LA METODOLOGÍA DE LA E.FÍSICA · PDF fileFísica aplicado desde el paradigma cognitivo resalta el lograr en el desarrollo de habilidades motrices de aprendizaje (y no sólo el enseñar

Asignatura: DISEÑO y DESARROLLO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Tema 2: LA METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA.

FACULTAD DE EDUCACIÓN Profesor: Rafael López León. David Gutiérrez Díaz del Campo

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LA METODOLOGÍA DE LA E.FÍSICA

TEMA 2.

La Metodología de la Educación Física.

1. Introducción. 2. Tratamientos pedagógicos de la motricidad y corporeidad 3. Estilos de Enseñanza en Educación Física 4. Metodología LOE. 5. Conclusión



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Introducción. Con el objetivo de buscar alternativas al planteamiento didáctico tradicional

utilizado en la EF, basado mayoritariamente en el aprendizaje de tareas procedimentales y que realza nuestro papel en saber ejecutar contenidos, debemos favorecer en nuestras clases actuaciones y relaciones didácticas más innovadoras y creativas que produzcan una mayor atención a la formación integral y al desarrollo personal del alumnado, superando la finalidad exclusivamente motriz de nuestra área e incidiendo a través del paradigma cuerpo y movimiento en la adquisición de conceptos, teorías, aptitudes, actitudes y valores en los diferentes ámbitos (cognitivo, social, afectivo) del desarrollo de la persona.

El enfoque novedoso en el nuevo modelo educativo de aprendizaje por competencias exige la necesidad de revisar el modo de enseñar y de aprender en la Educación Física. El actual sistema educativo propone un cambio en el tipo de aprendizaje en la escuela básica, el profesor de E.F junto con las demás áreas, debe adaptarse para orientar sus enseñanzas a aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir. Tenemos que contestar a ésta pregunta ¿cómo

organizamos éste nuevo tipo de enseñanza?. Durante todo el desarrollo del capítulo intentamos ofrecer recursos, orientaciones y enfoques metodológicas para adaptarnos al nuevo reto que se nos plantea en la LOE. 1, TRATAMIENTOS PEDAGÓGICOS DE LA MOTRICIDAD Y CORPOREIDAD.

Las tres tendencias o enfoques del paradigma que marcan los caminos a seguir en los procesos de enseñanza/aprendizaje están basadas en las teorías del aprendizaje desarrolladas en el siglo XX: Conductual, Cognitivo y el Ecológico.

Paradigma

Ecológico

P. Cognitivo:

Constructivista

Paradigma

Conductista

Aprendizaje: Por las

interrelaciones entre compañero y el medio ambiente (contexto). Comunidades de

prácticas

Aprendizaje: Por comprensión, por descubrimiento,

mediante el desarrollo y construcción de

habilidades cognitivas y afectivos.

Aprendizaje: Por imitación de conductas observables, medibles y

cuantificables.

Enfoques Paradigmas Educativos



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1. 1Conductismo: Orienta la enseñanza hacia una Pedagogía del Modelo. La metodología de enseñanza más tradicional se ha basado en una

transmisión-exposición por parte del profesor de conocimientos y saberes, El paradigma conductivo, aporta una forma de enseñanza más mecánica y

cerrada, su forma de aprender se produce en las conexiones que se establecen entre el estimulo que introduce el profesor y el tipo de respuesta que pide al alumnado. El Conductismo conceptúa el aprendizaje como el resultado de asociaciones entre estímulos y respuestas.

Dicho modelo, se ha asociado a la pedagogía del modelo, el aprendizaje se produce por imitación y reproducción de las tareas normalmente mostradas por el profesor, el alumnado mediante la repetición lo más exacta posible las integra y, posteriormente las reproduce en situaciones físicas similares

Con ésta orientación la enseñanza se hace más programada ya que establece objetivos operativos a conseguir, garantiza unos contenidos demostrados por el profesor y su ejecución es obligatoria para todo el alumnado. El ritmo de aprendizaje para todos los alumnos/as es el mismo.

El profesor toma todas las decisiones que influyen en el proceso de E-A y deja muy pocas a los alumnos/as que se limitan a imitar la practicar y mejorar su ejecución motriz cuando indica el profesor, el papel del alumnado se ve minorizado en su esfuerzo mental. Esta forma de aprender por imitación en EF se asocia con las técnicas de enseñanza basada en la Instrucción Directa: Reproducción de modelos, Asignación de tareas.

1 http://www.uv.es/martinen/historia.html



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2. 2Cognitivo: Orienta la enseñanza hacia una 3Pedagogía de la situación. El aprendizaje cognitivo, surge como reacción al conductismo, por lo tanto,

al contrario de la enseñanza conductual, el aprendizaje se produce por exploración y descubrimiento personal, que influyen en la necesidad de realizar actividad cognitiva. Dicha actividad se genera en el interior del individuo mediante un procesamiento de la información y la interpretación que el alumnado hace de la enseñanza, es decir, la acción o intervención educativa se centra más en los procesos mentales que se producen en el alumno/a que en los contenidos y que en el mismo profesor.

El proceso de enseñanza no utiliza la imitación de una ejecución motriz, se produce mediante un proceso de mediación por parte del profesor a través de la creación de ambientes y situaciones de aprendizaje variados y dónde el alumnado explora y busca sus propias respuestas. El concepto de enseñanza de la Educación Física aplicado desde el paradigma cognitivo resalta el lograr en el desarrollo de habilidades motrices de aprendizaje (y no sólo el enseñar conocimientos) y se convierte en un aprendiz estratégico (el alumnado sepa cómo aprender y solucionar problemas).

En este paradigma el sujeto es un ser activo, cuyas acciones dependen en

gran parte por las representaciones o procesos internos que él elabora. El sujeto organiza tales representaciones y reflexiones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.

El papel del profesor se establece más mediador, capaz de construir, organizar y elaborar situaciones, tareas y actividades y el alumnado ofrecer respuestas motoras individualizadas y variadas. El profesor deja de ser el núcleo central de la actividad docente, y así, el alumno actúa de manera más activa del proceso, participando, contribuyendo con ideas y responsabilizándose mucho más de la intervención educativa.

2 http://3.bp.blogspot.com/_mBwR3jwHvbY/SvOh44UGTeI/AAAAAAAAABk/zI1nXdsjoYU/s320/JeanPiaget.jpg 3 Para aumentar conocimientos de los paradigmas de la enseñanza de la Educación Física, consultar el libro Manual de didáctica de la Educación Física, Tomo I de Antonio D. Galera (2001). Pág 71-79.

Situaciones Expresivas

Situaciones deportivas

Situaciones Físicas-Saludables

Situaciones Recreativas

Situaciones

Motrices



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Esta forma de enseñar más cognitiva, en la Educación Física, se basa en la experimentación motriz y en el ensayo-error, fomentando un feedback interno y personal. Asociada con la tendencia cognitiva, en los procesos de Enseñanza de la Educación Física se manejan principalmente las técnicas de enseñanza de descubrimiento guiado, procesos de búsqueda de respuestas, resolución de problemas o trabajos en equipo.

