La Mejora de La Escuela. Javier Murillo

7/13/2019 La Mejora de La Escuela. Javier Murillo

1/21

La mejora

de la

s

u e

; s

n c a m b i o

e

m i r a d a

MINISTERIO

DE EDUC ACIN.

CULTURA Y DEPORTE


2/21

F. JAVIER MURILLO Y

M E R CE D ES M U O Z - R E P I S O ( C O O R D S . )

J. FLIX N GU LO, J OS M AN UEL CO RO NEL ,

JUANA M

a

S A N C H O Y O T RO S

LA MEJORA DE LA ESCUELA

Un cambio de mirada

DIRECCIN GENERAL

D E E D U C A C I N .

c r\ I P I n M C C

FORMACIN PROFESIONAL t L) I I, I U N t b

E INNOVACIN EDUCAT IVA

_ _ _

E N T R O D E 0 C T A F D R

INVESTIGACIN

Y U U I f l L U I 1 U

INVESTIGACIN

Y

DOCUMENTACIN EDUCAT IVA


3/21

Colecc in

Repensar la educacin,

n. 11

Coleccin dirigida por

Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez

Ttulo:

LA MEJORA DE LA ESCUELA

Autores:

F. JAVIER MURILLO Y MERCEDES MUOZ-REPISO coords.)

J. Flix ngulo, Mara Jos Brioso, M

a

Nerea Calonge, Jos Manuel Coronel,

Fernando Hernndez, M

a

Lourdes Hernndez Rincn, M

a

Jos Prez-Albo,

Antonio Prtela, Carmen Rodrguez Martnez, Juana

M'

Sancho, Josu Solabarrieta,

y Rosa Vzquez Recio

Primera edicin: septiembre de 2002

Derechos exclusivos de edicin:

MINISTERIO DE E DUCA CIN, CULTURA Y DEPORTE

Secretara General Tcnica

y

Ediciones OCTAEDRO, S.L.

Bailen, 5-08010 Barcelona

Tel.:

93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68

e.mail: [email protected]

Coeditan:

Secretara General Tcnica del MECD

Ediciones O CT AE DR O, S.L.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares

delCopyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o

parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografa

y el tratamiento informtico.

IPO: 176-02-057-6

ISBN:84-8063-54l-X

Depsito legal: B. 32.930-2002

Impresin: Limpergraf s.l.

Impreso e Espaa

Printed in S pain


4/21

ndice

Presentac in : 9

Primera parte: Teora

y

reflexiones sobre Mejora de la Escuela

13

Captulo 1. La Mejora de la Escuela: concepto y caracterizacin

F.

Javier M urillo

15

C ap tul o 2. Estrategias de mejora de la escuela

Jos Manuel Coronel 52

Captulo 3. A propsito de los factores que promueven la mejora

de los centros de enseanza

Juana M Sancho

87

C ap tul o 4. La planificac in de la mejora de la escuela:

el laico grial del cambio educativo

/

Flix ngulo

12 7

C aptu lo 5. Y ahora qu?: una mirad a de conjunto para seguir avanza ndo

en la Mejora de la Escuela

Mercedes Muoz-Repiso

165

Segunda parte: Experiencias de Mejora de la Escuela

18 9

A. Mejora escolar en el C.P. Nuestra Seora de Beln (La Aparecida, Orihuela):

el caso de una c om un ida d profesional?

Antonio Prtela

191

B.

Un plan integrado de calidad para dinamizar el centro

M JosPrez-Albo

200

C . La escuela s im po rta

M Lourdes Hernndez Rincn

210


5/21

D . La com unid ad de aprendizaje del CEP R amn Bajo de Vitoria-Gasteiz

Josu Solabarrieta 218

E. La atencin a la diversidad en el prime r ciclo de Edu cacin Secu ndaria

Obligatoria: una utopa vlida ante el fracaso escolar

Mara Jos Brioso

232

F.

Acogida a minoras. C.P. Honduras

M Nerea Calo'nge 240

G . A la bsq ueda d e qu e tod os los adolescentes en cue ntre n su lugar

donde aprender

Fernando Hernndez 248

H . Viaje a la Escuela Rural de Bolonia

Carmen Rodrguez Martnez y Rosa Vzquez Recio 263

Referencias bibliogrficas 291

Breve curriculum de los autores 313


6/21

Presentacin

El nio ignora

que sus

ojos

son los que le

cond ucen hacia

el

a m or

o el

od io .

Pongo

a

prueba

mi

mirada

con

ellos

y no

alcanzo

a

conocerme sino

a

abrir-

me.

La

hierba

de la

infancia

me

reconcilia.

D O M I N I Q U E

SAMPIERO,

El tiempo cautivo

Los peridicos slo suelen publicar malas noticias

de la

educacin: actos

de

violencia

en los

centros escolares, profesores deprimidos

por sus

condiciones

de

trabajo, alumnos

que

fracasan

en la

secundaria

o que

saben menos matem ticas

que

sus

coetneos

de

Corea

del

Nor te

y de

Japn, padres

que se

opo nen activa-

mentea laescolarizacinde ciertos alumnosen elcentro de sushijos,etc.Parece

como

si la

educacin

no

proporcionara

a la

sociedad

ms que

disgustos.

Y,

s iendo

todo

lo

anterior verdad,

no

deja

de ser a la vez una

visin

muy

parcial

y

distor-

sionada

de la

realidad.

ste,

en

cambio ,

es

bsicamente

un

libro

de

buenas noticias. Muestra

que hay

en Espaa muchos profesores entusiastas,

que

consiguen hacer

de sus

centros

lugares humanizadores, donde ellos

y sus

alum nos trabajan du ro pero

a

gusto

y

donde unos

y

otros crecen como personas.

