La Moneda, El Objeto Como Recurso Didactico en Las Ciencias Sociales - TFE000153

7/26/2019 La Moneda, El Objeto Como Recurso Didactico en Las Ciencias Sociales - TFE000153

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

La moneda, el objeto como recurso didctico en lasCiencias Sociales

Mara Blanca Balda Tudanca

MSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE ESO, BACHILLERATO, FPYENSEANZA DE IDIOMAS

Tutor: Ignacio Gil-Dez UsandizagaFacultad de Letras y de la Educacin

Curso 2011-2012

GEOGRAFA E HISTORIA


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El autor Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2012publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

La moneda, el objeto como recurso didctico en las Ciencias Sociales, trabajo finde estudios

de Mara Blanca Balda Tudanca, dirigido por Ignacio Gil-Dez Usandizaga (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.Permisos que vayan ms all de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

titulares del copyright.


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LA MONEDA:EL OBJETO COMO RECURSO DIDCTICO

EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Trabajo de Fin de MsterPropuesta 2

Mster en Profesorado: Geografa e HistoriaUniversidad de La Rioja

2011-2012Mara Blanca Balda Tudanca


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ndice

1. Introduccin................................................................................................1

2. Marco terico ..............................................................................................2

Qu es un objeto?.........................................................................................2

Puede ser el objeto un documento ...............................................................2

Caractersticas del objeto...............................................................................4

El objeto y su contexto ..................................................................................5

El objeto desde Ciencias Sociales .................................................................5

Metodologa: proceso para descubrir e interpretar el objeto .........................6

La moneda .....................................................................................................14

3. Proyecto de Innovacin ..............................................................................19

Prctica con la moneda ..................................................................................19

Contextualizacin: grupo de alumnos ...........................................................19

Metodologa pedaggica en la prctica .........................................................20

Trabajo en el aula con el objeto .....................................................................23

4. Contexto del centro.....................................................................................26

Historia del centro .........................................................................................26

Visin educativa del centro............................................................................28

Valores del centro ..........................................................................................28

Funcionamiento del centro ...........................................................................29

5. Unidad didctica de 1 de la ESO .............................................................45

6. Unidad didctica de 4 de la ESO .............................................................60

7.Conclusiones................................................................................................75

8. Bibliografa..................................................................................................26

9. Anexo ...........................................................................................................30


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1. Introduccin

El siguiente trabajo de fin de mster pretende reflejar las competencias

adquiridas en el proceso de prcticas en el que se ha aplicado un proyecto de innovacin

sobre el objeto y su aplicacin didctica en las ciencias sociales. En el trabajo de fin de

mster encontramos unmarco terico sobre el objeto tambin est la parte prctica que es la

puesta en marcha del proyecto dentro del aula, que reflejan muchos de los conocimientos

adquiridos en el mster. Despus nos encontramos con algunos de los principales elementos del

PEC, como el contexto del centro, la historia del centro, el funcionamiento del centro, para

pasar a las unidades didcticas. La primera unidad es de 1 de la ESO y la segunda de 4 de la

ESO.

He elegido el objeto porque que pese a tener en el aula muchos recursos

tecnolgicos como proyectores, ordenadores, pizarras digitales etc. en muchas de las

clases de ciencias sociales faltan motivacin y procedimientos para activar, el inters

por las de las Ciencias Sociales, un inters que incite al alumno a realizar una

investigacin didctica acercndole a iniciar una investigacin y que se interese por la

asignatura.

Tambin encuentro que los alumnos ven el museo, como un almacn de cosas o

la visita como una manera de perder la maana y no tener que estar en clase y uno de

esos motivos es porque entienden lo que ven.

Por todos esos motivos que enumero he propuesto como innovacin que a travs

de fuentes materiales, se cree un ambiente dinamizador en el que podemos ensear

historia en la unidad didctica de 4 de la ESO. Con ello pretendemos, a parte de atraer

la atencin del alumnado y ensearles a ver los objetos, en nuestro caso que aprendan

historia mediante la propuesta de una metodologa didctica a travs de la moneda.