3. Ecológico. Orienta la enseñanza hacia una pedagogía de interacción social

La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema compuesto por varios sistemas principales; cada uno de ellos se desarrolla alrededor de una serie de tareas que deben ser ejecutadas y, un cambio en uno de ellos influye en aquello que pasa en los otros:

a. Sistemas de tareas de organización. b. Sistema de tareas de aprendizaje. c. Sistema de interacciones sociales entre alumnos/as. d. Sistema de población. Profesores, padres, comunidad local

Puede decirse que Doyle (1979) es el representante más caracterizado del paradigma ecológico. Este autor parte de la constatación de que el aprendizaje en el aula se produce a lo largo de un extenso periodo temporal y en el seno de un grupo social: se caracteriza por la existencia de múltiples recursos y porque se encuentra inmerso en un contexto intencional y evaluador. Es un aprendizaje situacional, contextualizado en función de la estructura de las tareas académicas, configurado a través de la negociación del grupo social.

El fundamento de este enfoque se encuentra en conectar los contenidos disciplinares y el modo de trabajarlos con los intereses y preocupaciones actuales del alumnado que, además de estar en la escuela viven en una comunidad social más amplio y natural.

Si lo aplicamos a la Educación Física, Kirk y Macdonald (1998), citado por el profesor Ricardo Onofre Contreras en “La competencias básicas desde la Educación Física (2011)” señalan que las comunidades de prácticas que tienen una fuerte relación con la Educación Física. Las principales comunidades de prácticas en la sociedad las encontramos en los ámbitos del deporte, del desarrollo de la condición física y de las actividades físicas orientadas a la recreación.



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En este sentido, lo que pretendemos con los contenidos impartidos en Educación Física es que los niños sean más activos y se enganchen a alguna de éstas prácticas fuera de la escuela, por lo tanto, debemos de tratar de que las prácticas escolares reproduzcan los contextos deportivos de las comunidades de prácticas, En éstos contextos podemos pensar que el alumnado puede aplicar lo aprendido en las clases de Educación Física.

Conclusión:

Las tres tendencias analizadas brevemente, son contrapuestas desde el punto de vista didáctico ya que definen enfoques o estilos de enseñanza en Educación Física, diferentes, referidas tanto a la participación del alumnado, como a la importancia del profesor o la organización de la clase,. De tal manera que hacen interpretaciones desiguales de los actos del aprendizaje, las ventajas de unas son inconvenientes de otra y viceversa, sin embargo, no son excluyentes entre sí. Lo cierto es que en muchos aprendizajes motores se pueden utilizar de forma complementarias y en muchas ocasiones, dependiendo de variables como la

complejidad de la tarea motora que se trate, puede resultar más satisfactoria enfocar la enseñanza desde una que otra o mezcladas, por lo tanto, la educación física no desecha la utilización de los tres enfoques de manera complementaria.

Lo importante es que el profesor pueda crear, a través de los diferentes enfoques o estilos, las condiciones de aprendizaje apropiadas para cada tipo de tarea. No debemos confundir ésta

idea con el intento en la E. Física de encontrar leyes generales que sirvan para aplicar diferentes enfoques o estilos a aprendizajes de habilidades o tareas motoras concretas.

2. ESTILOS DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.

En nuestra historia reciente, la educación física ha intentado a través de investigaciones, descubrir los efectos concretos que cada uno de los estilos tienen sobre los rendimientos del estudiante. La posibilidad de perfilar las posibles ventajas que unos estilos presentan sobre otros en los tipos de aprendizaje motores definidos previamente, permitiría a los profesores prever los comportamientos del estudiante en función del estilo de enseñanza utilizado.



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Lo importante, es profundizar más en el proceso de cómo vive y experimenta el alumnado la actividad motriz que en el producto o efecto final que cada uno de los estilos comporta en los diferentes ámbitos de desarrollo del alumno/a.

El estilo de enseñar “es la forma peculiar que tiene cada profesor de elaborar el programa, aplicar el método, organizar la clase y relacionarse con los alumnos; es decir, el modo de llevar la clase” (Ferrandez y Sarramona en Delgado, 1991).

Un estilo de enseñanza se compone de un conjunto de recursos, de formas y capacidades que utiliza el profesor, relacionadas con los tres elementos siguientes: Comunicativo, organizativo y social.

a. Interacción de tipo Técnico. Técnica de Enseñanza o formas de Comunicar los aprendizajes: formas de hablar y de transmitir los saberes (reproducir modelo, explorar situaciones, demostración, ensayo y error…

b. Interacción de tipo Organización-Control de la actividad: Distribución y evolución de los alumnos durante la clase. Masiva, individualizada, parejas, grupos, filas…

c. Interacción de tipo socio-afectivo. Relaciones interpersonales: Clima de libertad, clima ordenado, clima coercitivo, la actitud y predisposición en la clase, disciplina que impone, la gestión y el cauce de los sentimientos y emociones en su relación con el alumnado, la tolerancia en la participación del proceso al alumnado

Se podría decir que hay tantos estilos como profesores/as y, generalmente se ponen en juego de forma inconsciente e involuntaria. A esto lo denominaremos estilo de enseñanza personal o subjetivo, y son catalogados según 4Galera (2001) como autoritario, resignativo o democrático.

A continuación, se describe la propuesta más conocida de la clasificación de los estilos de enseñanza realizada por Mosston (1982), Delgado Noguera (1991) recogida y ampliada por Contreras (1998), que, como indican sus autores surge fundamentalmente de la observación de la propia práctica.

A. Estilos tradicionales: mando directo y asignación de tareas. B. Estilos que fomentan la participación: grupos reducidos y enseñanza

recíproca. C. Estilos que fomentan la individualización: trabajo por grupos y programas

individuales. D. Estilos que implican cognoscitivamente al alumno: descubrimiento guiado

y resolución de problemas. E. Estilos que promueven la creatividad: libre exploración ...

4 Si quieres aumentar tu información sobre los estilos de enseñanza autoritario, resignativo o democrático, ver Manual de Didáctica de la Educación Física I de Antonio D. Galera, 2001, pp 39-40.



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Lo importante es comprender que la misión del estudio de los estilos de enseñanza es reducir y clasificar la gran cantidad de comportamientos docentes, de tal manera que puedan ser analizados, comparados, aprendidos y aplicados.

Los estilos de Enseñanza no son ni rígidos ni excluyentes. No debe existir una controversia de implantar un estilo frente a otro, sino de buscar espacios comunes, partiendo de lo que les une, en lugar de lo que les diferencia, con la finalidad de que nuestros alumnos/as vivan el proceso y aprendan respondiendo con garantías a los retos de la educación y la preparación para la vida, generando una gran autonomía y emancipación dentro de la actividad física.

Palabras claves de los estilos de enseñanza. (Delgado, 2002) ESTILOS DE ENSEÑANZA PALABRAS CLAVES EE tradicionales EE fomentan la individualización EE posibilitan la participación EE propician la socialización EE que implican actividad cognoscitiva EE favorecen la creatividad

Orden, Tarea Individualización, alumnado Participación en técnica de enseñanza, delegación de funciones. Grupo, cooperación, socialización Tareas a resolver, indagación, búsqueda, aprender a aprender. Diversidad, pensamiento divergente, creación

Con la utilización adecuada y combinada de los estilos de enseñanza se

promueve no sólo los objetivos procedimentales sino también, los objetivos de conocimiento teórico, con carácter más conceptual, y los objetivos con carácter más relacionados con valores, normas y actitudes positivas hacia la educación física.

El profesor eficaz debe dominar diferentes estilos de enseñanza y deberá aplicarlos según un análisis previo de la situación. El profesor de acuerdo con los diversos factores como las características contextuales, los objetivos de enseñanza y en función de la tarea a enseñar, deberá saber combinar los estilos de enseñanza adecuadamente.

