La libertad y su incidencia en la educación · 2017. 5. 4. · 3.1. La libertad y el conductismo Vamos a empezar con el estudio de la versión materialista de la libertad advir-tiendo

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revista española de pedagogíaaño LX

I, n.º 226, septiembre-diciem

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La libertad y su incidencia en la educación

La libert ad y su incidenciaen la educación

por David REYERO GARCÍAUniversidad Complutense de Madrid

1. IntroducciónEl tema de la libertad es uno de los

más comentados y tratados desde el cam-po de la antropología pedagógica, un clá-sico. Pero como todos los temas clásicoscorre el riesgo de caer en el olvido siendocomo es una discusión central dentro deldiscurso pedagógico actual.

La importancia de reflexionar sobreel asunto de la libertad para la prácticapedagógica es enorme, pues sobre la li-bertad se saben cosas que muchas vecesse arrinconan y que sirven para enten-der correctamente las posibilidades de au-todeterminación de los estudiantes segúnsu grado de madurez, lo que se les puedeexigir a la hora de participar en un cen-tro educativo o lo que puede legítima-mente entenderse por democracia en laescuela frente a lo que no es lógico pre-tender. Además, un correcto conocimien-to de las bases antropológicas de lalibertad nos permitirá posteriormente en-tender qué significa la autoridad y cómodebe considerarse ésta en la relación edu-cativa.

El estudio de la libertad puede reali-zarse desde diversos ángulos [1]. En nues-tro caso vamos a realizar el estudio de lalibertad a partir del análisis de tres dife-rentes modos de entender este fenómenoen su articulación educativa para tratarde descubrir y criticar la antropología quesubyace a cada uno de ellos. Pretende-mos con ello proponer algunas conside-raciones prácticas acerca de cómocontribuir a la formación de hombres li-bres desde el estudio de su estructuraantropológica.

2. Peculiaridades del estudio de larelación libert ad humana y la educa-ción

Antes de acercarnos al estudio de larelación libertad-educación, debemos co-mentar dos peculiaridades propias de estarelación que influyen en su estudio. Laprimera peculiaridad proviene del carác-ter proyectivo que posee la actividad edu-cativa. La educación nos permitirá ser loque no somos todavía y, en este sentido,sus finalidades suponen la expresión de

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unos deseos todavía no realizados [2].Como expresión de unos deseos, la edu-cación corre el peligro de situarse al mar-gen de la realidad y las posibilidadeshumanas. En el caso que nos ocupa, po-demos pensar en una libertad que no eshumana por lo que esta idea sobre el ca-rácter proyectivo de la educación, debeconsiderarse junto con otra. El hombreno puede serlo todo y lo que puede llegara ser no puede llegar a serlo de cualquiermanera y esto es así porque la estructu-ra del hombre marca unos límites en tor-no a las posibilidades humanas y en tornoal modo de realizarlas. Por eso a la edu-cación no sólo le basta la intencionalidad,ni siquiera una intencionalidad didácti-camente pensada y diseñada, sino quetambién necesita de la antropología, «elhombre necesita saber lo que él es paraserlo» (Choza, 1988, 535). De tal maneraque la libertad humana es una libertadmarcada por una especial condición queya nos indica en cierta medida lo quepodemos ser, lo que debemos ser, y cómopodemos llegar a serlo, cómo podemos al-canzar una vida lograda.

No obstante, el hecho de que hable-mos de que el hombre dispone de unaespecial condición que prefigura lo quepuede llegar a ser y lo que no, que marcalos límites de una actuación educativacorrecta, no quiere decir que sólo existeuna forma de ser hombre, o que la for-mación del hombre libre es un procesode fabricación y estandarización dondelo correcto y humanizador es claramentediscernible de lo incorrecto e inhumano.Esto no es así porque en el hombre loque es y lo que debe llegar a ser en unespacio y en un tiempo concretos, no es

algo que pueda descubrirse de forma aje-na a la voluntad del individuo, por eso larelación pedagógica reviste unas especia-les características que deben conjugar lavoluntad individual con lo que resultamejor para esa voluntad entre las múlti-ples formas posibles mediante las quepuede alcanzarse una vida buena.

Si pensamos, por ejemplo, en la famo-sa película del director australiano PeterWeir El club de los poetas muertos pode-mos empezar a intuir las relaciones en-tre educación, voluntad libre y vidalograda. Esta película se centra en el pro-blema que uno de los estudianes del co-legio, Neil, tiene con un padre autoritarioque interviene de forma absoluta en elproyecto vital de su hijo. El padre quiereque su hijo estudie en Harvard y sea mé-dico. El problema que plantea esta rela-ción no es que el deseo que el padre tienepara su hijo no sea correcto. Ciertamen-te, ser un buen médico, comprometido consu profesión y con el deseo de ayudar alos demás puede ser una fantástica ma-nera de conseguir una vida lograda. Sinembargo, no es la manera que concuerdacon la voluntad del hijo y por lo tanto noes la mejor manera de que Neil, que asíse llama el muchacho, alcance una vidaplena.

3. Cuatro posibles maneras deconsiderar las relaciones entrelibert ad y educación

Para estudiar cómo se relaciona la li-bertad con la educación y para ver losposibles problemas a los que se enfrentael desarrollo de esta libertad, vamos aestudiarla primero en relación con las

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corrientes que defienden el carácter ma-terialista conductista del ser humano, se-gundo, con la pedagogía crítica y lossociologismos educativos, o la disponibi-lidad de opciones como solución, tercero,con las corrientes individualistas, y porúltimo con lo que podríamos denominarantropología clásica o antropología de lasvirtudes.

3.1. La libert ad y el conductismoVamos a empezar con el estudio de la

versión materialista de la libertad advir-tiendo que si bien el conductismo ha caí-do en desuso, o al menos ya no es lacorriente psicológica dominante, sin em-bargo, muchos de las concepciones filosó-fico-antropológicas que le servían de basesiguen ejerciendo una profunda influen-cia en la praxis educativa y social.

Por lo general, estas corrientes tien-den a negar la existencia del libre albe-drío tal y como tradicionalmente ha sidoentendido.

Las posturas que niegan el libre albe-drío en este siglo tienen a uno de susmáximos representantes en el conductis-mo de Skinner. Este autor en su obraMás allá de la libertad y la dignidad,escrita en 1972, expone sus teorías quevan contra cualquier explicación menta-lista y metafísica de la conducta huma-na. Conceptos como intención, propósitos,reflexión, voluntad, etc., resultan concep-tos vacios que oscurecen una «científica»y por lo tanto, verdadera explicación delcomportamiento humano.

Skinner y los conductistas puedenaceptar la existencia de la libertad en un

sentido restrictivo, como liberación de pe-ligros físicos para el individuo o la espe-cie. Veamos un texto de Skinner, quizásun poco largo pero muy significativo.

«Casi todos los seres vivos inten-tan liberarse de todo aquello que, deuna u otra forma, les pueda dañar.Un cierto tipo de libertad lo consiguenmediante formas relativamente sim-ples de conducta llamadas reflejos.Una persona estornuda, y libera deeste modo sus vías respiratorias desustancias irritantes. Tiene un vómi-to, y así elimina de su estómago ali-mentos que se le han indigestado oque pueden ser perjudiciales. O bienretira instintivamente la mano y evi-ta cortarse o quemarse. Formas máselaboradas de conducta tienen efectossimilares. (…) Y mediante elcondicionamiento, una conducta seme-jante puede adquirirse con respecto anuevos objetos que podrían no haberjugado papel alguno en la evolución.Sin duda son situaciones de menor im-portancia en la lucha por ser libre,pero no por ello menos significativas.Su última razón de ser no es el amora la libertad; son simplemente formasde conducta que han demostrado sueficacia en eliminar ciertas amenazaspara el individuo, y, consecuentemen-te, para la especie, a lo largo del pro-ceso de evolución» (Skinner, 1986, 31).

En el fondo Skinner entiende la liber-tad como liberación de estímulosaversivos externos pero no como libertadinterior que nos permita decidir acerta-damente el objeto del querer que más nosconviene. Para Skinner sólo existen con-

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diciones que facilitan un tipo de respues-ta más o menos acorde a lo que le intere-sa al ser humano y esto no requiere libraral hombre del control externo sino sólode ciertas formas de control. El proble-ma de educar para la libertad no es, paralos conductistas, nada más que un pro-blema de ingeniería social y de controldel ambiente. Según Skinner existe unafalsa creencia que piensa que, como lalibertad es algo bueno, todo control esmalo por definición. Sin embargo, eso noes así porque, para Skinner, controlar elambiente social no es diferente a contro-lar el ambiente no social —algo que elhombre hace cuando, por ejemplo, encien-de la calefacción en invierno o abre suparaguas cuando llueve— el control delambiente social es algo necesario si deverdad queremos liberarnos de los peli-gros que acosan a la especie humana.Dice Skinner:

«Si no fuera por la indeseada ge-neralización de que todo control esmalo, podríamos estudiar el ambientesocial de modo tan simple como estu-diamos el ambiente no-social. Aunquela tecnología ha liberado al hombrede ciertas modalidades aversivas delambiente, no le ha liberado ciertamen-te del ambiente mismo. Aceptamos elhecho de que dependemos del mundoque nos rodea, y simplemente cam-biamos la naturaleza de esa depen-dencia. Del mismo modo, para liberarcuanto sea posible el ambiente socialde estímulos aversivos, no necesita-mos destruir ese ambiente o escaparde él. Lo único que necesitamos esremodelarlo» (Skinner, 1986, 45).

Para Skinner, lo que él llama “litera-tura de libertad”, aquella que engloba lasideas ilustradas y modernas acerca de lalibertad humana, ha cumplido una im-portante función educativa pues ha per-mitido al hombre enfrentarse a estímulosaversivos, sin embargo esta literatura,siempre según Skinner, es incapaz de re-dimir al esclavo feliz, es decir, resultainútil en aquellas sociedades que utili-cen métodos de control que no producenconsecuencias aversivas inmediatas, estoes, sociedades en las que la aversión apa-rece diferida con respecto al estímulo quela origina y no directamente relacionadacon él.

