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LA LECTURA INFERENCIAL Y EL TEXTO ICÓNICO COMO ESTRATEGIA
PARA MEJORAR LOS PROCESOS LECTORES EN EL GRADO NOVENO
MIGUEL HARLEY ARIZA REYES
JULIÁN DAVID PARDO RAMÍREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2017
LA LECTURA INFERENCIAL Y EL TEXTO ICÓNICO COMO ESTRATEGIA
PARA MEJORAR LOS PROCESOS LECTORES EN EL GRADO NOVENO
MIGUEL HARLEY ARIZA REYES
Código: 20102160034
JULIÁN DAVID PARDO RAMÍREZ
Código: 20091160062
MARGOTH GUZMÁN MUNAR
DIRECTORA
Investigación para optar al título de Licenciado en Educación Básica con Énfasis en
Humanidades y Lengua Castellana.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON
ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
BOGOTÁ D.C.
2017
NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del jurado
____________________________
Firma del jurado
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Ciudad y Fecha
AGRADECIMIENTOS
A la maestra y guía Hedriany López, por su constante motivación y entusiasmo para enseñar y
para ser cada vez mejores docentes Y aprender cada día algo nuevo. Por su absoluta entrega,
dedicación e incondicional colaboración y guía. Por ser una fuente de inspiración.
A la institución Antonio José de Sucre, por abrir las puertas a los docentes en formación,
posibilitando que los profesores conozcan y se acerquen a su futura profesión y permitira los
estudiantes escolares, recibir nuevos conocimientos por medio de la innovación propia de los
jóvenes.
A la profesora y maestra directora de este trabajo Margoth Guzmán Munar, porque sin ella no
se podría haber dado forma a este documento, y por ser la motivación para finiquitarlo. Por ser
una guía clara y sin intereses personales nocivos a la intencionalidad de nuestra investigación.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y
LENGUA CASTELLANA
COMPONENTE INVESTIGATIVO PEDAGÓGICO
“La lectura inferencial y el texto icónico como estrategia para mejorar los procesos
lectores en el grado noveno”
RESÚMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
Aspectos Formales
Tipo de documento: Investigación realizada en la I.E.D Antonio José de Sucre.
Tipo de impresión: Impresión digital formato carta.
Acceso al documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Título del documento: La lectura inferencial y el texto icónico como estrategia para mejorar los
procesos lectores en el grado noveno.
Autores: ARIZA REYES, Miguel H. y PARDO RAMÍREZ, Julián D.
Director: GUZMÁN MUNAR, Margoth.
Aspectos de investigación
Palabras claves: Lectura inferencial, inferencia, texto icónico, etnografía, didáctica de la lectura.
Descripción:
En el presente documento investigativo se llevó a cabo un proceso pedagógico basado en la lectura,
en donde se propuso como estrategia lectora para la enseñanza y el aprendizaje, la lectura inferencial
por medio del texto icónico que permite mejorar y acercar a los estudiantes a un buen hábito lector,
siendo el texto icónico una importante fuente de material para generar interés en los estudiantes,
además de su manera de leer, en este caso las historietas.
La lectura inferencial permite construir una serie de implícitos que se hallan en el texto en donde
un lector sin tanto bagaje en los libros se le dificultaría mucho más encontrarlos sin una buena guía
que le permitiera relacionar, anticipar o concluir lo que le quiere decir el texto, por esto la lectura
inferencial bien trabajada puede potenciar aún más una lectura adecuada a cualquier tipo de texto no
siendo el único camino pero importante para que se haga un buen ejercicio lector y pasar a los
diferentes niveles de lectura.
Bibliografía:
La bibliografía investigada contiene aproximadamente la lectura de veintitrés textos que
permitieron un mayor entendimiento acerca de los conceptos investigación, lectura, inferencia, texto
icónico, enseñanza, aprendizaje y se lograron trabajar para realizar la estructura de la práctica
educativa en la institución Antonio José de Sucre así como el análisis de los documentos. En seguida se
muestra la bibliografía del proceso investigativo:
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volumen 40 n.64, recuperado de: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-09342007000200003
Contenidos: Introducción, descripción y formulación del problema, objetivos de la investigación,
marco contextual del grupo, marco teórico, propuesta metodológica, análisis de la propuesta,
conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
Metodología: La propuesta investigativa está fundamentada en el método etnográfico, siendo
pertinente el método, de acuerdo con las características de la investigación ya que se trabajó con una
población especifica en un contexto determinado y utilizando diferentes métodos de recolección de
datos con una mirada cualitativa tales como escritos, encuestas, talleres, creaciones, lecturas, debates,
exposiciones, hechos realizados por los estudiantes de la institución Antonio José de Sucre del grado
noveno.
La etnografía permitió modos de análisis y cotejamiento de la información que sirvieran para dar
un diagnóstico en cuanto al nivel de lectura en el que se encontraban los estudiantes.
Conclusiones: La siguiente propuesta investigativa buscó profundizar en la didáctica y la
enseñanza de la lectura además de promover un tipo de lectura como lo es la inferencial, para que
sirva de material para las diferentes escuelas del país, así como generar una conciencia acerca de los
elementos y componentes que giran en torno al momento de leer, la investigación muestra que si se
hace un proceso juicioso por medio de una secuencia didáctica bien estructurada los estudiantes
pueden dar más en sus interpretaciones y análisis que hagan de sus lecturas utilizando la inferencia
como herramienta y estrategia para relacionar información del texto con sus saberes previos,
anticipar información para construir diferentes sentidos que nos plantea el texto. El texto icónico es
fundamental para acercar a lectores con poco bagaje lector y provocar interés ya que en este caso las
historietas y su particular gramática además del manejo de sus temáticas en forma de sátiras, críticas
y humor, son interesantes para los estudiantes manejando imágenes, figuras, colores, teniendo otra
perspectiva del texto normal que cotidianamente se enseña en las escuelas.
RESUMEN
La investigación se realizó dentro de la comunidad educativa del colegio Antonio José de
Sucre con los estudiantes de grado noveno. Se quiso lograr que los estudiantes, no solamente del
presente colegio, sino de cualquier aula del país, mejoren su proceso lector, ya que es un insumo
para los docentes con el cual se pueden generar procesos conscientes de lectura, utilizando como
estrategia la inferencia para mejorar procesos de interpretación y comprensión de textos. En este
caso, mediante el texto icónico se fomenta la lectura inferencial como estrategia, por su
importancia en el proceso de comprensión, además de ser un nivel anterior de lectura para llegar
a una mayor interpretación de los textos, posibilitando la creación de relaciones de sentido con
los conocimientos previos de los estudiantes y descubrir la información implícita en el texto.
El trabajo de investigación se desarrolló en varias fases. La primera consta de un diagnóstico
realizado en el aula a través de encuestas sobre los hábitos y estrategias lectoras de los
estudiantes, dando paso a la formulación del problema, el cual es la necesidad de fomentar la
lectura inferencial de textos icónicos. Luego, se plantea la búsqueda sobre la lectura inferencial y
el texto icónico. Por último, se realiza un análisis de los datos de los ejercicios realizados para
ver y examinar qué posibles inferencias se producen en el momento de leer.
PALABRAS CLAVES: Lectura, inferencia, texto icónico, unidad didáctica, etnografía.
ABSTRACT
The following research project was carried out in the school Antonio José de Sucre with 9th
grade students. It is sought for students not only from this school but also from any other school
in the country to improve their reading process since it is a valuable tool for teachers with whom
conscious reading processes can be developed, using as strategy the inference in order to
enahnce processes such as interpretation and text comprehension. In this case, reading inference
through iconic text is fostered as an strategy because of its importance in the process of
comprehension, besides the fact that it is a level that comes before reading in order to achieve a
higher interpretation of texts, allowing the establishment of relations among students’ previous
knowledge and uncovering implicit information in texts.
The mentioned research project was developed in different stages. The first one, consists of an
assessment carried out in the classroom by means of surveys about students’ habits and reading
strategies, that gave way to the problem statement which is the necessity to Foster reading
inference through iconic texts. Subsequently, research about reading inference and iconic text is
stated. Last, data analysis is carried out in order to seek for possible inferences made while
reading.
Key words: reading, inference, iconic text, didactic unit, ethnography.
Índice de Contenido INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 15
JUSTIFICACIÓN ................................................................................................................. 19
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA ..................................................................................... 21
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................................. 28
OBJETIVOS ........................................................................................................................ 28
OBJETIVO GENERAL: ................................................................................................... 28
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ........................................................................................... 28
CAPITULO I: MARCO CONTEXTUAL ............................................................................. 29
1.1 COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE ................................................................... 29
1.2 MISIÓN Y VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN .............................................................. 30
1.3 PEI: ............................................................................................................................ 32
1.3.1 PROYECTOS TRANSVERSALES: El colegio desarrolla principalmente tres ..... 32
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 35
2.1 ANTECEDENTES ..................................................................................................... 35
2.2 LECTURA .................................................................................................................. 38
2.2.1 La lectura. ¿Qué es leer? ...................................................................................... 40
2.3 LECTURA INFERENCIAL ....................................................................................... 43
2.4 INFERENCIA ............................................................................................................ 47
2.4.1 Clasificación de las inferencias ............................................................................. 49
2.5 TEXTO ICÓNICO: EL CÓMIC, PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE ESTUDIO ......... 54
2.5.1 El texto icónico .................................................................................................... 55
2.5.1.1 Tipos de texto icónico ....................................................................................... 57
2.5.2 Cómic: … ¿Cómic? ¿Historieta? .......................................................................... 61
2.5.3 ¿Qué es el texto icónico? ...................................................................................... 63
2.5.4 Los componentes del cómic: su gramática ............................................................ 65
2.5.5 ¿Por qué del texto icónico? ................................................................................... 69
2.6 UNIDAD DIDÁCTICA .............................................................................................. 71
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ....................................................................................... 73
3.1 MÉTODO ETNOGRÁFICO ....................................................................................... 74
3.2 FASES METODOLÓGICAS ...................................................................................... 75
CAPÍTULO IV: PROPUESTA METODOLÓGICA ............................................................. 77
4.1 UNIDAD DIDÁCTICA PROPUESTA ....................................................................... 78
CAPÍTULO V: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN .......................................................... 86
5.1 ANÁLISIS DE TALLERES Y EVALUACIONES ..................................................... 86
CONCLUSIONES .............................................................................................................. 111
RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 114
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 115
ANEXOS ........................................................................................................................... 118
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1 Entrada Colegio Antonio José de Sucre. Tomada por Julián Pardo ................. 29
Ilustración 2. (Tomado de Cisneros, Olave y Rojas 2010, p. 25) ........................................... 51
Ilustración 3. Tomado de Olave, Cisneros y Rojas 2010 p. 27 ............................................... 52
Ilustración 4 Taller 1 .......................................................................................................... 119
Ilustración 5 Continuación taller1 ...................................................................................... 120
Ilustración 6 Taller 2 .......................................................................................................... 121
Ilustración 7 Continuación taller 2 ..................................................................................... 122
Ilustración 8 Taller 3 .......................................................................................................... 123
Ilustración 9. Taller evaluativo ........................................................................................... 124
Ilustración 10. Carteleras personajes ................................................................................. 125
Ilustración 11 Carteleras personajes 2 ............................................................................... 125
Ilustración 12. Cartelera personajes 3 ................................................................................ 126
Ilustración 13. Cartelera personajes 4 ................................................................................ 126
Ilustración 14.Taller interpretativo Condorito anatomía..................................................... 127
Ilustración 15. Continuación taller interpretativo Condorito anatomía ............................... 128
Ilustración 16. Taller interpretativo 2 Condorito completar................................................ 129
Ilustración 17. Continuación 2 taller interpretativo 2 Condorito completar ........................ 130
Ilustración 18. Continuación 3 taller interpretativo 2 Condorito completar ........................ 131
Ilustración 19. Taller interpretativo Mafalda ...................................................................... 132
Ilustración 20. Continuación 2 taller interpretativo Mafalda .............................................. 133
Ilustración 21. Continuación 3 taller intertpretativo Mafalda ............................................. 134
Ilustración 22. Evaluación individual interpretación .......................................................... 135
Ilustración 23. Continuación evaluación individual interpretación ..................................... 136
Ilustración 24 Creación Condorito ..................................................................................... 137
Ilustración 25 Creación Condorito 2 .................................................................................. 138
Ilustración 26 Creación Mafalda 2 .................................................................................... 139
Ilustración 27 Creación Mafalda ........................................................................................ 139
15
INTRODUCCIÓN
“El acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De
leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha
anteriormente”
PauloFreire
La lectura es un proceso y una actividad fundamental para el crecimiento intelectual, social y
personal de una comunidad o sociedad y de los individuos; la siguiente propuesta surge debido al
reconocimiento que se tuvo acerca de los métodos que actualmente se realizan en nuestras
escuelas para fortalecer el ejercicio lector, en la experiencia que se tuvo dentro de la comunidad
educativa del colegio Antonio José de Sucre, se denotaron falencias en los procesos lectores de
los estudiantes,con el fin de nutrir el pensamiento de ellos mismos y de la comunidad, por la
búsqueda autónoma de libros y de información importante para el desarrollo intelectual de cada
estudiante, además de encontrarse con un bajo rendimiento en las encuestas realizadas por la
profesora titular sobre hábitos y estrategias de lectura.
Debido a lo expuesto anteriormente, surgió la idea con la ayuda de la profesora titular de
plantear una propuesta investigativa en donde se trabajara el texto icónico, específicamente la
historieta, acudiendo y fomentando la lectura inferencial como estrategia de lectura para
fortalecer los procesos lecto-escritores de los estudiantes del grado noveno. Se hace énfasis en la
inferencia, ya que la observación que se hizo de los bajos resultados en las encuestas sobre el uso
de estrategias de lectura es preocupante y los estudiantes no tienen herramientas ni los
conocimientos necesarios para abordar la lectura de cualquier texto, haciendo uso de un plan o
estrategia con anterioridad que les ayude a tener una mayor comprensión de lo que intenta
aportar un texto a la hora de enfrentarse con él en una rigurosa y reflexiva lectura.
16
De acuerdo a lo anterior, el interés por la inferencia se debe a que permite llevar un proceso
lector consciente, partiendo de la pertinencia de las lecturas que se deben llevar acabo, en donde
los estudiantes tengan en cuenta el por qué y para qué leen, puedan establecer relaciones con
diferentes contextos y traer su conocimiento previo para aportar a la construcción de sentido a lo
que se enfrentan cuando se hace el ejercicio lector. En la escuela muchas veces se comete el error
de no tener en cuenta el conocimiento que traen consigo los estudiantes, y no se tiene en la mira
lo que este conocimiento puede aportar a un proceso lector y una mejor interpretación; por ello la
inferencia es importante, ya que los estudiantes por medio de sus experiencias pueden dotar de
sentido un texto, infiriendo si sus conocimientos son o no pertinentes para asignarle una debida
interpretación a la lectura.
Asumimos la lectura como un proceso activo y complejo en donde el lector va construyendo
el sentido del texto con las herramientas y elementos dados en su vida académica, social y en
todos los ámbitos que giran en tornoal ser humano. La mente humana es “una máquina de
inferencias al referirse a su destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para
organizar e interpretar la nueva información entrante, a través de complejas relaciones abstractas
no provenientes de los estímulos” (Bruner 1957, citado por León 2003 p.14). Somos seres
activos autónomos que podemos a través de la inferencia construir, desechar y comparar
información que nos ofrece el entorno y/o el texto, dejando de ser receptores y codificadores
pasivos.
17
Con respecto a la propuesta didáctica, se escogieron principalmentelas historietas de Mafalda
y Condorito, y otros comics como:“La trukulenta historia del kapitalismo”, que permitieron
formular evaluaciones, exposiciones y talleres inherentes de un fuerte componente inferencial, y
en donde los estudiantes se esforzaron por interpretar y comprender cada una de las situaciones
que se presentaban en las historietas, ya fuera relacionando sus conocimientos previos con la
nueva información entrante o logrando establecer relaciones y/o comparaciones.
El documento consta de seis capítulos; el primero expone una contextualización del colegio y
del aula de clase; en el segundo capítulo se tratan los conceptos inferencia, lectura, texto icónico
y unidad didáctica, los tres primeros conceptos son fundamentales para el proceso lector,
mientras que el último es vital para el proceso pedagógico llevado a cabo; el tercer capítulo
aborda la metodología y el método de investigación que es la etnografía; en el cuarto apartado se
encontrará la propuesta didáctica en donde se describe y muestra la unidad didáctica planteada
para abordar la lectura de texto icónico. El capítulo cinco,exhibe el análisis de esta experiencia
docente con los talleres y evaluaciones realizados por los estudiantes.Por último, unas
recomendaciones; todo acompañado, claro está, de imágenes que soportan y contribuyen a lo
largo del documento.
Finalmente, creemos en que la lectura, hecha de manera consciente a través de un proceso que
conlleve a examinar el cómo asumimos la lectura, para qué leemos, cómo leemos en las escuelas
y en general en la comunidad y en la cultura; puede generar cambios en la manera en que nos
enfrentamos al ejercicio lector, dejando de lado la pereza intelectual y encaminado a las nuevas
generaciones a una lectura más activa, más aterrizada y sobre todo consciente de lo que se está
18
haciendo, de lo que lee, no solamente en textos, sino también en imágenes, propagandas y/o
avisos, haciendo también un llamado a los docentes, y es el de siempre seguir estudiando e
investigando los factores que influyen tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, estimulando
desde la más temprana edad el gusto o la curiosidad por la lectura y que este gusto o curiosidad
sea alimentada en toda la vida escolar (Freire 2010), para que en nuestro país no haya
analfabetismo y pereza o desgana en el acto de leer.
19
JUSTIFICACIÓN
Esta investigación surge teniendo en cuenta el diagnóstico aplicado a los estudiantes de grado
noveno, el cual se centró en analizar los niveles de lectura y en el reconocimiento de estrategias
de lectura por parte de los escolares. El trabajo de varias semanas, develó enormes falencias de
los estudiantes en el proceso lector y en la consecuente comprensión. Además de permitir un
panorama más específico en el cual trabajar, respecto al tipo de nivel de lectura y en especial a la
lectura de historietas e imágenes, frente al ejercicio denotativo y connotativo que deviene.