Aunque un estilo de enseñanza debería potenciar una determinada manera de aprender. La combinación de varios de ellos, enriquece el tipo de aprendizaje, no obstante, se tiene que producir en el proceso la mejor forma de ajuste entre la forma de aprender del alumnado y los estilos de enseñar del profesor.

Habrá que buscar la coherencia entre la forma de aprendizaje del alumno/a y el estilo de enseñanza del profesor. El uno condiciona al otro y viceversa y su interrelación es mutua.

En consonancia con Muska Mosston, los estilos de enseñanza reflejan cada uno un proceso evolutivo diferente concerniente a cuatro canales o ámbitos:

• Respuestas físicas. • Interacción social. • Crecimiento emocional.



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• Implicaciones intelectuales. Estos cuatro niveles son los ámbitos básicos del desarrollo y formación por

los cuales progresan en mayor o menor medida los estudiantes en función del estilo de enseñanza utilizado por el profesor de educación física.

a. El ámbito físico, permite al alumnado explorar e identificar sus posibilidades y limitaciones físicas, sus preferencias motrices en la diversidad de situaciones motrices…

b. El ámbito de interacción social permite canalizar la libertad de asociación dentro y fuera de la escuela

c. El ámbito de desarrollo emocional transita desde la educación física por mejorar la incidencia de la aceptación de sí mismo desde el punto de vista corporal y de sus posibilidades de movimiento e igualmente aumentar la autoestima desde la estructuración de su propia imagen física-corporal.

d. El ámbito de desarrollo intelectual implica incidir en mayor medida en los procesos mentales y de toma de decisiones a través de las prácticas física-deportiva. Aumentando las capacidades de pensar, anticipar, mantener la atención, juzgar, ordenar, analizar, sintetizar, deducir, recordar….

Utilizaremos y aplicaremos en el análisis de los diferentes estilos el proceso la evolución por dónde transcurre cada ámbito, desde los límites teóricos mínimos hasta el máximo, según se especifica en el esquema siguiente. A. ESTILOS TRADICIONALES.

Los estilos de enseñanza tradicionales utilizan técnicas de enseñanza como

el mando directo o reproducción de modelos y la asignación de tareas, que siguen una forma clara de enseñanza basada en la instrucción directa.

1. El mando Directo está basado en la presentación por parte del profesor de determinados estímulos a modo de órdenes que, provocan la acomodación o

Mínimo Máximo

Desarrollo Físico

Desarrollo Social

Desarrollo Emocional

Desarrollo Intelectual



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respuesta deseada por parte del alumno/a (estímulo-respuesta). El alumno/a responde a dichos estímulos, que pueden ser dados en varios canales (auditivo, visual, táctil).

Se basa en el aprendizaje por imitación, el docente establece todas las condiciones de la práctica en cuanto a contenidos, organización, nivel de ejecución y evaluación. Se establece la siguiente secuencia de enseñanza:

• organización de los alumnos en el espacio.

• explicación por parte del profesor.

• demostración.

• ejecución repetitiva y masiva por parte del alumnado.

Cuando el profesor ante la enseñanza de este tipo de tareas motoras proporciona al alumnado una información directa sobre la solución de la ejecución de esa habilidad, concretándole como debe realizar su ejecución, diremos que está utilizando una técnica de enseñanza mediante instrucción directa.

Ésta técnica define un procedimiento de enseñanza muy concreto y definido, con dos puntos de arranque que pueden sintetizarse de la siguiente forma:

1. Existencia de una solución de probado rendimiento y bien definida. 2. Comunicación por parte del profesor al alumnado de esa solución.

Las correcciones o feedback suelen ser generalizados. El maestro suele situarse fuera del grupo y realiza correcciones generales y a veces individuales. Este estilo se basa en un control exhaustivo sobre la clase, lo que es, su mayor ventaja para el profesor.

Como podéis comprobar establece en la relación alumno-profesor un predominio plenamente dirigido del segundo, así, el papel principal de la intervención educativa la ejerce el profesor mediante una orden, el alumnado es relegado y toma un rol más secundario, menos participativo, limitándose a realizar y reproducir la misma tareas física o deportiva para todos. Podemos indicar que es una enseñanza masiva, todo el alumnado realiza la misma tarea y con los mismos requerimientos.

Mínimo Máximo

Desarrollo Físico

Desarrollo Social



A

x x x x

Orden



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La motivación se supone estará relacionada con la consecución de altos niveles de ejecución, pero es poco motivante en el sentido de que da poca libertad al alumno y no plantea un problema motor a resolver, sólo a ejecutar o imitar. Debido a la escasa participación cognitiva y relacional del alumno, es poco adecuado para desarrollar contenidos de naturaleza actitudinal y conceptual.

El estilo de instrucción directa se utiliza en la enseñanza de habilidades técnicas contrastadas nacidos en la enseñanza deportiva, donde existe una secuencia metodológica de aprendizaje más o menos fija, y también es muy utilizada, asociada al concepto y práctica de la condición física, entrenamiento del cuerpo. Su aplicación tradicional, por parte del profesor que marca el ritmo de las repeticiones, es muy difícil de encontrar en la actualidad en la Educación Física moderna. Actualmente la podemos encontrar como estilo de enseñanza por ejemplo, en las clases de aeróbic o artes marciales.

2. Asignación de tareas: Con respecto a la instrucción directa supone

ceder algunas decisiones al alumnado durante el desarrollo de las clases y aporta una mayor individualización de la enseñanza, además de trabajar la autonomía del alumno.

La enseñanza por tareas, sin embargo, presupone un tipo distinto de relación entre el maestro y el alumnado; en consecuencia, las técnicas de comunicación tanto como los modelos de organización y el clima socioemocional deben también tratarse de modo diferente.

Estamos aún, en un estilo de mando directo, se continúa informando al alumnado por medio de una demostración, explicación o ambas a la vez, pero cuando llegamos a momento de hacer, de realizar la actividad, es posible introducir al alumnado a actuar de acuerdo con su propia voluntad. Las diferencias se dan en la fase de ejecución, en la que los alumnos realizan las tareas bajo su responsabilidad, adaptando por sí solos el nivel, el ritmo y el tiempo de ejecución a sus posibilidades.

Los modelos de organización son menos rígidos y más flexibles respecto a la distribución del alumnado, ellos pueden elegir el área en el gimnasio o en el campo de juego, igualmente el tiempo de iniciación puede variar de un alumno/a a otro, no se necesita que todos inicien la tarea a una señal determinada. La duración del ejercicio varía de acuerdo con la capacidad actual de los participantes.

Este estilo permite al maestro evolucionar entre los alumnos, realizando correcciones más individualizadas debido a que las ejecuciones son diversas y personales.

La variedad de las tareas aumenta la motivación generada de forma poderosa y perdurable, produciendo un interés como resultado de repetir e intentar el éxito del aprendizaje motor. Se asume las siguientes formas.

• Una única tarea para toda la clase.



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• Una secuencia de tareas para toda la clase. • Una serie de tareas dentro de la actividad principal unitaria, con distintos grados de dificultad, basándose en el análisis de las partes de la materia.

Ejemplos de formas de organizar la enseñanza por tareas: En la enseñanza por tareas, el profesor organiza los materiales en diferentes sectores del patio, de tal modo que dispone a los alumnos a practicar de forma autónoma y experimentar sus capacidades prácticas en cada uno de los sectores. El profesor puede escoger entre varias formas de organización:

a) Por Recorridos: Los materiales están dispuestos formando una secuencia. Hay que recorrer dicha secuencia en un orden determinado, comenzando por un lado y terminando por otro. b) Por Circuitos: Los materiales están distribuidos en 4 a 6 estaciones formando un circulo o un rectángulo que ocupa todo el patio. Cada estación esta separada de la otra unos 5 o 10 metros. Los alumnos pueden practicar en cada estación para ir luego a otra cuando lo deseen, cuando se cumple un tiempo pautado, cuando se cumple un numero de ejercitaciones o cuando el profesor da una señal, (al observar que todos los niños han explorado la situación de la estación o que han cumplido con un tiempo o pauta de practica, evidenciando dominio de la misma o cuando nota que el entusiasmo decae.