Ciertamente, no vemos cómo puede elconductismo servir de ayuda para la so-lución de estos hipotéticos casos, ya queaun cuando Skinner se refugia en el con-cepto de aversión diferida y aboga por uncontrol sin resultados aversivos de nin-gún tipo, puede ocurrir que alguien nosienta aversión y se encuentre tambiénesclavizado. Para ello podemos pensar enel ejemplo de Spaemann perfectamenteaplicable a este caso (cfr. Spaemann,2001, 40). Imaginemos a alguien conec-tado a una máquina que le suministrauna droga que no afecta a sus constantesvitales y que le proporciona una conti-nua sensación de placer. Él no siente nin-gún tipo de reacción aversiva pero¿podríamos considerarlo como el prototi-po de hombre libre? Parece claro que noes el paradigma de hombre libre que to-dos desean ser, sin embargo, elconductismo no proporciona ninguna ra-zón de porqué no, debido a que no pro-porciona un exacto entendimiento de loque es la condición humana.

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En resumen, los estudios de Skinnerrefuerzan algunas ideas importantes parala educación relacionadas con la impor-tancia de un ambiente sano y rico en es-tímulos, pero llevado al extremo resultaun sistema totalitario que pretende diri-gir desde fuera del propio individuo lavida de éste.

3.2. La disponibilidad de opcionescomo solución

Hemos visto que no podemos concebirla libertad sólo como liberación de un am-biente hostil. Ahora vamos a ver que tam-poco podemos entender la libertad comopura posibilidad, ni la educación comouna actividad que simplemente ofrece po-sibilidades. Actualmente, la manera máscomún de entender la relación entre edu-cación y libertad centrada en la oferta deposibilidades se podría englobar bajo elparaguas postmodernista y, en el fondo,no difiere demasiado de la formulada porel conductismo, ya que aunque formal-mente admite la libertad, tampoco la ad-mite como libertad interna sino sólo comoliberación externa, romántica e ilimitada[3]. Según los autores que podemos en-globar en esta posición (Giroux, McLaren,etc), el concepto de libertad que observa-mos en sus escritos se identifica con po-sibilidad. Un sistema es más o menoslibre cuantas más posibilidades propone.La única condición que estos autores pa-recen exigir para educar en libertad esla existencia de distintas posibilidades deser y la no hegemonía de ninguna de ellassobre las demás. La libertad individualno es educable desde otro punto de vistaque no sea ofertar posibilidades. La li-bertad es una conquista cultural que da

lugar a la posibilidad de tener libertadindividual.

Estas ideas encuentran su base filo-sófica en autores como John Dewey(Dewey, 1965) y antes, en David Hume yen cierto sentido también en Marx. ParaHume, por libertad:

«Sólo podemos significar un poderde hacer, o de no hacer, conforme alas determinaciones de la voluntad, esdecir, que podemos quedarnos en re-poso si eso es lo que hemos elegido, yque también podemos movernos si loque elegimos fue eso. Ahora bien, estahipotética libertad es universalmenteadmitida como perteneciente a todoel que no está preso y encadenado»(Hume en Millán-Puelles, 1995, 120).

Dewey por su parte, lleva tan lejos laidentificación de la libertad con un de-terminado tipo de cultura que libertadviene a ser para Dewey sinónimo de de-mocracia. Para Dewey la libertad no res-ponde a una necesidad enraizada en lanaturaleza humana, ya que desde su pun-to de vista no existe una naturaleza enel sentido clásico del término, sino quees más bien el fruto de una forma devida posible bajo ciertas condiciones quedebemos conservar. De las ideas deDewey y de otros filósofos pragmatistascomo Rorty, puede extraerse la conse-cuencia de que liberar es, y «sólo» es, for-mar comunidades que permitan el mayornúmero de formas de vida diferentes.Algo parecido subyace a la primacía queArendt da a la política por encima de lavoluntad como espacio donde puede en-tenderse el auténtico sentido de la liber-

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tad. Según esta autora, la primacía de laversión política de la libertad tiene unaprimera consecuencia, que ésta no debeentenderse, a la manera tradicional, comoatributo de la voluntad, como libertad in-terior de la que nada podemos saber aciencia cierta. Dice Hannah Arendt:

«…a pesar de la gran influenciaque el concepto de una libertad inte-rior no política, ejerció en la tradicióndel pensamiento, no parece aventura-do decir que el hombre no sabrá nadade la libertad interior, si antes no tie-ne, como una realidad mundana tan-gible, la experiencia de su condiciónde ente libre. Primero nos hacemosconscientes de la libertad o de suopuesto en nuestra relación con losotros, no en la relación con nosotrosmismos. Antes de que se convirtieraen un atributo del pensamiento o enuna cualidad de la voluntad, la liber-tad se entendió como la cualidad delhombre libre, la que le permitía mar-charse de su casa, salir al mundo yconocer a otras personas de palabra yobra. Esta libertad estaba claramenteprecedida por la liberación: para serlibre el hombre tiene que haberse li-berado de las necesidades de la vida.Pero la condición de libre no se sigueautomáticamente del acto de libera-ción. La libertad necesitaba ademásde la mera liberación, de la compañíade otros hombres que estuvieran enla misma situación y de un espaciopúblico común organizado política-mente en el que cada hombre librepudiera insertarse de palabra y obra»(Arendt, 1996, 160) [4].

Desde estas bases teóricas, una edu-cación liberadora es una educación parael desarrollo público. Una educación quedesenmascara las sutiles formas de opre-sión que se presentan en nuestra socie-dad es una educación crítica, cuya únicapropuesta es la lucha contra toda opre-sión pero que no cree en la existencia deuna naturaleza humana a desarrollar yque, por lo tanto, sólo sirve para desen-mascarar y, como su esencia es siemprela sospecha de que bajo todo tipo de ideo-logía hay algún tipo de opresión, los pro-fesores deben favorecer una adhesiónhipotética y condicional, nunca una ad-hesión total, hacia ninguna idea (cfr.McLaren, 1997, 258). El educador críticoradical educa en la libertad porque des-vela y desvela porque sospecha. Puedeparecer excesivo que dentro de este mo-delo situemos a personas que piensan deformas muy diferentes como Giroux yRorty [5]. Sin embargo, aun cuandoGiroux y otros autores postmodernos pue-dan criticar a Rorty, no lo hacen desdeun diferente concepto de lo que es el serhumano y de sus posibilidades, con el quebásicamente están de acuerdo, sino des-de matices en torno a una concepción co-múnmente aceptada.

Las teorías de los pedagogos que abo-gan por una amplitud de posibilidadesson revolucionarias en cuanto que pre-tenden mostrar al hombre las auténticasrelaciones opresivas que se producen adiario a fin de crear un mundo más jus-to, en el sentido de más plural y dondelas posibilidades estén más repartidasentre distintos discursos. El único crite-rio para medir la validez moral de cada

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discurso es la cantidad de voces diferen-tes que permitan.

El papel de la educación debe ser tra-tar de desvelar las voces que conviven enrelaciones asimétricas en el mundo de laescuela [6].

Ahora bien, ¿es suficiente desvelarpara liberar? ¿Unos ojos atentos son unosojos libres? ¿Somos libres sólo con el he-cho de contar, aparentemente, con másposibilidades en el desarrollo de nuestraexistencia? El hombre que imaginan es-tos autores viene marcado por el deseo.El deseo es el único motor que mueve alser humano. Necesidad y deseo son lospolos de la dinámica tendencial humanaque están funcionando aquí (cfr. Choza,1988, 232-233). Este tipo de discursos tie-ne éxito en sociedades con marcadas in-justicias pero resulta poco creíble ensociedades desarrolladas donde pareceque la libertad es ya algo conseguido ydonde el conformismo burgués es la tóni-ca dominante. En estas sociedades don-de las necesidades básicas se encuentrangeneralmente bien cubiertas la dinámicanecesidad-deseo-satisfacción, se presentacomo claramente insuficiente, y el ser hu-mano educado en esa dinámica experi-menta el vacío y la depresión.

Otro de los problemas que planteanlos autores que comparten esta visión dela libertad humana, como una huida decualquier cosa que implique algún tipode determinación es que, como diceSpaemann refiriéndose al marxismo, noson capaces de reconciliar al hombre consu finitud. Por el contrario, lo entregan adimensiones que son esencialmente ima-

ginarias y que lógicamente generan frus-tración porque se hallan por encima decualquier tipo de «conditio humana posi-ble» (cfr. Spaemann, 1991, 108).

Además, esta consideración de la li-bertad humana que identifica liberaciónde condiciones externas, de miseria eco-nómica, de miseria cultural, política, etc.,con la educación es, para sociedades de-sarrolladas, claramente insuficiente por-que resulta excesivamente parcial. Esparcial porque en el fondo falsea la exis-tencia del libre albedrío, el cual es trata-do únicamente como una sensación delibertad que, según Nietzsche, es radi-calmente falsa e ilusoria (cfr. Millán-Puelles, 1995, 138-145).

La crítica de Nietzsche al concepto delibertad subyace también en todas las for-mas postmodernas de ver la libertad. Araíz de está crítica, se abandona el senti-do de una libertad interior y sólo se con-serva el término en el ámbito de lasrelaciones entre los hombres. Pero ¿escierta la crítica de Nietzsche? SegúnNietzsche la ilusión de libertad se produ-ce precisamente en la satisfacción de lanecesidad que nos domina. Un esclavode las pasiones se cree libre cuando pue-de dar rienda suelta a esas mismas pa-siones que lo esclavizan. La ilusión delibertad para Nietzsche también se ma-nifiesta ante nuevas cadenas. La apari-ción de nuevas cadenas y la concienciade esa aparición nos engaña al pensarque antes no teníamos cadenas y lo quepasaba era que simplemente no las cono-cíamos. Según Millán-Puelles, los argu-mentos de Nietzsche no demuestrannada, a lo sumo muestran ciertas posi-

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bles actitudes humanas, pero ¿acaso nohay hombres que se sienten esclavos deaquello que les domina y que lo que pre-tenden o necesitan es librarse de ello?¿No sucede a veces que nos descubrirnosesclavos de viejas pasiones cuando escru-tamos con sinceridad nuestra vida? (cfr.Millán-Puelles, 1995, 138-145).