No

tienen frmulas mgicas,

sus con-

textos

son tan

difciles como

el que ms y

estn sujetos

a las

mismas limitaciones

que cualquiera, perocon buenas ideasy esfuerzo consiguen que susescuelasme-

joren.

La palabra

mejorares un

vocablo comn,

del

lenguaje cotidiano ,

que

expresa

una realidad sencilla

y

fcil

de

comprender ;

y es a la vez es una

palabra tcnica

como veremos

en el

captulo primero

de

este libro

que

designa

un

movimien-

* Sampiero , D. (1999) El

tiempo cautivo.

Valencia: Pre-textos.La historiade Daniel Sampiero has ido lle-

vadaalcineporTaverniercon el t culo Hoy empieza iodo.


7/21

PRKSKNTACIN

to de prctica e investigacin educativa con una slida tradicin en el mundo

entero. Este movimiento es poco conocido an en Espaa, por eso este libro pre-

tende contribuir a su difusin. Pero la prctica de mejorar conscientemente los

centros escolares s que existe en abundancia en nuestro pas. Quiz, como el que

hablab a en prosa sin saberlo, los profesores estn con trib uy en do al desarrollo del

movimiento de

mejora de la escuela

en m bitos diferentes a aquellos en los que se

inici, de forma espontnea y creativa y a la vez con gran profesionalidad, llevan-

do a cabo procesos bien planificados de una manera sistemtica y continua. Por-

que creatividad, entusiasmo, flexibilidad no son en absoluto sinnimos de impro-

visacin, ingenuidad o chapuza.

Creemos que fundamentar con un poco de teora esta prctica excelente,

difundirla y enmarcarla en la corriente de la que forma parte por derecho propio,

slo puede traer beneficios para todos. Para los que ven narrada su experiencia,

porque es un modesto reconocimiento a su labor, para los dems profesionales de

la educacin, porque quiz encuentren aqu estmulo e inspiracin para la mejo-

ra de su propia prctica. Tarea que es siempre un ejercicio de iniciativa propia y

creatividad, pero que puede ser animada y apoyada por la experiencia ajena y por

el marco general que le dota de mayor sentido y del aliciente adicional de la suma

de esfuerzos. Lo que no se pretende, en ningn caso, es que este libro sea un rece-

tario. Otros libros s lo hacen -por ejemplo, Home y Brown (1997),

500 tipsfor

school improvement;

o Beck y Murphy (1996),

The four imperatives ofa

successful

school- y es muy legtimo. Pero nosotros slo hemos querido ofrecer unos cuan-

tos ejemplos de buenas prcticas y unas reflexiones para que otros muchos profe-

sores se animen a inventar su propio modo de hacer. Teniendo en cuenta que las

buenas prcticas no son tales porque todo haya salido perfecto, sino porque han

supuesto el inicio de un camino colectivo, dar la espalda a la va de las lamenta-

ciones para adentrarse en la senda de los proyectos positivos.

En principio este libro iba a ser de otro modo, tena una estructura algo

m s . . .

ortodoxa (pensbamos al iniciarlo), rgida (la llamaramos hoy). No es

que la idea haya cambiado totalmente respecto a la inicial, pero ha perdido en

gran parte su linealidad y en cierta medida tambin su tono de certezas y algo

de su delimitacin y secuenciacin temtica de los captulos. Los libros, como

obras humanas que son, tienen vida propia y, si se les deja, crecen de un modo

algo imprevisible. Nosotros, los coordinadores, hemos ido evolucionando perso-

nalmente en el transcurso del ao largo que ha llevado la realizacin del libro.

Hemos aprendido de los dems autores, nos hemos dejado impregnar por el sen-

tido de las prcticas relatadas, hemos incorporado todo ello a las experiencias y

el aumento de conocimientos habidos en este tiempo y, sobre todo, hemos deja-

do vivir al libro.

El resultado ha sido una parte terica con captulos que abordan temticas ms

globales, no tan compartimentadas, que estara mejor representada por una espi-

ral que por una lnea recta, y una parte de relatos de experiencias con ms entidad

10


8/21

PRESENTACIN

y ms extensa de lo previsto inicialmente. La ventaja es que tanto los tericos

como los prcticos somos personas que unimos ambos polos: los captulos de la

primera parte han sido escritos por personas que no vivimos en un olimpo aca-

dm ico sino m uy en co ntac to con los centros educativos, qu e al leer algunas de las

descripciones hasta pondramos cara a los protagonistas; los relatores de las buenas

prcticas (en algn caso agentes externos de las mismas, otras meros espectadores)

son a la vez personas con un bagaje terico en el campo de la mejora. Esto ha pro-

porcionado unidad al volumen, no tanto por la similitud estructural, que no exis-

te ,

como por la evidente sintona (que no siempre acuerdo) de los autores.

El libro, por tanto, como queda dicho, se compone de dos partes: una prime-

ra con cinco captulos y una segunda con ocho ejemplos de buenas prcticas de

mejora de la escuela. Al final se ofrece una extensa bibliografa en la que se reco-

gen las referencias de todos los captulos, porque as se ha considerado ms til

para el lector.

