BEATRIZ AISENBERG

Investigadora en Didactica de las Ciencias Sociales, en el Institulo de Investigaclones en Cieiuiasde la Educacion de la Facultad de Eilosofia v Letras, Universidad de Buenos Aires, y Profesora Adjuntade Didactica de Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educacion de la misma Facultad.

LA LECTURA EN LA ENSENANZADE LA HISTORIA^:LAS CONSIGNAS DEL DOCENTE

Y EL TRABAJO INTELECTUALDE LOS ALUMNOS^

l^eyendo Historia se aprende Historia: porello, los textos ocupan un lugar central en la en-senanza de la Historia. Sin embargo, muchasveces los alumnos no aprenden en el trabajoque realizan con los textos. Son multiples y dediversa naturaieza los factores que cabn'a con-siderar para dar cuenta de esta situacion e in-tentar modificarla. En este trabajo, nos limita-mos a caracterizar el rol de las consignas queenmarcan ia lectura en las clases de Historia ya analizar en que medida diferentes tipos deconsignas promueven o no modalidades de lec-tura compatibles con el aprendizaje. Por un la-do, abordamos las razones por las cuales lasconsignas de uso mas frecuente en general nopromueven aprendizaje. Por otro lado, esboza-mos una caracterizacion provisoria de consig-nas de lectura que promoveri'an en los alumnosel trabajo intelectual necesario para aprenderHistoria leyendo. Esta caracterizacion fue ela-borada sobre la base del analisis de registros declases de Historia en Escuela Primaria (decuarto a septimo grado), obtenidos en una in-vestigacion didactica en curso que estudia elfuncionamiento de situaciones de lectura en laensenanza de las Ciencias Sociales-\

Las consignas de lecturay el proposito lector

Las investigaciones psicolingiii'sticas han mos-trado hace tiempo que la lectura es un procesointeractive de construccion de significados en elque el lector despliega un intenso trabajo inte-lectual, que incluye la formulacion y verifica-cion de hipotesis, la elaboracion de inferenciasy el establecimiento de relaciones tanto entre in-formaciones del texto, como entre ellas y losconocimientos previos del lector (Goodman,1996; Smith, 1983). La lectura guarda relacio-nes con la construccion de conocimiento: en lastransacciones que el lector realiza con el texto

"[.. . | sus propios esquemas sufrcn una transfor-macion a traves de la asimilacion y la acomoda-cion" (Goodman, 1996).

En consonancia con ello, los historiadoresatribuyen a la lectura un rol relevante en laconstruccion del conocimiento historico (Ro-mero, 1996); asimismo los didactas:

"La comprension de la Historia depende de lacapacidad del individuo de 'entrar' en el texto, opor intermedio del texto, en el mundo, las expe-riencias, las acciones, las motivaciones, las cau-sas o las consecuencias de los cuales habla eltexto. Una de las dificultades de la ensehanza dela Historia reside en que es precise en un mis-mo movimiento, introducir esos mundos y quelos alumnos los construyan en su pensamiento"(Audigier, 2003).

Ahora bien, lo que el lector puede compren-der en una lectura particular depende del objeti-vo que persigue (Goodman, 1996). El propositocon que el lector aborda un texto determina laseslrategias que pone en juego al leer (Sole,1994) -y con ello ei tipo de trabajo intelectuaidesplegado en la lectura-. Por lo cual, en tantola posibilidad de que los alumnos reconstruyan"el mundo historico" de un texto depende delproposito que asuman en su lectura, resulta fun-damental analizar para que leen los alumnos enlas clases de Historia. Esto nos remite a las con-signas de lectura dado que, tal como desarrolla-remos a continuacion, mediatizan la interaccionde los alumnos con los textos.