No obstante, el hincapié que estos mo-delos críticos hacen en la dimensión so-cial de la libertad sí que ofrece aspectosinteresantes y positivos que resultan cier-tos y útiles a la educación.

Como ya vimos al criticar la tesis deH. Arendt, la dimensión social no esontológicamente fundante de la libertadhumana pero sí es necesaria para la per-cepción que el individuo tiene de la mis-ma y esta realidad sí tiene unasconsecuencias pedagógicas. Existen mo-delos sociales totalitarios que no permi-ten la realización de un proyecto de vidapersonal, o, lo que suele ser más corrien-te, existen modelos sociales que sólo per-miten la realización de proyectos vitalesa algunas personas pero no a otras. Esimportante educar para criticar los me-canismos que excluyen a algunos de laposibilidad de realizar su propio proyec-to vital ya que, ciertamente, educar hom-bres libres no puede ser ajeno a formarsociedades justas. Educar sujetos librestiene que ver con educar personas concapacidades valiosas para establecer re-laciones justas y generosas con otras per-sonas.

No hay libertad sin solidaridad y sinamor al hombre y búsqueda del bien delotro. Sin embargo, si esto es así, de algu-

na manera debe estar inscrito en la es-tructura antropológica del ser humano.

No es sólo el interés privado, el queen una evaluación calculada de pros ycontras decida preocuparse de los otrosporque sabe que eso repercutirá en subienestar, tampoco puede ser el fruto deun voluntarismo moralista, sino que esuna verdad antropológica el hecho de quesoy más plenamente humano en la en-trega a los demás, en la búsqueda delbien de los demás —que es también mibien— que en la búsqueda de mí mismo.Si eso no fuese, de alguna manera, partede la experiencia vital de todo hombre nopodríamos encontrar tantos ejemplos degenerosidad a lo largo de toda la historiay de las diferentes culturas. El hecho deque la preocupación por los demás seacoherente con la estructura antropológicadel hombre, no significa que sea una cues-tión fácil, la capacidad de aprender tam-bién lo es y requiere de esfuerzo para suactualización. Es cierto que la presión ha-cia el individualismo, la tendencia alaburguesamiento, la pereza, determina-das modas e ideologías, etc., pueden, yde hecho lo hacen, oscurecer esa verdadpráctica y experimentable, pero eso sólorefuerza la necesidad de la educaciónpara vencer esas dificultades y ser ver-daderamente libre.

3.3. Libert ad, sociedad e individuo¿Qué es realmente la libertad huma-

na y cómo puede la educación ayudar aliberar al hombre?

Ciertamente la libertad no es una di-mensión que nace hecha. El hombre al

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nacer tiene la posibilidad de la libertadpero no nace con ella actuante. En estesentido, la libertad es similar al lengua-je: el hombre tiene capacidad de ser librecomo tiene capacidad de hablar, sin em-bargo, tener la capacidad no es lo mismoque tenerla desarrollada y operativa. Aligual que el hombre puede no llegar ahablar nunca, puede también ser un es-clavo en el sentido más profundo del tér-mino. No obstante, la comparación dellenguaje con la libertad no puede ir mu-cho más lejos pues, a diferencia de lo quesucede con el lenguaje, el desarrollo dela libertad no es tan fácil ni tan incons-ciente. La libertad es, desde este puntode vista, una empresa difícil y, como tal,puede fracasar. El fracaso de la libertadno reside únicamente en ausencia de po-sibilidades, si así fuese, la única libertada conseguir sería la libertad política, o laeconómica o social, pero como bien de-mostró hace tiempo Eric Fromm, puedentenerse múltiples posibilidades y se pue-de tener miedo y renunciar a ejercer lalibertad. Existen numerosos ejemplos depueblos que se entregan ciegamente alpoder de un dictador cambiando así lalibertad por la seguridad. El argumentode Fromm resulta, en la parte que voy aresaltar ahora, muy interesante. Segúnél, el hombre moderno renuncia paradó-jicamente a la libertad que tanto le hacostado conseguir porque vive en una cul-tura excesivamente individualista en laque se ha perdido el sentido de comuni-dad. Esta soledad provoca en el indivi-duo unos sentimientos de insignificanciae impotencia (cfr. Fromm, 1981, 132). Elargumento de Eric Fromm nos conduce auna doble paradoja si observamos el fe-nómeno desde el punto de vista educati-

vo. Primero, la libertad humana no essólo condición de posibilidad de la educa-ción sino también objetivo de la misma.Sucede que necesitamos educarnos parallegar a ser libres y necesitamos ser li-bres para poder educarnos y no adies-trarnos, pero, y con esto pasamos a lasegunda parte de la paradoja, la conse-cución de la libertad humana no es sola-mente un asunto de mayor individua-lismo y mayores posibilidades. El indivi-dualismo exacerbado de nuestras socie-dades modernas no siempre conduce agenerar personas libres sino más bienpersonas inseguras y, como también re-flejaron los filósofos existencialistas, bá-sicamente angustiadas [7].

Además, la libertad no debe confun-dirse con las posibilidades ni con los me-dios, que son su manifestación, porquecomo dice Touriñán: «el que confunde lalibertad con los medios está proclive apensar que se es más libre cuantos másmedios se tengan, cuando el único pro-blema que plantean los medios es el dedisponerlos de tal forma que nos dejenrealizar lo decidido (…) Los medios care-cen de valor para el hombre que no tieneuna libertad interior que, apoyada en eldeseo recto y en razonamiento verdade-ro, le faculta para ordenar su realidad ydisponer de los medios de acuerdo conella» (Touriñán, 1979, 137) [8].

La identificación de libertad y medioses falsa, tanto a nivel social como indivi-dual. Para ver la falsedad de la identifi-cación entre libertad y medios a nivelsocial podemos tomar como ejemplo di-dáctico la película El señor de las mos-cas, adaptación de la novela del mismo

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nombre escrita por el premio Nobel deliteratura Sir William Golding. El señorde las moscas, es un caso paradigmáticode cómo unas amplias posibilidades pue-den no ir unidas a una mayor libertad yun mejor desarrollo personal, sino quepueden vincularse a la barbarie. La pelí-cula narra la llegada de unos jóvenes ca-detes a una isla desierta después de unnaufragio en el que perecen todos losadultos. En esa isla los muchachos de-ben organizar la vida en común y lo queconocemos por civilización o civismo, loque supone un reparto de responsabili-dades que no todos van a aceptar de lamisma manera. La película muestra cla-ramente cómo alcanzar una vida autén-ticamente humana supone algo más quedisponer de mi propia voluntad, suponetambién asumir un proyecto común. Li-gar la libertad individual a un proyectocomún no es algo novedoso [9], pero ne-cesitamos realizar algún tipo de conside-ración más que nos hable de las reper-cusiones educativas de este hechoantropológico.

Es claro que el hombre es un ser so-cial y que el hecho de vivir en sociedadimplica que su libertad también debe de-sarrollarse en sociedad, pero el proyectocomún no habla sólo de ese hecho. Pordecirlo utilizando palabras más coloquia-les: no es que mi libertad termine dondeempieza la del otro, sino que mi libertaddepende de la del otro, y la del otro de-pende de la mía. La libertad depende deque consigamos, entre todos, generar es-pacios que posibiliten nuestro pleno de-sarrollo (cfr. Barrio, 1999, 88-91) (cfr.Polo, 1993, 244-248). Esto implica la ne-cesaria existencia de un telos común, de

un fin que confiere sentido a nuestrosactos como miembros de una comunidad.

Esta reflexión antropológica tiene cla-ras traducciones al mundo de la educa-ción. Existe la tendencia a identificar lasescuelas con un ideario bien definido, conescuelas que adoctrinan, basándose en laidea de que, como no ofrecen todas lasposibilidades con igual entusiasmo no danopción —argumento que reproduce la con-cepción de la libertad como mera posibi-lidad—. Dicen los autores que defiendenla libertad como mera posibilidad: antetodas las teorías explicativas del mundoel muchacho debe ser lanzado sin guía afin de que construya «libremente» la suyapropia. Sin embargo, como dice Giussani:

«La experiencia de hecho, enseñaque el resultado de la prematura con-frontación con ideas contrapuestas so-bre los problemas fundamentales dela interpretación de la vida desorien-ta al joven, no lo orienta, lo que no esun resultado confortante para unaeducación. Y es amargo oír decir quetal desorientación ha sido provocadaen un sentido puramente metodoló-gico, como un instante en la evolucióncrítica; porque no se cae en la cuenta(o no se quiere caer en la cuenta) queel ser arrojado en la dispersión provo-ca inexorablemente en el joven el es-cepticismo. Esto sucede sobre todocuando el muchacho se siente contra-dicho, sin estar preparado, en las ideasfundamentales y seguras que habíarecibido de la educación precedente.En el sentido más verdadero de la pa-labra, se le hace violencia, y se sabe,gracias al vasto recuerdo de la huma-

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nidad, que la violencia deja siempreruinas y no construcciones» (Giussani,1986, 20-21).

Dicho en otras palabras, la ausenciade un telos, de ideas que confieran senti-do al actuar humano, conduce al escepti-cismo que puede tener apariencia delibertad pero que es todo lo contrario, sunegación.

Para poder desarrollar la libertad esnecesaria una noción de vida buena queno puede sino nacer y crecer en el senode una comunidad (cfr. MacIntyre, 2001;Abba, 1992, 280-282), es necesario algúnmecanismo para concebirla y realizarla,y es en la transmisión de estos mecanis-mos donde juega un importantísimo pa-pel la educación. Es cierto que ensociedades pluralistas como la nuestra esetelos común resulta sólo posible en unosmínimos, pero estos resultan claramenteinsuficientes ya que necesitamos trasmi-tir, junto con un catálogo de virtudes, no-ciones sobre el sentido de la vida y larelación entre las virtudes que requierenexplicaciones que van más allá de los mí-nimos en los que todos pudiéramos estarde acuerdo [10].