De esta forma, se hace relevante la realización de esta investigación para observar la
aceptación, la progresión y mejora en la lectura, por medio del reconocimiento de una tipología
textual en particular, e implementar estrategias que permitan a los estudiantes ascender y
profundizar en los niveles de lectura, que permitan un mejor aprendizaje partiendo del ejercicio
lector de textos más a menos, agradables o entretenidos y de mayor interés para los jóvenes,
gracias a las imágenes, como es el caso del cómic y las historietas.
Por otro lado, la presente es un engranaje en el programa académico, el plan de la asignatura,
el plan lector y las temáticas a desarrollar en dicho grado y que busca facilitar y dar los primeros
pasos en la cuarta unidad, denominada: Historia y desarrollo de la lengua castellana en América
S. XV a XXI, la cual se llevó por medio de textos icónicos en movimiento. Siendo así, una
herramienta posibilitadora y proveedora de grandes bases, cimientos y parte de la estructura de
20
aprendizaje y cognitiva que responde a los intereses de todo docente y de las instituciones tanto
educativas como gubernamentales y es la de poseer ciudadanos críticos y con calidad educativa.
Es innovador en cuanto a que se encuentran trabajos desarrollados enfocados en ocuparse de
forma individual en algunos de los conceptos teóricos aquí sustentados, como: la lectura, la
lectura inferencial, inferencias particulares en la literatura narrativa y trabajos sobre el texto
icónico. Por lo que se convierte en una semilla al camino investigativo de las inferencias y de la
lectura inferencial, los niveles de lectura en el ejercicio lector en imágenes, más específicamente
hablando, en el texto icónico fijo. De esta forma, abre la brecha del camino investigativo de las
inferencias en el texto icónico, brindando la posibilidad de hacer estudios o ejercicios basados en
determinadas inferencias.
Así mismo, este proyecto permite, en primer lugar, a los futuros docentes y muy posiblemente
a los que ya ejercen y no lo han considerado, el ejercicio de hacer partícipes a los estudiantes en
el desarrollo, objetivos y procesos pedagógicos de su propio aprendizaje, es decir, el ejercicio
metacognitivo. En segundo lugar, enriquece la visión didáctica y pedagógica de los docentes
investigadores, brindando una perspectiva académica al cómic y a la historieta. Puesto que, la
tradicionalidad de las clases puede ser olvidada por medio de nuevos elementos más atractivos
para los estudiantes, convirtiendo el aprendizaje en algo más que un requisito en la vida infantil y
juvenil para acceder a un trabajo en la vida adulta.
21
DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
Teniendo en cuenta los estándares curriculares propuestos por el Ministerio de Educación
Nacional como punto de referencia del cual partir, el lenguaje es la facultad humana por
excelencia, y la que ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Sumado a esto
y de acuerdo con la ley 115 de 1994 de la república de Colombia, y con los lineamientos de
lengua castellana (MEN), se busca que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje de forma
amplia, es decir, lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa
verbal y no verbal, donde escuchar, hablar, leer y escribir toma sentido en los actos de
comunicación, nos permite un mejor trato con los otros.
Se reconoce que en el ciclo (4) en el que están los estudiantes, se da la importancia del
lenguaje como capacidad humana, se profundiza aún más en el estudio de la lengua en sus
niveles básicos y se trabaja en textos de mayor complejidad.
Después de varias sesiones, los estudiantes con los que se trabajó, tuvieron una serie de
momentos o sesiones ligados a estos conceptos de la lengua, el lenguaje y el idioma en sus
diferentes niveles, sintáctico, semántico y fonológico, planteados en el currículo1dela profesora
titular. Entre los cinco aspectos que definen los estándares curriculares de lengua castellana, se
encuentra la producción de textos.
11
Cabe señalar que se refiere a la planeación anual del programa. (véase anexo 1)
22
En la producción de textos orales de tipo argumentativo, exposiciones, diálogos, debates, el
estudiante de noveno está en capacidad de aportar y exponer ideas de una manera pertinente al
tema tratado, hacer preguntas, conjeturas e inferencias sobre el tema a seguir, así en un primer
momento no sea la pregunta adecuada, pero tratan de dar respuesta o preguntarse por el tema
planteado y argumentar su respuesta con conocimientos que ya ellos poseen, todavía tiene
dificultades con el uso de un lenguaje sin muletillas, los procesos cognitivos de inferencia,
jerarquización y clasificación de información se dificultan a la hora de realizar un texto o un
mapa conceptual, o desarrollar un taller.
Gran parte de los estudiantes no saben tomar apuntes escritos en sus cuadernos que les sirvan
de insumo para la construcción de su conocimiento en clase y fuera de ella2. En los procesos de
autocontrol y corrección lingüística en la producción de textos escritos y orales, se puede notar
una capacidad argumentativa para dar su punto de vista sobre un trabajo de un compañero o
sobre el trabajo realizado por el mismo, tienen la capacidad de autocrítica con ellos mismos, con
sus trabajos y aceptan las observaciones que hacen sus compañeros frente al trabajo realizado.
La profesora titular media en los procesos de construcción de sentido que hacen los
estudiantes, durante el transcurso de las clases, brinda un apoyo pedagógico y didáctico para
llevar a conflictos cognitivos a los estudiantes, para que generen respuestas y una actitud positiva
frente al ejercicio que se plantea. La retroalimentación que se hace en las clases muchas
2Esto se conoció por medio de la observación de los cuadernos de los muchachos, además de
la observación en las clases.
23
vecesnogenera el resultado deseado ya que los estudiantes en diversas ocasiones ni se acuerdan
de la clase anterior y por completo se les ha olvidado el tema.
El tiempo transcurrido en el aula permitió, sin lugar a dudas, observar sus desempeños en
lenguaje, se inicia por la lectura, y se hace uso de los resultados de la prueba lectora aplicada por
la competencia para marzo 26 de 2014, a saber:
Texto 1 Totales Texto 2 Totales Totales
Curso total
est
Lite
rale
s
inferencia
les
texto
1
Litera
les
inferenci
ales
texto
2
Intertext
uales
literal
es t1
y t2
Infere
nc T1
y T2
901 21 58,30
%
64,20% 61,30
%
76,10
%
30,90
%
53,57
%
88,90
%
67,20
% 47,60
%
902 21 48,52
%
60,29% 54,41
%
55,88
%
25% 40,44
%
83,82
%
52,90
% 42,60
%
Tabla 1. Resultados finales por ciclo, tipo textual y nivel de lectura en la prueba de lectura
Tabla 2. Continuación resultados finales por ciclo tipo textual y nivel de lectura en la prueba de lectura
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
70,00%
80,00%
GRUPO 901 GRUPO 902
Valo
res r
ep
resen
tad
os e
n
po
rcen
taje
s
Grados novenos y tipos de preguntas
Literales T 1
Inferenciales T 1
Literales T2
Inferenciales T2
24
Se puede apreciar que el grupo se encuentra en un nivel promedio respecto al máximo, que se
tiene aquí con la medida de 100%. El pico más alto es “Intertextuales” con un 83,82%, pero
vemos también que es el pico que sube en todos los niveles. Para el pico “Literales” del texto 1,
hay un nivel bajo, que no llega ni siquiera al 50%, cuestión que contribuye a sumarse a lo
evidenciado en las primeras sesiones donde se buscaba que los estudiantes denotaran algunas
imágenes, sin interpretarlas, pues ellos consideraban que lo que creían que decía la imagen era lo
que decía, pudiendo comprender posteriormente la diferencia entre connotar y denotar, esto fue
en el primer periodo con el tema de semántica, que se anexaba a las ciencias auxiliares de la
lingüística. Resalta también el bajo nivel de las “Inferenciales” del texto 2, que queda en un 25%.
Son apenas obvias las dificultades del grupo en niveles inferenciales de lectura,
particularmente de textos discontinuos (icónico en este caso), lo que se confirmó en el desarrollo
delostalleres 1, 2 y 3 (ver ANEXOS: ILUSTRACIONES5, 6, 7, 8 y 9 sobre la lecturae
interpretación de textos icónicos.
Ahora bien, con respecto al reconocimiento de las estrategias de lectura, estos jóvenes
permiten identificar que no poseen un conocimiento, ni una apropiación adecuada. Esto se logra
comprobar con una encuesta que se hizo por parte del área de lenguaje, que permitiera conocer
estas estrategias en el proceso educativo de los jóvenes. A continuación, se presenta la encuesta
sobre estrategias de lectura:
25
CURSO: 902, Total encuestados: 17
Nº de pregunta SI % NO % Observaciones
1. ¿Sabes qué son las estrategias de lectura? 12 70.5 5 29.4
2. Cuando lees, ¿empleas estrategias de lectura? 10 58.8 7 49.1
4. Al leer un texto, ¿resaltas o subrayas aquello
que consideras importante?
11 64.7 6 35.3
5. ¿Identificas y trabajas en el sentido o significado
de las palabras desconocidas para continuar con la
lectura?
10 58.8 6 35.3 G R no
respondió.
6. ¿Relees el texto para retomar la idea del escrito? 12 70.5 4 23.5 O Ll no
respondió.
7 ¿Relees el texto para trabajar la información del
texto? (es decir, identificar la información relevante,
priorizarla, relacionarla, etc.)
14 82.3 3 17.7
Tabla 3. Encuesta estrategias de lectura 902
Nº de pregunta Siempre % A
veces
% Nunca % Observación
8. Cuando lees ¿Con qué frecuencia
empleas las estrategias de lectura?
1 5.8 13 76.4 3 17.6
Tabla 4. Continuación encuesta estrategias de lectura 902
Las respuestas de los estudiantes se contradicen en algunos numerales, como en el numeral
octavo, tres estudiantes afirmaron que nunca utilizaban estrategias de lectura, pero respondieron
si, en numerales anteriores que les mencionaban ciertas estrategias; respecto al numeral tres:
diez estudiantes respondieron la pregunta, aludiendo a estrategias como releer el texto, buscar las
palabras desconocidas, relacionar las palabras y los temas con otros textos, y siete estudiantes no
respondieron a la pregunta a pesar de que dos estudiantes de los siete respondieron que sí
utilizaban estrategias de lectura en el numeral dos.
26
Surge la pregunta si el proceso lector y la lectura como proceso de comunicación si es tenido
en cuenta por los estudiantes en sus prácticas sociales vividas diariamente fuera del colegio.
Hipótesis que surgen acerca del uso de estrategias de lectura:
-No usan conscientemente las estrategias de lectura y no reconocen sus usos en el proceso
lector, se puede notar en sus respuestas (“mirar las cosas de la personas y como son ellos” S Á,
“sino entiendo algo lo averiguo” D B).
-El uso y reconocimiento de las estrategias es superficial, no hay un debido uso para la
elaboración y lectura de textos.
Casos particulares:
-Tres de los estudiantes, respondieron en el numeral 7 que “nunca utilizaban estrategias
de lectura”, pero en numerales anteriores respondieron sí en algunas estrategias, no se sabe qué
noción posean los estudiantes acerca de estrategia de lectura, ya que son confusas sus respuestas.
Por otro lado, se presenta el caso del grupo 901:
Grupo 901Total encuestados: 21
Nº de pregunta SI % NO % Observaciones
1. ¿Sabes qué son las estrategias de lectura? 16 76 5 24
2. Cuando lees, ¿empleas estrategias de lectura? 11 52 10 47.6
3. Al leer un texto, ¿resaltas o subrayas aquello que
consideras importante?
14 66.6 7 33.3
4. ¿Identificas y trabajas en el sentido o significado de
las palabras desconocidas para continuar con la lectura?
14 66.6 7 33.3
5. ¿Relees el texto para retomar la idea del escrito? 18 85.7 3 14.2
6 ¿Relees el texto para trabajar la información del
texto? (es decir, identificar la información relevante,
priorizarla, relacionarla, etc.)
13 60 8 30
Tabla 5. Encuesta estrategias de lectura 901
27
Nº de pregunta Siempre % A
veces
% Nunca % Observación
7. Cuando lees ¿Con qué frecuencia empleas las estrategias de lectura?
2 4.1 15
85.6 4 10.3
Tabla 6.Continuación encuesta estrategias de lectura 901
La tabla 5 muestra un indicador común y es el no uso adecuado y consciente de las estrategias
de lectura, ya que se contradicen muchos estudiantes en sus respuestas, respondieron:“sí” en la
pregunta número uno, acerca del conocimiento de las estrategias de lectura no teniendo ni idea
que era una estrategia y como se utilizaba, se podía denotar en la falta de argumentos a la hora de
justificar sus respuestas,” yo utilizo estrategias como leer rápido, me da pereza buscar en el
diccionario si no conozco la palabra, me da cansancio releer”, además del poco interés frente al
momento de leer.
De acuerdo a estas encuestas es necesario que los estudiantes reconozcan y usen estrategias de
lectura que les permita desenvolverse mejor en su competencia lectora, es necesario indagar y
profundizar acerca de los niveles de la lectura y hacer necesaria en el proyecto y de acuerdo a lo
vivenciado la inferencia como puente entre el conocimiento previo y el nuevo que tengan los
estudiantes, para que estrategias de lectura como la relectura, el uso del diccionario, sean
utilizadas pertinentemente para una adecuada lectura.
28
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Luego de desarrollar una revisión a los procesos lectores a partir del diagnóstico realizado en
la institución, surge la interrogante:
¿Cómo promover la lectura inferencial a través de textos icónicos para mejorar los procesos
lectores en los estudiantes de grado noveno del colegio Antonio José de Sucre?
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL:
Promover la lectura inferencial a través de textos icónicos para mejorar los procesos lectores.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Identificar factores que inciden en la lectura inferencial de textos icónicos
- Analizar aspectos de la lectura inferencial
- Diseñar una propuesta didáctica que permita promover la lectura inferencial para
mejorar procesos de pensamiento propio.
29
CAPITULO I: MARCO CONTEXTUAL
1.1 COLEGIO ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
El colegio Antonio José de Sucre I.E.D.se encuentra ubicado en la localidad 16 de la ciudad
de Bogotá, que corresponde a la alcaldía menor de Puente Aranda, específicamente en el barrio
Salazar Gómez. Su dirección: calle11 # 65b 10.
La institución se halla ubicada en una de las principales zonas industriales de la capital en
cuya vecindad se hallan fábricas tales como la Nacional de Chocolates, Siemens y fábricas
de metalurgia, fundición y actividades varias. En el costado norte también se
encuentran ubicadas las instalaciones del canal de televisión privada RCN.
Ilustración 1 Entrada Colegio Antonio José de Sucre. Tomada por Julián Pardo
Como consecuencia de las actividades industriales y del intenso flujo vehicular, este barrio
padece altos niveles de contaminación ambiental y ocupa el primer lugar de
30
contaminación atmosférica en la ciudad, de donde surge la idea del énfasis institucional en medio
ambiente.
El barrio Salazar Gómez está habitado por una población trabajadora que labora en las
fábricas allí localizadas (principalmente) y en actividades comerciales complementarias, se
encuentra rodeado de parques y diferentes establecimientos comerciales como restaurantes,
fondas, supermercados, misceláneas, lo cual hace del barrio un lugar donde se combinan
diferentes actividades como: industria, comercio y residencia. La mayoría de personas que
habitan el barrio lo hacen en calidad de arrendatario y esto hace que la población varíe según la
demanda de trabajos que hallan en las empresas existentes en el barrio, la población que llega al
barrio dura el tiempo que dure el contrato laboral en las empresas, como consecuencia la
población del colegio no es estable, varía según la estabilidad laboral que tengan los padres de
los jóvenes que estudian en el colegio (El tiempo que duran trabajando en dichas empresas).
1.2 MISIÓN Y VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN
Respecto a la misión plantean ser una institución educativa distrital, centrada en la formación
de un ser humano comprometido con el desarrollo del conocimiento, su personalidad, su entorno
natural y social, atendiendo a problemáticas ambientales, de violencia social, científico-
tecnológicas y de comunicación, en marcos de autonomía y sana convivencia.
En la misión trazan el camino en seguir prestando el derecho fundamental a la educación, para
ello se ha implementado desde hace tres años el sistema por ciclos, que implica conocer las
31
características de los estudiantes para procurar brindar en los currículos conocimientos, procesos
pedagógicos y metodológicos que respondan a sus necesidades.
De esta manera se establecen 5 ciclos educativos: 1 y 2 preescolar, definiéndose este ciclo
como el periodo de estimulación y exploración, ligado a la infancia y construcción de sujetos, el
segundo ciclo que comprende la básica primaria 3 y 4, definiendo este ciclo como el periodo
descubrimiento y experiencia, que comprende el cuerpo creatividad y cultura, el tercer ciclo que
comprende parte de la secundaria 5, 6 y 7, definido este como el periodo de indagación y
experimentación que comprende la interacción social y la construcción de mundos posibles en el
aprendizaje de los estudiantes, el cuarto ciclo compuesto por 8 y 9 que cierra la etapa de
formación de secundaria, definido este como el periodo de vocación y exploración profesional
que comprende el proyecto de vida que se empiezan a formular los estudiantes y el último ciclo
que comprende la media vocacional 10 y 11 definido este periodo como la investigación y
desarrollo de la cultura para el trabajo, que está ligado al proyecto profesional y laboral de los
estudiantes.
Podemos entender claramente que la misión y la visión de la institución se encuentran muy
bien establecidas en el contexto cotidiano escolar, son los estándares que fuertemente se ajustan
en el trabajo de toda la planta docente, pues la convivencia es buena, no hay problemas entre los
muchachos y generalmente son respetuosos con los maestros, casi no hay accidentes dentro de la
institución, el único inconveniente que se ha presentado es el consumo de drogas dentro de las
instalaciones (cabe resaltar que frente a una de las puertas y pegado al edificio hay un parque, en
el cual venden drogas “a veces”), principalmente encontraron muchachos consumiendo
32
marihuana en los baños. Otro problema que no se hizo evidente, pero del que si informaron al
principio de las prácticas fue la cuestión de los embarazos adolescentes.
1.3 PEI:
“Para la vida: por la promoción de la actitud científica, el desarrollo de la comunicación, la
conciencia ambiental y la democracia
Para lograrlo, la institución se plantea unos enfoques y modelo pedagógico por los que
procura por una formación integral de la comunidad educativa dentro de un enfoque
humanizante y personalizante, en mira de un crecimiento intelectual y en valores, donde cada
estudiante sea el responsable de su desarrollo social, en el marco del constructivismo, teniendo
en cuenta los conocimientos y necesidades de cada estudiante para formular los currículos.