En las clases de Historia, la lectura constitu-ye un medio para ensenar determinados conte-

nidos. Para orientar hacia ellos la atencion delos alumnos, desde la perspectiva docente lasconsignas son hetTamientas imprescindibles.En contrapartida, para los alumnos la consignaremite a una actividad impuesta que no puedentransgredir: se esfuerzan por identificar cual esla tarea solicitada para satisfacer las expectati-vas del docente; ademas, muchas veces buscanla vfa mas economica para arribar a la respucs-ta, interpretando la consigna del modo mas res-trictivo posible (Basuyau y Guyon, 1994).

En tanto, cuando leen, la preocupacion cen-tral de muchos alumnos es cumplircon las con-signas, estas suelen jugar un rol destacado en laconfiguracion de su proposito lector: leen pararcsponderlas;

"[... I para los alumnos, leer en clase es sobre to-do responder preguntas sobre el icxto" (Guer-nier, 1999: 167).

Dado que e! trabajo intelectuai desplegadoen la lectura guarda estrecha relacion con e!proposito lector, las consignas intluyen en el ti-po de lectura que realizan los alumnos En con-secuencia, un problema didactico erucial es enque medida las consignas que proponemos pro-mueven en ellos la modalidad de lectura nece-saria para aprender Historia.

En relacion con el problema reci^n senala-do, en la ensenanza de las Ciencias Sociales, te-nemos el desaffo de afrontar una tensi6n que segenera entre, por un lado, la necesidad de orien-tar la interpretacion de ios textos en funcion delos contenidos a ensenar y, por otro lado, el es-pacio dc libertad que es prcciso otorgar a losalumnos para que puedan "funcionar" comolectores"*.

Las consignas de lecturaen la ensenanza usual de la Historia

Para el abordaje de textos de Historia tenemosuna tradicion de "micro-cuestionarios" que pa-recen suponer que la comprension del texto niela complejidad de la realidad de la cual da cuen-ta- se diera mas claramente cotiio resultado dela acumulacion de micro-respuestas a micro-preguntas (Audigier, 1992). Asi', las consignasmas frecuentes en la ensenanza de la Historia

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son las "de descomposicion"^ de untexto en informaciones puntua-les, que llevan a poner en jue-go fundamentalmente la es-trategia de localizacion(Basuyau y Guyon, 1994).HI trabajo intelectuai quese promueve es la identifi-cacion y reproduccion deinformacion. Con ello, elproposito lector de losalumnos suele quedar reduci-do a buscar y extraer del textolo necesario para responder laspreguntas; proposito que muchas ve-ces puede alcanzarse con una modalidaddc lectura muy superficial, insuficiente paraaprender.

En relacion con Io anterior, cabe senalar queel "micro-cuestionario" (o "cuestionario-gufapara la comprension del texto") proviene de ladescomposicion analftica que hace el docentedel texto cuando planifica. El alumno recibe laspreguntas como una sumatoria de tareas pun-tuales a resolver (y no como parte del analisisde una totalidad o como tareas interrelaciona-das). Es decir, las preguntas orientan al alumnodirectamente a partes, "salteando" la mirada so-bre la totalidad del texto. Cuando el contenidoa ensefiar requiere de la interaccion del alumnocon el texto como totalidad, las consignas encuestion no solo descomponen el texto sino queterminan ocultando o deformando el objeto quese pretendia ensenar.

El "cuestionariO'gui'a" de descomposicion,en su calidad de ejercicio prototipico de la His-toria como disciplina escolar, tiende a imponer-se (Chervel, 1991), incluso cuando las intencio-nes didacticas son bien distintas de la mera re-produccion de informacion. En este sentido, eltipo de ejercicio en cuestion opera como unacostumbre didactica naturalizada que hasta pue-de orientar a los alumnos en direccion opuestade los contenidos que se pretende ensenar.

No obstante, muchos docentes proponen eltrabajo con textos a partir de consignas orienta-das a la construccion de ideas globales, explica-ciones o relaciones; se trata de consignas muy di-ferentes de las de descomposicion. En estos ca-SOS, el problema obsei^ado es que los alumnoscon frecuencia tienen dificultades para entenderestas consignas; son consignas complejas porque

generalmente incluyen aspectos delcontenido a ensefiar que tcxiavfa

los alumnos no conocen, y queno pueden alcanzar por simismos leyendo los textos.