El texto de Luigi Giussani nos sirvepara enlazar con el nivel individual de lalibertad. Tampoco aquí es suficiente conla posibilidad sin guía. Hemos visto cómoen el ámbito comunitario la educación sedirige a favorecer un tipo de desarrollode la libertad que posibilite una formade vida común. Sin embargo, no terminaaquí el favor que la educación puede ha-cer al desarrollo del hombre libre. Si asífuese, nos quedaríamos más o menos don-

de nos deja la pedagogía crítica, y no va-mos a acabar aquí, porque la antropolo-gía sabe más cosas sobre el ser humanoy sobre los factores que se ponen en jue-go en el desarrollo de la libertad. No sólotener posibilidad de elegir asegura unabuena elección, ni siquiera basta con sa-ber teóricamente cuales son los valoresmás estimables, de hecho, la posibilidades lo que permite también que un serhumano se destruya, y si la educación esuna actividad intencional que tiende adesarrollar a los sujetos para que alcan-cen una vida verdaderamente buena, de-berá colaborar en desarrollar los elemen-tos que facilitan un buen ejercicio de lalibertad. en este sentido dice el profesorIbáñez-Martín: «la libertad no es simple-mente un don con el que venimos a laexistencia, sino una cualidad que pode-mos alcanzar gracias a nuestros esfuer-zos» (Ibáñez-Martín, 1989, 133).

¿Cuáles son estos elementos? ¿Cuálesson las condiciones antropológicas queposibilitan una buena elección? Descubrirestas condiciones es descubrir los objeti-vos de una educación que respete y desa-rrolle la libertad personal, y para aden-trarnos en esas condiciones debemos es-tudiar cuál es la dinámica de la conductahumana, cómo elegimos y qué estructu-ras de nuestra persona entran en juego ala hora de elegir. Sólo así podremos rea-lizar prácticas educativas acertadas y nosólo bien intencionadas.

Lo primero que debemos decir es queestas condiciones son adquiridas por elsujeto a lo largo de su vida, no le vienendadas, y por eso tienen relación con laeducación. Además, son condiciones que

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se refuerzan o debilitan con el ejerciciode actos libres. El desarrollo de la liber-tad tiene que ver con la práctica y tieneque ver con formas concretas de valorarque son el resultado de esas prácticas.Tiene que ver con la progresiva consecu-ción de un proyecto vital cada vez máspropio que nos exige unas determinadasvirtudes que a su vez nos preparan parala adquisición de nuevas virtudes (cfr.Ibáñez-Martín, 1989, 139). Para enten-der aquí lo que es una virtud nos sirveuna primera aproximación realizada porMacIntyre. Según este autor,

«Una virtud es una cualidad hu-mana adquirida, cuya posesión y ejer-cicio tiende a hacernos capaces delograr aquellos bienes que son inter-nos a las prácticas y cuya carencianos impide efectivamente el lograrcualquiera de tales bienes» (Mac-Intyre, 2001, 237).

En el caso que nos ocupa queremossaber qué clase de cualidades debenadquirirse para alcanzar un señorío so-bre la vida, para ser libres.

3.4. Antropología de las virtudesLa relación que tiene el ser humano

como ser educable con la libertad debepartir de una serie de reflexiones en tor-no al sentido real de la libertad humanaque, como acabamos de decir y ahora ex-plicaremos en mayor profundidad, tieneque ver con la dinámica del actuar hu-mano y, por tanto, no es una dimensiónabsoluta. No es absoluta porque en pala-bras de Millán-Puelles, «“somos libres”,o sea no estamos hechos del todo; pero“somos”, o sea, tampoco lo tenemos todo

por hacer» (Millán-Puelles, 1974, 305)[11]. Carlos Llano lo dice con otras pala-bras:

«Para entender bien la esencia dela libertad, debemos evitar los extre-mos del movimiento pendular, que sonexpresiones contemporáneas y erró-neas de la libertad: en un extremo, seconfiere la primacía a la liberación so-bre el proyecto, y en otro, se la otorgaal proyecto por encima de nuestra pro-pia naturaleza» (Llano, 1995, 28).

Pero además, es necesario tambiénuna profunda reflexión en torno a las vir-tudes y más concretamente, pues preten-demos contribuir a su formación, en tornoa los procesos de gestación de las virtu-des, pues en ellas encontramos la rela-ción entre el proyecto vital especificadoen actos libres y concretos y las exigen-cias de la naturaleza humana.

Para iniciar esta reflexión vamos apartir de la consideración del hombrecomo sujeto agente, un sujeto capaz derealizar actos libres, un sujeto complejo,frágil, mudable, donde se mezclan pasio-nes, contradicciones y que no está natu-ralmente preparado para la tarea derealizar la vida buena. Según Abba, eneste sujeto

«las virtudes no son, principalmen-te, el efecto producido en el carácterdel sujeto por el ejercicio, en orden alcual el sujeto estaría ya naturalmen-te preparado; sino que son poten-ciaciones de sus principios activos, queelevan su capacidad natural de pres-tación al nivel de la acción buena, en

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orden a la cual el individuo no estánaturalmente preparado» (Abba, 1992,113) [12].

Bajo este texto subyace una impor-tantísima consideración de la actividadeducativa de las virtudes y también pue-den derivarse unas reflexiones sobre al-gunas disposiciones necesarias para queésta tenga lugar, en especial la necesi-dad de una virtud moral básica en el edu-cando; la confianza en el que te acompañay el deseo de ser enseñado por él, o enpalabras clásicas la docilitas [13] (Millán-Puelles, 1989, 158-160).

¿Cómo toma el hombre sus decisionesy qué factores entran en juego? Para res-ponder a esta pregunta vamos a seguiresencialmente el argumento clásico en ladescripción que hace Giuseppe Abba alhablar de la dinámica de la conducta (cfr.Abba, 1992, 165-171).

No todo nuestro comportamiento cons-ta de acciones. Hablamos de acciones ver-daderas y libres cuando de la acción esautor el sujeto agente. Visto de esta ma-nera una misma operación puede signifi-car diversas acciones.

«Lo que constituye las accionescomo acciones verdaderas y propia-mente humanas, morales y responsa-bles es el hecho de que a ellas llega elsujeto agente dándoselas como objetode las propias elecciones: se las cons-truye como comportamiento medianteel cual realiza su propia intención. Portanto, la acción es sólo la componenteexterior de una actuación compleja,cuya componente interior está consti-

tuida por el acto de la elección» (Abba,1992, 165).

Para educar en la libertad debemosconocer cómo se realiza esa elección, cómose relaciona esa elección con la ejecución,y cómo se puede catalogar de correcta,liberadora y humanizadora, una elección.

La dinámica que vamos a proponeraquí se opone a la manera habitual deentender las elecciones idealmente libres.Esta forma habitual está ligada a las con-cepciones kantianas y modernas de vidamoral y a la primacía del deber de raízclaramente estoica y con consecuenciaseducativas estoicas. Según esta forma ha-bitual de entender el acto humano, elideal de la acción humana libre es aque-lla que se realiza privada de la influen-cia de los sentimientos, aquella en la quela decisión sólo tiene que confrontarse connormas lógicas y universales. «En estecontexto, la virtud o es reducida a unapropensión, costumbre, disposición a ob-servar las normas o es reducida a unadecisión de principio de observar las nor-mas» (Abba, 1992, 166).

Sin embargo, las cosas aún son másdifíciles. Siguiendo a Aristóteles y a san-to Tomás de Aquino, la acción humanacompletamente libre es aquella en la quelos sentimientos, educados por las virtu-des, y la razón coinciden en la eleccióncorrecta y la quieren. Lo que desde estatradición entendemos por hombreauténticamente libre no es tanto aquelque ha sometido sus pasiones y se mues-tra como racional, sino aquel que ha con-seguido educar de tal forma a sussentimientos que estos sigan la decisión

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buena [14] (cfr. Carr, 1991, 251), de he-cho, es un signo del hábito virtuoso elgozo que sigue a su realización de talforma que la vida del hombre virtuoso noes la vida del hombre triste [15]. ¿Cómoconseguirlo? En la solución que propone-mos se encuentra el núcleo de la aparen-temente paradójica relación entre libertady educación.

En la solución de este problema, ladisciplina es un paso necesario para con-seguir actos libres. Para la educación enlibertad es necesaria una previa forma-ción en disciplina cuando el sujeto toda-vía no puede ser responsable de suconducta o cuando está empezando aserlo. Esta disciplina inicial deberá des-embocar en una autodisciplina. El pru-dente uso de la disciplina es sin dudauno de los problemas educativos más im-portantes y más complicados. Cuandounos padres prohíben razonadamenteciertas conductas a sus hijos no están li-mitando su libertad, sino más bien ayu-dándole a comprender que no todo esdeseable y que la vida humana no vieneúnicamente marcada por los deseos. Leestán ayudando a evaluar la realidad, adiscernir lo bueno de lo malo y posible-mente también a comprender que paraconseguir algo en el futuro es necesariodisciplinar ciertas conductas en el pre-sente; le están formando actitudes y tam-bién juicio. Además, para que unaprohibición (o un castigo) sea eficaz en elplano educativo, esto es, para que ayudeen el desarrollo de la libertad del edu-cando, debe estar apoyada en una expe-riencia de confianza entre el que razonala prohibición y el que la recibe. En estesentido, se debe cuidar la manera de es-

tablecer límites e imponer castigos, yaque puede afectar la propia relación edu-cativa, y a través de ésta, al modo dequerer la virtud.

No obstante, el castigo que pretendeacciones correctas, aún cuando pueda sera veces necesario, nunca es suficientepara lograr el desarrollo de la libertad,ya que la decisión libre, que es la querealmente realiza al hombre acompaña-do de virtudes de juicio y del querer, noes sólo un actuar correctamente. Comodice Touriñán, imponer al alumno la con-ducta recta, no produce respuestas libres,sino que es necesario quererla sin coac-ción (Touriñán, 1979, 49).