1.3.1 PROYECTOS TRANSVERSALES: El colegio desarrolla principalmente tres
Proyectos transversales, que enunciamos los menos relevantes a la causa de esta investigación:
Proyecto Competencia ciudadana, “Pida la llave”, Proyecto ambiental y el que se
relaciona un poco más con el campo desarrollado por este trabajo que es el: LEO, se dinamiza
para posibilitar la construcción institucional de una didáctica de la lectura que contribuya al
desarrollo de lectores conscientes.
En el nuevo marco de evaluación institucional se propone como ámbito de evaluación
transversal el desempeño lector y escritor de los estudiantes, desempeño que será potenciado
tanto institucionalmente, a través de actividades dinamizadas por la Competencia comunicativa,
33
como por cada asignatura en su desarrollo curricular. Para ello se hace necesario consolidar unos
referentes teóricos didácticos y curriculares institucionales comunes, los cuales son:
-Ser parte de una concepción pedagógica del lenguaje la cual el lenguaje es una
herramienta cultural cuya enseñanza debe estar orientada hacia la construcción de
significación a través de los diferentes códigos que existen para simbolizar, en complejos
procesos históricos, sociales y culturales en los que se encuentran los estudiantes. Se
fundamenta en la teoría cognitiva y se centra en el desarrollo del estudiante, de sus
capacidades para simbolizar por medio de la oralidad, la lectura y la escritura.
Este proyecto transversal está relacionado con la capacidad del estudiante de desempeñarse
efectivamente en procesos de comprensión, interpretación y composición de tipos textuales, se
hace una apuesta a la construcción de una didáctica en lectura y escritura en común que
contribuya a la formación de sujetos activos, lectores críticos frente a su sociedad y entorno. Los
ejes que componen los desempeños en lectura, son el nivel literal, inferencial, crítico, y en la
escritura la composición de textos, dentro del sistema de evaluación institucional (SIE), la prueba
tendrá un porcentaje del 25% total de la nota final de cada asignatura.
Se proponen estrategias de lectura para antes, durante y después de la lectura, se evaluarán
desempeños ligados a las teorías sobre la lectura de Cassany, Fabio Jurado Valencia entre otros
que sustentan el plan lecto-escritor.
Aunque, por lo visto a lo largo del tiempo trabajado, no hay una apropiación institucional, y
principalmente por gran parte de la planta docente, que por no ser tema de sus respectivas áreas,
34
no lo personalizan y no le brindan el interés adecuado; es por eso mismo que esta propuesta
busca vincularse a este plan, fortalecer algunos desempeños y apoyar al proceso de comprensión
lectora.
35
CAPITULO II: MARCO TEÓRICO
“Se infiere lo no dicho en el acto de decir”
Ducrot
2.1 ANTECEDENTES
Al momento de efectuar la indagación acerca de lo que se ha realizado en la Universidad
Distrital acerca del cómic como herramienta para mejorar la lectura inferencial se encontraron la
siguientes investigaciones, entre otras:
Texto: “Ver para leer” Propuesta para fortalecer la lectura inferencial de textos icónicos,
elaborado por Adriana Chivata León.
En este trabajo de investigación se realizó una labor con una comunidad (muestra de 10 niños
y 10 niñas) de grado quinto (ciclo II) del Colegio Fals Borda I.E.D. a partir de talleres como
propuesta didáctica. El trabajo se centra en trabajar el texto icónico y principalmente el cómic,
por la siguientes problemáticas halladas:
Por un lado, se señala que en las pruebas PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en
Competencia Lectora) no es alentador, ya que el nivel bajo con un 34% es el predominante.
Concluyendo que un 62% de los estudiantes tienen un bajo nivel o que ni siquiera alcanzan las
mínimas competencias lectoras.
Por otro lado, indica que en el plan de área de dicha institución, se pudo observar que aun
cuando las docentes son conscientes de la importancia y el fuerte impacto que la imagen tiene en
los contextos inmediatos de los pequeños lectores, no lo conciben como objeto de estudio en el
36
proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto no lo reconocen como textos, sino como
herramientas de soporte del texto escrito, por lo que cumplen funciones de apoyo,
acompañamiento e incluso, de mera distracción y entretenimiento en determinados momentos o
espacios del proceso.
Esta investigación busca proponer e implementar acciones educativas que fortalezcan la
competencia lectora inferencial de estudiantes de grado quinto, frente a textos icónicos, a partir
del diseño de una estrategia didáctica orientada a este fin; la cual, busca promover la lectura de
estos textos logrando desentrañar las connotaciones que allí se presentan pero que solo son
visibles cuando el lector formula hipótesis de sentido que parten desde la elaboración de
inferencias basada en la identificación de indicios, la activación de conocimientos previos, de
experiencias, así como del bagaje cultural y social que este posee.
Por otro lado, se encuentra el siguiente trabajo:
Texto: “La incidencia de las inferencias en la comprensión del discurso escrito”,
elaborado por Carlos Pinzón Ordoñez.
Esta monografía se centra en el estudio de las inferencias y su relación con la comprensión del
discurso escrito. El objetivo es demostrar la incidencia que desempeñan las inferencias en los
diversos mecanismos que intervienen en la comprensión, al concebirlas como uno de los pilares
de la cognición humana y núcleo de la comprensión, al igual que como proceso fundamental para
superar los límites de la literalidad y lo parafrásico.
37
Las causas, son las pruebas PISA y los bajos resultados obtenidos y, la existencia de bajos
índices de comprensión lectora en estudiantes de diversos niveles educativos, ya que los
estudiantes no se han formado como lectores en tanto no hacen uso de las diversas habilidades
para poder interactuar de forma activa, interpretativa y crítica con un texto. Es decir, el problema
principal es la no comprensión.
Texto: “MÉTODO ICÓNICO Y LA MEJORA DE LAS – HIL – EN NIÑOS DE
PRIMARIA” Por Jhon Holguín Álvarez.
El siguiente artículo trata acerca del estudio que se realizó en una Institución Educativa
Estatal de la Provincia Constitucional del Callao, Perú. De tipo pre experimental con un solo
grupo pre y pos test, tuvo por objetivo determinar la mejora de las Habilidades Inferenciales de
Lectura – HIL –a través del diseño y aplicación de un Programa del Método Icónico basado en
las evidencias experimentales en el estudio de la comprensión y el aprendizaje, en una muestra
de 93 estudiantes que promediaban entre 8 y 9 años de edad.
El objetivo de esta propuesta fue determinar si las habilidades inferenciales de lectura, tales
como la relación de eventos, la interpretación mensajes y resolver problemas; mejoran luego de
aplicar un método icónico en los estudiantes del 3o grado de Primaria de una Institución
Educativa Estatal de la Provincia Constitucional del Callao, Perú.
Se muestra en el trabajo un análisis más específico, comprueban a través de estadísticas que el
85% de los estudiantes respondían de manera básica en el nivel literal de comprensión, y solo el
45% respondía a 2 de 5 tareas de nivel inferencial (UMC, 2004). En las evaluaciones posteriores
no se logró un avance sostenido al año 2010. Por ello la necesidad de promover un programa que
38
motive a la lectura en los estudiantes peruanos, planteando la innovación docente como un
objetivo fundamental para fortalecer las habilidades inferenciales de los estudiantes, en materia
de lectura.
Le apuestan a un enfoque constructivista donde consideran el proceso de la interpretación
como un constructo interactivo y estratégico, determinan la inferencia en base a una serie de
acciones cognitivas de distinta complejidad que obedecen a distintos factores tales como el
contexto, el léxico, conocimientos previos. En cuanto al método icónico se define en busca de
la mejora de inferencias, basada en estrategias y recursos que proporcionen imágenes como
estimulación visual y motivacional, se propusieron tres tipos de estímulos visuales: icónico, en el
uso de recursos físicos (verbo-icónico; y solo verbal utilizando imágenes y textos con guías de
dirección visual y cuestionamiento inferencial), 5 estrategias didácticas: Atención selectiva en el
texto, exploración del significado, predicción e hipótesis, lectura y relación de imágenes.
En los resultados obtuvieron algunas mejoras en que los estudiantes encontraran la intención
comunicativa del autor, proponer alternativas de solución de acuerdo a la comprensión que
ejercían en la lectura de las imágenes siendo un elemento motivador para niños tan pequeños.
2.2 LECTURA
Reconociendo la importancia que reviste el lenguaje en los procesos de enseñanza
aprendizaje, que brinda la posibilidad de actuar y significar el mundo dependiendo de las
experiencias en el transcurso de la vida, en la práctica pedagógica desarrollada por los autores de
la presente investigación, evidencian que urge aportar herramientas y estrategias de lectura, para
que los estudiantes produzcan e interpreten textos, argumenten ideas, construyan conocimiento,
hagan críticas. Para ello, se decide tomar la lectura inferencial, como objeto didáctico e
39
instrumento de observación para analizar y fortalecer el desempeño de los estudiantes dentro del
marco del plan PILEO del colegio y la propuesta curricular de la docente titular.
La escuela tiene que jugar un papel central en la promoción del pensamiento, las habilidades y
los valores; para ello, es necesario que se propicien espacios para pensar y desarrollar
habilidades.
Ahora bien, se plantea ¿cómo movilizar la lectura inferencial a través de la lectura de textos
icónicos por medio de talleres, como estrategias para la cualificación y fortalecimiento del
desempeño lector? Conscientes de esta problemática y considerando los postulados anteriores, se
formuló una unidad didáctica, que permitiera llevar a caboun proceso de intervención
pedagógico y metodológico para la cualificación y fortalecimiento de los procesos de
interpretación inferencial en el grado noveno en la institución Antonio José de Sucre, en el marco
del proyecto curricular de área: Identidad, lenguaje e interculturalidad tratando el tema de la
diversidad lingüística y el recorrido histórico de la lengua “castellana”.
De esta forma, el objetivo general en la unidad didáctica es: Cualificar procesos de
interpretación de texto icónico, a través de la lectura de la historieta latinoamericana de autores
como: Joaquín Salvador Lavado Tejón (Quino), René Ríos Boettiger (Pepo), Fontana Rosa y
Eduardo Del Rio (RIUS); y para poder lograrlo, encontramos de vital importancia que el
estudiante: reconozca el origen e intención comunicativa de la historieta latinoamericana, a
partir de la lectura de (Fontana Rosa y RIUS).describa y reconozca la gramática del texto
40
icónico (planos, colores, viñetas), diferencie de otras tipologías textuales para apropiar este
saber para su propia producción textual, entre otros.
Dado que la propuesta investigativa se centra en la lectura y en la inferencia, se precisarán
algunas ideas sobre estos conceptos; posterior a ello, se hará una aclaración acerca de los
conceptos de texto icónico y de unidad didáctica.
2.2.1 La lectura. ¿Qué es leer?
Asumimos la lectura hoy en día no como la mera descodificación de las grafías presentes en
un texto, sino como un proceso más complejo, que requiere de un proceso mental del lector;
Daniel Cassany define la lectura como un acto de comprender. Cassany, en su texto: “TRAS LAS
LÍNEAS. Sobre la lectura contemporánea” (2006), refiere que la lectura tiene dos nociones que
intentan definir su actuar:
La primera es que leer es oralizar la grafía, esta es una visión mecánica; y la segunda, que leer
es comprender, esta es una visión más moderna y científica; igualmente, indica que para leer es
necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un
escrito, aportar nuestros conocimientos previos, hacer y verificar hipótesis, elaborar inferencias
para comprobar lo que sólo se sugiere, construir significado, etc.
De ese modo, Cassany establece el concepto diversidad, que hace referencia a la multiplicidad
de textos, obligando a una lectura diferente; por ende, a una comprensión heterogénea, distinta o
variada, (Cassany, 2006: 2) afirma: “Para cada género, leer y escribir cumplen funciones
concretas; el lector y el autor asumen roles específicos, se manejan unos recursos lingüísticos
prefijados, se practica una retórica también preestablecida”.
41
Para finalizar este mismo texto, el autor identifica tres concepciones y algunas de sus
características acerca de la comprensión lectora, según se considere cuál sea el procedimiento
para obtener el significado (Cassany, 2006: 26-27):
-Concepción Lingüística: (…) El significado se aloja en el escrito. (…) Leer es
recuperar el valor semántico de cada palabra y relacionado con el de las condiciones de la
lectura. (…)Diferentes lectores deberían obtener un mismo significado.
-Concepción Psicolingüística: (…) El sentido que adquieren algunas expresiones no se
corresponde con su acepción semántica (…) (esta concepción está basada en dos
principios) (…) 1. La comunicación humana es inteligente y funciona de manera
económica y práctica. (…) 2. El significado del texto se ubica en la mente del lector. Se
elabora a partir del conocimiento previo que éste aporta y precisamente por este motivo,
varía según los individuos y las circunstancias (…) Leer no sólo exige conocer las
unidades y las reglas del idioma. También requiere desarrollar las habilidades cognitivas
implicadas en el acto de comprender: aportar conocimiento previo, hacer inferencias,
formular hipótesis y saberlas verificar o reformular.
Finalmente, la concepción que se considera más importante y en la que se basa esta
investigación; la:
-Concepción Sociocultural: (…) Leer no es sólo un proceso psicobiológico realizado
con unidades lingüísticas y capacidades mentales (…) es una práctica cultural insertada en
una comunidad particular, que posee una historia, una tradición, unos hábitos y unas
42
prácticas comunicativas especiales (…) Hay que conocer la estructura de cada género
textual en cada disciplina: cómo se presenta el autor en la prosa, qué conocimientos deben
decidirse y cuáles deben presuponerse, cómo se citan las referencias bibliográficas, etc.
Es en este sentido que las representaciones que hacemos de nuestras lecturas no son
mecánicas sino que consideramos el aprendizaje de la misma, desde la perspectiva de una
alfabetización funcional, como la capacidad de comprender el significado de un texto, el
proceso mental que se da entre el lector, el texto y un conjunto de saberes culturales y sociales;
una lectura que logre adentrarse y profundizar en el nivel inferencial, como ya lo dijo Fabio
Jurado Valencia, que requiera del ejercicio de procesos cognitivos. Respecto a estos últimos,
(Cassany, 2006: 6), afirma que:
“Los procesos cognitivos diferencian la alfabetización a secas (o alfabetización literal)
de la funcional o el lector que puede descodificar un escrito, aunque no lo entienda, del que
lo comprende y lo puede aprovechar funcionalmente para su quehacer cotidiano. Sin duda,
los procesos contribuyen a conseguir la comprensión, a construir el significado de la
lectura, aunque no la garanticen, porque no son suficientes”.
Es por este camino que encontramos que una parte importante en el funcionamiento de
comprensión y lectura, son las inferencias. Nos acogemos al modelo constructivista, entendiendo
que el constructivismo, como teoría psicológica, propone que el conocimiento es un producto de
la propia construcción que el sujeto hace al interactuar con el mundo e intentar comprenderlo. En
esta interacción, las diversas aproximaciones y experimentaciones que hace un niño a través del
tiempo, son muestras de su esfuerzo paulatino por comprender, las cuales le permiten ir
43
modificando sus esquemas o estructuras mentales (es decir, aprender y desarrollarse), superando
las limitaciones que le proporcionaba inicialmente su conocimiento previo.
Entendiendo así, que la lectura requiere unos procesos mentales, damos paso a entender lo
que es la lectura inferencial e inferencia.
2.3 LECTURA INFERENCIAL
La lectura inferencial es el eje de la siguiente investigación y se quiere que por medio de
operaciones inferenciales de lectura se mejoren procesos de interpretación, no solamente con
textos escritos sino también con la lectura de imágenes, específicamente con el texto icónico y
que sirva como herramienta pedagógica en cualquier aula de clases del país.
De acuerdo a lo anterior se asume que leer es una habilidad, una práctica, un comportamiento
que se adquiere a través de las circunstancias transcurridas en la vida de un ser humano. Estas
circunstancias, momentos, hacen parte de una gran red de procedimientos cognitivos que llevan
consigo la posibilidad de que la mente logre un razonamiento, un juicio, respecto a un texto
mientras se lee, uno de ellos muy importante y considerado como uno de los principales procesos
cognitivos superiores el inferir, según Peronard y Macker (1997) citado por Cisneros, Olave y
Rojas 2013, los procesos inferenciales son importantes y productivos tanto para los niños como
para los adultos ya que al inferir se adquiere o reconoce una información que no se hace explicita
en un texto con la que se encuentra ya presente en el mismo.
44
Por lo tanto es necesario aclarar la concepción de lectura inferencial a la cual se apunta en esta
investigación, autores como Peirce (1987) citado por Bustamante, Jurado y Pérez (1998) aclaran
la importancia de la inferencia:
“no puede haber dudas de que cualquier cosa es un signo de cualquier otra asociada con la
primera por semejanza, por contigüidad o por causalidad […] la asociación de ideas consiste en
que un juicio ocasiona otro juicio, del cual es signo […] la mente es un signo que se desarrolla
de acuerdo con las leyes de la inferencia” (p. 63).
En el momento de leer se hace necesario que el lector cuando realiza alguna inferencia haga
uso de asociaciones entre los significados que permiten dirigir el pensamiento en diferentes
formas, algunas formas tales como lo son la implicación, causación, temporalización, inclusión,
exclusión de información (Pérez, Jurado y Bustamante, 1998).
Un referente importante son los lineamientos curriculares propuestos por el MEN 1998 en el
cual se establecen tres niveles de lectura que son el literal, inferencial y crítico textual como
categorías de análisis para la comprensión lectora, en el nivel que nos interesa el inferencial no
es suficiente con saber hablar la lengua sino que también implica una competencia ideológica por
parte del lector (Bustamante y Jurado 1995). Es decir que los conocimientos previos son parte
importante en el desarrollo del proceso lector de cada persona y esto le permite lograr relaciones
de sentido con la nueva información que extrae del texto logrando una posición frente a lo que
lee lo que le permite la inferencia relacionar y establecer unidades de significación. Por ello la
lectura inferencial debe ser en las aulas una forma estratégica de asumir la lectura como una
45
capacidad humana mental que posee cualquier ser humano. (Peronard y Macker, 1997 citado por
Cisneros, Olave y Rojas 2013),además de ser una estrategia debe potenciar a una mejor lectura.