A En otras palabras, en oca-I siones, para poder encon-1 trar sentido a las consignas

sena necesario tener unaidea general del tema del

texto.

Cabe remarcar que losproblemas senalados sobre las

consignas se enmarcan en (y seagudizan por) un problema basico de

las situaciones habituales de lectura en las cla-ses de Historia: en tanto en ellas no se concibela necesidad de ensefiar a leer, generalmente sedeja que los aiumnos trabajen solos con los tex-tos. Son situaciones que no ofrecen a los alum-nos la ayuda que necesitan para afrontar los pro-blemas que se les presentan en la lectura, mu-chas veces ocasionados por la falta de conoci-miento historico o social necesario para inter-pretar los textos (Aisenberg, 2005; Benchimol,Carabajal y Larramendy, 2004; Kaufman y Pe-relman, 1996; Perelman, 2003; Torres, 2003).

Ensenar Historia leyendo Historia.Consignas abiertas y consignasglobales para la lectura

Nuestra investigacion se desarrolla mediante unproceso de diseno, implementacion y analisis desecuencias didacticas que incluyen diversas si-tuaciones de lectura, disenadas con condicionesque intentan superar las limitaciones de la ense-nanza usual y promover en Ios alumnos el tra-bajo intelectuai necesario para aprender.

Por un lado, ademas de concebir la lecturacomo un medio de aprendizaje de la Historia, laconcebimos como objeto de ensenanza. En estesentido, y tomando los aportes de la Didacticade la Lectura (Lerner, 2001, 2002; Lerner et al.,1997; Sole, 1994), encontramos que los trabajosde interpretacion colectiva de un texto constitu-yen situaciones especialmente propicias para"ensenar a leer en sociales" porque promuevenque los alumnos realicen y expresen sus inter-pretaciones de Ios textos poniendose de mani-fiesto tanto sus logros como sus problemas de

comprension y, al mismo tiempo, porque permi-ten que el docente brinde a los alumnos la ayu-da especiTica que necesitan para avanzar en lacomprension del texto (por ejemplo: promo-viendo relecturas por el insuficiente control delas interpretaciones realizadas; brindando la in-formacion no explicitada en el texto, que losalumnos no poseen y que es imprescindible pa-ra comprenderlo). En las situaciones de inter-pretacion colectiva de textos los alumnos apren-den a leer textos de Historia al mismo tiempoque aprenden Hisloria.

Por otro lado, los analisis de las clases im-plementadas en la investigacion nos han permi-tido caracterizar tipos de consignas y modos deplantearlas que, al menos en el marco de situa-ciones de interpretacion colectiva de textos con-ducidas por el docente, parecieran promover enlos alumnos una modalidad de lectura paraaprender Historia. Se trata de consignas y mo-dos de plantearlas que parecen contribuir a pre-servar tanto el espacio de libertad que los alum-nos necesitan para leer como el sentido de loscontenidos de ensenanza. Presentaremos, a con-tinuacion, las caracten'sticas de las "consignasabiertas" y de las "consignas globales", en rela-cion con situaciones de iectura de una secuenciadidactica sobre la sociedad guarani, implemen-tada en un cuarto grado (alumnos de 9-10 anosde

En la tercera clase de la secuencia sobre lasociedad guarani', se trabaja con un texto quetrata sobre las dificultades que ofrece la selvapara la obtencion de alimentos"^. Se decidio in-cluir este texto porque provee informacionesque contraargumentan ideas frecuentes en losninos -estrechamente vinculadas a representa-ciones sociales vigentes en nuestro medio-: queen la selva hay gran cantidad de alimentos "alalcance de la mano" y que los indigenas son se-res primitivos que no realizan trabajos comple-jos en general, tampoco para obtener alimentos.Es decir, la seleccion del texto obedece a su po-tencialidad en relacion con los propositos ycontenidos de Historia.