Continuando con el estudio de la di-námica del actuar humano, si nos acer-camos más detenidamente a la elecciónhumana, podemos distinguir objeto deelección y acto de elección. En el objetode la elección encontramos dos aspectos,lo que, de hecho, es elegido y la razónpor la que es elegido. La distinción esimportante porque permite entender larelación entre vida buena, acción virtuo-sa y objetivo virtuoso, tres elementos quedeben darse para poder hablar de con-ducta liberadora. La ausencia de algunode estos elementos requerirá de un dis-tinto tipo de intervención educativa.

En correspondencia con la compleji-dad del objeto de elección hay tambiénuna complejidad en el acto de elección.En él hallamos la intención referente alobjetivo de la elección (puede haber va-rias intenciones subordinadas, general(felicidad), específica, particular) y la elec-

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ción propiamente dicha correspondientea la acción concreta y circunstanciada.

Esta elección es acto voluntario perorazonado, la razón emite un juicio prác-tico; «el sujeto cree hic et nunc, en lascircunstancias concretas, la acción x esla acción conveniente para él, para esteindividuo concreto, con estas conviccio-nes, con estas disposiciones, con estos de-seos, con estas intenciones» (Abba, 1992,168).

De la intención a la elección el tránsi-to es peligroso —lo que está en juego pue-de ser la propia vida como le sucedió aljoven Neil— y el sujeto puede errar, des-viarse, perderse por diferentes causas, y esen este tránsito donde el sujeto consigueauténticamente crecer en libertad o no.

El primer momento de peligro se si-túa en la deliberación y ésta es princi-palmente obra de la razón práctica que,sin embargo, no razona desde una volun-tad neutra y además no puede hacerlo,sino desde una voluntad afectada por todotipo de intereses racionales, de ideas,preconceptos, prácticas culturales, aspi-raciones, sentimientos, etc., que expre-san deseos muchas veces contradicto-rios [16].

Además, el acto humano, tampoco vie-ne marcado por los motivos, éstos no de-terminan en el hombre la elección, elmotivo es sólo un elemento de la decisión(cfr. Touriñán 1979, 31-33). La decisiónlibre conlleva la ponderación entre diver-sos motivos que pueden resultar razona-bles, pero la inclinación última es de lavoluntad, es un querer lo racionalmente

captado como conveniente (cfr. Abba,1992, 1979, 47) Una vez que ha dado con-sentimiento a una de las alternativas yla «quiera», elige la acción concreta y cir-cunstanciada que realiza en sí misma laintención aceptada y, precisamente, porla razón de que la acción realiza su in-tención» (Abba, 1992, 166).

En la deliberación, el peso de las cos-tumbres es muy fuerte y la formación dehábitos en dirección a la vida buena espor eso muy importante [17], y porque ladeliberación está lejos de ser neutra oalejada de nuestra disposición pasional,la educación sentimental en orden a libe-rar al sujeto es fundamental. Esta edu-cación no nos debe conducir a decidirdespreciando nuestros sentimientos ynuestros deseos por considerarlos radi-calmente negativos (estoicismo raciona-lista), tampoco a que nuestras eleccionesdeban seguirlos ciegamente (sentimenta-lismo hedonista), sino que en las decisio-nes en orden a la vida verdaderamentebuena, en orden a la actuación verdade-ramente libre, debemos conseguir que lossentimientos sigan a la razón. Hay mul-titud de virtudes que requieren no la su-presión de los sentimientos sino lacorrecta expresión de los mismos: la ca-ridad, la compasión, el cuidado de losotros, etc., (cfr. Carr, 1991, 191-208). Estoes así, porque «es verdaderamente buenala vida de aquel sujeto que no sólo sabeelegir rectamente, sino que participaemotivamente en la buena conducta y seapasiona por el bien y el mal moral, lodesea o lo rechaza también pasionalmen-te, por él siente amor u odio, placer otristeza, esperanza o temor, etc.» (Abba,1992, 174).

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Esta consideración acerca de la nece-saria modulación racional de los senti-mientos y sentimental de la razón esdefendida así por Martha Nussbaum:

«Toda la personalidad de la agentearistotélica (sic) puede ser iluminadapor la razón. La virtud es un puntomedio en relación con la pasión y laacción, pues Aristóteles espera que laspasiones, así como la elección, pue-dan ser modeladas por la razón hastaque ellas mismas se incorporen a lavirtud. El estado ideal de la agentearistotélica (sic) virtuosa no es elautocontrol, ya que un agente mera-mente «auto-controlado» revela, en suspasiones inapropiadas, que ella no hatrabajado suficientemente en sí mis-ma. Esta clase de trabajo moral inter-no —usualmente llevado a cabo engran parte durante la niñez, y, sin em-bargo, una empresa de toda la vida—es una parte extensa de lo que es mo-ralmente estimable en la vida moralaristotélica.» (Nussbaum, 1999, 596).

Sin embargo, como nos dice nuestrapropia experiencia, en el campo de laselecciones concretas existe conflicto en ladeliberación y en la propia elección,

«Esta situación de movilidad y deprecariedad pone de manifiesto quesólo en las elecciones completas y par-ticulares se muestran el vigor o la fra-gilidad moral del sujeto agente, susexcelencias o sus deficiencias mora-les, sus virtudes o sus vicios. La labo-riosa gestación de las eleccionesconcretas es el lugar propio de vir-tud» (Abba, 1992, 170).

Por eso la libertad es algo a conseguiry por eso su consecución está ligada a laposesión de virtudes.

Disponer así de virtudes no es cerrarlas puertas a la libertad. Sí lo sería siidentificamos libertad con pura esponta-neidad, pero no es eso la libertad huma-na, si así fuera tendría razón Skinner,pues la espontaneidad es muchas vecesdesconocimiento cierto de los auténticosmotivos o de ocultos dominadores delalma humana. Disponer de virtudes esintroducir en las facultades humanas unadeterminación estable, esta determina-ción

«no debe ser entendida como opues-ta a la libertad de elección, como sicuantas más determinaciones tuviése-mos, menos libertad de elección nosquedase; sino como inclinación que, sindisminuir la libertad de elección, per-manece a disposición del sujeto, le pro-porciona una preparación que leacrecienta las posibilidades de elec-ción, en la medida en que lo hace idó-neo para elegir y actuar también deforma moralmente perfecta, idoneidadde la que no dispondría sin la virtud»(Abba, 1992, 172).

La consecución de libertad no es algoaislado de la acción, sino que se encuen-tra en el propio actuar concreto ya que lalibertad se forma ejerciéndose. No sólobasta con evaluar, sopesar motivos, deci-dir lo correcto y quererlo, es necesariotambién hacerlo. Si al final no hay ac-tuación no hay acto libre (cfr. Touriñán,1979, 43). La unidad entre decisión y de-terminación para llevarla a cabo nos re-

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mite a la necesidad de la virtud de forta-leza para ser verdaderamente libre. Mu-chas veces es en este punto donde residenlas dificultades de educar en libertad, noen que no se sepa qué es lo mejor y loque nos libera sino en que no se han for-mado los hábitos necesarios para alcan-zarlo. Como dice José Mª Barrio: «Elproblema no es tanto una crisis de losvalores del espíritu como una crisis delas fuerzas del espíritu, en definitiva, unacrisis de libertad moral. Ahí es donde estáel gran desafío de nuestro tiempo, sobretodo para la educación» (Barrio, 1999, 54).

Es importante en este punto enten-der en su totalidad el profundo sentidode las concretas acciones humanas, desu relación con la consecución de una vidalograda en la que el sujeto es realmentelibre, entender la dificultad de esta ta-rea, y por ello, el necesario papel de lasvirtudes. En palabras de Abba,

«La vida verdaderamente buena,para poder ser realizada en una con-ducta tan compleja y frágil como lahumana, por parte de un sujeto agen-te dotado por la naturaleza de facul-tades operativas tan deficientes ycarentes de preparación, requieretaxativamente una regulación de lasacciones mediante virtudes, virtudesde la razón práctica para la regula-ción activa, virtudes de los apetitospara la regulación pasiva» (Abba,1992, 208).

Entender las virtudes que nos hacenauténticamente libres como esencialmen-te ligadas a las acciones concretas se ale-ja de la consideración de la virtud quehacen las éticas modernas. En algunas

versiones de estas éticas que Abba llamaéticas desde el punto de vista de la terce-ra persona (Abba, 1992, 107) [18], la vir-tud es entendida como actitud funda-mental (Grundhaltung) de obrar libre-mente conforme a los valores morales.En esta forma de entender al hombre vir-tuoso los actos particulares resultaríanser solamente signos que serían incapa-ces de hacer variar, por si solos, esa op-ción fundamental y no podrían deter-minar la totalidad de la persona libre.No es esa, desde luego, la experiencia delconocimiento popular reflejado en el re-frán «quien no actúa como piensa acaba-rá pensando como actúa». Explica mejorla determinación del hombre a través delos actos la teoría de Tomas de Aquinosobre las virtudes y los actos humanos.Dice Abba a este respecto:

«Es relativamente fácil tomar unadecisión de principio; los problemassurgen cuando un sujeto tan complejoy frágil como el sujeto humano buscaun camino de realización en las com-plicadas y variadas situaciones con-cretas. Surgen problemas para larazón, que debe buscar, prever, recor-dar, inventar, tener en cuenta tantascircunstancias relevantes y, antes aún,discernirlas, juzgar y elaborar una di-rectiva precisa; problemas para la vo-luntad que debe emitir nuevos deseose intereses, superando impedimentos,inclinaciones preexistentes, indiferen-cia; problemas para los apetitospasionales que aquí tienen muchopeso; docilidad para dejarse incentivaro frenar, para modificar los propiosobjetos, para plegarse a las exigen-cias de criterios superiores.

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El lugar de la acción concreta—continúa Abba—, es donde las deci-siones fundamentales fácilmente sevienen abajo, es el lugar propio de lavirtud; la virtud es, por tanto, muchomás que una Grundhaltung» (Abba,1992, 127-128).