B. ESTILOS PARTICIPATIVOS

La base de estos estilos es la implicación del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje del compañero. La capacidad de encauzar y gestionar la responsabilidad que se les traspasa es más importante que la ayuda pedagógica en la mejora de las habilidades motrices que aportan a los compañeros, siendo los

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Desarrollo Físico

Desarrollo Social



Orden

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x

Tarea

A



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objetivos de su utilización, sobre todo, los actitudinales (cooperación, autoestima, emancipación, etc.), pudiéndose alcanzar también objetivos de afianzamiento de los contenidos conceptuales mediante las hojas de observación o las de tareas. La enseñanza a través de los compañeros requiere de madurez y conocimiento de las tareas por parte de los alumnos y de una progresión en su aplicación.

1. Enseñanza recíproca: En esta técnica de enseñanza, el profesor organiza las clases en parejas. Se le otorga al alumno funciones dentro de la evaluación. Organizado el grupo por parejas, uno hará de ejecutante y el otro de observador, cambiando después los papeles. Las tareas a realizar y las observaciones que han de realizar los observadores son predeterminadas por el maestro, pudiendo confeccionar una lista de tareas con las observaciones precisas. El docente posee gran libertad durante la ejecución, lo que puede aprovechar para ampliar los contenidos conceptuales. Se debe dirigir siempre hacia el observador en las correcciones, dejando a éste como responsable de la evaluación de su compañero. Este estilo requiere un cierto nivel de conocimiento previo de la tarea por parte de los alumnos. 2. Enseñanza en pequeños grupos: En esta técnica de enseñanza, el profesor organiza a las clases en pequeños grupos, generalmente de tres o cuatro alumnos. En cada grupo, el profesor atribuye a los alumnos diferentes roles rotativos: practicante, consejero, observador. Este estilo es una variación del anterior, donde el papel del observador es realizado por más de un alumno, lo que supone una mayor especialización en las observaciones, pudiendo por ejemplo realizar uno la función de observador, mientras que otro u otros registran la información aportada por las observaciones mediante instrumentos de registro cuantitativos o cualitativos. Aporta mayor grado de responsabilidad, trabajándose la

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Desarrollo Físico

Desarrollo Social



Orden

x

x x

x

Tarea Recíproco



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relación con los compañeros, la autonomía y la capacidad de análisis. Al igual que en la enseñanza recíproca, los papeles se irán intercambiando, de manera que los alumnos pasen por todas las funciones. Presenta a los alumnos una determinada tarea a realizar y especifica el objetivo de la misma, así como los resultados que deberían esperarse después de la práctica de los alumnos (tareas no definidas). En determinados casos puede presentar tareas definidas, especificando también el modo de resolver las situaciones. Puede presentar estas informaciones de modo verbal, visual, oral-escrito, grafico, etc. Esta técnica es oportuna para que los alumnos pongan a prueba diferentes tipos de prácticas y de técnicas de aprendizaje y entrenamiento: Un grupo puede probar investigar y experimentar como se aprende a botar la pelota, cuanto se tarda, como es mas divertido, etc., con prácticas constantes (siempre el mismo ejercicio) mientras otro grupo emplea practicas variadas (cambiando el ejercicio) y otro grupo juega libremente con la pelota. Los alumnos consejeros proporcionan feedback a los practicantes en relación a si están cumpliendo con las condiciones descriptas por el profesor, señalando los errores e imaginando formas de solucionarlos con o sin la ayuda del profesor. El alumno observador funciona a la manera de un investigador en la observación no participante: toma nota de las interacciones, de los tiempos, de como cumple con su rol cada uno de los compañeros, y periódicamente aconseja a ambos sobre el desempeño. El profesor organiza los tiempos y los grupos de modo tal que todos los alumnos puedan cumplir los diferentes roles.

C. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE TIENDEN A LA INDIVIDUALIZACIÓN

Son aquellos que tienen como finalidad individualizar alguno de los aspectos de la enseñanza en función de las distintas características, capacidades y motivaciones de los alumnos. En cuanto al traspaso de responsabilidades en el proceso de enseñanza, estos estilos pueden suponer un paso más debido a que el alumnado podrán ser responsables de su propia evaluación, estableciéndose por tanto la autoevaluación.

Indicadores: trabajo por grupos según intereses o competencia. 1. El programa individual El profesor establece un plan de formación mediante la elaboración de

fichas donde se describen las tareas que el alumno debe realizar. También



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aportará fichas de observación para que el alumno pueda autoevaluarse. Durante la ejecución el alumno es autónomo en el ritmo, progresión y organización de su práctica. Suele verse en el deporte federado dentro de los entrenamientos de condición física, sobre todo en deportes individuales en los que los deportistas poseen un alto nivel de autonomía. En Educación Física se requiere cierta progresión y madurez para su utilización. Se pueden distinguir tres tipos:

Lista de tareas: se especifican un listado de tareas y los discentes únicamente anotan si lo ejecutan o no. Estas fichas suelen servir para varios días y son muy adecuadas para calentamientos estándar, en los que el alumno sabe lo que tiene que hacer y se pone a “funcionar” rápidamente.

Programa cuantitativo: suele utilizarse en contenidos de acondicionamiento físico. Se registra el número de repeticiones, tiempo, etc. Esta información podrá utilizarse en sesiones posteriores. Exige más autoevaluación

Programas cualitativos: los alumnos deben evaluar su actuación en la tarea. Las fichas deberán establecer la descripción de los distintos niveles de logro de cada tarea. ¿Cuál es mi grado de progreso? (Si se utiliza a un compañero para la evaluación sería enseñanza recíproca)5.

a) Trabajo por grupos La individualización de la enseñanza se produce mediante la agrupación de

los alumnos por niveles de aptitud, para lo que será necesaria una evaluación inicial. Al igual que en estilo anterior el profesor elaborará hojas de tareas para los diferentes grupos que se distribuirán por el espacio de manera que no haya interferencias entre los grupos. El grado de individualización que se pierde con respecto al programa individual se gana por el beneficio que supone el trabajo de cohesión y comunicación dentro de cada grupo durante la tarea principal y en

5 Debido a este tipo de similitudes o simultaneidad de estilos, Galera (2001, Cap 11) no considera los estilos individualizadores y participativos como estilos de enseñanza, sino como un tipo concreto de interacción. Los participativos (enseñanza recíproca, microenseñanza y grupos reducidos) como interacción alumno-alumno, en concreto interacción cognitiva por intervenir en el proceso de E-A del compañero; y los individualizadores como distintas interacciones profesor-grupo.

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Desarrollo Social



Orden

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x

Tarea Recíproco



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partes concretas de la clase, como en las fases de calentamiento o animación y vuelta a la calma, con el gran grupo. El docente podrá atender más específicamente a los alumnos al no tener que intervenir en la organización. Los grupos reducidos permiten llegar con información más específica sobre las tareas a todos los alumnos sin tener que generalizar en exceso. Si la puesta en práctica es correcta el contexto se asemejará a una situación largamente deseada por el docente en la que el ratio profesor-alumno es muy reducido, lo que no restará tiempo de atención individualizada al alumno.