En el ejercicio de lectura en general,están presentes las competencias lingüística e ideológica,
y una competencia comunicativa, que tiene el lector en sus desarrollo como persona, su dialecto,
el contexto en el que vive, clase social, familia, creencias (Bustamante y Jurado 1995).Esto
quiere decir que todos estos elementos ayudan a que se pueda realizar una lectura inferencial de
acuerdo a las relaciones que logramos por medio de la inferencias que genera nuestra mente con
el conocimiento previo que tengamos.
De esta manera la lectura inferencial es poder leer de forma estratégica anticipándose a lo que
nos pueda decir el texto, ir más allá de las grafías, fonemas, grafemas y ver, descubrir lo que no
está explícito en el texto.
”La lectura es un procedimiento humano mediante el cual una persona se aproxima con
algún propósito […] lectura no es un proceso automático sino estratégico: según el objetivo
que se persiga […] los elementos en donde mayor atención se ponga, la cantidad de
conocimientos previos“(Viramonte, 2000 pp.46, 47).
Es decir, que la lectura debe propender por generar interpretaciones reflexivas acerca de lo
que trata de decirnos un texto, relacionando el conocimiento nuevo con el ya sabido, haciéndose
una posición personal respecto a la información obtenida y haciendo parte de una visión de
mundo (Viramonte, 2000).
46
Las inferencias que se realicen en el acto de leer deben ser necesarias para restablecer la red
semántica que permite darle sentido al texto (Viramonte, 2000).Es muy importante que una
promoción de la lectura inferencial en cualquier ámbito educativo su deber ser este orientado a
que la lectura sea una colaboración recíproca entre la mente del lector y el cuerpo del texto, ese
cuerpo nos ofrece pistas tales como el léxico utilizado, relaciones de causas , comparaciones y
contrastes (Viramonte, 2000) que el lector puede ir infiriendo en el transcurso de su lectura. El
lector puede ir armando su propia posición frente a lo que le quiere decir el texto, este proceso
depende de que las inferencias sean realizables por medio de los presaberes necesarios
requeridos para la información nueva que llega del texto.
Con lo dicho no se busca seguir la línea de la lectura mecánica sin sentido y desprovista de
contexto sino que sea parte primordial, la lectura, para conocer con un objetivo e intención claras
si se quiere anticipándose a lo que nos quiere decir el texto dependiendo del tipo de textual al
cual se enfrente cada uno de los diferentes lectores que existen, siendo un lector capaz de utilizar
sus conocimientos previos sin importar ser un experto en el tema.
En este punto se hace necesario hacer una pequeña definición de inferencia y realizar una
taxonomía de las posibles inferencias que se pueden generar a la hora de enfrentarse a un texto y
sus posibles significados que pueden asumir en el proceso lector.
47
2.4 INFERENCIA
El interés del proyecto por la lectura inferencial parte de la observación y percepción que se
tuvo sobre la manera en cómo leen los estudiantes de noveno grado, puesto que en la
observación se notaba que los estudiantes leían pero se les dificultaba por ejemplo, realizar
definiciones, razonamientos coherentes de acuerdo al propósito de alguna lectura, en este caso
lecturas de textos icónicos, específicamente las historietas.
Por ello, se hace de vital importancia la inferencia, en el sentido en que permite realizar una
concreción sobre lo no dicho en el texto; en palabras de Bustamante y Jurado (1995):
“Ya que la lectura hace parte de una gran red de procesos superiores cognitivos tales como
imaginar, inventar, inferir, razonar, uno de los procesos superiores es la inferencia; importante ya
que permite obtener o reconocer cierta información no explicitada en la lectura partiendo de otra
información que si está presente”.
La definición o el concepto de inferencia es muy amplio debido a que distintas perspectivas
científicas se han encargado de su estudio, la gran mayoría de teóricos concuerdan en la
problemática de que se sabe que las personas leen y entienden textos pero se desconoce qué
procesos subyacen a ese entendimiento(Cisneros, Olave y García, 2010).
48
El interés por el estudio de las inferencias se podría remontar a principios del siglo XX y hoy en
día el concepto sigue siendo objeto de estudio. Cisneros, Olave y García (2010) ubican los
inicios del estudio de la inferencia en Barlett 1932 y Bruner en 1957 anticipando la llamada
revolución cognitiva. Los estudios en sus comienzos parten desde la psicología cognitiva, ya
que esta buscaba definir y describir los procesos y todas las herramientas cognitivas que giraban
en torno al funcionamiento de la memoria para comprender textos escritos.
Siguiendo el recorrido histórico, el concepto general de inferencia es tomado de Mckoon y
Ratcliff (Cisneros, Olave y García, 2010) se plantea la inferencia citando a (León, 2003:24)
como “cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresado en
él, además de ser representaciones mentales que el lector construye, al tratar de comprender el
mensaje leído”. (Cisneros, Olave y García 2010, pág. 14)
La inferencia es también considerada por Viramonte y Carullo (2000) como una derivación,
deducción acudiendo al diccionario para decir que en la comprensión lectora las pistas que nos
ofrece un texto generan en el lector lograr inferir relaciones de todo tipo de causalidad,
comparación, léxicas. Se puede considerar también como el proceso en donde por medio de la
construcción sobre conocimientos y saberes previos se conectan con información nueva y
producen un nuevo conocimiento, pues se considera que la mente durante este momento y
proceso no es pasiva. “el lector ya no se limita a la decodificación de signos, semas, frases,
oraciones y textos, sino que entra de manera más activa a completar y concluir la información
que el texto ofrece tras las líneas”(Cisneros, Olave y García, 2010. p. 17).
49
La palabra inferir se deriva del latín inferre que significa “llevar a” deducir, concluir, llegar más
allá de, siguiendo las pistas que ofrece el texto, un lector a medida que va construyendo su
arsenal de lecturas a través de su experiencia con el mundo de los libros, imágenes, texto en el
sentido amplio de la palabra, puede hacer uso de diferentes estrategias cognitivas, tales como
comparar, describir, definir, construir, deconstruir, criticar, con la importancia de que la
inferencia va generando representaciones mentales antes, durante y después de una lectura.
Es importante tener en cuenta el concepto de la inferencia como base para que en el transcurso de
esta investigación se hicieran varias averiguaciones acerca de las taxonomías que hay sobre
inferencias para acercarse a un análisis de los datos.
2.4.1 Clasificación de las inferencias
Hay que decir que no todo tipo de texto genera las mismas inferencias y que a su vez las
diferentes tipologías textuales ocasionan unas u otras inferencias, por ejemplo hay autores que
resaltan que:
El comportamiento del lector o los procesos que tienen lugar durante la lectura son
distintos en función del género del texto. Por un lado, los textos expositivos, y en menor
medida los periodísticos, activan procesos de lectura dirigidos más a tratar de integrar
la información que está siendo leída con el conocimiento previo y, por tanto, a generar
explicaciones. Por el contrario, los cuentos, y en menor medida las historias, dirigen al
lector a elaborar mayor número de predicciones. (León, 2003 citado por Cisneros, Olave
50
y Rojas, 2010, p.39)
En esta investigación es importante llegar a ver qué tipos de inferencias se pueden denotar o
ver en la lectura de historietas como Mafalda y Condorito, es decir, en la lectura del texto
icónico, logrando analizar cómo la lectura inferencial pueda servir como herramienta, estrategia
o proceso al mejoramiento del proceso lector, sin ser el único camino.
Existe una hipótesis minimalista según León (2003) citado por Cineros, Olave y Rojas
(2010, p.26) aluden esta hipótesis MacKoon y Ratcliff, refiriendo que son aquellas que se
realizan de forma automática, ánforas y relaciones textuales y dan coherencia al texto y otras que
se producen después de la lectura como lo son las semánticas, y predictivas. Existe otra hipótesis
que es la construccionista y trata de considerar al lector como artífice de la coherencia del texto
haciendo uso de sus conocimientos previos.
Otra de las hipótesis que se describen en las indagaciones hechas son las inferencias
elaborativas las cuales sirven para el modelo mental del lector; se hacen después de la lectura y
son proactivas en base a conocimientos previos, las otras son las obligatorias necesarias para la
comprensión textual explicitas en el texto. (Cisneros, Olave y Rojas, 2010). Se muestra en el
siguiente cuadro una clasificación del estudio de las inferencias por años y diferentes autores:
CRITERIOS GENERALES DE CLASIFICACIÓN DE INFERENCIAS
CRITERIO CLASIFICACIÓN AUTORES
Probabilidad Vs. Certeza Lógicas y Pragmáticas Harris y Monaco, 1978
Singer, 1994
Curso temporal On-line Vs. Off-line Graesser, Singer y Trabasso, 1994
Dirección Hacia atrás Vs. Hacia
adelante
Just y Carpenter, 1987
Van den Broek, 1994
Singer, 1996
51
Explicativas Vs. Predictivas
Trabasso y Magliano, 1996
León y Pérez, 2001
Diagnósticas Vs. Predictivas Trabasso y Kahneman, 1980
Waldman y Holyoak, 1992
Fernández y Almaraz, 1994
Waldman, 2000
León y Pérez, 2001
Operaciones en la memoria Asociaciones, explicaciones
y predicciones
Van den Broek, 1990
Trabasso y Magliano, 1996
Ilustración 2. (Tomado de Cisneros, Olave y Rojas 2010, p. 25)
Luego de ver algunos de los estudios que se han realizado por años frente a la clasificación de
las inferencias se da paso a algunas tipologías de inferencia, catalogadas pro Viramonte y
Carullo (2000) que se presentan a continuación:
- Inferencias de causalidad: Son aquellas inferencias que tienen relación entre causas,
motivos, razones con sus efectos, derivaciones o consecuencias (p. 75)
- Inferencias de inclusión:Este tipo de inferencia permite el análisis de las
respuestas que exigen de incluir un término más general por un hiperónimo.
- Inferencias Macroestructurales:Tienen que ver con la forma en que se resume
un texto, la información debidamente jerarquizada y organizada, la selecciona el
lector de acuerdo a su experiencia.(p.108)
- Inferencias de comparación:Se pueden dar en la relación que se establece entre
categorías gramaticales, ejes semánticos, para identificar diferencia y similitud entre
los sentidos expresados de un texto. (p.94)
- Inferencias Léxicas:Esta inferencia se trata del significado de una palabra por
medio del conocimiento previo y el contexto en el cual se encuentra inmersa y sus
rasgos semánticos.
52
El siguiente cuadro es un aporte a la clasificación de las inferencias según los niveles textuales.
LO QUE PUEDE
HACER
EL LECTOR
LO QUE APORTA EL TEXTO
RELACIONES DE
SIGNIFICADO
NIVELES TEXTUALES
Inferencias Enunciativas (Quién, a quién, por qué, para qué, dónde, cuándo)
Relaciones de fuerza entre enunciador, enunciatario y referente
Inferencias léxicas Relaciones léxicas
(cadenas semánticas)
Inferencias Referenciales Relaciones entre ideas
viejas e ideas nuevas (progresión temática)
Inferencias
Macroestructurales
Relaciones
macroestructurales (Selección y
jerarquización de ideas)
Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre
las ideas
Inferencias
Argumentativas Relaciones
argumentativas
Ilustración 3. Tomado de Olave, Cisneros y Rojas 2010 p. 27
El cuadro anterior tomado del análisis que hace Cisneros, Olave y Rojas (2010) muestra las
relaciones de significado y los niveles textuales desde las teorías de la enunciación de Backhtine
y Benveniste, pasando por estudios de lingüística textual de autores como Halliday, trabajos
relacionados con estructura textual de Van Dijk y Kintsh, para finalizar con la teoría de la
argumentación de Perelman.(Olave, Cisneros y rojas 2001 p.28), de esta forma muestra lo que
puede hacer el lector en cada nivel textual generando diferentes inferencias, léxicas,
referenciales, etc.
53
Además de esto, cabe destacar que hay diferentes formas de generar estas inferencias. Unas se
producen hacia atrás, esto quiere decir que son explicativas y tratan de dar explicaciones a lo que
dice el texto; y otras hacia delante, que según Escudero León (2007) son predictivas y se dan
más en texto narrativos, ya que relacionan la información de las consecuencias causales de una
acción, personaje, evento, y genera expectativas.
Ya que se trabaja el texto icónico, específicamente la lectura de historietas, y esta tipología
encasillada en el género narrativo, hay una forma de acercarnos a este tipo de texto, y también
una forma de generar inferencias, el género narrativo es definido por Barthes (1966):
La narración puede incorporar el lenguaje articulado, hablado o escrito; dibujos, fijos o
en movimiento; gestos y todo un amplio conjunto de ingredientes; está presente en la
mitología, en las leyendas, en las fábulas, en las historias cortas, en las historias épicas, en
la historia, en la tragedia, en la comedia, en la pantomima, en la pintura, en el cine, en los
cómics, en los periódicos, en la conversación. Además, y bajo este infinito número de
formas, la narración está presente en todo momento, en todos los lugares, en todas las
sociedades; la historia de la narración comienza con la historia de la humanidad; no
existen, ni existirán nunca, personas sin narraciones. (Citado por escudero y León en
revista signos, 2007 pp.311-336).
De esta manera, ya que a esta investigación le compete el texto icónico y es una forma
de narración, en el siguiente apartado se definirá la forma en que se asume la lectura de
esta tipología textual y su definición.
54
2.5 TEXTO ICÓNICO: EL CÓMIC, PERSPECTIVA SEMIÓTICA DE ESTUDIO
En primer lugar, es necesario comprender qué se entiende por texto, para poder tener claridad
sobre lo que es el cómic y cómo se concibe y se entiende.
Por ello es que se hace pertinente la caracterización aportada por Smith (1992), que lo define
como: “Una muestra significativa (o potencialmente significativa) del lenguaje escrito; puede
variar de una frase a un libro entero” (p: 250).Esta es una perspectiva que considera el texto
como una expresión en el lenguaje escrito, exclusivamente.
En este sentido, Ducrot y Todorov (1989), amplían la definición; afirmando que:
El texto puede coincidir con una frase o con un libro entero: se define por su
autonomía y por su clausura (aunque en otro sentido algunos textos no sean “cerrados”):
constituye un sistema que no debe identificarse con el sistema lingüístico, sino
relacionado con él: se trata de una relación a la vez de contigüidad y de semejanza. En
términos hjelmslevianos, el texto es un sistema connotativo, ya que es segundo con
respecto a otro sistema de significación. (p.337).
Además de ello, los aspectos del texto, según los mismos Ducrot y Todorov (1989) son:
- Verbal: todos los elementos propiamente de las frases que lo componen (fonológicos,
gramaticales, etc.).
55
- Sintáctico: relaciones entre unidades textuales (frases, grupos de frases, etc.). No se
refiere a la sintaxis de las frases3.
- Semántico: Producto complejo del contenido semántico de las unidades lingüísticas.
(p.337)
Permitiendo de esta forma quedar claro que el texto es un medio de significación que parte (se
inspira, se motiva, y/o se crea) de otro previo y que se relaciona estrechamente con el sistema
lingüístico en una relación de adherencia y semejanza. “Cada uno de estos aspectos tiene su
propia problemática y fundamenta uno de los grandes tipos de análisis del texto: análisis
retórico, narrativo y temático”. (Ducrot y Todorov.1989. p. 337). En otras palabras, “el texto
es considerado desde su configuración intertextual” (Muro. 2004 p. 31).
2.5.1 El texto icónico
En cuanto a la anterior definición, cabe recordar la caracterización presentada por Bettetini
(1986) en la que establece que “un texto es un cuerpo semiótico orgánico y coherente, premisa y
guía de un intercambio comunicativo.”(p. 80). Entendiendo de esta forma, que el texto no
solamente es un encadenamiento de enunciados, o que no sólo se considera desde su
configuración intertextual, sino que también es un constructo de signos (semiótico). Por lo tanto,
se hace pertinente y obligatorio, aclarar que este trabajo:
Adopta una perspectiva semiótica en tanto que se podría definir como un discurso que
promueve y garantiza el estudio interdisciplinar del lenguaje, a través del cual se puede analizar
3 El subrayado es nuestro
56
la articulación entre los hechos sociales y los hechos de sentido; puede tratarse de un texto, pero
también de cualquier otro tipo de producto simbólico: un logotipo, un corto, una pintura
(Chivata, 2015 p. 32).
Es decir que la semiótica, en este sentido, no solamente es la ciencia que estudia los signos
(entendiéndolos simplemente como una palabra o una letra que contiene significado) o un
“método que permite entender las prácticas culturales que implican necesariamente
significaciones de diverso orden” (Barthes citado en Chandler. 1998 p.5). Sino que se concibe
también:
Como disciplina con disposición y capacidad para acoger como objeto de estudio hechos
estéticos no exclusivamente literarios, y, entre ellos, específicamente, al cómic (al que ya
nombra y considera Jakobson en sus tempranos textos de poética), y, además, para
promover la renovación de los planteamientos metodológicos de los estudios estéticos.
(Miguel Muro, 2004 p.25).
Adicionalmente, aquí es entendida la semiótica como “teoría de todos los lenguajes y de todos
los sistemas de significación” (Greimas, 1973: 52) o, de otro modo, como “ciencia de todos los
signos en uso” (Bobes, 1989: 69), admite de forma natural como objeto de estudio un hecho
narrativo de índole verbo-icónica. (Miguel Ángel Muro, 2004 p. 26)
De esta forma, se concluye que el texto es un tejido de signos que surge a partir de la
correlación entre texturas expresivas de naturaleza gráfica cuya disposición obedece a la
intención del autor y responde, de una u otra manera, al sistema cultural que lo soporta, en torno
57
al cual el lector produce sentidos que pueden surgir de forma consciente o subliminal y que
inciden en la consolidación o fractura de presupuestos culturales. Los textos icónicos no se
definen sólo por su denotación, aunque en principio las imágenes tengan una energía denotativa.
Si la imagen se redujese solo a esta característica no habría diferencia entre los signos
lingüísticos y los signos icónicos. Estaríamos, a lo sumo, en el ámbito de los pictogramas o los
ideogramas. El texto icónico es como lo afirma Barragán (2012), un producto socio-cultural y,
como tal, está impregnado de un contenido ideológico; es decir, construye, reproduce, legitima y
confronta determinados sistemas de creencias socialmente compartidos (Chivata 2015 p. 33).