Para introducir la lectura, la docen-te propone a los alumnos leer el tex-to "para conocer las caracterts-licas de la selva, que es dondeVivian los guaranies". Esta ^es una consigna abier-ta: se trata dc una

consigna amplia que invita a los alumnos a leerpara conocer algun aspecto de la tematica en es-tudio, y se caracteriza por:

• ubicar la actividad de lectura como demandacentral del docente (solicita leer para conocersobre una tematica amplia, no para responderpreguntas);

• otorgar a los alumnos un espacio de libertaden la lectura -en tanto queda en sus manosque y como interpretar cl texto-.

Luego de la lectura individual y silenciosa,se inicia un trabajo de interpretacion colectivatambien desde una consigna abierta: la docentesolicita a los alumnos que comenten "que diceel autor del texto sobre como se vive en la sel-va", comenzando asi a trabajar a partir de susprimeras interpretaciones, de lo que es signifi-cativo para ellos como lectores y aprendices dela Historia. Es decir, el trabajo se inicia desdeel vinculo que los alumnos pudieron entablarcon el texto y no desde la busqueda de una ideao interpretacion particular preconcebida por eldocente. Durante este trabajo, la docente va rea-lizando diferentes tipos de intervenciones quevan promoviendo avances en ia interpretaciondel texto y, por ende, en la reconstruccion de latematica a la que se refiere; con lo cual, se co-mienza trabajando con las interpretaciones deltexto que los alumnos lograron por sf mismospara orientarlos desde allf hacia una mayorcomprension del texto, en funcion de la ayudadocente.

La interpretacion colectiva de un texto, apartir de consignas abiertas, va creando en elaula un marco compartido sobre '̂el mundodel texto" que favorece el trabajo posterior conconsignas que orientan hacia el contenido a en-senar, en tanto: a) los alumnos ya entablaron unvinculo significativo con el texto, b) tienen unaidea general sobre su tematica que facilita lacomprension de dichas consignas.

En nuestro ejemplo, a continuacion de lainterpretacion abierta del texto, la docente

plantea a los alumnos la siguiente consig-na para orientar el trabajo hacia los

contenidos previstos: "Al comienzodel texto, el autor afirma que la

vida en la selva es dificiiQue razones da a lo lar-

go del texto para mos-trar que la vida en 25

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la selva es dificil?" Esta es una consigna glo-bal. Este tipo de consignas se caracteri/a por suvinculacion directa con el contenido central aensenar (a diferencia de las consignas "de des-composicion" que fragmentan el objeto dc en-senanza). Son consignas unicas (o presentadasy trabajadas de a una por vez) que buscan insta-lar un proposito lector global y vertebran un tra-bajo colectivo sistematico con el texto orienta-do hacia los contenidos de ensenanza. Este tra-bajo supone desplegar tambien consignas ana-liticas (referidas, por ejemplo, a informacionespuntuales del texto). Estas pueden adoptar lor-mulaciones similares a las consignas " de des-composicion", pero el sentido que adquieren esdiferente por el modo y el momento en que scplantean: son especificaciones de la consignaglobal y se formulan en el marco de una totali-dad que se esta analizando junto con los aium-nos y en relacion con sus logros y dificultadesen la interpretacion del texto.

La situacion de lectura resefiada se inicio apartir de consignas abiertas por dos razones.Por un iado, se considero que la comprensionde la consigna global elegida para orientar a losalumnos bacia el contenido de ensefianza reque-ria que los alumnos ya tuvieran una aproxima-cion al tema tratado en el texto; por otro lado, elcontenido a enseiiar ameritaba un trabajo pro-fundo con la totalidad del texto (todas sus ideas,sus interrelaciones e incluso su estructura). Conesta especificacion queremos remarcar que lasconsignas abiertas serian potentes solamentepara algunas situaciones de lectura en Historia,en funcion de los propositos por los cuales sedecide trabajar un texto. En la misma secuenciadidactica sobre la sociedad guarani, otras lectu-ras se introdujeron con otros tipos de consignas.Por ejemplo, se abordo un texto sobre la organi-zacion social de los guaranfes en torno al culti-vo a partir de un interrogante que habi'a sidopreviamente formulado por los alumnosC/_quienes hacian los distintos tnihajos paracultivar?''), cuando se estaba caracterizando elsistema de cultivo de tala y quema.