En la

primera parte

se comienza con un captulo introductorio, dedicado a clari-

ficar lo que es la mejora escolar, proporcionando una visin panormica de su his-

toria y sus principales aportacion es. Los tres captulos siguientes aborda n com o tema

cen tral, re spectivamente, las estrategias, los factores y la planificacin de la mejora de

la escuela; aunque, como hemos sealado, en todos ellos se hacen reflexiones globa-

les de gran calado, desde diversos ngulos. Por ltimo, concluye esta parte con un

breve captulo que extrae algunas consideraciones de las experiencias relatadas en la

parte segunda y apunta ideas para seguir avanzando en la ardua y apasionante tarea

de comprender cmo hacer mejores nuestros centros educativos.

Las prcticas de mejora escolar incluidas en la

segunda parte

son muy variadas

y su descripcin es tambin intencionadamente diferente en cada caso. La mitad

de ellas son de Colegios Pblicos de Educacin Primaria, dos son de Colegios Ru-

rales Agrupados (CRA), otra relata una experiencia con varios Institutos de Edu-

cacin Secundaria (ES) y otra a un centro privado concertado de Educacin Se-

cundaria. La variedad se refiere tambin a la dispersin geogrfica, porque una

experiencia es de Andaluca, tres son de M adrid, d os de la C om un ida d Valenciana,

una de Castilla y Len y otra del Pas Vasco. Pero la mayor diversidad entre ellas

viene dada p or la singularid ad irrepetible de la experien cia llevada a cabo co m o res-

puesta a necesidades del entorno y del propio centro. Sin embargo, su irrepetibili-

dad no les resta valor como ejemplo, al igual que las personas somos todas singu-

larsimas y podemos aprender mucho unas de otras. No se trata de saber lo que

otros hacen para im itarlo, sino de contem plarlo para admira rlo, alegrarnos con ello

y animarnos a enconrrar nuestro propio camino.

Mercedes M uoz-Repiso

y

F.Javier

M urillo

Septiembre 2001

11


9/21

PRIMERA PARTE

TEO RA Y REFLEXIONES SOBRE

MEJORA DE LA ESCUELA


10/21

CAPITULO 1

La Mejora de la Escuela:

concepto y caracterizacin

F.

JAVIER MURILLO*

En este primer captulo pretendemos comenzar a desbrozar el tupido y en ocasio-

nes confuso camino de la mejora de la escuela. Para nosotros Mejora de la

Escuela es un trmino tcnico, cientfico; eso no significa que, como todo con-

cepto social, no est sujeto al debate ideolgico y poltico; pero no podemos dejar-

nos llevar por el mero debate vaco. La investigacin puede y debe aportar algo de

racionalidad a esas disquisiciones; y se es el sentido de este libro y, en concreto,

de este captulo. As, en primer lugar, intentaremos definir el trmino de Mejora

de la Escuela distinguind olo de otros relacionados. En segun do lugar, hablaremos

del movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela mediante una aproxi-

macin histrica a partir de la que iremos desgranando sus aportaciones para la

prctica. A continuacin, y con una clara finalidad de acercamiento, hablaremos

de otro movimiento relacionado: la Eficacia Escolar. La ltima parte del captulo

recoger una rpida aproximacin a los distintos trabajos desarrollados en esta

lnea en Espaa.

1.1. Cambio, innovacin, reforma y mejora

Los trminos cambio, innovacin, reforma y mejora escolar son utilizados

para designar procesos de transformacin que acontecen en el aula, la escuela o el

sistema educativo. Est claro que el significado de cada uno de ellos es diferente

del de los dems; sin embargo, es frecuente encontrarlos utilizados como sinni-

mos incluso en la literatura especializada. Difcilmente se puede avanzar en el

conocimiento y comprensin de estos fenmenos, primer paso para su adecuada

traslacin a la prctica, si no acotamos previamente su significado.

Centro de Investigacin yDocumentacin Educativa (CIDE).

15


11/21

K. JAV1KK MURILLO

Ms que querer establecer una definicin acadmica de estos conceptos con

intencin de que perdure en el tiempo, pretendemos determinar su significado con

cierta precisin para poder trabajar sobre ellos y extraer todo el potencial que

encierran. El mtodo para conseguirlo es, bsicamente, un anlisis de las propues-

tas formuladas y sus componentes, que desemboque en la formulacin de nuestra

propia alternativa. Alternativa que incluir algunos elementos consensuados por la

comunidad cientfica y otros ms discutibles, a pesar de lo cual los incluimos tras

una razonada justificacin.

Cambio es el trmino ms genrico de los cuatro vocablos, y el que ms dis-

crepancias provoca. As, Michael Fullan (1991), probablemente el ms reputado

investigador sobre cambio escolar, habla del problema del significado. Con ello

alude a la carencia actual de una nica interpretacin del trmino, a la falta de una

idea coh erente y clara de lo que es el cam bio educativo, cm o se produ ce y cul es

su finalidad.

El concepto de cambio puede hacer referencia tanto al proceso como al resul-

tado o lugar de llegada. Con esta doble interpretacin lo utiliza Fullan (1982,

199 1) qu ien, sin em bar go , se centra en el cam bio intenc ional y planificado frente

al cambio espontneo. De hecho, este autor utiliza indistintamente los trminos

cambio, mejora y reforma. Su preocupacin bsica est en cmo realizar el cam-

bio, es decir, cmo incrementar la capacidad de las personas y las organizaciones

para saber cundo rechazar ciertas posibilidades de cambio, cundo y cmo perse-

guir e implementar otras, y cmo afrontar polticas y programas que pretenden

im po ne r cambios (Fullan , 1991 :xiii). Por lo tanto , para l, el pro p sito del ca m -

bio educativo es ayudar a los centros docentes a conseguir sus metas ms eficaz-

mente mediante la modificacin de algunas estructuras, programas y/o prcticas.