D. ESTILOS QUE PROPICIAN LA SOCIALIZACIÓN

Al contrario que ocurre con el resto de estilos, los estilos descritos por Delgado Noguera como socializadores, no son específicos de EF6, sino que pueden ser aplicados a la EF y al deporte, es por ello que son especialmente indicados para trabajos interdisciplinares. Son básicamente diferentes técnicas de dinámica social. Hace especial hincapié en los valores sociales y por lo tanto en el desarrollo de las competencias asociadas. Los estilos que recoge Delgado Noguera son:

- El trabajo en equipo cooperativo. - El juego de roles: estudio de la conducta y valores sociales LA ENSEÑANZA MEDIANTE EL TRABAJO EN EQUIPO. El aprendizaje

es más eficaz cuando un grupo realiza una actividad común con colaboración entre compañeros.

En la técnica de intervención denominada de aprendizaje cooperativo, el trabajo de los alumnos esta estructurado de tal modo que la realización de los objetivos de la tarea propuesta depende de la interdependencia y de la confianza que cada miembro del equipo cumplirá con responsabilidad su papel.

Esta técnica se ha demostrado como la más eficaz para favorecer el desarrollo social de los niños. (Siedentop, 1998).

LA ESTRUCTURA DEL GRUPO COOPERATIVO DEBE ASEGURAR: � Interdependencia y Responsabilidad individual. � Interacción cara a cara. � Mejora de estrategias sociales: Favorecer la socialización y la Convivencia, la cooperación, la participación y la sensibilidad hacia los demás El aprendizaje cooperativo es aplicado en las tareas deportivas de equipo y

en los juegos colectivos de oposición y cooperación: En este bloque de contenidos,

6 Probablemente por esta razón Contreras (1998) no los incluye en su clasificación.



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el profesor organiza equipos de un nivel de competencia equivalente o no, explica el juego y proporciona tiempo para la práctica. Después de un tiempo de práctica, propicia momentos de reflexión sobre las dificultades encontradas, sean estas de carácter motriz, perceptivo, reglamentario, táctico, social, etc. Nuevamente se ofrecen momentos de práctica en los cuales se espera que el alumno constituya nuevas síntesis de integración con lo aprendido.

El aprendizaje cooperativo se puede utilizar para aprendizajes o tareas utilizando técnicas de enseñanzas de instrucción o de descubrimiento (indagación).

El objetivo final del Aprendizaje Cooperativo es: • evitar el rechazo hacia la actividad física del alumnado menos dotado para la práctica competitiva. • fomentar entre los más capacitados actitudes de compañerismo, evitando actitudes egoístas, reforzadas en ocasiones en la práctica competitiva • el compartir aumenta la experiencia de la diversión

E. ESTILOS DE ENSEÑANZA COGNITIVOS

Los estilos analizados hasta aquí ofrecieron al alumnado una actividad intelectual muy reducida. Con la finalidad de desarrollar las habilidades cognitivas a través de la resolución por ellos mismos de situaciones motrices, surgen los estilos cognitivos y son una alternativa al aprendizaje dirigido y repetitivo de los estilos anteriores. De ésta manera, se establece una relación clara entre actividad física y actividad cognitiva o intelectual.

Es decir, se propicia que el alumno/a desde la práctica de la actividad física y deportiva, ejercite sus capacidades de comparar, sacar conclusiones, tomar decisiones, usar estrategias para encarar un problema, inventar, analizar, deducir, reflexionar, descubrir, comprender, reflexionar…...

Con el objeto de desarrollar un potente comportamiento intelectual que utilice y demuestre las variedades de la función cognitiva, el alumnado debe cruzar la barrera cognitiva, existente en este nivel del conjunto de estilos.

¿Cómo puede cruzar el alumnado la barrera cognitiva? ¿Qué debe hacer y decir el maestro?, con el objeto de iniciar y desarrollar este nuevo aspecto del proceso de aprendizaje.

Estado de consentimiento cognitivo ¿

Orden Tarea Reciproco

P Individual



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Se propone inducir al alumnado ante un reto o una dificultad que, pueden

activar nuestra curiosidad y motivarnos hacia la búsqueda de la solución. Para explicar esto Mosston (1972) (pág 118-119) utiliza la Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957), que dice lo siguiente: “toda perturbación que estimule la función cognitiva del hombre crea la necesidad de buscar una solución y que la búsqueda de esa solución es la que elimina dicha perturbación”. Si un sujeto está en disonancia tiene dos opciones: la primera es iniciar una serie de acciones físicas y/o psicológicas para reducir la disonancia y la segunda es ignorarla. Por lo tanto la labor del profesor será la de identificar y proponer los retos que activen al alumno hacia su resolución, de tal manera que el alumno/a encuentre modelos operativos que afecten el comportamiento motor dónde su actividad se focalice hacia la exploración y el descubrimiento.

La motivación proviene de la libertad de acción por parte del alumno en la toma de decisiones, lo que le situará en el camino de la emancipación. Es especialmente adecuado para aprendizajes donde el objetivo se base en las vivencias o en la consecución de una capacidad de adaptación motriz, más que en el dominio de soluciones o técnicas específicas. En este sentido es altamente recomendable para las primeras edades, en las que se persigue la creación de una amplia base de experiencias, teniendo en cuenta las necesarias adaptaciones para el nivel de comprensión. En cuanto a los contenidos, se trabajarán aquellos que impliquen un componente cognitivo en su realización o no posean una solución única, como es el caso de los aprendizajes de comportamientos tácticos, las tareas abiertas, las habilidades básicas o contenidos de carácter expresivo y creativo.

a) El descubrimiento guiado En este estilo se procura que sea el alumno el que halle la respuesta al

problema motriz planteado por el profesor. El profesor jamás proporciona la respuesta. Con ello se conseguirá que las soluciones queden integradas como aprendizajes descubiertos por él mismo y así produce un aprendizaje significativo puesto que el alumno ha debido de utilizar sus conocimientos previos para alcanzarlos7.

El procedimiento de esta técnica de intervención es el siguiente: el profesor, conoce el modelo motor, o concepto o enunciado teórico que quiere enseñar, pero propone a los alumnos una secuencia de tareas semidefinidas (se comunica el objetivo de las acciones pero no el modo de ejecutarlas) a resolver que admiten una única (o muy pocas) respuestas correctas, de modo tal que el encadenamiento de respuestas lleva al alumno al aprendizaje del modelo

7 En términos de Piaget, se produce una internalización de los datos, debido a que es el propio alumno el

descubridor de la respuesta, la hace propia y por ello establece vínculos más sólidos con ese aprendizaje.



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propuesto. Al cabo de cada intento el profesor proporciona feedback (generalmente verbales) comunicando el grado de adecuación de la respuesta del alumno a la tarea solicitada, así como indicando los errores, estrategias para superarlos, etc. El uso de esta técnica en educación física es posible pero debe limitarse cuidadosamente a los casos en que no sean posibles otros procedimientos en relación al objetivo y al contexto. Asimismo se debe contar para su uso con el deseo y la motivación del alumno para adquirir determinado aprendizaje.