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2. Marco Terico

El proyecto de innovacin puesto en prctica tiene que ver con la interaccin en

el aula de los alumnos con diferentes objetos que el docente escoge cuidadosamente.

Para ello se ha investigado en primer lugar preguntndose por el objeto en s y sus

caractersticas pedaggicas y la aplicacin de ste en las Ciencias Sociales.

Qu es un objeto?

Un objeto, entre las definiciones que nos aporta el DRAE y en nuestro contexto,

es todo aquello que sirve de materia o asunto al ejercicio de las facultades mentales.

Puede ser un objeto un documento?

Al principio en historia no se consideraba al objeto como un documento que nos

pudiera dar tanta o ms informacin que un documento escrito, es decir, como haba

sido creado con la intencionalidad, haba sido creado con el propsito de dejarlo como

legado, de legado para otros.

Las fuentes materiales que manejamos en historia estn constituidas por los

objetos, por cualquier objeto que consideramos que sea portador de informacin en s

mismo. Por eso se le da mucho valor al objeto como documento, ya que tiene unas

caractersticas determinadas, que en su momento veremos, y es que los objetos aporten

a la vida social algo ms que un estricto uso funcional y pueden constatarse sin gran

dificultad reflexionando sobre muchas de nuestras acciones cotidianas, por ejemplo: la

ropa que llevamos, un regalo que compramos, un cuadro etc.

Pero no siempre la investigacin ha tenido como objetivo la interpretacin de los

objetos en su contexto, ni siquiera los objetivos cientficos respecto a los objetos han

sido siempre los mismos. Las disciplinas bsicas para este estudio son aquellas que


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tienen como campo propio el estudio de los objetos producidos por el hombre.

Histricamente son tres las disciplinas que se han ocupado del estudio de los objetos y,

a su vez han dado lugar a tres tipos de museos por razn de la naturaleza cientfica de

sus colecciones, que son la Arqueologa, la Historia del Arte y la Etnologa o

Antropologa. stas a su vez permiten tambin diferenciar los objetos en arqueolgicos,

artsticos y etnolgicos o antropolgicos, aunque la divisin no est normalizada, ya que

un objeto puede ser servir en varias disciplinas cientficas. Las tres disciplinas nacieron

y desarrollaron gran parte de sus contenidos a lo largo del siglo XIX y principios del

XX, sobre bases positivistas con el objetivo de clasificar y categorizar. Posteriormente

en la segunda mitad del siglo XX, se produjo una revisin en la metodologa de

clasificacin producindose mejoras1.

El objeto es, por tanto, producto de una actividad humana y es por ello que

contiene una informacin o un mensaje ya que una serie de actividades humanas con un

propsito determinado han recado sobre l. Por lo tanto cuando queremos saber para

qu sirvi un objeto lo que debemos hacer es interrogar ese objeto, es decir, saber

preguntarle al objeto para que nos de una determinada informacin. Podemos hacer

muchas preguntas, la materia de qu est hecho, su forma, su decoracin y de todas esas

cosas podemos deducir el uso que tuvo en su momento ya fuera ste uso domstico o

ritual, militar, decorativo etc. Tambin podemos deducir del objeto las necesidades que

1BARDAVIO NOVI, A., GONZLEZ MARCN, P., Objetos en el tiempo: Las fuentes materiales en la

enseanza de las ciencias sociales, ICE/HORSORI: Barcelona, 2003, p. 70.


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satisfizo, por lo tanto la respuesta a la necesidad que tenan los poseedores de dicho

objeto2.

El objeto, adems, es el resultado de un proceso tcnico que podemos descubrir

desde l, ya que se reflejan los niveles de desarrollo de cada sociedad. En suma, los

objetos nos hablan de las necesidades humanas, de costumbres, de creencias de hombres

de sociedades y actuales. En todas las culturas podemos encontrar objetos a lo que se les

atribuye un valor mgico o sobrenatural, normalmente asociado a rituales religiosos.