Otros autores (p.e., Hoyle, 1975; Smith, 1984; Gonzlez y Escudero, 1987) se

refieren al cambio educativo como un concepto global que comprende otros ms

concretos, tales como innovacin, reforma, mejora, renovacin o desarrollo. Por lo

t an to ,

estaramos hablando de cualquier modificacin de la realidad educativa,

independientemente de su finalidad, amplitud, profundidad, etc. En definitiva,

nos referiramos a un trmino bastante impreciso.

Por otro lado, Gonzlez y Escudero (1987) consideran que el cambio es un

proceso ms o menos planificado para la introduccin de una mejora que haga

ms eficaz aquel aspecto sobre el que incide. Adems afirman que, como tal pro-

ceso, no es fragmentable. Sin embargo, y como se expondr posteriormente, al

hablar de cambio planificado se alude a algo ms que a un simple cambio en el

sentido ms amplio del trmino, y en funcin de sus otras caractersticas se deno-

minar innovacin o proceso de mejora. Un cambio educativo a gran escala (por

ejemplo, una reforma) s puede ser dividido en pequeos logros; y no cabe duda

de que todos ellos son cambios en s mismos.

U na vez afirmado que el cam bio educativo se refiere a un proceso pero tam bin

a un resultado y para evitar la ya mencionada imprecisin, sera necesario dar res-

16


12/21

I. LA -MKJORA DE LA ESCUELA-: CONCRPTO Y CARACTERIZACIN

puesta a varios interrogantes para seguir avanzando en su delimitacin: a qu

nivel se producen los cambios?, son intencionales o espontneos?, qu grado de

permanencia tienen?, etc. Modificar la forma de ensear matemticas en un aula

es un cam bio, pero tam bin lo es reorganizar el curriculum de forma generalizada;

planificar una nueva organizacin de espacios en una escuela determinada signifi-

ca introducir cambios, del mismo modo que se puede aplicar ese trmino a resul-

tados con los que no se contaba inicialmente; la Administracin puede modificar

el calendario escolar y los centros debern asumirlo pero, a su vez, podrn optar

por cambiar los materiales educativos.

En definitiva, parece que se podra hablar de cambio educativo aludiendo a un

proceso e igualmente a un resultado, ya sea intencional o espontneo, tanto si se

realiza en un mbito reducido como si afecta a todo el sistema educativo. Por lo

tanto, definimos cambio como:

cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situacin inicial, modifica-

ciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales;

igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las dife-

rencias y alteraciones en s mismas ).

De esta manera, la palabra cambio aparece asociada a un concepto de carc-

ter general que se refiere a cualquier modificacin de la realidad educativa y que

puede concebirse como proceso y resultado, como algo deliberado o espontneo,

que puede ocurrir tanto en mbitos macro como micro. . . En muchas ocasiones,

el cambio ha ido estrechamente ligado al concepto de innovacin. De hecho, son

muchos los autores que hablan indistintamente de uno y de otra y, sin embargo,

las propias caractersticas del concep to d e cam bio q ue se acaban d e enun ciar hacen

pensar que existe alguna diferencia y que, en consecuencia, no son equiparables.

Innovacin

es un tipo de cambio, pero eso no quiere decir que cualquier cam-

bio pueda ser calificado de innovacin. De hecho pueden darse cambios que sig-

nifican ms bien regresin, pero incluso en la lnea de avance hacia la novedad no

todo cambio puede ser considerado innovacin. La introduccin de nuevos ele-

mentos en el proceso de enseanza y aprendizaje (por ejemplo materiales didcti-

cos o nuevas tecnologas) conlleva un cambio en muchos aspectos, pero quiz sea

arriesgado afirmar que constituye por s sola una innovacin. Indudablemente, la

innovacin

stricto sensu

sup on e la aparicin d e algo nuevo o distin to, pero es ms

que eso: no parece que pueda ser algo espontneo y asistemtico sino que requie-

re unos objetivos, un plan de accin. Si se concibe la innovacin como un proce-

so de cambio que pretende alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prc-

ticas escolares en alguna direccin renovadora de lo existente (Gonzlez y

Escudero, 1987:16), debe ser un proceso intencional y planificado. Por lo tanto,

la finalidad que se persigue es un elemento sustancial de la innovacin, dado que

orienta el proceso y constituye el punto de partida para iniciar el camino del cam-

17


13/21

F. JAVIKR MU RILL O

bio.

Y, precisamente porque hay un objetivo explcito de cambio, es necesaria una

adecuada planificacin en la que se defina el proceso a seguir, las personas impli-

cadas, las fases, el tiempo necesario y las dinmicas apropiadas para conseguirlo.

Estas consideraciones nos llevan a plantearnos otro aspecto importante en la

definicin del concepto de innovacin: a qu aspectos concierne?, qu tipo de

cambio se busca cuando se pone en marcha una innovacin? Fundamentalmente,

se cen tra en la accin educativa que se lleva a cabo en el aula: la innov acin pue de

incidir en varios aspectos, pero especialmente lo hace en los curriculares (conteni-

dos , objetivos, metodologa, evaluacin...). Por tanto, el mbito natural de la

innovacin es el aula; aunque esto no quiere decir que las innovaciones impliquen

n icam ente a un profesor y a su grupo de alum nos sino qu e, aun que se lleve a cabo

en todo el centro y comprometa a distintos sectores, pretende modificar y/o mejo-

rar esencialmente los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en el

aula.