Si queremos formar hombresauténticamente libres, deberemos acabarpor propiciar en ellos actos concretos fru-to de intenciones y deseos virtuosos. Ade-más, la libertad es una dimensión quevamos conquistando a través de nuestrosactos pero que también va determinandonuestro futuro. La decisión libre, en pa-labras de Yela:

«no abre tan sólo una trayectoriasignificativa en la conciencia, que pu-diera ser, o bien totalmente previsi-ble a partir de los motivos, según lalógica de la razón suficiente, en unainterpretación racionalista, o bien, enun a priori como radical originalidadpor la cual la existencia inaugura unsentido en un proceso temporal. No;la decisión del hombre real no sólocontinúa o inaugura su sentido en elargumento de su vida, sino que le afec-ta en su realidad psicofísica, de la queparte, por la que se efectúa, y a laque conforma, confiriéndole o restán-dole posibilidades de futura realiza-ción» (Yela, en Touriñán, 1979, 52).

La libertad es, por lo tanto, una fa-cultad que nos permite ir haciéndonos,que no nos determina del todo pero a tra-vés de cuyo desarrollo vamos abriéndo-nos unas puertas y cerrándonos otras.Desde este punto de vista los años de

niñez y adolescencia resultan fundamen-tales, pues deben servir al ser humanocomo inicio de la conquista de unas vir-tudes que, como antes hemos dicho, vana permitir un auténtico desarrollo de unproyecto vital pleno a cuyo servicio estála libertad y la propia educación. Esasvirtudes que van a permitir la realiza-ción de actos libres son además mejoradascon su actualización, permitiendo reali-zar actos cada vez mejores, más acerta-dos y por lo tanto un progresivamentemejor ejercicio de la libertad.

Quien por miedo a perder su libertades incapaz de comprometerse con nadani con nadie, es incapaz de tomar verda-deras decisiones, se engaña si cree queasí sigue siendo más libre pues con lalibertad sucede como con el ejercicio físi-co, que su uso no deteriora el cuerpo sinoque lo perfecciona. En este sentido diceSpaemann:

«Toda realización de libertad estambién un “consumo” de libertades.Quien quiere guardarse todas las li-bertades no puede realizar ningunade ellas. Rousseau señala en ciertaocasión su rechazo a secundar su in-clinación de ayudar a los menes-terosos, pues de ese modo surge unvínculo, una especie de exigencia aprestar posteriormente más ayuda,por cuya virtud quedaría limitada laespontaneidad futura. De este modo,renunció a seguir sus espontáneas in-clinaciones humanitarias para preser-var la posibilidad de seguirlas siemprecon completa espontaneidad. Para noperder su libertad, tuvo que dejar derealizarla (Spaemann, 1991, 114) [19].

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Hasta ahora hemos estado hablandode la necesidad de virtudes para poderalcanzar una auténtica libertad que nospermita ser verdaderamente agentes. Es-tas virtudes se refieren tanto a la volun-tad como a la inteligencia, pero destacade entre ellas la prudencia, es ésta lavirtud que nos va a permitir descubrir laelección más conveniente para alcanzarla vida buena, la vida auténticamente li-bre. Y es, además, en el modo de desa-rrollar esta virtud donde se manifiestamás profundamente lo que la libertad hu-mana es y lo que depende de los otros.

La formación de la prudencia se reali-za por la experiencia, y por eso está eníntima relación con la madurez y con laedad [20], pero una experiencia que nosólo se apoya en el conocimiento de prin-cipios generales sobre lo que es la virtud,sino también en el interés real por obje-tivos virtuosos, rectas intenciones que sehacen posibles por medio de las virtudesmorales.

¿Qué pasa con los jóvenes que care-cen de experiencia, cómo forman su pru-dencia? Deben hacerlo en el seno de unacomunidad que de algún modo manifies-te el ideal de vida buena, de ahí la im-portancia de proponer relatos ejemplares(cfr. Bennett, (comp. ), 1993, 11-16) queno anulan la creatividad de las siguien-tes generaciones, sino todo lo contrariopermiten su mejor desarrollo.

«Al carecer de experiencia, comosucede en el joven, la intención hacialos objetivos virtuosos vuelve a la ra-zón dócil para que observe los ejem-plos concretos, vividos o literalmente

presentados, de personas virtuosaspara estudiar la relación que en ellosse da entre ideal y circunstancias ypara aplicarlo analógicamente en lapropia situación; para solicitar el pa-recer de personas prudentes o de ex-periencia, para aprender a realizarpersonalmente la aplicación de idea-les y de normas a las circunstancias.

La atención a ejemplos la docili-dad, la práctica personal, el examencrítico de la propia conducta contribu-yen a formar esa experiencia que haceposible las diversas funciones de laprudencia: la deliberación, el juicio, lacircunspección, la previsión, la precau-ción, la invención» (Abba, 1992, 277).

Esta consideración acerca de la im-portancia que tienen los relatos de per-sonas virtuosas en la formación de laprudencia nos obliga a hacer una seriede consideraciones relevantes para laeducación moral. La primera tiene quever con un significativo cambio produci-do en el objeto de la ética. La discusiónética actual se ha centrado en exceso enla reflexión teórica sobre qué principiosuniversales podemos encontrar para re-solver los dilemas éticos, sin embargo, latradición occidental no ha entendido asíla ética hasta la modernidad, anterior-mente, la ética era una reflexión sobrecómo vivir una vida en plenitud, era másun modo de juicio práctico (cfr.Aristóteles, Ética Nicomáquea Libro II-2; Pincoffs, 1986, 14ss; Carr, 1996, 362).Desde esta consideración de la ética lapresentación de relatos virtuosos se mues-tran como más acordes con la estructuranarrativa del hombre que la presenta-

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ción de dilemas morales al estiloKohlberg. En los relatos el niño aprendelo mucho que se juega la persona, la vidano es un problema de matemáticas. Laimportancia de la estructura narrativadel hombre la vemos sólo con observar elinterés que ponen los niños en seguir es-tructuras narrativas, cuentos, películas…,en escuchar o ver la misma historia unay mil veces.

La segunda tiene relación con la com-plejidad de la vida humana y la unicidadde la misma, en la práctica no distingui-mos entre razón, sentimiento, carácter…Los buenos relatos ponen en juego dife-rentes virtudes, no se resuelven presen-tando exclusivamente los motivos de unaelección racional entre distintas opcionessino que manifiestan los procesos y lasactitudes que es necesario alcanzar paraser un hombre honesto, justo, o libre. Losrelatos morales no dejan lugar alrelativismo, no porque no puedan escri-birse de diferentes modos y servir paramostrar el valor de distintas virtudes,sino porque nos ofrecen un camino atrac-tivo a través del cual debemos mostrar yperfeccionar nuestra libertad (cfr. HoffSommers, 1992, 60-62). Como dice Da-niel Innerarity:

«parece como si lo bueno sólo pu-diera ser contado, nunca demostradoo impuesto (…) La virtud no puedeser aprendida abstractamente, sinoque es estimulada por la conducta delhombre excelente. Sólo puede ser con-tada; está más cerca del cuento quedel silogismo; tiene más de incitaciónque de veto» (Innerarity, 1992, 43).

En resumen y en palabras deTouriñán:

«ni la libertad ni la educación sereclaman porque ése sea un modo dehacer del hombre un ser capaz de ele-gir cualquier cosa agradable, útil o so-cialmente deseable. La educación esun principio de la libertad porque sóloa través de la educación el hombretiene la posibilidad real de humani-zarse hasta tal punto que cada elec-ción y conducta sean el resultadoconsciente de la intención de hacer pa-tente la verdad en cada obra»(Touriñán, 1979, 97).

Lo que debe ser comprendido desde laantropología de la educación, es que lalibertad es una disposición natural al ser-vicio de la elección de una vida plena, odicho de otra manera que la vida plenasólo puede ser tal si es libremente asu-mida. No obstante, la libertad es una di-mensión especial que como decía Kant,confiere al hombre dignidad y no precio.Si absolutizáramos el principio de la li-bre elección, y en educación pensáramosque todo equivale a ofrecer posibilidadespara elegir de manera neutra, estaría-mos optando por un camino que no con-cuerda con algunas de las cosas quedescubrimos al observar la condición hu-mana, como son la duda, el error, el arre-pentimiento, la inquietud, la inves-tigación, el deseo de saber… Todas estasmanifestaciones nos hablan de que laselecciones humanas buscan conseguir undesarrollo que antes no se tenía y que nosiempre las decisiones tomadas son acer-tadas.

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Asimismo, la no primacía de la puracapacidad de ejercicio de la libertad enfavor de una formación que establezca lanecesidad de efectuar elecciones correc-tas puede expresarse haciendo hincapiéen el principio de responsabilidad.

«La libertad no es la última pala-bra. La libertad es sólo una parte dela historia y la mitad de la verdad. Lalibertad no es más que el aspecto ne-gativo de cualquier fenómeno, cuyo as-pecto positivo es la responsabilidad.De hecho, la libertad corre el peligrode degenerar en una mera arbitrarie-dad a no ser que se viva con respon-sabilidad» (Frankl, 1995, 126).

Desde un punto de vista educativo sino enseñamos a responder de lo que sehace, si no enseñamos que los actos hu-manos pueden tener consecuencias des-agradables, no se puede contribuir aldesarrollo de una libertad madura puescrearemos la confusión en el educandode pensar que nada pasa, se elija lo quese elija. Es esta una forma de sobre-pro-tección que tiende a impedir que el queelige se haga dueño de su propia eleccióna fin de evitarle el sufrimiento de unaconsecuencia desagradable. El problemaes que actitudes así favorecen la inma-durez y el infantilismo que tanto abundaen nuestros días.