Las intervenciones de los alumnos en lasclases de interpretacion colectiva de un textoestructuradas de acuerdo con la caracterizacionde consignas presentada ofrecen indicadores deun trabajo intelectual puesto en juego en su in-teraccion con los textos que supera ampliamen-te la "identificacion-reproduccion" de informa-cion. Los alumnos reconstruyen las situaciones

hist6ricas estableciendo relaciones causales ytemporales entre diferentes informaciones deun texto y entre ellas y sus conocimientos pre-vios (escolares o no); establecen relaciones decambio y continuidad entre la situacion bistori-ca caracterizada en un texto y la actualidad; for-mulan interrogantes y suposiciones sobre la si-tuacion historica en estudio yendo mas alia dela informaci6n del texto; reflexionan sobre ne-cesidades y motivaciones de los sujetos men-cionados en el texto, adoptando su perspectiva.Asimismo, los alumnos utilizan su conocimien-to social para interpretar las situaciones bistori-cas: en algunas ocasiones produciendo asimila-ciones detormantes y, en otras, avanzando en laconstrucci6n de diferenciaciones conceptualessobre nociones relativas a distintas dimensionessociates. Se trata de trabajos intelectuales queparecieran propios de una lectura para aprenderHistoria, y que guardarfan relaciones con algu-nas de las operaciones necesarias para la eons-truccion del conocimiento bistorico y social. Enel pr6ximo apartado, presentamos un ejemplodel trabajo intelectual puesto en juego por losalumnos en una situacion de interpretacion co-lectiva de un texto.

La construccionde conceptos en la lectura

Transcribimos, a continuacion. segmentos deuna situacion de lectura, en la cual la recons-truccion del "mundo bistorico del texto" querealizan los alumnos los lleva a avanzar en laconstruccion de difereneiaciones conceptualesrelativas a la nocion de organizacion social.Uno de los textos lei'dos en la secuencia men-cionada sobre los guaranfes se inicia con el si-guiente parrafo:

"Hn la sociedad guarani, en general, na-die era mas rico o mas pobre que los de-mas. Esto se ve, por ejemplo, en el temade las tierras de cultivo. Para ellos, lastierras de una aldca eran comunales, esdccir dc rodas las familias de esa aldea.,que tcni'an derccho, cada una, a unacbacra suticiente como para mantenerse;lo que producia cse terreno era, cn cam-bio, de cada familia."**

En la clase, cada alumno leyo el texto. Lue-go, se realizo un trabajo de interpretacion co-lectiva en el que la docente promovio la refle-xion sobre este parrafo. Veamos algunas inter-venciones de los alumnos que dan cuenta decomo interpretan la idea del texto acerca deque, entre los guaranies, no habi'a ni ricos ni po-bres. Diccn:

-''Todos eran if

~"Que todos se ayudaban."

-^'Que no habia plata...''

-''No discriminaban porque tenian masplata, porque no existia la plata. Elloseran todos ami^os. (...) Ahora hay mucha£fente que discrimina a la^ente pobre queesta en la calle, en cambio ahi no discri-minaban a nadie."

-^'Nadie tenia mds que el otro."

-"Todos trabajaban."

-"Que todos vivian i^uales, no era que al-jfuno tenia mds comodidades; que ellos nollaman a alffuien para que hajja las cosaspor ellos., todos se ayudaban entre ellos."

-"Porque con las cosas que tenian losjfua-ranies podian vivir... '̂

-''Porque no les interesaba ser mds que losdemds."