2.5.1.1 Tipos de texto icónico
Para identificar y definir las tipologías de texto icónico es de vital importancia referirse a que
hay imágenes que parecen tener movimiento y otras más tradicionales, se mantienen de forma
estática.
Tabla 7. Tipos de texto icónico
58
- Texto icónico en movimiento: El nacimiento de la imagen en movimiento, se vincula
intrínsecamente con el Cine; la fotografía secuenciada de animales y su posterior
proyección, produjeron el nacimiento del cine.
Pero antes de llegar a ser Cine, la fotografía necesitó de un proceso de maduración para
convertirse posteriormente en el séptimo arte. Según Román Gubern, en sus estudios en la
historia del cine y principalmente en la obra: “Historia del Cine”, refiere que en primer lugar,
Peter Mark Roget, médico inglés, en 1824 publicó un estudio titulado: “Explicación de una
ilusión óptica relativa a la apariencia de los radios de una rueda vistos a través de una ranura
vertical”, ante la Royal Society de Londres. Anteriormente personajes como Isaac Newton y los
griegos observaron el problema de la persistencia retiniana, pero fue Roget el primero en
estudiar científicamente el fenómeno, sobre bases fisiológicas.
“La ilusión de movimiento del cine se basa, en efecto, en la inercia de la visión, que hace
que las imágenes proyectadas durante una fracción de segundo en la pantalla no se borren
instantáneamente del área visual del cerebro. De este modo, una rápida sucesión de fotos
inmóviles, proyectadas discontinuamente, son percibidas por el espectador como un movimiento
continuado” (Gubern, 2016 p. 17).
De esta forma Joseph Plateau (1801-1830) diseñó un aparato sencillo llamado:
fenaquistiscopio y de éste, algunos otros inventores diseñaron otras herramientas, o juguetes
(como los llama Gubern (2016 p. 17), como: el fantascopio, zoótropo o el estroboscopio.
59
Es así como se motiva la batalla por usurpar al movimiento su fugacidad e intentar capturarlo,
surgiendo así la cronofotografía, con inventos en primer lugar como el revólver astronómico
(1874) de Janssen, usado con el fin de registrar el movimientos de los planetas y luego, gracias a
los estudios del francés Étienne-Jules Marey (1830-1904) fisiólogo, quien diseñó el fusil
fotográfico, estudiando inicialmente el galope de los caballos y posteriormente los movimientos
de los animales y de los hombres.
Todos estas investigaciones y desarrollos ópticos, llegaron hasta California, “suscitando
apasionadas controversias en los medios hípicos” (Gubern.2016 p. 18) El millonario Leland
Stanford, ex gobernador del estado y presidente de la Central Pacific, hizo una apuesta con unos
amigos, sobre la duda: ¿Era posible que un caballo al galope pudiera permanecer, aunque
momentáneamente, con un solo casco apoyado en el suelo? La apuesta era de 25.000 dólares, así
contrató al mejor fotógrafo de San Francisco, un inglés llamado Eadweard Muybridge (1830-
1904), para que por medio de la fotografía se resolviese la disputa. El trabajo tardó cuatro años y
más o menos se invirtieron 40.000 dólares, y la forma de lograr capturar las fotografías fue por
medio de veinticuatro cámaras situadas a lo largo de una pista de carreras, instaladas con su
respectivo operador que cuidaban de las placas sensibles. Veinticuatro hilos atravesaban la pista,
conectados cada uno a una cámara, haciendo que el caballo, en su carrera, rompiera los hilos,
disparando continuamente una cámara tras otra, por lo que se podían obtener cada fase de su
movimiento. De esta forma los trabajos de Muybridge entre 1878 y 1881, preparan, con la
fragmentación del galope de un caballo en veinticuatro fotografías, el nacimiento del cine.
60
Entonces, la primer etapa fue la descomposición fotográfica del movimiento, que para estos
momentos ya es realidad, por lo que hace falta la segunda: la síntesis del movimiento, mediante
la proyección sucesiva de dichas fotografías sobre una pantalla (Gubern. 2016 p. 18).
Finalmente es Charles-ÉmileReynaud (11844-1918), quien perfecciona el zoótropo mediante
el empleo de un tambor de espejos (praxinoscopio) y, después de repetidas mejoras, consigue
proyectar sus imágenes, por reflexión en una pantalla y logrando patentar en 1888 el teatro
óptico, utilizando bandas exquisitamente dibujadas y coloreadas por él mismo y en 1892 inició
en el Museo Grévin de París la proyección sobre pantalla de sus célebres Pantomimas luminosas
(Gubern. 2016). Es precisamente él el padre de los dibujos animados.
Entendiendo así, que las imágenes en movimiento (texto icónico en movimiento) son las que
dan las sensación o ilusión de movimiento y para ello se precisa una exposición o proyección
secuencial de imágenes en determinado lapso de tiempo. Son de otra forma conocidos como
audiovisuales (cuando van acompañados de sonido).
De esta forma queda claro que existen imágenes en movimiento y otras que carecen de ello,
las imágenes fijas; como bien se indica en el siguiente cuadro:
- Texto icónico fijo: es el que se configura de imágenes que no tienen movimiento por lo
tanto, dan al espectador la posibilidad de contemplarlas cuanto tiempo desee. “Las
imágenes fijas pueden ser únicas, es decir, compuestos por una sola imagen, como por
ejemplo las pinturas, fotografías o los grabados; o múltiples, conformadas por una
61
secuencia de textos como el cómic, la novela gráfica o el libro álbum” (Chivata 2015 p.
39).
Consecuentes con esto, el cómic: texto icónico fijo múltiple, es el objeto de estudio que
requiere de mayor profundidad, por lo que a continuación se encontrará, en primer lugar una
explicación acerca del concepto cómic, seguido a esto, una definición o caracterización; en tercer
lugar, se muestra la morfosintaxis y composición del cómic y finalmente, la justificación de
dicho texto en ésta investigación.
2.5.2 Cómic: … ¿Cómic? ¿Historieta?
Como punto de partida, el término cómic, presenta problemas al tratar de entender las
diferencias entre historieta, historia ilustrada, foto novela, etc. Ya que socialmente se entiende
que un cómic es más o menos un libro de pocas hojas con dibujos que cuentan una historia sobre
algún personaje. En cuanto a la periodicidad de publicación, hace que se entienda que los
publicados en periódicos dominicales, se consideren historietas. Por otro lado, si se denomina
“comic-book” es una recopilación de varias publicaciones de un mismo cómic. Pero, ¿por qué
esta diferencia? entre muchas otras.
Respecto a este problema, por un lado, Claude Moliterni, estudioso, creador y especialista en
comic, brinda una posible perspectiva a esta problemática, ya que al explicar sobre los orígenes
alemanes del cómic a finales del siglo XIX y posteriormente recuperado de forma hábil por los
62
estadounidenses a principios del s. XX. Sostiene que “a estas narraciones se las ha denominado
cómic porque, durante 25 años, fueron esencialmente cómicas”. (Gubern, 1974. P. 10)
Por otro lado, el profesor Antonio Lara, entrevistado por Juan Rodríguez Diéguez (1991)
afirma:
Después de maduras reflexiones sobre este particular, el término que menos me
molesta de todos estos es historieta. Durante algún tiempo me resistí a emplearlo porque
su utilización, de algún modo, conlleva una cierta depreciación del medio, un cierto matiz
despectivo –no en Latinoamérica-, algo así como <<historia pequeñaja>> o <<historia
enclenque>>. Cómic o fumetto tiene sentido en sus respectivos países (lo mismo sucede
con el nombre Tebeo, quadrinhos y bande desinné)4. Narraciones gráficas, relato gráfico
o historia en imágenes pueden tener sentido para designar a la historieta. Éste es término
para mí más adecuado. Cómic desde luego no. Ya no dice nada ni siquiera en inglés. Lo
que pasa es que ha sido un <<terminacho>> que se ha ido metiendo y se utiliza a falta de
uno mejor… (p. 9).
De esta forma se toma Cómic e historietas indistintamente como términos a manejar, para
mantener la globalidad que se presentan entre conceptualizaciones y variantes, señaladas
anteriormente.
4 El entre paréntesis es nuestro, ya que respectivamente se les conoce en los países España,
Brasil y Francia.
63
2.5.3 ¿Qué es el texto icónico?
Por lo que se evidencia en el apartado anterior, se infiere que el comic, por un lado, tiene un
componente narrativo; por otro lado, vincula el lenguaje icónico a dicha historia, no como
recurso explicativo, sino como medio para contar la historia, presentando texto vinculado en
forma de diálogo.
Existen diversas definiciones de cómic. En las siguientes líneas se busca caracterizar este tipo
de texto icónico, y para ello se presentan algunas de ellas, en vía de encontrar las características
comunes.
Hacia el respecto, Elizabeth K. Baur, refiere que el cómic: “Es una forma narrativa cuya
estructura no consta sólo de un sistema, sino de dos: lenguaje e imagen” (citado en Rodríguez.
1991. p. 18).
Por otro lado, M. Dahrendof presenta la siguiente caracterización: “Historias en las que
predomina la acción, contadas en secuencias de imágenes y con un específico repertorio de
signos” (citado en Diéguez 1991. p. 18). Por lo que el repertorio de signos específico se
configura como un código.
Adicionalmente, una definición que se considera cercana y absolutamente pertinente a la
presente investigación, vendría a ser la presentada por Román Gubern (1974), ya que de sus
análisis semiológicos, parte la forma de abordar y enseñar el cómic en la propuesta que se
presentará en siguientes apartados; que lo define como: “estructura narrativa formada por la
64
secuencia progresiva de pictogramas, en los cuales pueden integrarse elementos de escritura
fonética” (p. 107).
A continuación, se presenta una tabla que condensa las características comunes entre varias
definiciones al respecto, de las cuales algunas ya se mencionaron anteriormente:
Tabla 8 Análisis de las definiciones propuestas (Rodríguez Diéguez)
Se puede aglomerar e intentar sintetizar la anterior tabla con la afirmación: El cómic es un
mensaje narrativo que vincula de igual forma elementos verbales e icónicos; formando así por un
código específico y que es difundido por un medio masivo, además para Umberto Eco tiene un
fin distractivo. De esta forma queda claro que los componentes en común entre las definiciones
anteriores sobre cómic, son:
- La estructura narrativa (secuencia), que puede ser también descriptiva.
- “Una <<estructura narrativa>> puede formarse mediante una concatenación de palabras
(lenguaje oral o escrito) o de gestos… En el caso de los cómics, son los <<pictogramas>>
Mensaje
narrativo
Elementos
verbo-icónicos
Códigos
específicos
Medio
masivo
Fin
distractivo
Javier Coma X (I)
Umberto Eco X X
Elisabeth K.
Baur
X X
M. Dahrendorf X (I) X
M.V.
Manacorda
X X X
Román Gubern X X X X
J.A. Laiglesia X X
J.A. Ramírez X X X X
F. Loras X X
L. Paramio X X
M. Arizmendi X X X
M Muñoz
Zielinski
X X x
65
los elementos o células que componen la estructura narrativa del apartado anterior”
(Gubern 1973, p 108).
Signo icónico: “<cualquier signo que en algunos aspectos ofrezca semejanza con
lo denotado>>” (Gubern. p. 108).
- La escritura fonética, que debe estar integrada, perfectamente articulada.
2.5.4 Los componentes del cómic: su gramática
Según los estudios desarrollados por Román Gubern, en El Lenguaje de los Cómics (1974),
existen una serie de unidades que constituyen todo el engranaje de dichos textos y que se
presentan como partes para el estudio y fundamentos para una semiología de los cómics.
a. MACROUNIDADES SIGNIFICATIVAS: Hacen referencia a la globalidad del texto.
Tienen carácter sintético.
La estructura de publicación adoptada: Página de cómic, media página, tira diaria, etc).
Color y estilemas: En cuanto al color, Gubern afirma que puede cumplir tres funciones
diferentes:
* Figurativa: Dar realismo a la imagen.
* Psicológica: Provocar distintos sentimientos.
* Significativa: Dar a un color diferentes significados según el lugar
donde se encuentre.
66
-Grafismo del dibujante: estilo
b. UNIDADES SIGNIFICATIVAS: Son,
-Viñetas o pictogramas: Conjunto de signos icónicos que representan
gráficamente el objeto u objetos que se trata de designar. (Gubern 1974). De la
relación de unas con otras, nace: El Montaje, formando así lo que Gubern (1974)
denomina: Macrounidades de montaje o mejor entendidas como escena, y para
poderla construir es necesario tener en cuenta el número de páginas que va usar el
cómic, secuencia (narración lineal o paralela).
Las viñetas son el término a usar específicamente en el lenguaje de los cómics
y no en otras formas de comunicación (Gubern 1974 p. 115). Además de ello, son
la representación pictográfica del mínimo espacio y/o tiempo significativo, que
constituye la unidad de montaje de un cómic. Esto deja claro que la viñeta
representa un espacio y un tiempo, adquiriendo así una dimensión de
temporalidad.
“La coexistencia en el interior de la viñeta de los signos icónicos y del lenguaje
literario, cuya naturaleza lingüística es muy diversa, plantea dos problemas semiológicos
de importancia capital:
67
1. Procede de la concreción de la imagen en la cual los datos gestuales
fisionómicos, vestimentarios, ambientales, etc, vienen impuestos al lector en
forma “acabada”, de acuerdo con un código aceptado.
2. Se refiere a la contradicción lingüística entre temporalidad del diálogo y la
congelada instantaneidad de la expresión icónica (y más precisamente
“gestual”). (Gubern 1974).
c. MICROUNIDADES SIGNIFICATIVAS: Todos los elementos que definen,
componen y se integran en la viñeta.
-Encuadres: comprende la composición, decorados, vestuario y la tipología.
Es una “delimitación bidimensional de un espacio. Está referida a dos órdenes de
espacios distintos: -Superficie del papel donde se dibuja o imprime la viñeta, -El
espacio figurativamente representado por el dibujante.
*Planos: Importado del cine, hace referencia que los actores situados ante
la cámara dividen el espacio en planos perpendiculares al eje óptico del objetivo.
Los planos principales son: -Primer plano, -Plano medio, -Plano tres cuartos o
plano Americano y, -Plano general.
-Adjetivaciones: Ángulos visuales e iluminación. La adjetivación del encuadre
como totalidad se obtiene en particular recurriendo a efectos expresionistas que
enfatizan el clima dramático o distorsionan l composición. La angulación hace
68
referencia a la incidencia angular del eje del objetivo sobre los personajes que se
cinematografían pudiendo ser por lo tanto el ángulo, que pueden ser:
*Picado: cámara alta.
*Contrapicado: cámara baja.
El vestuario de los personajes puede concebirse como una prolongación del
decorado fundiéndose orgánicamente en el conjunto estético, o puede usarse como
Elemento definidor de la tipología de los personajes (Gubern 1974). Los
personajes se codifican entre: vestuario, fisionomía y “gestuario”: modo de
expresión junto con los diálogos.
-Globos, onomatopeyas y figuras cinéticas: Ciertas convenciones específicas
del cómic:
* Balloon: puede albergar diálogos, sonidos inarticulados, pensamientos y
metáforas visuales. Su forma es circular, ovalada, rectangular o cuadrada.
Alberga signos (contenido). Contiene un delta invertido, que indica el
lugar de procedencia. Tiene valor gráfico y no se limita a lo ornamental,
sino también al funcionalismo expresivo.
En algunas ocasiones contienen sonidos inarticulados, que a diferencia de
las onomatopeyas, el aparto emisor del sonido es siempre la boca.
69
* Onomatopeyas: palabras que designan sonidos.
* Figuras cinéticas: Representaciones gráficas que adicionan acción o
movimiento.
2.5.5 ¿Por qué del texto icónico?
A lo largo del tiempo, se ha evidenciado que los docentes y profesores, subestiman el valor
del texto icónico como herramienta didáctica e instrumento partícipe del aprendizaje y/u objeto
de estudio en la escuela, mucho más si se nombra el comic, la historieta o la novela gráfica. Al
ser consideradas de bajo contenido intelectual, por ser imaginada una lectura ociosa, a
comparación de muchos otros documentos estrictamente verbo-lingüísticos.
A esto, Barragán y Gómez (2012), refieren:
“Cuando se habla de procesos de lectura existe la tendencia a limitarlos a la interpretación
de textos escritos. Incluso, autores reconocidos como W. Ong (2000) consideran que no es
posible hablar de lectura más allá de los sistemas ideográficos, silábicos o alfabéticos
tradicionales. (p. 4).
Pero la “interpretación de textos soportados fundamentalmente en signos visuales, entendidos
como auténticos ejercicios de lectura, son opciones perfectamente plausibles, pues implican
procesos cognoscitivos tan complejos como los requeridos en la lectura del texto alfabético”.
(Barragán y Gómez. 2012 p. 4).
70
De esa forma, se busca dejar claridad que la presente investigación pretende que el comic sea
en este caso el tipo de texto icónico a estudiar, ya que “constituyen un medio expresivo
perteneciente a la familia de medios nacidos de la integración del lenguaje icónico y del lenguaje
literario.” (Gubern, 1974 p. 105) Permitiendo ser el punto intermedio, no solamente entre los
tipos de texto icónico, sino que también es la perfecta combinación entre el lenguaje verbal y el
lenguaje icónico.
Además, de presentar una característica lingüística, “los cómics se sitúan como uno de los
medios de expresión más característicos de la cultura contemporánea y cuyo nacimiento aparece
muy próximo al de otros mass media fundamentales de la sociedad actual” (Gubern, 1974 p. 15).
Permitiendo así a la comunidad académica vincular el comic como objeto de estudio, y
posibilitando el espectro de disciplinas o corrientes teóricas interesadas en él.