El papel del maestro debe seguir las siguientes reglas:

1. Aprender a presentar cada problema según el diseño. 2. No decir nunca la respuesta. 3. Esperar siempre la respuesta del alumno/a. 4. Ofrecer feedback frecuente. 5. Pasar a la siguiente pregunta. 6. Mantener un clima de aceptación y paciencia

El problema motor debe ser estructurado previamente en la fase de preparación de la sesión por el maestro, es en esta fase en la que el profesor realiza el mayor esfuerzo mediante la determinación del número y dificultad de los pasos a ir superando y las preguntas que se plantearan en cada nivel, así en cada escalón se propondrán verbalmente una serie de cuestiones que darán solución parcial y progresiva al problema, cuando el alumno alcance la respuesta acertada se pasará a su práctica, de forma consecutiva hasta llegar a la solución final prevista previamente por el maestro.

Se debe esperar siempre a que sea el alumno el que alcance la solución,

pudiendo el docente dar “pistas” si lo estima necesario. La evaluación de las respuestas la realizará de forma inmediata el maestro, pudiendo los alumnos evaluar lo acertado o erróneo de la solución propuesta por sus compañeros.

b) Resolución de problemas

Mínimo Máximo

Desarrollo Físico

Desarrollo Social



Orden

¿ ¿

x x

Tarea Recíproco D. Guiado



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En este sistema el docente solamente plantea el problema motor, dejando la definición de las tareas, el ritmo de aprendizaje y la organización al alumno. El problema planteado debe de ser lo suficientemente genérico como para admitir gran diversidad de soluciones pues así se podrá poner en juego la creatividad del alumno

En esta variante de la enseñanza activa, muy utilizada por el área, el profesor conduce activamente la clase, proponiendo al alumnado tareas a resolver de tipo semidefinidas, explicando el objetivo de las tareas pero estimulando a los niños a que descubran y propongan diferentes modos personales y grupales de resolución de las tareas.

Generalmente, el profesor propone un único problema a toda la clase al mismo tiempo, debiendo contar con el material necesario. Por ejemplo: embocar la pelota en los aros, subir al cajón de gimnasia y saltar a la colchoneta, por turnos

Esta técnica de enseñanza está basada en la no-instrucción, es decir, el profesor no mostrará un modelo al alumno, sino que éste, buscará soluciones a través de la búsqueda. Ofrecemos al estudiante la posibilidad que resuelva problemas y que descubra por sí mismo los aprendizajes o capacidades en Educación Física. Está basado, siguiendo a Sánchez Bañuelos (1986), en los siguientes fundamentos:

1.- El mejor aprendizaje es el que uno descubre. El nivel de retención es mayor que cuando se lo enseñan directamente. 2.- Favorece la implicación cognitiva en la actividad motriz. El proceso de enseñanza es más individualizado y el alumno se emancipa de la acción del profesor. 3.- El papel del alumno es activo, convirtiéndose en el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Bañuelos (1992) establece las siguientes directrices didácticas para el planteamiento de la técnica de resolución de problemas:

a) Tiene que suponer para el alumno un reto. b) El objetivo a conseguir tiene que ser alcanzable. c) La implicación motriz tiene que ser significativa. d) Son aconsejables las presentaciones en forma de juegos. e) Las normas o límites dentro de los cuales el problema ha de ser resuelto tienen que ser expuestas con claridad y precisión al alumno. f) Se debe proporcionar la suficiente información para que la búsqueda no se alargue en exceso y el alumno pierda interés. g) Los resultados de la búsqueda deben ser susceptibles de autoevaluación por parte del alumno. h) En general, la información inicial será verbal, ya que las demostraciones pueden dar una idea de la solución o de la idea de “solución concreta del profesor” por lo que se coartaría la creatividad del alumno.



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El escenario donde se va a desarrollar la búsqueda, debe de haber sido dispuesto por el profesor de tal manera que el alumno enfoque su atención hacia los elementos que van a ser relevantes en la búsqueda, para encauzar ésta en el camino correcto, descartándose de esta forma conductas motrices inútiles, perjudiciales o peligrosas.

El profesor proporciona feedback positivos a los niños afirmando y valorando las iniciativas personales y grupales, estimulando en los niños el descubrimiento de las diferencias entre las respuestas obtenidas y la exploración de los modos que los propios

Búsquedas erróneas. Aunque el problema esté bien planteado no todo el mundo dará con soluciones válidas. ¿Qué se debe hacer cuando se detecta una búsqueda desviada o infructuosa? En el estadio inicial de la búsqueda es muy educativo que el alumno se equivoque y pruebe distintos caminos, por lo que no intervendremos y mantendremos una actitud expectante, pero si ya se ha fijado la búsqueda en una dirección errónea, tenemos dos posibilidades.

• 1ª Información complementaria que haga que se replantee la búsqueda. • 2ª Dar refuerzos positivos si se acercan a la solución y negativos si se alejan.

Conclusión de las estrategias de indagación: Estos dos estilos focalizan su atención en la participación activa y en la

interpretación que hacen los alumnos/as del aprendizaje, capaces de dar significado y sentido a lo que hacen. El enfoque de éste tipo de estilo de enseñanza despierta de forma más directa el valor cognitivo en su aprendizaje ya que obligan al alumnado a la indagación y experimentación motriz mediante el ensayo y error de las habilidades a aprender. La forma de plantear las tareas por parte del profesor es indicar qué es lo que hay que realizar pero no cómo hay que realizarla, se solicita al alumno/a que aproveche su propio feedback.

La aplicación más común se da en contenidos como el juego, la Educación Física de base, la expresión corporal, las actividades en la naturaleza e incluso en deportes.

Dichos estilos son muy aconsejados en la enseñanza de planteamiento de situaciones tácticas en los juegos y deportes, se basan fundamentalmente en los procesamientos de la información que el alumnado es capaz de realizar cuando está frente a una tarea o habilidad motriz compleja en su mecanismo de decisión y el tipo de respuesta que es capaz de ir construyendo hasta que ejecuta la tarea con cierta habilidad. Se utilizará este estilo cuando se busquen mejoras en el mecanismo de decisión, ya que se pretende que los alumnos exploren descubran y crean en sus posibilidades de movimiento; vayan seleccionando esquemas motrices más eficaces; resuelvan los problemas creados en situaciones reales, jugadas o



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simuladas aplicando los movimientos más adecuados a los estímulos perceptivos previa valoración de sus posibilidades.

F. ESTILOS DE ENSEÑANZA QUE PROMUEVEN LA CREATIVIDAD

Estos estilos se caracterizan por la libertad que se le otorga al alumno en las manifestaciones del movimiento, la dinámica se desarrolla a partir de una idea inicial o el planteamiento por parte del profesor de una situación de partida que el alumno trata de representar haciéndola evolucionar a través de sus propias sensaciones y de las analogías que esta idea o situación inicial le sugiere.

El alumno realiza una exploración de las posibilidades del movimiento donde lo que se persigue es el fomento de la libertad creadora a través de propuestas abiertas y poco estructuradas, a partir de las que tanto el alumno como el profesor tienen posibilidad de innovar y experimentar.

Es el estilo de enseñanza más específico para desarrollar los contenidos que posean un carácter creativo dentro del los contenidos de Expresión Corporal. Puede decirse que con su sola aplicación estamos trabajando en cierta forma la Expresión Corporal, aunque no sea ésta el contenido central de la sesión o actividad, ya que si estamos poniendo en juego la creatividad del alumno en actividades motrices, estaremos trabajando el movimiento creativo, siendo éste uno de los rasgos característicos de la Expresión Corporal.