En este sentido, las innovaciones seran procesos particulares que sirven de

avanzadilla para implantar un determinado cambio de forma ms generalizada

(Mo rrish, 1978; Fullan, 1994). Sin embargo, a pesar de que la opin in ms com n

considera la innovacin como proceso ms que como lugar de llegada, no faltan

quienes se refieren a ella como resultado de un cambio exitoso (Antnez, 1994),

como efecto o consecuencia del diseo y aplicacin de cambios planificados. Se

trata, en definitiva, de entender la innovacin como un medio para alcanzar un

objetivo o como un proceso que tiene un fin en s mismo.

Esta diferenciacin afecta, entre otras cosas, al carcter te m pora l y al alcance de

la innovacin, y es un aspecto que merece ser tenido en cuenta por la disparidad

de aproximaciones existentes. Inicialmente, parece haber acuerdo en que la inno-

vacin debe tener un carcter sistemtico y una cierta duracin; sin embargo, el

consenso es menor a la hora de determinar si la realizacin de una experiencia ais-

ladaypu ntual que no se institucionaliza constituye un proceso de innovacin. As,

las concepciones varan desde quienes atribuyen la condicin de innovacin a cual-

quier intento concreto de mejorar algn aspecto educativo hasta posturas que

incluyen la innovacin en un concepto ms amplio y la conciben como un pro-

ceso de capacitacin y potenciacin de instituciones educativas y sujetos (Gon-

zlez y Escudero, 1987).

Y es ste otro aspecto que debemos abordar para definir adecuadamente los

conceptos de cambio, innovacin y mejora. La idea de innovacin como expe-

riencia aislada y concreta dirigida a producir un cambio en la prctica educativa,

como un proceso de implantacin de nuevos contenidos, nuevas tecnologas o

nuevas metodologas, es claramente distinta del concepto de innovacin como un

proceso que abarca

aspectos

de cualquier ndole, en el que la organizacin apren-

de y genera una cultura nueva con el fin de provocar una mejora en la prctica

educativa. Ms adelante, al tratar el concepto de mejora escolar, profundizaremos

en esta idea.

18


14/21

1 . LA -MEJ OR A OF. LA ESC UELA - . C O N C EPT O Y C A R A C TER I ZA C I N

Por tanto, podramos concretar el concepto de innovacin afirmando que es un

proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes

que modifican contenidos, introducen nuevas metodologas o utilizan nuevos recursos

o nuevas tecnologas en el proceso de enseanza, y cuyo lugar natural es el aula.

Sin embargo, el concepto de innovacin se ha asociado en numerosas ocasio-

nes a cualquier proceso de cambio del sistema educativo en toda su extensin. As,

por ejemplo, el profesor De Landsheere entiende por innovacin toda transfor-

macin intencional y sistemtica de un sistema educativo con la intencin de cam-

biar los objetivos o facilitar el logro de unas metas previamente definidas (de

Landsheere, 1979:166). Aunque ste y otros autores amplan su punto de vista al

sistema educativo, es preferible reservar este nivel para el trmino reforma, que

supone un cambio ms estructural (Gonzlez y Escudero, 1987).

La

reforma,

entonces, tendra como lugar natural el sistema educativo en su

con jun to o una parte de l. Beck y A rthu r (1 991) la definen com o toda innova-

cin educativa que hace referencia a la iniciacin, puesta en marcha o supresin de

polticas destinadas a cambiar el producto social del proceso educativo conforme

a determinadas prioridades ideolgicas, econmicas y polticas. As, una de sus

caractersticas ms sobresalientes es su vincu lacin a los factores sociales, polticos,

econmicos y culturales: son las autoridades polticas quienes proponen la refor-

ma, en funcin de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial

en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio estructural, que algunos autores han

calificado incluso de innovacin a gran escala y que incide no slo en las escuelas

sino en el sistema educativo en su conjunto (Coronel, 1996). Por otro lado, el

papel de los factores y agentes externos al centro escolar es tambin caracterstico

de este concepto. En el proceso de reforma no suele ser la escuela la que provoca

el cam bio , sino que ste viene dad o po r un a presin exterior; en la innovacin, sin

embargo (aunque pueda originarse como consecuencia de una presin externa), lo

que realmente interesa es el proceso para ponerla en prctica, el equipo que la desa-

rrolla y la escuela en la que se lleva a cabo.

M u oz-R epis o, M urillo y Valle (Eurydice, 1997) necesitaban, para la realiza-

cin de un estudio de la Red Eurydice sobre las reformas educativas llevadas a

cabo en Europa, una definicin clara y unvoca del trmino reforma. Tras la

revisin de diversas acepciones y caracterizaciones, propusieron considerar la

reforma como

aquel cambio en el sistema educativo, intencional y profundo, que responde a una

poltica educativa determinada y que se produce con intencin de perdurar; que ha

emanado del Estado o de alguna autoridad educativa regional con competencias ple-

nas en materia educativa y se ha reflejado en alguna normativa de orden superior

(Eurydice, 1997:7).

19


15/21

F: JAVII:R MURILLO

Como puede verse, estos autores asignan... o mejor, hablando en primera per-

sona, atribuimos al concepto una serie de caractersticas definitorias que lo hacen

inconfundible. As, en esta ocasin, y para no caer en la incoherencia internadnos

quedaremos con aquello que escribimos hace apenas cuatro aos.