4. Libert ad, azar, proyecto vit alAntes de terminar, debemos reflexio-

nar sobre un problema que puede surgirtras la lectura de los argumentos expues-tos para entender la relación entre liber-tad y educación. El problema, o mejor

dicho, la intuición de un problema quepuede surgir al atender a lo escrito has-ta ahora, está relacionada con lo poco quehemos hablado del azar, de lo que no eselegido, y la enorme importancia que estotiene en la configuración de la vida delser humano. La escucha de argumenta-ciones en favor del examen atento de loque el hombre puede hacer, de cómo pue-de dirigir su vida, de las virtudes, etc.,puede encerrarnos en la ilusoria sensa-ción de que la vida está completamenteen nuestras manos y puede llevarnos alerror de confundir control con vida plenao libre. Puede parecer así que la preten-sión de la educación es hacer desapare-cer de nuestras vidas el papel de loimprevisto a fin de que podamos verda-deramente llevar a cabo un proyecto vi-tal pensado al detalle, racional querido yconscientemente elegido. Nada más lejosde la realidad. Pretender erradicar el pa-pel del azar es del todo absurdo y sólo elintento no resiste cualquier mínimoautoexamen de la propia historia perso-nal. Por lo general, todos conocemos per-sonas que han influido en nuestras vidasque no son personas de nuestro círculofamiliar y cuyo encuentro ha sido casual,además, muchas de las actividades y tra-bajos que debemos hacer a lo largo de lavida surgen de momentos y circunstan-cias no esperadas ni elegidas. Sin em-bargo, paradójicamente y como diceJulian Marías «(e)n rigor, nunca me sien-to más “yo” —yo mismo— que frente aun contenido azaroso que irrumpe en mivida, cuando reacciono a él de una mane-ra que brota de la raíz de mi persona;cuando descubro en él el destino que nose elige, y elijo hacerlo mío, serle fiel; con

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otras palabras, elijo ser yo ese azarinelegible» (Marías, 1973, 235-236).

Un proyecto vital humano no es unadisposición divina sobre la existencia antela que no hago nada, ni una programa-ción racionalista de los acontecimientosque me van a suceder en el futuro, unproyecto de vida es una forma de afron-tar la existencia estando abierto a apren-der de lo que me pase y utilizando eseaprendizaje en futuros problemas, por esono es algo hecho sino que se va haciendo.No es por lo tanto más libre quien desdepequeño es educado para ser médico ytermina siéndolo, no es esa necesariamen-te una prueba de libertad humana, ni devocación, ni de resistencia a la adversi-dad, sino que es libre quien se forma detal manera que puede descubrirse en uncamino, en una manera de afrontar loque le pasa, cada vez más pleno y mássuyo. Educar la libertad no es cerrarseal exterior, a lo que no controlo sino en-señar a vivir y responder ante lo que nohe previsto; ese es el sentido de las vir-tudes en nuestra vida, si no, sólo necesi-taríamos hablar de hábitos.

5. ConclusiónA modo de resumen de todo el artícu-

lo vamos a ofrecer algunos puntos de re-flexión antropológica que es necesario quela educación tenga en cuenta en su rela-ción con la libertad.

1.—El hombre es libre gracias a suestructura psicobiológica (su falta de ins-tintos y la indeterminación de su volun-tad que está abierta a la totalidad de lobueno), lo que no significa que desde que

nace sea un ser preparado para decidirel rumbo que quiere dar a su vida. Parallegar a este punto se necesita de un pro-ceso educativo que sería imposible sin esadimensión estructural.

2.—En el proceso mediante el cual elniño va adquiriendo mayores cotas de li-bertad debe estar acompañado, debe te-ner apoyos confiados en la comunidadeducativa. El problema pedagógico estri-ba en definir cómo debe ser ese acompa-ñamiento, cómo conjugar la voluntad deleducando con su preparación y la necesi-dad de dejarle prudentemente que seaventure en terrenos que pueden resul-tar peligrosos, etc.

3.—Es deseable que ese acompaña-miento se centre en la adquisición de vir-tudes que permitan al niño serprogresivamente dueño de sí mismo y desu proyecto vital. El simple ofrecimientoal niño de momentos para la elección noresulta suficiente ni es, por sí sólo, ga-rantía de que estamos ayudando al niñoa ser libre. Elegir es la última parte, cier-tamente importante, de un proceso difí-cil a través del cual discernimos larealidad de lo que nos conviene y opta-mos por el mejor camino, y para ese pro-ceso son necesarias múltiples virtudesque son enseñadas y aprendidas y queno poseemos sin un proceso educativo.Es en los modos de transmisión de esasvirtudes donde podemos juzgar si una es-cuela o un modelo educativo forma o nosujetos libres.

4.—El acompañamiento educativo dela libertad es por lo tanto principalmen-te oblicuo o indirecto, no directo. Trata-

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mos de enseñar las virtudes necesarias,entre las que no puede faltar la pruden-cia, para que el otro tome una decisióncorrecta entre las múltiples posibilidades,correctas unas e incorrectas otras, que lavida ofrece, no tanto en intervenir de ma-nera directa forzando la respuesta quelos educadores consideran mejor. En estesentido por ejemplo, actividades como elestudio y el deporte ayudan a formarhombres libres porque contribuyen a laformación de hábitos virtuosos y a dispo-ner el carácter de una manera tal quefacilite que las futuras decisiones esténen consonancia con esos hábitos virtuo-sos desarrollados. Sin embargo, esteacompañamiento educativo indirecto dela libertad no excluye una intervenciónmayor en algunos casos si prevemos con-secuencias negativas irreversibles en al-gunas decisiones del educando.

5.—La educación de personas libresno debe centrarse obsesivamente en evi-tar el error, todo tipo de sufrimiento, oen controlar el azar para que no aparez-can situaciones no deseadas. Esos objeti-vos pueden resultar inútiles y en ciertosentido perversos, pues el error es unaimportante fuente pedagógica a la horade formar personas libres y de la decep-ción también se aprende (cfr. Bárcena yMèlich, 2000, 173-178 y cfr. Innerarity,1999, 684-685). No obstante, el educadordebe evaluar la preparación que los suje-tos tienen para soportar ese error, y esaevaluación le puede llevar a una mayorintervención sobre el ambiente en el queese sujeto se desarrolla.

Dirección del autor: David Reyero García. Facultad deEducación. Centro del Formación del Profesorado. Uni-versidad Complutense. C/ Rector Royo Villanova, s/n.28040 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 20.VIII.2003.

Notas[1] Podemos leer un breve y claro estudio fenomenológico

de la libertad en el Manual de antropología filosófica(CHOZA, 1988, 371-402).

[2] Si partimos de esta idea y tenemos en cuenta ade-más, que la libertad ha funcionado, al menos duranteel último siglo ya concluido, como gran deseo huma-no, podremos entender porque los distintos modeloseducativos han intentado introducir el tema de la li-bertad entre sus metodologías y/u objetivos.

[3] El origen de está forma de libertad es moderna, lapostmodernidad no hará más que radicalizarla. Tienemucha relación con la idea de un conocimiento norepresentativo sino creador de realidad. Si el conoci-miento crea una realidad, no representa una realidadmetafísica que trasciende al sujeto y que lo limita, lalibertad está sólo limitada por la propia imaginaciónno por una realidad metafísica que defina lo que de-bemos o podemos ser (cfr. LLANO, 1999, 207). Enesta mentalidad se concibe el poder de la técnicacomo único límite de la condición humana lo que enla práctica puede suponer la subordinación de indivi-duos concretos a la técnica y a las utopías ciencistas(cfr. BARRIO 1999, 78-87).

[4] El argumento de Hannah Arendt parte de una premisadifícil de demostrar y en cualquier caso de la queextrae conclusiones excesivas. Ella intenta justificarla primacía de la dimensión política de la libertadcuando dice: primero nos hacemos conscientes de lalibertad o de su opuesto en nuestra relación con losotros, no en la relación con nosotros mismos. Es unaafirmación discutible, porque aunque fuese cierta, laconciencia primaria no implica necesariamente dichaprimacía en el nivel ontológico, creerlo así equivaldríaa decir que como en el hombre el grito es anterior ala palabra, aquél constituye el lenguaje humano másesencial.

[5] «Aun cuando el antifundacionalismo de Rorty poseecierto valor en el sentido de que alienta el cultivo deuna actitud crítica hacia todas las tradiciones y códi-gos intelectuales que se legitiman a sí mismos me-diante una u otra forma de trascendentalismo, a la

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postre termina por no ofrecer ningún fundamento éti-co ni político conforme al cual se pudieran poner entela de juicio el sufrimiento y las contradicciones inhe-rentes a la sociedad moderna, ni exhibir la valentíamoral y política necesarias para luchar por una socie-dad sin explotación. A fin de cuentas, la conversacióny el relativismo moral de Rorty se convierten en laconversación particular del académico liberal, es de-cir, en una conversación alejada, insular y apologética.»(GIROUX, 1993, 108-109).

[6] Dice Giroux: «Dentro de este territorio fronterizo pe-dagógico y cultural conocido como escuela, las cultu-ras subordinadas presionan y penetran las fronteraspresuntamente no problemáticas y homogéneas delas prácticas y formas culturales dominantes. Es im-portante notar que los educadores críticos no se pue-den contentar simplemente con cartografiar el modoen que las ideologías se inscriben en las diversasrelaciones de la escolarización, sea el currículum, lasformas de organización escolar o las relaciones pro-fesor-alumno. Aunque éstos deben ser temas impor-tantes para los educadores críticos, una pedagogíacrítica más viable necesita ir más allá, analizandocómo se asumen de hecho las ideologías en las vo-ces y experiencias vitales de los estudiantes en cuan-to que dan significado a los sueños, deseos yposiciones subjetivas donde ellos habitan» (GIROUX,1997, 199-200).

[7] Este es el meollo de la observación fenomenológicade la libertad en cuanto que dimensión educable yque necesita de un tipo de formación del caráctercomo luego veremos. El examen atento de esta ob-servación nos llevará matizar por ejemplo las consi-deraciones liberales de la libertad que realiza porejemplo Isaiah Berlin en su conferencia «Dos concep-tos de libertad» (BERLIN, 1988, 187-243). En estaconferencia Berlin plantea dos modos contrapuestosde entender la libertad uno negativo o libertad decoacción y otro positivo o libertad para llevar a cabomis ideales, para, al final de su argumentación,decantarse por la primera de las concepciones comola única políticamente factible y entender que la liber-tad positiva conduce a la tiranía. No es este el mo-mento de analizar en profundidad sus argumentacionesbásicamente podríamos decir que considera que laidea de que la libertad para llevar a cabo idealessociales puesta en manos de los que detentan elpoder puede servir como excusa para acabar con eldisidente con la excusa de que no sabe bien lo que leconviene. Sin duda, sobran ejemplos que justifiquenlos recelos de Berlin, pero el abuso de una idea nodestruye la posibilidad de que esa idea contenga par-

te de verdad y la concepción positiva de la libertadcontiene verdad. Al menos, resulta difícilmente recha-zable si observamos el problema de la libertad desdelas implicaciones que genera en la relación pedagó-gica.