Conclusiones sobre la utilización de los estilos de enseñanza en Educación Física

La situación actual en el estudio de los estilos de enseñanza no se centra en la búsqueda de la eficiencia de uno u otro estilo, sino que partiendo de los estilos descritos, el docente, en el aula aplica en el desarrollo de un contenido motor concreto la metodología más idónea. Ha de entenderse la intervención didáctica no cómo la aplicación de un estilo concreto, sino las medidas y recursos necesarios para que el proceso de enseñanza aprendizaje se vea favorecido, alcanzando los logros propuestos. Serán por lo tanto el contexto y los objetivos a alcanzar los que determinarán la utilización de un estilo o amalgama de estilos para cada situación..

Una de las conclusiones a destacar es la no utilización o al menos la “no-obligación” de utilizar los estilos de enseñanza de una forma pura, sino que éstos serán herramientas en manos del profesor, por lo que dependiendo de la tarea, el alumno, el grupo y el contexto en general el docente escogerá lo idóneo de cada estilo en favor de mejorar los procesos y vivencias del alumno/a y a la vez lograr los objetivos y finalidades educativas, teniendo en cuenta no sólo la repercusión a nivel técnico sobre las habilidades motrices que poseen los distintos estilos, sino también a nivel de desarrollo personal.



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En el primer ciclo de la Educación Primaria se ha de tener en cuenta que son alumnos/as que no están habituados a un trabajo sistemático en Educación Física, ni al trabajo en grupo; además presentan una gran dependencia con el profesor, por lo que es de gran ayuda el empleo de los estilos de enseñanza de “instrucción Directa”, aunque se debe ir introduciendo el estilo de “Descubrimiento Guiado”.

En el segundo ciclo el alumnado ya está habituado a la práctica de la Educación Física, por lo que además de los estilos planteados en el ciclo anterior, se irán introduciendo el estilo de “Asignación de Tareas” y el “Descubrimiento Guiado”.

En el tercer ciclo los niveles de exigencias son más altos. De esta manera además de los utilizados en el ciclo anterior se debe utilizar “La Resolución de problemas”.

3.- ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA

Es la forma en la que el profesor organiza la progresión en la materia a

enseñar. De forma generalizada se piensa en la estrategia en la práctica cuando debemos decidir si subdividir o no un gesto motor a la hora de su enseñanza. Pero también hace referencia a si afrontamos la enseñanza de un contenido más global o por dividido en partes.

A grandes rasgos, el planteamiento de un modelo podemos hacerlo utilizando una estrategia global o analítica La forma de afrontar la enseñanza-aprendizaje de muchas de las habilidades motrices dependerá de la complejidad de la misma, que viene dada por los diferentes mecanismos perceptivos, de decisión y de ejecución de las tareas a enseñar.

La metodología de enseñanza utiliza en la práctica algunas estrategias: de síntesis y de análisis. Así, una tarea motriz sencilla o simple, de baja organización, poco compleja, puede enseñarse a través de una práctica global, es decir, la ejecución completa de todo el gesto de la habilidad motriz que se trate sin necesidad de descomponerlo en partes. Dicho estilo de enseñanza en éste caso acentúa la importancia en el contenido o tarea a enseñar, presentándola al alumnado de una forma global.

Las tareas complejas de alta organización de ejecución, se utilizan estrategias analíticas, identificando una serie de partes o componentes en el modelo y se procede a la enseñanza por separado de ellos.

Un recurso es la combinación de estrategias según la fase de aprendizaje, otro recurso son las estrategias de tipo intermedio entre lo puramente global o analítico. Así pues indicamos una escala progresiva de estrategias de enseñanza desde la estrictamente global a la que puede estar basada en un procedimiento completamente analítico.



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3.1.- Global pura.- Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta. Ejemplo. Se propone un salto de longitud en el foso de atletismo y que lo realicen de forma completa.

3.2.- Global con polarización de la atención.- Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta, pero se solicita al alumno que se fije o ponga una atención especial en algún aspecto de la ejecución. De forma progresiva el profesor intentará que el alumno vaya dominando una serie de aspectos, desde lo fundamental y sencillo a lo complejo y complementario. Ejemplo. Realización de un salto de longitud completo pero poniendo especial atención o concentrándose en el momento de batida o impulsión en la pierna que realiza está acción previa al salto.

3.3.-Global con modificación de la situación real.- Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta, pero las condiciones de realización se modifican de forma que en principio la ejecución se vea facilitada. Poco a poco, según el dominio de la tarea sea mayor, la tarea se irá realizando en unas condiciones más parecidas a las reales. Ejemplo. Comenzar la enseñanza del salto de longitud con una carrera pequeña 6 apoyos e ir aumentando estos a 8, 10, 12, etc. de acuerdo con la progresiva adaptación del alumno.

3.4.- Análisis progresivo.- Descomposición de la tarea a realizar en partes atendiendo a los diferentes componentes o elementos en los que podamos dividir la tarea. La práctica comenzará con la ejecución de un solo elemento y una vez dominado éste se irán añadiendo progresivamente nuevos elementos y así hasta completar la tarea. Ejemplo. En el alto de longitud distinguimos fase de carrera, batida, vuelo y caída. Según esta estrategia pediríamos al alumno que se familiarizase con la carrera, posteriormente carrera y batida, después carrera batida y vuelo, y así sucesivamente.

3.5.- Análisis secuencial.- Descomposición de la tarea a realizar en partes, componentes o elementos. La práctica comenzaría con la ejecución del elemento que en la secuencia de ejecución va primero, después se practicaría también y de forma aislada el que va en segunda posición, y así sucesivamente, hasta que una vez asimilados todos los componentes se proceda a la síntesis final. Ejemplo. El alumno practicará en primer lugar la carrera, después realizaría ejercicios para la asimilación de la batida, a continuación para la fase de vuelo y por último para la caída. Una vez que estos elementos han sido asimilados de forma aislada se procederá a la práctica del salto completo de longitud.

3.6.- Análisis puro.- Al igual que en las dos estrategias anteriores la tarea se descompone en partes, la práctica comenzará por la ejecución aislada del elemento que el profesor juzgue que es más importante asimilar en primer lugar y así sucesivamente se irán practicando aisladamente todos los componentes. Una vez hecho esto, se procede a la síntesis final. Ejemplo. Enseñanza del salto de longitud en función de la secuencia que plantee el profesor en función de la importancia de los diferentes elementos. (C +D + A + F + B + E...ABCDEF)



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4. METODOLOGÍA LOE.

La LOE, al incorporar el concepto de Competencia Básica, hace girar todo el currículo en torno a la adquisición de las competencias y a los criterios de evaluación.

La LOE que percibe de antemano la dificultad que conlleva éste modelo educativo, recomienda y reclama durante el proceso de enseñanza/aprendizaje de E.F en la etapa de Primaria, emplear estrategias docentes innovadoras, que permitan transmitir los contenidos curriculares de motricidad desde una deseada perspectiva constructivista y ecológica, que toma relevancia en los siguientes postulados.

• Necesidad de partir del desarrollo de alumnado, respetando sus estadios

evolutivos y sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje. • Favorecer y asegurar el aprendizaje significativo: Los conocimientos

previos que el alumnado posea serán claves para los aprendizajes posteriores. Para que el alumnado pueda construir su propio aprendizaje, los recursos y métodos de enseñanza empleados, deben basarse en sus experiencias previas, de ésta forma el alumno/a puede comprender, asimilar y adaptar paulatinamente sus nuevos aprendizajes y saber utilizarlos. El alumnado aprende mediante un proceso analógico relacionando los nuevos conceptos, actitudes y procedimientos a aprender con los que ya poseen.