En numerosas ocasiones las reformas educativas pretenden dar respuesta a dife-

rentes problemas de la sociedad en su conjunto, pero en ningn caso deben enten-

derse como sustitutorias de reformas sociales (Fullan, 1991). Sin embargo, es evi-

dente que s pueden contribuir al cambio social; la cuestin es en qu grado

pueden influir, dar respuesta o aportar acciones para contribuir a que aqul se rea-

lice.

Sea como fuere, queda claro que la reforma es un cambio planificado y siste-

mtico dirigido al sistema educativo en su conjunto o a una parte de l y disea-

do e imp ulsado desde la Adm inistracin educativa. Su principal n ota definitoria es

que su lugar natural es el sistema educativo.

Mejora, o ms bien mejora de la escuela, es un concepto menos utilizado en

Espaa. Est claro que los trminos anteriores remiten a la bsqueda intenciona]

de una mejora, pero de ah a utilizar el trmino con un sentido preciso hay una

gran distancia. Sin embargo, el concepto de mejora escolar ha ido cobrando

importancia dentro de la investigacin y de la prctica educativa y ha adquirido

progresivamente un significado propio y distintivo.

Al igual que ha acontecido con trminos tales como calidad educativa o efica-

cia escolar, el concepto de mejora de la escuela ha llegado a la actualidad cargado

de un simbolismo ideolgico que hace que en ocasiones el trmino sea rechazado

por parte de la comunidad educativa, tanto en Espaa como en Amrica Latina.

Y, como en el caso de los trminos arriba mencionados, es necesario hacer un

esfuerzo para despojarle de ese lastre tico

y

recuperar su sentido ms tcnico y

cientfico. No se debe permitir que determinadas opciones se apropien de cier-

tos conceptos, robando al resto la posibilidad de su utilizacin. Sea como fuere, si

al lector le chirra esta palabra, puede sustituirla por cambio institucional.

Si el lugar de la innovacin es el aula y el de la reforma el sistema educativo,

hay que situar la mejora en la escuela en el centro educativo en su conjunto. De

las mltiples definiciones propuestas, la que ms xito ha tenido es la elaborada en

el marco del Proyecto Intern acio nal para la Mejora de la Escuela

(ISIP),

que con-

sidera la mejora de la escuela como

un esfuerzo sistemtico y continuo dirigido a cambiar las condiciones de aprendizaje

y otras condiciones internas asociadas en una o ms escuelas, con la finalidad ltima

de alcanzar las metas educativas ms eficazmente (van Velzenet al., 1985:48).

Por tanto, la mejora de la escuela es un cambio educativo con las siguientes

condiciones (Hopkins, 1987; Hopkins y Lagerweij , 1997):

20


16/21

.

LA - M E JO RA DE LA E S CU E L A- : CO N CE P T O Y C ARAC T E RI Z ACI N

Laescuelaes el centro del ca mbio. Ello implica una doble perspectiva: por una

parte , que las reformas externas d eben ajustarse a las escuelas ind ividua les; pe-

ro ,

tambin, que los cambios deben superar la visin exclusiva del aula como

protagonista del cambio.

Hay unplanteamiento sistemticopara el cambio.La mejora de la escuela es un pro -

ceso que dura varios aos y que debe ser cuidadosam ente planificado y organizado.

El cam bio ha de basarse en las condiciones internas de la escuela.C om o tales

se consideran no slo las actividades de enseanza y aprendizaje, sino tam-

bin la cultura escolar, la distribucin y el uso de recursos, la distribucin de

responsabilidades, etc.

Las metas educativas se consiguen deforma ms eficaz.

Esas metas son particu-

lares para cada centro docente y reflejan el futuro deseable para el mismo.

Se

necesita

una perspectiva mu lti-nivel.

Aunque la escuela es el centro del cam-

bio, tambin es importante el contexto en que ste se desarrolla, as como es

necesario prestar atencin al departamento, al aula y, por supuesto, al alum-

no individual.

Las

estrategias

de desarrollo estn integradas.

Lo cual implica relaciones entre

los enfoques de arriba-abajo y de abajo-arriba.

Existe una tendencia hacia la institucionalizacin.

El cambio slo ser real-

mente satisfactorio cuando forme parte del comportamiento natural de los

profesores en el centro.

En esta definicin se consideran las metas educativas como un amplio con-

ju nt o d e objetivos referidos ta nto a los alumn os c om o a los doce ntes o a la organi-

zacin del centro. Hopkins y colaboradores, recogiendo los avances producidos

durante una dcada, proponen una nueva definicin ms centrada en los resulta-

dos de los alum nos. As, definen mejora escolar com o un enfoque para el cambio

educativo q ue aum enta los logros de los estudiantes, adems de fortalecer la capa-

cidad de la escuela para gestionar el cambio (H op kin s, Ainscow y W est, 199 4:3).

Con esa concepcin como referencia, la mejora escolar no es tanto una situacin

final como un proceso de cambio, de manera que se puede hablar de ella en trmi-

nos de:

un medio para el cambio educativo planificado (sin olvidar que el cambio

educativo es necesario, a su vez, para la mejora de la escuela);

especialmente apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de

innovacin, cuando hay varias reformas que compiten por implantarse;

un proceso que requiere habitualmente un apoyo de tipo externo;

una concepcin que enfatiza las estrategias que fortalecen la capacidad de la

escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo

que mejora los resultados de los alumnos (resultados definidos en sentido

amplio), mediante

un enfoque especfico sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.