[8] Un ejemplo de que se puede ser libre más allá de losescasos medios con los que se cuente nos lo mani-fiesta Frankl al encontrar hombres libres en medio dela barbarie de los campos de concentración: «Lasexperiencias de la vida en un campo (de concentra-ción) demuestran que el hombre tiene capacidad deelección. Los ejemplos son abundantes, algunos he-roicos, los cuales prueban que puede vencerse laapatía, eliminarse la irritabilidad. El hombre puedeconservar un vestigio de la libertad espiritual, de in-dependencia mental, incluso en las terribles circuns-tancias de tensión psíquica y física (FRANKL, 1995,69).

[9] Comenta Touriñán a este respecto que «la libertad esla condición de la autoposesión que, como ya sabe-mos, no es un aislamiento en la propia intimidad, sinouna mejora en la disponibilidad de cada uno de noso-tros, bien ante las cosas materiales que usamos sinser esclavos de ellas, bien ante los demás porquepodemos deshacernos de la servidumbre a nuestroexclusivo bien particular» (TOURIÑÁN, 1979, 101-102).

[10] En este punto podríamos comenzar a explorar lascondiciones antropológicas que justifican la necesi-dad de que los centros deban tener un carácter pro-pio claramente explícito para que los padres puedanelegir el que más cuadre con su sentido de vidabuena.

[11] Como dice Ortega: «La nota más trivial, pero a la vezla más importante de la vida humana, es que el hom-bre no tiene otro remedio que estar haciendo algopara sostenerse en la existencia. La vida nos es dada,puesto que no nos la damos a nosotros mismos, sinoque nos encontramos en ella de pronto y sin sabercómo, pero la vida que nos es dada no nos es dadahecha, sino que necesitamos hacérnosla nosotros,cada cual la suya. La vida es quehacer, y lo másgrave de estos quehaceres en que la vida consisteno es que sea preciso hacerlos, sino, en cierto modo,lo contrario; quiero decir, que nos encontramos siem-pre forzados a hacer algo pero no nos encontramosnunca estrictamente forzados a hacer algo determi-nado, que no nos es impuesto este o el otro queha-cer, como le es impuesta al astro su trayectoria o ala piedra su gravitación. Antes que hacer algo, tienecada hombre que decidir, por su cuenta y riesgo, lo

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que va a hacer. Pero esta decisión es imposible si elhombre no posee algunas convicciones sobre lo queson las cosas en su derredor, los otros hombres, élmismo. Sólo en vista de ellas puede, preferir unaacción a otra, puede, en suma, vivir» (ORTEGA YGASSET, 2001, 11).

[12] Tomás de Aquino, después de haber examinado laposibilidad de que la virtud estuviera en el hombre demanera natural o innatista, o que fuesen algo total-mente extrínseco a la naturaleza humana, dice: «Entercer lugar está la opinión intermedia (opino media),a saber, que las ciencias y las virtudes se hallan ennosotros por naturaleza en cuanto a su aptitud(secundum aptitudinem), pero que su perfección nose da en nosotros por naturaleza. Y esta es la mejoropinión, porque así como en relación a las formasnaturales, nada remueve la virtud de los agentes na-turales, así, en relación a la adquisición de la cienciay de la virtud, por el estudio y el ejercicio se conser-va su eficacia» (TOMÁS DE AQUINO 2000, a8, p.160-161) (cursiva mía).

[13] Como puede comprenderse la virtud de la docilitas noes puramente individual, ya que sólo se pone en jue-go en relaciones interpersonales concretas; por esolos padres o los educadores deben colaborar en eldesarrollo de la misma y su ausencia no debe siem-pre achacarse sin más al educando sino generalmen-te a una errónea relación educativa que ha podidoestar más apoyada en el miedo al castigo que en elamor, o en un erróneo sentimentalismo y sobre—protección cuyas consecuencias no deben confundir-se con la docilitas (cfr. BÁRCENA, 1987) y que nopuede hacer crecer la libertad porque no puede con-siderarse educación en sentido estricto.

[14] Escribe Tomás de Aquino: «Aquellas cosas que de-penden de la sola elección es fácil que se hagan decualquier modo; pero que se realicen del modo debi-do, a saber, rápida, firme y deleitablemente, esto noes fácil. De ahí que necesitemos para esto de loshábitos de las virtudes» (TOMÁS DE AQUINO, 2000,a1 ad13, p. 83) (cursiva mía).

[15] Es cierto que la rectificación de la sensibilidad enorden a que obedezca los imperativos de la razóntiene sus límites y nunca puede lograse de maneraabsoluta por la propia dinámica tendencial de estasdimensiones hacia lo sensible.

[16] La neutralidad de la razón no es simplemente difícilporque pueda encontrarse influida por los deseos,sino que es falsa porque su papel no es absoluto, noes función suya determinar los fines de la vida moral

en base a grandes deliberaciones lógicas y neutralescomo las propuestas por Kant, o a un voluntarismocreador al estilo del propuesto por Nietzsche, sinoque su función es discernir en casos particulares elmejor camino para lograr los fines marcados en sucondición, discernir en que consiste lo mejor para elhombre ante circunstancias particulares (cfr. CARR,1991, 232-269).

[17] El peso de los sentimientos y las pasiones en el serhumano es tan fuerte porque, utilizando la terminolo-gía de Aristóteles aceptada posteriormente por SantoTomás de Aquino, el dominio del entendimiento sobrelos apetitos, incluyendo la voluntad, no es de tipodespótico sino político. Veremos con una cita deAristóteles qué quiere decir esto: «en el animal huma-no podemos considerar un doble dominio respectode sus partes: el despótico, por el que el dueñoimpera sobre sus siervos, y el político, por el que elrector de la ciudad gobierna a los libres. En efecto,entre las partes del hombre se encuentra que el almadomina al cuerpo, pero del modo despótico según elcual el siervo no puede en ningún sentido resistir aldueño, pues lo que aquél es lo es totalmente de éste(…), y vemos en los miembros del cuerpo, como lasmanos y los pies, que al punto, y sin contradicciónrespecto al mandato del alma, se aplican a su obra.Y hallamos también que el entendimiento o la razóndomina al apetito, pero con el dominio político o realque se refiere a los libres y de donde resulta que enalgunas cosas éstos pueden oponerse; y aná-logamente, alguna vez el apetito no sigue a la razón.El fundamento de esta diversidad es que el cuerpo nopuede moverse sino por el alma, de donde resultaque está sujeto a ella enteramente; mientras que elapetito puede ser movido no sólo por la razón, sinotambién por el sentido, y de ahí que no esté entera-mente sujeto a la razón.» (ARISTÓTELES Política; lib I,lect. 3, en MILLÁN-PUELLES, 1989, 167-168).

[18] Para Abba, la principal diferencia entre la ética clási-ca y medieval y la ética moderna, se encuentra en elcambio de punto de vista. En las éticas modernas seha sustituido el punto de vista de la primera personao del sujeto agente, por el punto de vista de la terce-ra persona o el observador y juez. En pocas palabraspodríamos explicar este cambio por una transforma-ción de la ética entendida como un arte que guía alindividuo para alcanzar la vida buena, a la ética con-cebida como el estudio de los procedimientos quepermiten valorar y criticar las acciones realizadas porotro (o por uno mismo pero tratado como un otro)(cfr. ABBA, 1992, 107-113).

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[19] En el mismo sentido José M.ª Barrio escribe: «Lalibertad está para arriesgar con ella, para entregarsea algo o a alguien con todas las fuerzas y definitiva-mente. (…) La peor coacción que puede tener unapersona no es la dificultad externa para hacer lo queelige, sino la imposibilidad misma de elegir por noser capaz de superar la perplejidad que lleva consigoel miedo al compromiso o al fracaso» (BARRIO, 1999,23) (cfr. LLANO, 1995, 31-53), (cfr. INNERARITY,1999, 677-682).

[20] La relación entre adquisición de virtudes, edad, y gra-do de madurez ha sido muy estudiada desde la anti-güedad clásica. La formación de las virtudes comienzaescalonadamente desde niño, y comienza por el de-sarrollo de las potencias corpóreas, sensibles y loco-motoras, luego las tendenciales y afectivas y porúltimo las intelectivas y racionales (cfr. SISON, 1992,29-60). Por eso, si relacionamos libertad con pose-sión de virtudes, no podemos considerar libre al niñoque posee una estructura de libertad que aún debeser ayudada a concretarse. Consecuentemente no po-demos pedirle más de lo que está preparado paradar y no podemos engañarnos con la ilusión de quepuede hacer lo que no puede hacer.

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Resumen:La libert ad y su incidencia en laeducación

La libertad no es una disposición ple-namente operativa cuando nacemos sinouna posibilidad que depende de nuestrotrabajo sobre las virtudes. El artículo, ex-plora la estructura que permite la elec-ción en el hombre. A partir de dichoanalisis antropológico se extraen algunaspautas pedagógicas que justifican la ne-cesaria intervención de la educación asícomo los límites y objetos de esa inter-vención que resultan imprescindiblespara llegar a ser hombres libres.

Descriptores: Libertad, antropología pe-dagógica, pedagogía crítica, conductismo,educación del carácter.

Summary:The freedom and it s incidence ineducation

Freedom is not a disposition availablewhen we are born but a possibility thatdepends on our work on ourself and thevirtues. The article, explores the internalstructure that allows the election in thehuman beeing. From this anthropologicalanalisis extract some pedagogicalguidelines that justify the necessaryintervention of the education as well as

well as the limits and objects of thatintervention that are essential to becomea free human being.

Key Words: Freedom, anthropology ofeducation, critical pedagogy, behaviorism,character education.

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La libertad y su incidencia en la educación · 2017. 5. 4. · 3.1. La libertad y el conductismo Vamos a empezar con el estudio de la versión materialista de la libertad advir-tiendo