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En la educación física es preciso partir del desarrollo inicial de habilidades motrices básicas, para después y basado en el dominio de las habilidades básicas, enseñar habilidades perceptivas corporales y espaciales, acabando en habilidades motrices más complejas, nacidas de los movimientos técnicos deportivos. Desarrollamos un enfoque progresivo en los contenidos a enseñar.

• Se exige enseñar un tipo de aprendizaje dónde no sólo nos centremos en ejecutar, reproducir, practicar, experimentar, realizar habilidades motoras o en desarrollar capacidades físicas en el gimnasio, sino también en aplicarlo/a o utilizarlo en las situaciones de la vida, es preciso por tanto, que nuestra metodología además de facilitar el aprendizaje activo (aprendemos cuando manipulamos, actuamos, ejecutamos, practicamos…) se transfiera a la vida (situacional). Se precisa necesariamente en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje un cambio en el camino metodológico, que tenga en cuenta la transferencia de lo aprendido y su utilidad en los diferentes escenarios o contextos físicos-deportivos-recreativos, para ello el área de educación física utiliza estrategias las comunidades de práctica.

Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí (Confucio)

• Las nuevas dimensiones de la concepción de la competencia dirige los aprendizajes escolares hacia el desarrollo de las capacidades, habilidades y valores relacionados con el cuerpo, el movimiento, la salud y la recreación, integrando todo en un aprendizaje que se manifiesta en:

• Saber ser: Aprender a ser y a conocer su cuerpo, así como a valorarlo a partir del movimiento. • Saber hacer: Aprender a hacer y ejecutar habilidades motrices, en función de sus posibilidades de movimiento. • Saber vivir en sociedad: Aprender a convivir y realizar un proyecto de vida acorde a la utilización activa (movimiento) de sus espacios de recreación.

• La importancia concedida a la diferencia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno/a, es decir lo que es capaz de hacer por sí solo y, el desarrollo potencial próximo de aprendizaje, lo que es capaz de hacer con la ayuda del profesor, “Zona de desarrollo Próximo”, Vigtsky (1974)

• La aportación de Brunner a la pedagogía de la educación física, se relaciona con la aportación y ayuda de los otros en los aprendizajes, surgiendo de este modo el aprendizaje compartido y socializado. La presencia de otras personas de iguales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del área de educación física, compañeros de juego, adversarios del juego, compañeros de grupo de trabajo, aportan una mejora esencial como estimulación cognoscitiva del aprendizaje que cada persona experimenta.



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Aprendemos cuando interaccionamos con los demás, comparando nuestras acciones motoras o reflexionando sobre el porqué de la toma de decisiones, cuando interpretamos los movimientos y conductas de movimientos, aprendemos con lo que vemos que ejecutan y cómo lo ejecutan los compañeros… Aprendemos cuando sabemos comunicar a los demás los propios movimientos o conductas motrices ejecutadas por uno mismo.

• Para aprender es necesario saber “corregirse” (autoevaluarse). Tenemos que aumentar la autonomía aprendiendo a utilizar los mecanismos de retroalimentación, es decir, siendo capaz de reconocer mis errores y encontrando el camino para superarlos y corregirlos. Debe posibilitar la competencia de aprender a aprender, es decir, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes por sí mismos en una amplia gama de contenidos relacionadas con las prácticas físicas y corporales (alimentación, higiene física, actividad saludable, higiene postural….)

• Para aprender también es preciso generar y crear un clima afectivo propicio en el aula, de mutua confianza, de compromiso entre profesor-alumno/a. que permita ayudar a que el alumnado se vincule positivamente con el aprendizaje y sobre todo con su proceso de adquisición.

• En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y también un participante más. El profesor como mediador del aprendizaje debe:

o Conocer los intereses y motivaciones del alumnado y sus diferencias individuales.

o Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos. o Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios,

educativos y otros. o Contextualizar las actividades.

El nuevo enfoque metodológico que pretende la LOE, precisa de la reconsideración y utilización de nuevas formas en la organización de espacios y tiempos de actuación que permitan situaciones de aprendizaje diferentes, donde el alumnado pueda realizar tareas que le exijan utilizar operaciones y destrezas mentales de orden superior como juzgar intervenciones, anticipar movimientos, deducir respuestas, seleccionar la respuesta adecuada, sistematizar comportamientos motores.

El aprendizaje de competencias exige utilizar y dominar en la educación física varios modelos y estrategias de intervención más auténticas y más próximas a la realidad para la que se prepara.

¿CÓMO ADQUIRIMOS LAS COMPETENCIAS? La incorporación de las CCBB requiere una adecuada formulación y selección de tareas y contextos, así como el dominio de distintos modelos de enseñanza



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• Las competencias se adquieren a través de las tareas. • Para que una tarea facilite el aprendizaje de las competencias básicas debe recoger cuatro componentes:

La metodología debe centrarse en proyectos y tareas, en las que sea fundamental el “saber hacer” mediante actividades variadas, de diverso grado de dificultad y contextualizadas en la vida cotidiana.

Las tareas han de incidir en el desarrollo de las competencias que necesitan ser ejercitadas, en los contenidos que han de ser asimilados y en los contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos.

Se trata de desarrollar la capacidad del alumnado para llevar a cabo diversidad de tareas, de un contexto de vida cotidiana, apoyados en la comprensión de conceptos clave.

El énfasis de la intervención educativa no se orienta al dominio de contenidos curriculares específicos, sino a la habilidad para reflexionar y utilizar el conocimiento, y a la comprensión y manejo de destrezas necesarias para lograr objetivos personales y participar efectivamente en la sociedad... Análisis de la Tarea.

44.. RREECCUURRSSOOSS

Tipo de preguntas, tipos de textos, gráficos, organización del aula, metodología…

Contexto o situación real en la que se va a aplicar esta competencia

22..CCOONNTTEEXXTTOO

Competencia que se va a adquirir con la realización de la tarea

CCOOMMPPOONNEENNTTEESS DDEE UUNNAA TTAARREEAA

11..CCOOMMPPEETTEENNCCIIAA

33.. CCOONNTTEENNIIDDOOSS

Contenidos previos necesarios para comprender y realizar la tarea



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Las tareas han de incidir en el desarrollo de las competencias que necesitan ser ejercitadas, en los contenidos que han de ser asimilados y en los contextos en los que se aplican las competencias y los conocimientos. Partimos con una reflexión sobre el concepto de tarea. ¿Qué es una tarea? (Marco Común Europeo de Referencia)

Una tarea se define como cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una obligación o la consecución de un objetivo. Esta definición comprendería una amplia serie de acciones. El concepto de tarea introduce el contexto de ACCIÓN: Los estudiantes

tienen que “hacer algo”. Una tarea es un plan de trabajo diseñado para resolver una situación que se

pudiera dar en la vida real que los aprendices deben solucionar usando de manera combinada una serie de conocimientos, habilidades, actitudes

Diversas formas de organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje por

Tareas (ver Power Point): o Trabajar por proyectos. o Situaciones reales: Comunidades de práctica o Formatos múltiples: Centros de interés, talleres. o Espacios interdisciplinales

� Trabajar por instrucción directa. � Actividades individualizadas y de grupo � Actividades cooperativas � Por descubrimientos. � Por Tareas.

o Trabajar por proyectos. o Situaciones reales: Comunidades de práctica o Formatos múltiples: Centros de interés,

talleres. o Espacios interdisciplinales



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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LA METODOLOGÍA DE LA E.FÍSICA · PDF fileFísica aplicado desde el paradigma cognitivo resalta el lograr en el desarrollo de habilidades motrices de aprendizaje (y no sólo el enseñar