Por esto mismo, es que se vincula el cómic no sólo como elemento de motivación a la lectura,
de elemento a conocer y aprender, sino que también permite leer componentes e influencias,
características sociales. Es toda una construcción no solamente como intertexto, sino como
representación cultural. Respecto a esto, Moacy Cirne afirma:
Assim sendo, os quadrinhos - sistemas culturais (artísticos) veiculados pelos sistemas
de informação – devem ser entendidos como representações de um determinado aparelho
ideológico. E é nesta perspectiva – de onde surge a forma na qual a ideologia de uma
71
dada classe social necessariamente de se realizar (cf. Althusser) – que se compreende a
problemática existencial de um Capitão América, por exemplo. (Cirne. 1973 p. 17)5
2.6 UNIDAD DIDÁCTICA
Parafraseando a Ibáñez (1992), las unidades didácticas no son recetas inmodificables
aplicables a cualquier contexto de la misma forma, sino que son tan variadas y múltiples como la
cantidad de profesores que las programan. No obstante, los ejemplos y modelos sirven para
sugerir o aportar posibles dinámicas, procesos, para sus realidades específicas.
Por otro lado, Escamilla (1993) sostiene que la unidad didáctica:
Es una forma de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje alrededor de un elemento de
contenido que se convierte en eje integrador del proceso, aportándole consistencia y
significatividad. Esta forma de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la
diversidad de elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio
sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para regular la práctica de los
contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende conseguir, las pautas metodológicas
5 Siendo así, los quadrinhos (cómics) – sistemas culturales (artísticos) propagados por los sistemas de
información – deben ser entendidos como representaciones de un determinado aparato ideológico. Y es en
esta perspectiva – de donde surge la forma en la cual la ideología de una clase social dada,
necesariamente debe ser realizada (cf. Althusser) – que se comprende la problemática existencial de un
Capitán América, por ejemplo.
72
con las que trabajará, las experiencias de enseñanza-aprendizaje, y los mecanismos de control del
proceso de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso (p. 39).
Tanto Ibáñez como Escamilla coinciden en la importancia de la coherencia de la
formalización de la unidad didáctica, frente al modelo curricular adoptado en primer nivel a la
reforma del Sistema Educativo; en segundo nivel el proyecto curricular del centro educativo.
Estos dos niveles, para darle paso al tercer nivel también denominado programación de aula
(Ibáñez 1992).
Por otro lado, los elementos que se tienen en cuenta para configurar la unidad didáctica:
Propuestos por los autores de esta
investigación
Propuestos por Ibáñez
-Objetivo general:
-Objetivos específicos
-Marco teórico
-Metodología pedagógica y
didáctica
-Temas a tratar
-Ruta didáctica
-Criterios y referentes de
evaluación
- El tema principal y los contenidos.
- Los objetivos didácticos referenciales.
- Las estrategias metodológicas y las actividades
que hay que desarrollar. - El establecimiento de la dinámica del grupo-
clase y condiciones especiales de organización de la
clase. - La temporalización.
- Los recursos necesarios y disponibles (o
accesibles).
- Los criterios y momentos de evaluación. Tabla 9. Componentes unidad didáctica
En el capítulo cinco se dará lugar a la propuesta didáctica.
73
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
“Hemos de capacitar a los profesores para que desarrollen tanto la teoría como la estrategia
pedagógica a través de la práctica reflexiva”
Elliott, J.
En este punto se hace la necesidad de distinguir entre metodología y técnicas de investigación,
definiendo de esta manera técnicas como las formas e instrumentos de recolección primaria de
datos, (entrevistas, encuestas, talleres, tareas, evaluaciones), ésta obtención y registro de datos,
necesariamente implican planteamientos teóricos previos terminología, diseño de la
investigación, hipótesis, contrastación de modelos, que nos sirvan de fuente para la elaboración
de un primer informe o caracterización de la comunidad, en este caso un grupo de estudiantes.
Se define la metodología como la estructura de procedimientos y reglas transformacionales
por las que el científico extrae información y la moviliza a distintos niveles de abstracción con
objeto de producir y organizar conocimiento acumulado. (Velasco y Díaz de Rada, 2003).
El trabajo de investigación se desarrolló en el interior de la comunidad, por lo que al ser una
institución educativa, se partió desde un modelo pedagógico constructivista, especificado al
indicar las características pedagógicas de la institución en el capítulo I.
74
3.1 MÉTODO ETNOGRÁFICO
Como se mencionó anteriormente, uno de los intereses investigativos, es reconocer en primer
lugar (y a lo largo del proceso) las características de un grupo determinado, en este caso, los
jóvenes de noveno grado, de la institución mencionada; de esta forma, se considera que la
etnografía y su método son pertinentes para este reconocimiento, ya que: “la etnografía se ha
convertido en una manera de aproximarse a la investigación social, al igual que otro tipo de
trabajo cualitativo” (Hammersley y Atkinson. p.15). Además, la investigación etnográfica nos
permite adentrarnos en la experiencia de los otros a través de la observación dando cuenta de los
procesos que se dan al interior del grupo (Tezanos, 1998).
A partir de ellos podemos crear códigos, categorías, y a esto se le suele llamar codificación.
(Atkinson y Coffey, 2003). Esta codificación se realizó por medio de registros estructurados y no
estructurados, que nos permitían sacar categorías y formularlas en el transcurso del correr de las
clases, también nos permitió escoger una situación particular de lectura, tomando como referente
de lectura los textos icónicos, que nos arrojaron datos para la formulación de distintos tipos de
talleres, clases, cuestionarios, basándose en preguntas inferenciales.
En cuanto a la reflexividad que posee el método etnográfico, es necesario aclarar que el
investigador debe constituirse anteriormente un contexto particular (también llamado sentido
común), por lo que establecerá concepciones diferentes a las propuestas antes de ingresar a clase,
es decir que: “aislar una serie de datos no contaminados por el investigador, es posible en cuanto
él o ella se han vuelto autómatas o receptores neutrales de experiencias culturales. Sin embargo,
75
es inútil perseguir este tipo de cosas en la investigación empírica puesto que todo tipo de datos
presupone un trasfondo teórico (Hanson, 1985, citado en Hammersley y Atkinson 1994 p.7).
De esta forma se busca establecer la relación y diferencia entre el método principal de
investigación y conocimiento del grupo social, y la perspectiva de transformación curricular. En
palabras de Hammersley y Atkinson (1994):
La moraleja que se saca de esto es que cualquier investigación social toma la forma de
observación participante: implica participar en el mundo social, cualquiera que sea su papel, y
reflexionar sobre los efectos de esa participación. Indistintamente del método utilizado, en
esencia no es diferente a otras formas de actividad práctica cotidiana, aunque por supuesto esté
más cercano de unas que de otras. Como participantes en el mundo social también somos
capaces, al menos en anticipaciones o retrospectiva, de observar nuestras actividades <<desde
fuera>>, como objetos en el mundo. Ciertamente, es esta capacidad la que nos permite coordinar
nuestras acciones (p.8).
3.2 FASES METODOLÓGICAS
En un primer momento se realizó una identificación del entorno sociocultural del lugar donde
se desarrollaría el trabajo, por lo tanto también el reconocimiento de la población estudiantil y
del componente académico pertinente. Es decir, una etapa diagnóstica, constituida por encuestas
(abiertas y cerradas), sobre aspectos socioculturales y sobre la afinidad a la materia; al igual que
una tipificación sobre el proceso lector.
76
En segundo lugar, se realizó la indagación y fundamentación teórica como metodológica de la
propuesta didáctica, artistas del comic a trabajar y gramática pertinente al comic.
Para esta tercera fase, se implementó la unidad didáctica propuesta: “Historietas para la
lectura”, aplicando con ello los talleres acordes a la sesión y temática planteadas.
En la cuarta fase, se hizo el análisis de los resultados de la aplicación de la unidad, en donde
se permitió vislumbrar que el comic hace parte de un discurso y como tal puede ser leído, como
cualquier otro texto, con características particulares, que pueden representar acciones y
comportamientos socioculturales. Pero solamente facilitados, por el ejercicio consciente y auto
reflexivo en la lectura.
77
CAPÍTULO IV: PROPUESTA METODOLÓGICA
La selección de la lectura del texto icónico como base para describir el nivel inferencial de
los estudiantes de grado noveno, se hizo a través de la lectura de los textos Mafalda y Condorito
ya que este tipo de texto maneja imágenes, aclarando que la lectura de la imagen es muy
importante en nuestro presente, siendo parte importante de la cotidianidad, ya que maneja un
cierto humor que hace que los estudiantes se puedan interesar en su lectura; proponiendo una
adecuada lectura, no desconociendo los bajos niveles en el hábito de leer que hay en nuestro país,
promoviendo con esto un espíritu lector en los estudiantes.
En efecto, entre las herramientas culturales que urge facilitar a estos jóvenes sigue siendo la
lectura la más importante. La lectura es quizás la destreza más importante que un niño puede
desarrollar y muy particularmente el leer para aprender, desempeño que garantiza la continuidad
en los procesos formativos del individuo, aspecto en el que Colombia tiene un déficit
significativo.
Conscientes de esta problemática, se buscó la manera más pertinente para indagar sobre los
niveles de lectura inferencial que hay en los estudiantes de grado Noveno, para tal efecto, se
diseñó la unidad que ven a continuación:
78
4.1 UNIDAD DIDÁCTICA PROPUESTA
1. 0bjetivo general:
Cualificar procesos de interpretación de texto icónico, a través de la lectura de la historieta
latinoamericana de autores como: Joaquín Salvador Lavado Tejón (Quino), René Ríos Boettiger
(Pepo), Fontana Rosa y Eduardo Del Rio (RIUS).
Para lograr el objetivo general, los objetivos específicos se proponen:
-Reconoce el desarrollo histórico de la historieta y sus influencias en la
comunicación de la sociedad desde el siglo XIX.
-Reconocer el origen e intención comunicativa de la historieta latinoamericana, a
partir de la lectura de (Fontana Rosa y RIUS).
-Describir y reconocer la gramática del texto icónico (planos, colores, viñetas)
-Diferenciar de otras tipologías textuales para apropiar este saber para su propia
producción textual.
-Analizar, comprender e interpretar el proceso de significación del texto icónico
(denotación y connotación).
-Moviliza lecturas intertextuales e inferenciales de textos icónicos, en relación con el
contexto en el cual se ha producido, reconociendo rasgos ideológicos, culturales y
estéticos.
-Producción y creación de una historieta
2. Marco teórico
79
Reconociendo en los estándares curriculares un marco de referencia del cual partir, nos
proponemos acompañar los procesos de lectoescritura en jóvenes del grado noveno en la
institución distrital Antonio José de Sucre, dado que en el marco institucional del colegio se
ofrece una educación integral, se propone realizar una alfabetización visual acerca de la lectura e
interpretación del texto icónico, en este caso la historieta latinoamericana, texto con una
intención y contexto comunicativo concreto, que requiere para su comprensión e interpretación
conocimientos y saberes previos de nuestros estudiantes, como un bagaje conceptual acerca de la
construcción de esta tipología de textos.
Como lo cita los estándares curriculares de lengua castellana, es necesario que los estudiantes
sean competentes para leer y producir los textos que circulan en la sociedad, afiches, cartas,
propagandas, entre otros, que hacen parte de un lenguaje cargado de imágenes y mensajes que
influyen en nuestro modo de actuar y de pensar, se reconoce la importancia del lenguaje como
capacidad humana que configura múltiples sistemas simbólicos y posibilita los procesos de
significar y comunicar,se procura por un reconocimiento mayor del valor cultural y estético de
las obras literarias, en nuestro caso la importancia del texto icónico, de las obras de Mafalda y
Condorito que enriquecen las opciones de interpretación y crítica de los estudiantes, que dan
cuenta de sus características, históricas, sociales, estéticas que interviene en la elaboración de
este tipo de textos, como el papel de los medios masivos de comunicación para la producción de
los mismos, el estudiante de noveno grado debe estar en capacidad de reconocer los factores
políticos, científicos, sociológicos, el contexto en el cual se ha producido el texto.
80
Para ello nos valdremos de la lectura de la autora Raquel Pinilla, Marina Rosalba Torres. La
segunda autora plantea que” la alfabetización visual debe estar presente en los currículos de los
colegios, ya que vivimos en una época en donde constantemente nos bombardean con imágenes
e iconos que afectan e influyen en nuestro actuar y decir “(Torres, 2007).
La imagen y el mensaje que transmite, siempre está sujeto a un contexto cultural, cargado de
creencias y costumbres que influyen en la significación de determinada imagen en cierto
contexto y situación comunicativa concreta. Para la autora Pinilla (2008)”el destinatario hará
intervenir los elementos de su competencia ideológica para actualizar las virtualidades de
predicación que realizan estos atributos.”(p.66)
3. Metodología pedagógica y didáctica:
La metodología es el trabajo colaborativo e individual, a favor de fortalecer operaciones
mentales como caracterizar, clasificar, inferir, relacionar, interpretar, lanzar hipótesis y
comunicar, por lo que se quiso propiciar situaciones de interacción discursiva que permitieran
fortalecer la competencia oral y escrita a través de las lecturas realizadas. Nos acogemos al
modelo constructivista de acuerdo con el (SIE) del colegio, en concordancia con el decreto 1290
de Abril del 2009 y la implementación del sistema ciclos, partimos de la necesidad de promover
y construir una unidad didáctica sobre el texto icónico, acogiendo como tema la historieta
latinoamericana, que nos permita que la comunidad educativa participe activamente en la
lectura, interpretación y construcción, de las herramientas que se utilizan para la elaboración de
este tipo de textos, para ello se irán dando en el transcurso de los momentos por parte del
profesor, las herramientas de lectura que se utilizan en la elaboración de texto icónico que nos
81
permiten generar andamiajes con los conocimientos previos que tienen los estudiantes sobre esta
tipología textual y la información nueva que les llega, para que se generen así mismos procesos
de significación a través de las herramientas brindadas en clase. El proceso de enseñanza
aprendizaje es dinámico, que involucra a estudiantes y profesores, por medio de debates,
diálogos, talleres, clases magistrales y tareas se intenta involucrar a la comunidad educativa en la
construcción de una caricatura o historieta.
Así mismo, se busca incentivar la investigación y documentación por parte de los estudiantes,
y para ello el internet es una herramienta primordial. Se brindarán algunas imágenes e
información por medio de un correo electrónico, haciendo uso de las tics.
4. Temas a tratar:
-Historia de la caricatura y el comic
MACROUNIDADES SIGNIFICATIVAS:
UNIDADES SIGNIFICATIVAS:
MICROUNIDADES SIGNIFICATIVAS:
5. Ruta didáctica: El tiempo estimado para el desarrollo de la unidad es de 12 horas de
trabajo, divididas en 9 clases.
Primer momento
Descripción: Previamente se ha dejado una tarea sobre qué es la imagen. Acercamiento al
concepto de imagen por parte del profesor y exposición de una; acercamiento a la caricatura y el
82
cómic, sus diferencias y su relación. Socialización del autor Rius, libro: “La trukulenta historia
del Kapitalismo” para hacer comparación gráfica de evolución de las técnicas narrativas y
artísticas en la historia (perspectiva) (anexo libro) (pág: 5 dibujo siglo XVI, 9 historieta).
Recorrido histórico.
Imágenes traídas por parte de los estudiantes (diapositivas). Imágenes acerca de los temas
que a los estudiantes les interesan, se hace una exposición breve por parte de los estudiantes
sobre la denotación y connotación que ellos le asignan a la imagen.
10 minutos conversatorio acerca de las reflexiones expuestas por cada imagen.
Tarea: investigar sobre las características del comic, en el cuaderno.
Segundo momento: diapositivas explicación de MACRO, MICRO y Unidades significativas.
Por parte del profesor se hace un acercamiento a dichas características que componen este tipo
de texto con la colaboración de la guía o taller.
Sobre los encuadres (imágenes). Taller 1 Planos y angulación (ver Anexo:
ILUSTRACIÓN 4 y 5).
Por parte del profesor se hace una breve explicación de los encuadres en la historieta, planos;
general, conjunto, americano, plano, primerísimo, generalísimo, y su importancia en la
construcción en esta tipología de textos. Solución del taller propuesto por el profesor acerca de
los encuadres. Ángulos visuales, (diapositivas).
83
Taller 2 Viñetas, Globos y gesticulación: Se dan a los estudiantes diferentes imágenes
acerca de las caricaturas de Fontana Rosa, Quino, Pepo, imágenes que son mostradas desde
diferentes ángulos visuales, pidiéndoles a los estudiantes en un primer momento: por qué creen
que el autor tomó ese ángulo y qué significación se le puede dar en la imagen. Se exponen los
diferentes tipos de globos y expresiones de los personajes.(ver Anexos: ILUSTRACIÓN 6 y 7).
Seguido, se les pasa un taller formulado por el profesor con diferentes imágenes en
situaciones comunicativas concretas, manejando los ángulos visuales.Los estudiantes tendrán
que completar el globo de diálogo que falta en las viñetas y dar un sentido a la imagen. En el
taller se incluyen los tipos de globos y su significación dentro de la narración en la historieta.
Taller 3 Onomatopeyas y figuras cinéticas, colores.: Socialización por parte del profesor de
la importancia de las onomatopeyas, su función dentro del cómic, imágenes donde se evidencie
los movimientos del personaje que influyen en el sentido de la narración. Taller de recursos
visuales (ver Anexo: ILUSTRACIÓN 8).
Tercer momento: ¿Cómo se debe leer e Interpretar esta tipología textual?
Con las herramientas ya socializadas que nos permiten leer este tipo de textos, se escogen los
autores (Quino y Pepo con sus personajes Mafalda y condorito, respectivamente). Previamente se
ha dejado una tarea acerca de averiguar la vida y obra de cada autor, los temas que trata. Se hace
una socialización por parte del profesor y de los estudiantes acerca de los temas, historia, y vida
de cada autor correspondiente, interpretaciones ideológicas, sociales e históricas, se analizan
84
diferentes imágenes en grupo, examinando los diferentes elementos que componen la historieta,
análisis denotativo y connotativo. (ver Anexos: ILUSTRACIÓN 14 a 21).
Cuarto momento: Producción comic o historieta.
Esta selección se hará con los estudiantes que mejor dibujen, escriban, además de los
compañeros que colaboraran con los materiales para la construcción del comic o historieta que
será expuesto el día del idioma en una sección del colegio. Todos los estudiantes deben
participar.