21


17/21

F. JAVIER MURII.LO

Stoll y Fink (1999) ofrecen una definicin ligeramente matizada, dado que

consideran que el fin ltimo de la mejora escolar debe ser un incremento en el pro-

greso de todos los alumnos tanto en rendimiento como en desarrollo social, afec-

tivo y moral. De esta forma entienden como mejora de la escuela:

una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la cual una escuela:

aumenta los buenos resultados del alumno;

centra su atencin en el aprendizaje y la enseanza;

construye su capacidad de ocuparse del cambio al margen de su punto de partida;

define su propia orientacin;

valora su cultura actual y trabaja para desarrollar normas culturales positivas;

cuenta con estrategias para alcanzar sus objetivos;

estimula las condiciones internas que intensifican el cambio;

mantiene el mpetu en periodos turbulentos; y

supervisa y evala su proceso, progreso, logro y desarrollo.

(Stoll y Fink, 1999:88.)

Una ltima visin afirma que mejora de la escuela es

la capacidad de la escuela

para incrementar, de forma simultnea, el aprendizaje de los alumno s y de la comu-

nidad

escolar, y sus fundamentos son:

est centrada en la escuela;

implica a todo el personal del centro;

construye una comunidad de aprendizaje que incluye la comunidad escolar

en su conjunto;

est guiada por la informacin obtenida tanto a partir de datos del centro

docente y sus alumnos como de la literatura de investigacin;

potencia el desarrollo continuo del profesorado;

fomenta la capacidad de los alumnos para aprender; y

se centra en el anlisis de la enseanza y el currculo y en el desarrollo de ini-

ciativas para mejorarlo.

De las anteriores definiciones podemos extraer algunos elementos que, conve-

nientemente reajustados, conformen la propuesta para este volumen. As, enten-

deremos por mejora de la escuela

un cambio planificado y sistemtico, coordinado y asumido por el centro educativo

que busca incrementar su calidad del centro mediante una modificacin tanto de los

procesos de enseanza y aprendizaje como de la organizacin del centro.

22


18/21

1 . LA -MEJORA DE LA ESCU ELA -: CO NC EPT O Y CAR ACTER IZACIN

1.2. El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela:

historia y aportaciones

El movimiento terico-prctico de Mejora de la Escuela rene a docentes e inves-

tigadores que trabajan por comprender y llevar a cabo procesos de cambio en cen-

tros docentes. Desde su nacimiento a finales de los aos 60 y hasta la actualidad

ha atravesado tres fases de desarrollo que han producido dos olas o generaciones

de programas de mejora de la escuela, a las que hay que aadir una fase previa. En

este captulo haremos una breve mencin a ellas, sealando sus caractersticas y

aportaciones ms importantes. Adems, completaremos esa visin histrica con

una mirada hacia el posible futuro de la mejora de la escuela, la mejora de la efi-

cacia escolar, en cuyo desarrollo estamos directamente implicados.

1.2.1. Antecedentes: la fase del optimismo pedaggico

El nacimiento del movimiento de Mejora de la Escuela fue consecuencia de la

reaccin a las reformas de carcter curricular y organizativo impulsadas y dirigidas

desde el exterior de los centros docentes que fueron la norma en todo el mundo

durante la dcada de los 60. Durante esa dcada, conocida como del optimismo

pedaggico, se pensaba que con conocimientos, recursos y un poco de poltica en

el nivel de la escuela y del sistema educativo se podra conseguir que la educacin

jugara un importante papel en la redistribucin social (Farell, 1999).

Concretamente, el modelo seguido era el llamado IDDA: Investigacin-Desa-

rrollo-Difusin-Adopcin (House, 1979):

Investigacin: para adquirir conocimientos que sirvan de base para el desa-

rrollo.

Desarrollo: para inventar y construir una solucin a problemas operativos.

Difusin: para que los docentes conozcan las innovaciones.

Adopcin: para incorporar las innovaciones a los centros docentes.

Se buscaba el cambio educativo mediante la elaboracin y difusin de mate-

riales ejemplares que equipos de profesores universitarios y psiclogos haban ela-

borado y que los docentes deban aplicar. Como consecuencia de este plan-

teamiento, se redoblaron los esfuerzos en la investigacin educativa y en la

elaboracin de materiales didcticos para su utilizacin en el aula.

Ahora es fcil ver que ese planteamiento tena serios problemas que hacan pre-

ver un fracaso estrepitoso. Pero quiz el ms importante de ellos fue pensar que

poda generarse un cambio educativo real mediante la imposicin al centro docen-

te desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado y sin un buen

sistema de formacin.

El profesor canadiense Michael Fullan, en un artculo crtico, recogi las carac-

tersticas de esta etapa previa (Fullan, 1972):

23


19/21

F. JAVIF.R MU RI ILO

1. A pesar de los grandes recursos invertidos durante los 15 aos transcurridos

desde 1957 a 1972 y a pesar de las numerosas adopciones de innovaciones pues-

tas en marcha, el cambio ocurrido en las escuelas fue muy escaso en comparacin

con las previsiones.

2.

El proceso modal de cambio se caracteriz por un patrn comn para

todas las innovaciones que se desarrollaba fuera de las escuelas y se transmita a

ellas a travs de unas bases relativamente universales. Los consumidores o usua-

rios de las innovaciones (profesores, padres, alumnos) jugaban un papel muy

limitado en este proceso, bsicamente de implementadores pasivos. La impor-

tancia la tenan las innovaciones en s, ms que la capacidad de innovar. Los pro-

fesores innovaban de manera individual, resultado de un proceso permisivo ms

que participativo.