-"Porque no vivian como ahora; eran di-ferentes... Porque se preocupaban por te-ner todos lo mismo.'^

Los datos de los registros de clases. en ge-neral, no brindan informacion suficiente comopara establecer que es lo que realmente estanaprendiendo los alumnos, pero sf pueden ofre-cer indicios del trabajo intelectuai que despiie-gan. Las intervenciones anteriores nos permiten

inferir que, para reconstniir la idea del texto so-bre la organizacion social guaranf. los alumnosutilizan como marco de asimilacion sus nocio-nes sobre diferenciacion social construidas enrelacion con el medio donde viven. Construyenuna representacion sobre la organizacion socialguaranf por contraposicion con la conocida. Asf,dicen: todos eran iguales, nadie trabaja paraotro, nadie tiene mas que otro. Esta contraposi-cion incluye una vision moralizada. propia de laconcepcion infantil del mundo social (Castorinay Aisenberg, 1989; Lenzi y Castorina, 2000); adiferencia de la sociedad actual, los alumnosconciben la organizacion social guaranf basadaen la colaboracion: son todos amigos, lodos seayudan, no discriminan. Este aspecto. ademas,integra un contenido trabajado anteriormente-la norma de reciprocidad de la sociedad guara-nf, por la cual los familiares se ayudaban entresf en los trabajos mas pesados-. Los alumnosutilizan sus nociones relativas a la actualidad, yal mismo tiempo pareciera que construyen dife-renciaciones: a partir de la lectura estarfan con-ceptualizando un modo diferente de organiza-cion social'^. Con Io cual. al mismo tiempo quelos alumnos estan reconstruyendo aspectos de lasociedad guaranf -a partir de su interaccion conla informacion del texto- estan enriqueciendosu nocion de organizacion social, en el sentidode que comienzan a concebir diferentes tipos deorganizacion social. Remarcamos que la asimi-lacion de informacion de un texto es solidaria-y posibilita- el avance en la construccion deconceptos.

Ahora bien, existe una distancia entre la in-terpretacion que nosotros realizamos de un tex-to y la que alcanzan los alumnos, en funcion, enparte, de los conocimientos previos relaciona-dos con Io que queda implfcito en el texto. Porejemplo. el parrafo senalado dice que '"todas lasfamilias de la aldea tenian derecho, cada una, auna chacra suficiente como para mantenerse".Entendemos que aquf el autor esta dando porsupuesta la idea de equidad, es decir, de una dis-tribucion equitativa que implica. en este caso,terrcnos de tamaPios diferentes en funcion de lasnecesidades de cada familia. Estudios psicolo-gicos sefialan que niiios pequenos

"hacen fundamentalmente juicios de igualdad ylas cxplicaciones basadas en la equidad no apa-recen hasta los 11 afios aproximadamente"(Hook y Cook, 1979; citado en Enesco et al..1995). 27

En consonancia con ello, los alumnos inter-pretan la idea senalada en terminos de igualdad.Veamos que ocurre en el aula:

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Maia: "T?> supon^o que decia que no habia ni ricos ni pohres porque euando co-sechaban se repartian la misma cantidad de la eosecha^\

Doeente: A ver, ^donde dice que se repartian la misma eantidad?

(Los alumnos releen.)

Die^o: ''Cuando vos cosechabas te llevabas i^ual que el otro".

Docente: ^Eso dice el texto? Relean todos...

Maia: No es la misma cantidad. Todos tenian una parte suficiente para vivir.

Docente: ^Escucharon lo que dijo Maia ? Qiie no se llcvaban todos la misma can-tidad. Que todos se llevahan lo suficiente para vivir. Mostrale donde dice eso.

Gabriel: Si, se llevaban una chacra...

Docente: Eseuchd Gabi, No, la chacra no se la llevaban...

Maia (lee unafi-ase): Todas las familias de esa aldea que tenian derecho, cadauna, a una "cracha" (sic) suficiente eomopara mantenerse...