6. Criterios y referentes de evaluación:
Partiendo de que el decreto 1290 de 2009, de acuerdo con el cual cada colegio diseña su SIE
(sistema institucional de evaluación), teniendo en cuenta entonces que el SIE del colegio
Antonio José de Sucre señala que la evaluación en el colegio es entendida como el proceso de
seguimiento, continuo permanente e integral de los desempeños de los estudiantes, se valora el
alcance y la obtención de los desempeños del estudiante curricularmente establecidos, visto de
manera cualitativa, valorando los procesos que están en juego en la construcción del saber, en
este caso los criterios están orientados a las competencias que se formulan en la apropiación de
conceptos, actitudes y procedimientos en el proceso de aprendizaje, sobre el texto icónico
.Además reconocer la importancia de la lectura de este tipo de textos en la sociedad.
Los referentes de evaluación son:
85
Ámbito enciclopédico, apropiación conceptual por parte del estudiante sobre
historia, unidades micro y macro de la historieta, para ello se tendrán en cuenta el
cuaderno, exposiciones, pruebas objetivas, preguntas.
Ámbito procedimental: el estudiante realiza la elaboración de mapas
conceptuales, escritos, hace lecturas, literales, inferenciales y crítica sobre el
texto icónico, además hace de un uso adecuado de la gramática utilizada por esta
tipología textual para la producción de una historieta al final de la unidad.
Ámbito Actitudinal: El estudiante realiza los talleres propuestos en clase, hace
tareas, participa en los debates hechos en clase, respeta la palabra del otro, tiene
autonomía en la realización de sus trabajos, asiste a todas las clases, es activo en
el proceso de aprendizaje aportando ideas, haciendo interrogantes.
Ámbito lecto-escritor: El estudiante diferencia y reconoce el texto icónico de
otras tipologías textuales, hace uso adecuado e identifica los aspectos formales de
esta tipología textual, (planos, viñetas, e.t.c.) realizando su composición y
producción de una manera coherente, pertinente y autónoma, se tendrán en cuenta
los niveles de lectura oral, parafrásico inferencial, intertextual y crítico para el
desempeño lector, en esta tipología de texto, como lo es reconocer el contexto en
el que fue hecho el texto, reconoce y hace lecturas ideológicas del texto icónico,
deduce el significado de los aspectos formales del texto icónico, compara esta
tipología textual con otros tipos de textos.
86
CAPÍTULO V: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
“La mente es una máquina de inferencias”
Jerome Bruner
5.1 ANÁLISIS DE TALLERES Y EVALUACIONES
Siguiendo la metodología llevada a cabo y la secuencia didáctica, se evidencia la progresión y
profundización teórica en los estudiantes. Los primeros talleres (Ver talleres, ANEXOS:
ILUSTRACIÓN 4 al 8), agrupados en tres y basados en la gramática particular del cómic, que
fueron llevados a cabo, permitieron guiar la sustentación teórica que se brindó en forma de clases
magistrales, pero que requerían del ejercicio práctico por parte de los estudiantes, que reciben
nueva y específica información. Los datos arrojados por los ejercicios realizados por el grupo
muestran un reconocimiento y apropiación de la “gramática” del cómic. Y evidencian que el
aprendizaje de la temática no representa mayor problema.
Siendo congruentes con la indagación y comparación real de datos, se efectuó un ejercicio
evaluativo sobre la temática particular anteriormente mencionada (ver taller: ANEXOS:
ILUSTRACIÓN 9: taller evaluativo feminismo). Dicha actividad evaluativa pretendía
evidenciar si los estudiantes habían apropiado la gramática del texto icónico. Por lo que se
desarrolló inmediatamente se terminaron los talleres de la gramática del cómic.
87
Evaluación individual feminismo
# DE
PREGUNTA Y
OPCIÓN
CORRECTA
# DE
ESTUDIANTES X
OPCIÓN DE
PREGUNTA
TIPO DE
PREGUNTA
PROMEDIO
1 = C A: 17
B: 7 C: 12
Cerrada. Literal Mitad
2 = B A: 11
B: 11
C: 14
Cerrada. Literal +
interpretación
Menos de la mitad
3 = C A: 9
B: 2
C: 24
Cerrada. Literal +
Interpretación
Más de la mitad
4 = A A: 27 B: 4
C: 5
Cerrada. Literal + interpretación
Más de la mitad
5 = A A: 12 B: 17
C: 6
Cerrada. Literal Mitad
6 = C A: 12
B: 8 C: 16
Cerrada.
Interpretativa
Mitad
7 = … ------ Abierta.
Interpretativa
8 = … ------ Abierta. Interpretativa
Tabla 10. Evaluación individual feminismo
Como se puede observar, refiriéndose a las notas y evaluación académica, la mayoría no
superó la calificación necesaria. En cuanto a una perspectiva cualitativa, se puede denotar que la
mitad del grupo logró superar la prueba y la otra mitad no ha logrado reconocer muy bien la
temática o intención del texto, su gramática y los elementos significativos del texto icónico. Por
lo que genera una duda, al comparar la actitud percibida en los estudiantes frente a la actividad
evaluativa y las respuestas suministradas, ¿será que las respuestas ofrecen la interpretación real
de los estudiantes o son sólo por salir del paso?
88
Cabe resaltar el caso de la pregunta 3, que en las opciones de respuesta presenta dos
posibilidades que pueden ser acertadas, pero sólo una de ellas es la real. En primer lugar, la
opción C: La niña nota que su pregunta pierde sentido ante los hechos; es la correcta, ya que
vincula de forma completa el hecho de que su pregunta pierde sentido ante los hechos y además
baja la fuerza de su voz, como la opción: A: La voz de la niña a medida que camina pierde
fuerza. En segundo lugar, es necesario recordar que la siguiente pregunta, la 4, complementa esta
pregunta, con la opción A: La niña está elaborando su idea a medida que avanza por la casa.
Como tercero y último, es necesario recurrir a que el globo de diálogo no disminuye de tamaño
como sí lo hace el tamaño de la letra, por lo que se deduce que el volumen de la voz no
disminuye, sino que lo que dice, expresa o habla, disminuye su valor, su tamaño en importancia,
es decir, la pregunta pierde sentido ante los hechos. Por lo tanto, se aclara que los talleres no sólo
buscan indagar, sino que pretenden también, guiar en la interpretación y aportan en la lectura de
los textos icónicos en que se soportan las preguntas.
En cuanto a la pregunta 7, que consiste en proponer un título a la historieta, el grupo muestra
distintas posturas, para entenderlas mejor, se organizaron en tres grandes grupos:
- Títulos que no tienen nada que ver. Ejemplos:
89
- Otros que presentan una cierta relación y/o una asertividad parcial:
- Los que aciertan a globalizar en un título la historieta, divididos en dos subgrupos:
o Títulos propuestos en pregunta :
o Títulos con la temática “esclavitud” :
90
Por otro lado, la pregunta número 8 de respuesta abierta, presenta varias perspectivas que, al
igual que la anterior, se agruparon en 3 conjuntos, de esta forma:
- Presentan a la madre en una posición de no haber escuchado lo que dijo Mafalda:
- Otros estudiantes posicionan a la madre de Mafalda en un desconocimiento sobre la
liberación :
- El último grupo, responde desde una perspectiva escéptica sobre la liberación femenina.
91
Seguido del reconocimiento y de la apropiación de la gramática, se dio lugar a una indagación
por parte de los estudiantes de forma individual. Esta indagación constaba de hallar la historia,
elementos particulares, características estéticas y el contexto literario y socio cultural de Mafalda
y Condorito. Mediante exposiciones y debates del grupo se hizo socialización y
retroalimentación de los ejercicios llevados individualmente. (Ver ANEXOS:
ILUSTRACIONES 10 A LA 12). El ejercicio de socialización permitió que el grupo construyera
una lectura en donde se identificó todos los elementos que componen las historietas Mafalda y
Condorito.
92
TALLERES INTERPRETATIVOS
TALLER INTERPRETATIVO CONDORITO 1 Anatomía
# DE PREGUNTA Y
OPCIÓN CORRECTA
# DE
ESTUDIANTES X
OPCIÓN DE
PREGUNTA
TIPO DE
PREGUNTA
OBJETIVO DE
LA PREGUNTA
INFERENCIA
1 = A A: 5 B: 4 N.R: 1
C: 5
D: 2
Cerrada, Inferencial
Sinonimia Macroestructural, léxicas,
referenciales. De
comparación.
2 = D A: 4 B: 0 N.R: 2
C: 6
D: 6
Cerrada, Inferencial,
Sacar conclusiones
Léxicas. Referenciales,
lógicas. De
comparación
3 = B A: 4
B: 11
C: 1
D: 1
Cerrada,
Inferencial
Antonimia De
comparación
Lógicas,
Léxicas.
4 = A A: 5
B: 6
C: 5 D: 1
Cerrada,
Inferencial
Establecer
relaciones
fonético-semánticas y
comparar y
deducir con las
opciones de respuesta
De
comparación,
lógicas, léxicas, referenciales,
5 = A A: 11
B: 0 C: 5
D: 1
Cerrada.
Inferencial
Establecer
relaciones fonético-
semánticas
De
comparación, lógicas, léxicas,
referenciales,
6 = … ----------------- Abierta,
inferencial
Establecer
relaciones fonético-
semánticas
De
comparación, lógicas, léxicas,
referenciales,
7 = A A: 9
B: 1 C: 1
D: 6
Cerrada.
Nivel Crítico
Comparar la
intencionalidad del autor frente
al tipo textual
que se les presenta en las
respuestas..
Macroestructu
ral, de inclusión, de comparación,
léxicas,
enunciativas
8 = D A: 10
B: 4 C: 0
D: 3
Cerrada Deducir:
Sobreentender lo que no fue dicho
por el autor
Léxicas, de
comparación, de inclusión,
argumentativas
9 = NINGUNA A: 3 B: 3
C: 7
D: 4
Cerrada Deducir: Sobreentender lo
que no fue dicho
por el autor
Lógicas, referenciales, de
comparación,
argumentativas
93
10 =B A: 6
B: 3 C: 4
D: 4
Cerrada Deducir:
Sobreentender lo que no fue dicho
por el autor
De inclusión,
enunciativas, de comparación.
11 =A A: 5
B: 3 C: 5
D: 4
Cerrada Sacar
conclusiones
De
comparación, Léxicas,
argumentativas.
12 =ABIERTA ----- Abierta
Inferencial
Busca que
recopilen la información
leída y
condensen, concluyan.
Todas
13
=AUTOEVALUACIÓN
------- Critico
TOTAL 17 Tabla 11. Taller interpretativo 1 Condorito Anatomía
Como se puede comprobar, el taller anterior (VER ANEXO: ILUSTRACIONES 14 Y 15)
está primordialmente constituido por preguntas cerradas que buscan la elección entre varias
opciones. Pero hay un caso especial en la pregunta número 9, en el que ninguna de las opciones
es la correcta ya que lo que se buscaba con ella era evidenciar o indagar sobre el ejercicio de
lectura durante el taller, ya que la opción: C. puede considerarse correcta, pero si se hace a nivel
general de la imagen, pero como la pregunta va dirigida exclusivamente a la representación de
los bíceps, queda obsoleta.
En el caso de la pregunta 6, se buscaba observar qué tipo de relación podían establecer en ese
juego fonético-semántico, considerando que la pregunta 4 hace casi lo mismo, con la gran
diferencia en que la 4 tiene opciones de respuesta, por lo que esta número 6 exige que los
estudiantes concreticen ideas y conceptos, para expresarlas de forma escrita. En esta situación,
solamente cinco (5) estudiantes respondieron a la pregunta; y se congregan en dos grupos, a
saber:
94
-El primero que apunta a que el autor quería ampliar la información de Condorito, “Muestra
como es condorito en todos sus aspectos”, y que “conozcan mas sobre Condorito”.
-El segundo, que indica que el autor buscaba “satirizar y confundir”, es decir que con ello
buscaba “hacer un poco cómico respecto al organismo”.
De igual forma, la última pregunta abierta correspondiente al taller es la número 12, que
pretendía hacer que los estudiantes expliquen lo que comprendieron de la imagen. En cuanto a
esto, es necesario resaltar que hay una gran variedad de respuestas, una diversidad amplia que
poco permite agrupar las contestaciones; entre ellas hay una cantidad de respuestas que
pretenden describir al personaje: Condorito, por medio de una transcripción absolutamente literal
de la imagen; ejemplos:
Casos que resaltan el juego fonético-semántico:
El humor:
95
Respuestas parcialmente correctas pero que no evidencian la comprensión de la pregunta:
Casos donde no responden a la pregunta correctamente ni hay un nivel mayor de comprensión
y finalmente, existió quienes describieron de forma más general lo que apreciaron de dicha
imagen:
Respuestas que no dejan claridad, son ambiguas, o no apuntan a lo que se pretendía:
Taller interpretativo 2 Condorito, completar
# DE
PREGUNTA Y
OPCIÓN
CORRECTA
# DE
ESTUDIANTES X
OPCIÓN DE
PREGUNTA
TIPO DE
PREGUNTA
OBJETIVO DE LA
PREGUNTA
INFERENCIA
1 = Abierta,
interpretativa,
inferencial
Completar
diálogos, buscar la
ironía
Lógica, léxicas,
argumentativas
Abierta,
interpretativa,
Causalidad,
lógicas
96
inferencial argumentativas
Abierta,
interpretativa, inferencial
Causalidad,
lógicas, argumentativas
2 = Abierta,
interpretativa,
inferencial
Comprender la
acción de los actantes,
completar diálogos, decodificar los signos
particulares de lectura
de este texto.
Causalidad,
lógicas
argumentativas
Causalidad,
lógicas
argumentativas
3 = Abierta, interpretativa,
inferencial
Establecer la intencionalidad del
personaje, secuencia
dialogal.
Causalidad, lógicas
argumentativas
Causalidad,
lógicas argumentativas, de
inclusión.
Causalidad, lógicas
argumentativa, de
inclusión.
4 ABIERTA Abierta, inferencial
Identificar el rol del personaje principal.
Causalidad, lógicas
5 = C A:1
B:1 C:13
D:1
NR: 1
Cerrada,
Inferencial
Identificar la
intencionalidad del personaje, entre
algunas opciones.
Macroestructural
es,, de causalidad, lógicas
argumentativa, de
comparación, referenciales.
6 = … ----------------- Cerrada
inferencial
Deducir el por qué
estos actores y no
otros
Causalidad,
lógicas,
enunciativas, referenciales,
comparación.
7 = E A: 9 B: 1
C: 1
D: 6
Cerrada inferencial
RECORTAR, RECONSTRUÍR,
ENCONTRAR
LINEALIDAD
NARRATIVA, HISTORIA
QUIÉN HACE LA ACCIÓN?
Macroestructurales,, de causalidad,
lógicas
argumentativa, de
comparación, referenciales.
TODAS
8 = D A: 10
B: 4
C: 0 D: 3
Cerrada
inferencial
TEMA Causalidad,
enunciativas,
macroestructurales.
9 ABIERTA Abierta
inferencial
JUSTIFICAR LA
RECOSNTRUCCIÓN
Macroestructural
es,, de causalidad,
97
DE LA HISTORIA lógicas
argumentativa, de comparación,
referenciales,
lógicas. TODAS. Tabla 12. Taller interpretativo 2 Condorito Completar
Este taller (ver ANEXO: ILUSTRACIONES 16 a la 18) se preocupó bastante en adentrar a
los estudiantes en el ejercicio de reconstrucción dialectal de los diferentes textos, para que
pudieran permitir a la investigación una muestra mayor del desempeño de los jóvenes, ya que
permite evidenciar las posibles conexiones (inferencias) que se crearon en ellos, sin viciar las
posibilidades y las iniciativas propias, como sucede con las preguntas de respuesta opción
múltiple, puesto que implantan un cerco al permitir unas cuantas opciones en la respuesta.
Para esta oportunidad, la pregunta 1, que corresponde a completar los diálogos, se puede
evidenciar y formar cuatro grupos, y que corresponden, al primero a quienes lograron completar
sin ninguna dificultad, eso quiere decir, que hicieron las conexiones adecuadas del personaje, su
contexto, su historia, por un lado; por el otro realizaron una perfecta secuencia dialectal, es decir,
tuvieron en cuenta la viñeta número 2, en la que el personaje pregunta por DOS cosas, por lo que
se espera que en la viñeta 3 hagan la pregunta acerca de la otra cosa que pediría el interlocutor.
De esta forma, están las respuestas que lograron hacer la conexión completa, es decir, seguir
la secuencia dialectal e identificar la más posible respuesta por parte de Condorito:
98
-El segundo grupo, es el de los estudiantes que lograron concluir con el chiste, pero que
fallaron en la secuencia dialectal:
99
-En el tercero, se encuentran los que logran continuar con el diálogo, pero no consiguen hallar
el chiste clásico y tradicional de Condorito y se apoyan en algo que se les ocurre y también se
ubicaron aquí, los que dejaron en blanco esa última respuesta:
-Finalmente, el cuarto y último conjunto, corresponde a quienes no lograron seguir la
secuencia dialectal y que brindaron una respuesta poco probable y sin humor (o lo que debería
responder Condorito), ya que ninguno de los estudiantes dejó en blanco las posibilidades:
Por otro lado, la pregunta número 2, requiere que el estudiante haga el reconocimiento y la
lectura no solamente del diálogo, sino principalmente de las figuras cinéticas y de las acciones o
movimientos que intentan evidenciar, ya que el diálogo de esta historieta en particular, no
requiere de mayor esfuerzo.
Siendo un ejercicio muy sencillo, es claro que la totalidad alcanzó lo esperado, con ciertas
variaciones, pero con el mismo resultado, a excepción de un solo estudiante que no completó el
diálogo de la tercera viñeta.
100
Seguido a esto, la pregunta número 3, al igual que las dos anteriores consiste en completar los
diálogos, con un mayor grado de dificultad, ya que el chiste es un poco más complicado de
deducir y requiere de un conocimiento básico de matemáticas, de las tablas de multiplicar.
Las preguntas 4, 5 y 6, buscan colaborar en generar conexiones e inferencias para poder
completar adecuadamente la historieta y aportar a los estudiantes herramientas que posibiliten la
reflexión en el ejercicio lector, además, del trabajo de lectura del taller, y que no sea para los
estudiantes un documento o ejercicio para hacerlos perder o juzgarlos.