3.

Este proceso modal tena cuatro implicaciones:

a) Los valores y metas de los usuarios se articulaban como si no tuvieran in-

fluencia alguna en el proceso, lo que conllevaba que no se sintieran com-

prometidos con las innovaciones y que no se permitiera diversidad alguna.

b)

N o se reconocan ni planificaban cam bios en el sistema social ni en los pape-

les de los usuarios.

c) La dinmica del proceso de cambio de rol fue completamente malentendi-

da y descuidada. Exista escasa concienciacin de que la innovacin requie-

re desaprender y reaprender, a la vez que crear duda y preocupacin sobre

las competencias necesarias para representar estos nuevos roles. En conse-

cuencia, u na vez que se ha iniciado el cam bio no es posible incorpo rar tiem -

po, recursos u otros apoyos al aprendizaje de los nuevos roles dentro del sis-

tema.

d) A partir de lo anterior, las nuevas ideas educativas y los cambios organizati-

vos introducidos se convirtieron en alternativas vacas, puesto que crearon

condiciones y esperanzas no realistas en las actuaciones de los usuarios.

La reaccin a esta situacin fue la toma de conciencia por parte de docentes e

investigadores de la importancia del centro docente para poner en marcha proce-

sos de cambio realmente exitosos.

1.2.2. Primera generacin de programas de mejora de

La

escuela

Durante la dcada de los 70 se produce una primera reaccin al modelo ante-

rior y su fracaso. Comienza a extenderse la idea de que el mbito educativo impor-

tan te es el centro, luego es a ste a do nd e deben orientarse los procesos de cam bio.

En ese mismo momento comienzan a publicarse los primeros resultados del nuevo

movimiento de investigacin sobre Eficacia Escolar. De esta forma se demuestran,

en primer lugar, los significativos efectos de la escuela sobre el rendimiento de los

alumnos y, en segundo trmino, empiezan a conocerse los elementos clave que

caracterizan las buenas escuelas (ver apartado 1.2.3).

24


20/21

I . L A - M E J O RA DK LA E S CU E L A - : CO NC E P T O Y CARA CT E RI Z AC I N

Fruto de esta etapa es la frase

la escuela debe ser el centro del cam bio,

lema del

movimiento de Mejora de la Escuela. Este nuevo planteamiento enfatiz cinco

cuestiones clave (Fullan, 1982):

dar importancia a la organizacin y a los procesos culturales ms que a los

resultados de la escuela: importaba el viaje ms que la llegada;

ver los resultados escolares como problemticos por s mismos, que exigen

debate y adopcin de medidas por parre de la escuela;

una orientacin ms cualitativa en la metodologa de investigacin: los datos

principales necesarios para la mejora deberan reflejar los puntos de vista de

los participantes;

un inters por entender la escuela como una institucin dinmica, necesita-

da ms de estudios longitudinales que de la tpica instantnea que caracte-

riz la mayora de los estudios; y

centrarse ms en la cultura escolar que en la estructura escolar como la

forma principal de comprender el potencial para el desarrollo escolar.

Frente al modelo IDDA, los cambios educativos realizados comenzaron a se-

guir una nueva perspectiva. As, el modelo seguido podra ser algo similar aste:

Inicia cin


21/21

r

JAVIKR MURIU.O

recoger ideas de otros proyectos de cambio;

seguimiento de la puesta en prctica del proyecto mediante reuniones peri-

dicas entre los docentes; y

participacin del profesorado en la toma de decisiones.

Otra iniciativa interesante fue el proyecto Dissemination Ejforts Supporting

SchoolImprovement (DESSI)

(Crandall

etal.,

1982). Sin embarg o, el mayo r impul-

so para el desarrollo del movimiento de Mejora de la Escuela en esos aos se debe

a la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) (van

Velzen etal., 198 5; H op kin s, 1987). Entre 1982 y 1986 el Ce ntr o de Investi-

gacin e Innovacin Educativa (CER1) de la O C D E auspici una investigacin in-

ternacional que se ha convertido en clave para este movimiento: el Proyecto In-

ternacional de Mejora de la Escuela

(International School Improvement Project-

ISIP). EL ISIP.implic durante cinco aos a 150 personas de 14 pases diferentes

y distintas responsabilidades dentro de sus respectivos sistemas educativos. Estas

personas se comprometieron a compartir y desarrollar su comprensin acerca de

lo que hace que la mejora de la escuela funcione. Legaron para la posteridad una

serie de interesantes documentos a partir de los cuales la mejora de la escuela cobr

un impulso importante en todo el mundo.

As, por ejem plo, elaboraron un prim igenio m odelo de m ejora de la escuela que

recoge los elementos clave a tener en cuenta (grfico 1.1). Entre ellos se destaca

que los cambios en la escuela deben hacer referencia tanto a las condiciones de

aprendizaje como a las condiciones internas de la escuela, y se incluyen los facto-

res contextales como elemento condicionante y modulador de todo el proceso.

GRFICO 1.1. Modelo global de un proceso de mejora escolar segn el ISIP

Objetivos y

metas

Estrategias

recursos

Condicin de

aprendizaje

Cambios en

Condiciones

internas

Productos

Factores contextales

Fuente: van Velzenetal. (1985: 259).

Documents

La Mejora de La Escuela. Javier Murillo