Docente: ^Escucharon todos? ^Se los leo yo otra vez? dice asi: (relee la oracioncompleta).

Varios alumnos a la vez,^ritan: jAh! jTo se!

Andrea: Puede haber una familia de cinco personasy otra de dos personas... Lade dos personas no necesita lo mismo que la de cinco personas...

Docente: ^Tentonces?

Andrea: Que en vez de dark ijjual, repartian lo que necesitaban para vivir.

Alumno: Repartian la misma cantidad por aldea...

Andrea: Que si mi familia es de einco personasy tu familia es de dos personas...vos no necesitas lo mismo. Si a mi me dan lo que necesita una familia de dos per-sonas, no no...

Alumno (ayuddndola): No me alcanza.

Andrea: No me alcanza para poder vivir...

Alumno: Pero lo tengo que dividir en mdspoco para cada uno...

Andrea: A mi familia le tienen que dar mas como para poder vivir y a tu fa-milia le tienen que dar menos porque no van a necesitar tanto...

Ma^ali: Que segun la eantidad de personas que tenia una familia tienen lo quenecesitan.

Tal como sefiala- ^mos, los alumnos co-mienzan interpretando ladistribucion en terminos deigualdad de cantidades. Es ne-eesaria una intensa intervenciondocente para que los alumnos seaproximen a la idea de distribucionequitativa: la docente invalida o eonva-lida interpretaeiones, promueve la relec-tura para que los alumnos controlen sus in-terpretaeiones, promueve el intercambio entrelos aiumnos, relee. Este trabajo va permitiendoque los alumnos avancen en sus interpretaeio-nes del texto. Junto con ello. pareciera que losalumnos avanzan en el eonocimiento de la so-ciedad guarani y tambien enriquecen sus nocio-nes sociales en tanto, al menos algunos alum-nos. llegan a concebir la igualdad social en rela-cion con una distribucion equitativa de la rique-za y no en terminos de una igualdad absoluta decantidades.

Algunas pistas y un desafio vigente

Parece posible que en situaciones de lectura enel aula los alumnos construyan representacionessobre las situaeiones bistoricas reconstruidas enlos textos y que eonstruyan eonceptos sobre elmundo social. Para promover este tipo de lectu-ra tenemos algunas pistas. En primer lugar, seban mostrado potentes los aportes de la Didae-tica de la Lectura: la interpretacion colectiva detextos en las clases de Historia contribuye a ins-talar modalidades de lectura para aprender. Ensegundo lugar. avanzamos en la caracterizacionde consignas que promovenan el aprendizaje dela Historia en la lectura: las consignas abiertasotorgan a los alumnos un espacio de libertad ne-cesario para leer y las consignas globales pre-servan el sentido de los eontenidos a ensefiarcon la lectura.

Son pistas pertinentes para intentar superarlos problemas de las situaciones usuales de lec-tura en la enseiianza de la Historia. Pero, insis-timos. se trata de pistas solamente. Por un lado.nuestra caracterizacion de consignas deriva delanalisis de algunos casos de situaciones de lec-tura. Queda pendiente avanzar en la investiga-cion para ver si es posible construir criterios decierta generalidad sobre la pertinencia de distin-los tipos de consignas (abiertas, globales u otras

posibles) en relacioncon diferentes propositos

cn el trabajo con los textos.Por otro lado. las consignas

no son mas que un aspecto delas situaciones de leetura de las

clases de Historia.

Sigue vigente el desafio de caracte-rizar las condiciones necesarias para que

algiin dfa en la eseuela. ojala. podamoseonstatar que leyendo Historia se aprende

Historia.

Notas

1. Artfculo elaborado en el marco del ProyectoUBACyT F 180 (2004-2007), "La lectura en con-textos de estudio: objeto de enseiianza y herra-mienta de aprendizaje". Directora D. Lerner, Co-directora B. Aisenberg. Instituto de Investigacio-nes en Ciencias de la Fducacion, Facultad de Fi-losoffa y Letras, Universidad de Buenos Aires. Elgrupo que invcstiga la lectura en la ensenanza y elaprendizaje de las Ciencias Sociales esta confor-maiio por B. Aisenberg, M. Torres. K. Benchimol.A. Larramendy y A. Carabajal.