Entonces, el numeral 3 evidenció, al igual que la historieta 1, de este mismo taller, que los
estudiantes debían seguir la linealidad y correspondencia dialectal y formular la conclusión del
chiste. Por lo que se comprobó que los estudiantes entendieron el contexto de la situación
(numeral 4), a excepción de dos casos, que dieron otra solución, pero que no responden a la
intención real:
101
Cabe resaltar que en estos dos casos, uno de ellos identifica en la historieta que Condorito es
el vendedor, pero las preguntas 4, 5 y 6, no fueron las acertadas, al igual que el chiste final; sin
embargo, el otro sí respondió acertadamente con las pregunta 5. C. Un carro con 16 ruedas, y
falló en el total de la conversación, por lo que demuestra que no desarrolló el ejercicio de releer y
de analizar las preguntas en conjunto:
De esta forma, se observa que la mayoría del grupo logró responder correctamente a la
pregunta 5, y se entendió que fue por deducción y descarte de opciones, puesto que la mayoría
corrigió el diálogo de la primera viñeta, pero no logró comprender el chiste de la multiplicación.
De hecho, hay el caso que identificó en el numeral 5 la opción correcta, pero en el diálogo, en la
primera viñeta, dijo que lo que buscaba Eugenio, era “una camioneta 6X6”, pero no logró
concluir con el chiste. Otros casos, buscan una respuesta innovadora y deslumbrante:
102
Por otro lado, algunos prefirieron dejar la última viñeta en blanco y obviamente, algunos
otros, en menor cantidad, acertaron perfectamente las respuestas.
El siguiente numeral correspondía a recortar, organizar y pegar las viñetas (ver ANEXO:
ILUSTRACIÓN 18), y fue apoyado en su interpretación por las preguntas 7, 8 y 9. En primer
lugar cabe resaltar que ninguno de los participantes dejó sin pegar la viñeta que no encajaba, que
es la del loro: Matías, pero sí hubo 4 estudiantes que indicaron que esa viñeta a pesar de pegarla
en la nueva hoja, no correspondía a la historia narrada. Otros pocos, dedujeron que esa viñeta
indica que el loro acciona el mecanismo y produce la lluvia, cabe aclarar que con diferentes
lugares entre las viñetas, ya que no siempre corresponde a un antes de llover, sino un intermedio;
por lo que aquí hay otro pequeño grupo que identificó la viñeta como el final, es decir que el
tradicional: ¡Plop! Quedó relegado a un penúltimo lugar en la narración. La siguiente imagen es
uno de los tantos resultados:
103
Las respuestas del numeral 9 (que en el taller se redactó como 8) contribuyen a identificar y
comprender las construcciones de los estudiantes, puesto que justifican el orden asignado:
Finalmente, según la tabla de respuesta del taller, se puede deducir que la gran mayoría
identificó correctamente el tema de la historieta, también, que hay una confusión elevada en
diferenciar el personaje principal, ya que se dejan confundir por el título, pero no dedujeron que
las acciones son realizadas por Coné, mientras que otros dos, confundieron a Condorito y a su
sobrino, es decir que no lograron leer al personaje correctamente, de igual forma fueron algunos
de los que no identificaron correctamente el tema.
Por otro lado, como se había mencionado, el otro grupo trabajó y profundizó en la
interpretación de Mafalda, por lo que a continuación se puede observar el análisis particular:
La prueba se basó en preguntas que tuvieran que ver con jerarquización de ideas y se
plantearon preguntas de respuesta múltiple de acuerdo a una historieta de Mafalda tratando la
temática acerca del valor de los libros, también se propusieron ejercicios de organización de
viñetas y un punto del taller requería completar la historieta de acuerdo a su temática, secuencia,
orden global.
En la siguiente tabla se muestran los resultados por pregunta de acuerdo a las respuestas dadas
por el grupo:
104
# DE PREGUNTA Y OPCIÓN
CORRECTA
# DE ESTUDIANTES X OPCIÓN
DE RESPUESTA
TIPO DE
PREGUNTA
1 = B A:3 B:11
C:4
D:3
Cerrada interpretativa
2 =
Abierta
propositiva
3 =
Abierta interpretativa
4 = D y B A:4
B:9
C:2
D:5
Cerrada
interpretativa
5 = B A: 3
B: 4
C: 4
D:10
Cerrada
interpretativa
6 = A A:12
B: 2 C: 2
D:4
Cerrada
Interpretativa
7 =A A:8
B:4
C:3
D:5
Cerrada
Interpretativa
8 =C A:2
B:4
C:10
D:5
Cerrada
interpretativa
9 = B A:9 B:8
C:3
D:1
Abierta Interpretativa
10= B A:1
B:7
C:3
D:10
Cerrada
interpretativa
11=A A:15
B:4
C:2
D:
Cerrada
interpretativa
12= Abierta
propositiva
13=B A:1 B:10
C:4
D:6
Cerrada, literal
Tabla 13. Taller interpretativo Mafalda
105
En este taller(ver anexos: Ilustraciones 10 a 21) el grupo o la gran mayoría se acercó al nivel
esperado, logrando interpretar en gran parte lo que nos quería contar la historieta de Mafalda, ya
que se evidencia en las respuestas, que lograron asociar y resumir las características de cada uno
de los personajes, reconocer el pensamiento que transmite cada uno a través de sus discursos,
utilizando los recursos dados en el transcurso de las clases, investigaciones hechas por el grupo,
exposiciones.
En las siguientes imágenes algunas de las respuestas de los estudiantes a la pregunta 1sobre
organización de viñetas para que la historieta contenga coherencia, tratándose de una temática y
sátira política del personaje principal Mafalda.
106
Podemos ver que el grupo respondió en su gran mayoría a la respuesta B, siendo la correcta,
pero hay que tener en cuenta que estas tablas y formas de calificar no son formas dominantes de
la evaluación que priman en los procesos académicos con una noción instrumental de la lectura,
que no propenden por una interacción comunicativa, ni por una dinámica narrativa del lenguaje.
(Jurado, 1995) Es mejor una forma de análisis que permite acercarnos a las estrategias de lectura
que utilizan los estudiantes.
En cuanto a la pregunta 2 se denota que el grupo tuvo un reconocimiento de los estímulos
anteriores (presentaciones, exposiciones, debates, lecturas) que posibilitaron el darle coherencia
a una historieta incompleta protagonizada por Susanita un personaje más de la historieta
Mafalda, de acuerdo con “la psicología cognitiva se ha entendido la inferencia como una
operación del pensamiento y una capacidad mental”. (Cisneros, Olave y Rojas, 2010, p.17). Ya
que es considerada una operación y una capacidad mental la inferencia puede ser potenciada,
mejorada si se entrena y se ejercita adecuadamente, a propósito, Cisneros, Olave y Rojas (p. 210)
plantean “la capacidad inferencial es modificable de acuerdo con los estímulos con los que
cuente el sujeto comprendedor” (p.20)
En las siguientes imágenes algunas de las respuestas de los estudiantes del grupo en donde se
puede ver que el rendimiento lector del texto icónico ha ido mejorando poco a poco porque se les
ha ido preparando para ello desde la gramática haciendo un ejercicio de interpretación durante y
después de la lectura de historietas.
107
En las respuestas de los estudiantes se denota la apropiación del tema, la lectura del contexto
en el que está inmersa la opinión de Susanita y la perspectiva de vida que tiene ella acerca de
ser mujer en el mundo, una mujer interesada, vanidosa, conocimientos, datos que infirieron los
estudiantes por medio de sus lecturas previas, haciendo uso y planteando la posibilidad si se
quiere hipótesis de inferencias referenciales, utilizando información vieja y cotejándola con el
contexto nuevo en la que está la situación de la historieta, también podría generarse inferencias
enunciativas a partir de quién habla en el diálogo y así inferir de que trata el significado global
de la historieta para darle una debida interpretación, o macroestructural resumiendo la situación y
jerarquizando las ideas expuestas, de acuerdo a lo mostrado por el grupo y sus resultados en los
ejercicios evaluativos.
108
Evaluación Interpretativa
Luego de un primer intento de interpretación por parte del grupo sobre la lectura acerca del
feminismo que expone Mafalda, del recorrido a través de las lecturas de distintas temáticas
trabajadas con las historietas Mafalda y Condorito hechas en clase, talleres evaluativos, que
permitieron luego de reconocer la estructura o gramática del texto icónico ver y analizar cómo se
asume el trabajo propuesto y como se lee en clase, especialmente si los conocimientos mostrados
anteriormente en clases, si dan resultado de lo que ellos puedan inferir por medio de la
interpretación que hagan reteniendo la información mostrada, ya sea relacionando, analizando,
preguntando, justificando, sus respuestas, en los debates hechos en clases, se hace finalmente una
evaluación general (ver anexosevaluación grado noveno-texto icónico: ilustraciones 22 y 23).
De acuerdo a los resultados en las evaluaciones hechas por el grupo, se reconoce que hubo
cierto cambio respecto a la manera de leer las historietas ya que los conocimientos mostrados y
la información dada sirvieron de puente para el conocimiento previo que traía consigo cada uno
de los estudiantes, así este conocimiento no tuviera tanta relación con el cómic o la manera en
como leemos las historietas, además de que más de la mitad del grupo pasaron la evaluación.
En la siguiente tabla se muestra las opciones de respuesta a la evaluación realizada con
Mafalda y Condorito tratando la temática de la escuela y la tarea:
Tabla Evaluación Interpretativa Condorito y Mafalda
# DE
PREGUNTA Y
OPCIÓN
# DE ESTUDIANTES
X OPCIÓN DE
RESPUESTA
TIPO DE PREGUNTA INFERENCI
A
109
CORRECTA
1 = B A: 7
B: 21
C:5
Cerrada. Literal No tiene
2 = A A: 13
B: 14 C: 8
Cerrada. Literal + interpretación No tiene
3 = A A: 24
B:5
C: 6
Cerrada. Literal + Interpretación Referencial
(gramática)
4 = ---------
Abierta Interpretativa Comparación y
referencial
5 = A A: 10
B: 15
C: 11
Cerrada. interpretativa Macroestructur
al
6 = B A: 16
B: 8
C: 13
Cerrada. Interpretativa Enunciativa
7 = -------- Abierta. Interpretativa Referencial,
lógica
8 =B A:11
B:14
C:10
Cerrada literal No tiene
9 = -------- Abierta Interpretativa Referencial,
lógica
10= A A:5 B:13
C:2
D:12
E:3
Cerrada literal Referencial, lógica,
comparación
11= -------- Abierta interpretativa Referencial,
lógica
12= A A:24
B:5
C:2
D:0 N/R: 1
Cerrada literal No tiene
13= -------- Abierta-Interpretativa propositiva Macroestructur
al, treferencial,
lógica
argumentativa.
14= C A:6 B:5
C:21
D:1- Pereza y burla
estudiantil
Cerrada con una opción de respuesta abierta. Inferencial, busca encontrar e
identificar el tema del texto.
Macroestructural
15 = -------- Abierta Interpretativa Lógica,
argumentativa,
enunciativa
16 = -------- 3 no
respondieron
Abierta propositiva Macroestructur
al, inclusión.
Tabla 14. Evaluación interpretativa Condorito y Mafalda
110
En la última etapa del proceso didáctico y de éste análisis se indicó la creación o adaptación
de una historieta basándose en Mafalda y Condorito, con estas creaciones se hizo posible
identificar el nivel de lectura inferencial. (Ver anexo ejemplos).
En lo que se refiere a la pregunta 9, busca establecer una conexión con la pregunta anterior,
pero para ésta se brinda la posibilidad de responder de forma abierta.
En cuanto a poder hacer una fotografía similar, se hizo evidente que los estudiantes
comprendieron las características estéticas particulares de las historietas.
Por otro lado, carecen de conocimientos políticos para construir una adecuada adaptación para
manejar las temáticas respectivas que se manejan en Mafalda.
111
CONCLUSIONES
De forma acertada, se logró que los estudiantes desarrollaran un gusto por el cómic, la
historieta, puesto que en las sesiones y en las charlas durante las clases, demostraron querer
conocer un poco más sobre los personajes, sobre otros tipos de cómics y sobre las características
estéticas particulares de los autores, entre otros. Además de encontrar en los textos icónicos otra
forma de aprendizaje de temas más complicados gracias a la colaboración de las imágenes y de
la reducción de las extensiones escritas. En oposición a esto, en algunos estudiantes, siguen
existiendo ciertas nociones del estudio como simple cumplimiento de trabajos, tareas o
actividades para una nota y no como un ejercicio de aprendizaje, de crecimiento personal y de
suministro de herramientas a posteriori.
En cuanto a la lectura en el grupo, sí se trató que se hicieran conscientes de que hay procesos
y estrategias en el momento de enfrentarnos a un texto, se notó que a través de un proceso
juicioso y dedicado en la escuela, se pueden generar pequeños cambios; en esta investigación, el
cambio se puede ligar al reconocimiento de los estudiantes frente a las diferentes estrategias de
lectura de las que pueden valerse, siendo la inferencia un proceso y una estrategia muy
importante. Pero principalmente, es el ejercicio metacognitivo que cada persona desarrolla a la
hora de leer, puesto que se puede hacer consciente de sus propias falencias, posibilitando la
búsqueda acertada de la estrategia correcta a sus necesidades personales.
En este mismo sentido, surge una inquietud acerca del ejercicio lector de los talleres, es decir,
¿comprenden los talleres, las preguntas?
112
Se identificaron algunos aspectos respecto a la lectura inferencial, los cuales son de carácter
pragmático y semántico que inciden en una adecuada interpretación, además los conocimientos
previos que posean cada persona y las relaciones adecuadas que establezcan éstos a la hora de
leer un texto nuevo, generarán inferencias que permiten hacer una ampliación de estructuras,
bases y de diferentes tipos de relaciones para realizar una lectura más cercana y acertada a lo que
nos dice cualquier texto.
Otros factores importantes que inciden en la lectura inferencial son las herramientas que
permiten establecer conexiones, como los son las herramientas mentales, de relacionar, describir,
caracterizar y jerarquizar. Por lo que al haberse encontrado con falencias en estos ejercicios, se
logra concluir que pudieron avanzar por medio del ejercicio de clasificaciones que presenta
Gubern (Macro, micro y unidades significativas) y que fueron trabajadas en la gramática del
comic, ya que en los ejemplos presentados en los ejercicios de participación y de charla en
clases, los jóvenes mostraron bastante interés en la discusión respecto a algunas de las
interpretaciones que se concluían en conjunto, en tanto que podían hacer un mejor desglose de
las características del texto presentado. Dejando claro que se presenta el problema de la
expresión, es decir, la oralidad de los estudiantes, tiende a enredarse, a quedar en algunas
ocasiones vagas, pero con la idea en la cabeza, aunque puede ser también por la misma dinámica
de participar y hablar en público, que se pueden ver cohibidos, por lo que es algo a trabajar más
adelante con ellos en la posterior unidad.
En cuanto al diseño y propuesta didáctica se hizo con la intención de generar un pensamiento
propio a partir de las lecturas hechas haciendo conscientes a los estudiantes de los procesos y
113
estrategias de lectura, por lo que se resalta como ejercicio prioritario en la apropiación de
lectores críticos y competentes, la explicación y pre-orientación acerca del proceso que se va a
seguir y de los objetivos propuestos. De igual manera, la promoción de la lectura inferencial se
muestra con la intención de que sea un insumo para los profesores, ya que la importancia de la
didáctica es fundamental para que un proceso, como el inferencial, sea bien llevado. Esta
habilidad puede ser potenciada y mejorada de acuerdo con Yuste (2002) citado por Cisneros,
Olave y Rojas (2010): “Afirma que la estimulación de una actividad mental concreta aunque sea
compleja como la inferencia, genera mejoras en el desempeño bajo condiciones específicas,
como la voluntad y la similitud de la tarea con el contexto de interés del aprendiz”.
114
RECOMENDACIONES
- Retroalimentar los talleres con los estudiantes para que puedan identificar su proceso y
los objetivos, además de que eso convierte al taller en una herramienta de aprendizaje,
puesto que los muchachos se bloquean al ser indagados, cuestionados o puestos en
evidencia, como decían ellos. Puesto que temen al error, además de sentir que saben las
temáticas por parecer sencillas y por eso mismo el traspié les hace más mella.
- Hay que darle mayor valor académico al cómic y a la historieta, como estrategia
pedagógica y como herramienta lectora y objeto estético y literario.
- Es necesario trascender la lectura a otras áreas o disciplinas de la escuela para lograr
fortalecer y afianzar de forma completa, la comprensión lectora de diferentes tipos de
textos.
- Es de vital importancia hacer que los estudiantes siempre se queden con dudas, para
motivar en ellos la investigación y el autoaprendizaje
115
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118
ANEXOS
1. Plan de estudios
PLAN DE ESTUDIOS GRADO NOVENO AÑO 2014 I.E.D ANTONIO JOSÉ DE SUCRE
AREA ESPAÑOL Y LENGUAJE
Primera unidad Generalidades sobre estudios lingüísticos
Segunda unidad Cambio lingüístico
Tercera unidad Diversidad lingüística
Cuarta unidad Historia y desarrollo de la lengua castellana
en América SXV a XXI
119
Talleres
Ilustración 4 Taller 1
120
Ilustración 5 Continuacióntaller1
121
Ilustración 6 Taller 2
122
Ilustración 7 Continuación taller 2
123
Ilustración 8 Taller 3
124
Ilustración 9. Taller evaluativo
125
Ilustración 10. Carteleras personajes
Ilustración 11 Carteleras personajes 2
126
Ilustración 12. Cartelera personajes 3
Ilustración 13. Cartelera personajes 4
127
Ilustración 14.Taller interpretativo Condorito anatomía
128
Ilustración 15. Continuación taller interpretativo Condorito anatomía
129
Ilustración 16. Taller interpretativo 2 Condorito completar
130
Ilustración 17. Continuación 2 taller interpretativo 2 Condorito completar
131
Ilustración 18. Continuación 3 taller interpretativo 2 Condorito completar
132
Ilustración 19. Taller interpretativo Mafalda
133
Ilustración 20. Continuación 2 taller interpretativo Mafalda
134
Ilustración 21. Continuación 3 taller intertpretativo Mafalda
135
Ilustración 22. Evaluación individual interpretación
136
Ilustración 23. Continuación evaluación individual interpretación
137
Ilustración 24Creación Condorito
138
Ilustración 25 Creación Condorito 2
139
Ilustración 27 Creación Mafalda
Ilustración 26 Creación Mafalda 2