2. Este trabajo tiene como antecedente la poneneJa"Las consignas de lectura y el proposito lector enla ensenanza de la Historia: leer para aprender opara responder preguntas". presentada en el 8"Congreso Intemacional de Promocion de laLectura y el Libro, organizado por la FundacionEl Libro en la Ciudad de Buenos Aires, mayo de2005.

3. Se trata de una investigacion cualitativa cuyo di-sefio se inscribe en la modalidad de estudio de ca-sos y supone un proceso de disefio. implementa-cion y analisis de secuencias didacticas, tomandoalgunos lineamientos metodologicos tanto de laingenieri'a didactica como de la etnograffa educa-tiva. Este trabajo se complementa eon entrevistasde lectura fuera del aula, di.senadas de acuerdocon los lineamientos del metodo clfnico-cn'tico dela Psicologfa Genetica, articulados con una pers-pectiva didactica -en tanto la investigacion buscacaracterizar que y como comprenden tos alumnosde los textos en situaciones de lectura que inclu-yen la ayuda del adulto-.

4. El mismo problema ha sido recortado en situacio-nes de lectura en el desarrollo de .secuencias deCiencias Naturales. de acuerdo con los anaiisisrealizados por Ana Espinoza en el marco del pro-yecto de investigacion citado en nota n" I. 29

5. En este trabajo se reelabora y complementa la ca-racterizacion de consignas "de descomposicion"y de "consignas globales" propuesta por Basuyauy Guyon (1994).

6. Agradecemos a la Direccion de la Escuela MartfnBuber por habernos brindado -una vez mas y co-mo siempre- el espacio para avanzar en la biis-queda de mejores condiciones de ensenanza.Agradecemos especialmente a la docente SilviaAvzarradel por el esfucrzo y compromiso con losque nos acompano en este trabajo. conduciendola implementacion de la secuencia didactica.

7. Texto: "Vida en la selva", en el libro Los Guara-nies de Roxana F. Boixados y Miguel A. Paler-mo. Coleccion La otra Historia. Libros del Quir-quincho. Buenos Aires, 1997.

8. Texto citado en la nota anterior.

9. Por limitado que sea el avance, forma parte de unproceso de aproximaciones graduales en la cons-truccion de un concepto.

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Este articulo fue recibido en la Redaccion de LF.CTVRA Y VIDA enjunio de 2005y aceptado para su pttbUcacion en agosto del mismo aiio.

FONDO DE CULTURA ECONOMICA

Berta BraslavskyEnsenar a entender lo que se lee

La alfabetizadon en la familia y en la escuela"Ertsefiar a entender lo que se lee" se ocupa de la alfabetizadon tem-

prana, proceso que tiene lugar entre el nacimiento y lo.'i 8 a^os de edad yevoluciona durante el desarrollo cultural del nifio a su paso por las situa-

ciones de la famitia, del nivel inicial y del primer ciclo de la escuela prima-ria. Es precisamente el nivel escolar donde se realiza la primera apuesta por

la igualdad de oportunidades. En ese sentido, afirma Berta Braslavsky enel Prdlogo: "En la escuela primaria se inscriben nirios de todos los niveles so-ciales con desiguaidades que la institucion no puede retnediar aunque com-I'rometen su resultado

I...) Pero, generalmen-te, el distanciamiento

social esta acompaHadopor un distanciamientocultural que la esaiela esla encargada de reducir. Y

podria hacerlo porque, pa-ra todos IDS nifjos, la edad

de la escuela primaria es lade la plenitud dc la capaci-dad de aprender y descubrir".

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^Primeras letras0 primeras lecturas?Una introduccidna la altabettzacidntemprana

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