Este tipo de atribuciones de valor se conservan en nuestra sociedad en mbitos rurales,

si pensamos en objetos arqueolgicos, como las famosas piedras de rayo, denominadas

as por su poder para parar los rayos3.

Las caractersticas de los objetos

El objeto portador de informacin es un documento perfecto como lo es el

documento escrito, simplemente con caractersticas diferentes.

- carcter tiempo: todo objeto est englobado dentro de una determinada

poca y responde a las necesidades de unos hombres o mujeres en una poca.

- carcter espacial: debido a que all donde ha habido un hombre, desde los

tiempos ms remotos hasta la fecha, su presencia queda atestiguada por restos

materiales. Por lo que podemos reconstruir la historia geogrficamente e incluso

topogrficamente con aportes cronolgicos4.

2GARCA BLANCO, A., Didctica del museo: el descubrimiento de los objetos, Ed. De la Torre:

Madrid, 1988, p.7.3BARDAVIO NOVI, A., GONZLEZ MARCN, P., op.cit, p. 69.

4Ibdem, p. 69.


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El objeto y su contexto

Un objeto est en relacin con otros y esa relacin que guardan unos con otros

en un determinado espacio hace que ser cree un determinado. Garca Blanco entiende

como contexto el conjunto de objetos materiales que componen una unidad espacial,

cronolgica y social5. Pero hay en el estudio de un objeto hay que tener cuidado con

los contextos y acotarlo bien los lmites porque se pueden ir haciendo cada vez ms

grandes y nunca llegar a donde pretendemos.

Por lo tanto de todo lo que hemos dicho antes podemos deducir que los objetos

son significantes culturales, es decir, que al tener un marco cronolgico y espacial, y al

responder a unas necesidades determinadas del hombre hace que todo esto le haga

pertenecer a una cultura determinada.

El objeto desde las Ciencias Sociales

Autores tan prestigiosos en didctica de las Ciencias Sociales como Prats y

Santacana han hablado de la importancia de los objetos, es decir de las fuentes

materiales, para trabajar en historia y ellos estn de acuerdo que proporcionan una

experiencias de primera mano y comporta una cierta investigacin, ya que ellos abogan

por aplicar el mtodo de investigacin histrica en las aulas. Tambin estn de acuerdo

con que los objetos fomentan, la observacin, la comparacin, la deduccin y otras

habilidades relacionadas con lo que se analiza. Pero no solamente fomentamos los

procedimientos y los conceptos sino que tambin a la vez que se observa ese objeto

estamos inculcando una actitud de respeto y de valoracin del patrimonio. Por ltimo

tambin alegan que el objeto tiene un poder de fascinacin que no tienen los textos, por

5GARCA BLANCO, A., op.cit., p.7.


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ello son tan tiles en el estudio de la historia6. Otro de los estudiosos de las didctica de

las Ciencias Sociales , Trepat, nos habla de que los objetos nos proporcionan un bueno

procedimiento para la profundizacin histrica y que en la ESO ya se produce una

pensamiento formal como para que los alumnos realicen una profundizacin histrica

suficiente7. Esto es debido a que los adolescentes en la ESO alcanzan un nuevo y ms

complejo nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenmenos de manera

distinta a como loa haban hecho hasta entonces. Este pensamiento, caracterizado por

una mayor autonoma y rigor en su razonamiento, se ha denominado, en la tradicin

piagetiana, pensamiento formal, y representa al estadio del mismo nombre, el estadio de

las operaciones formales.

Siempre se ha pensado que en la adolescencia se adquira un pensamiento

abstracto y que esas abstracciones cobran forma de hiptesis que se comprueban. Para

realizar stas comprobaciones tienen que ser capaces de realizar proposiciones verbales

que les ayuden a razonar. No siempre este pensamiento formal est completamente

desarrollado a los 15 aos por lo que los sujetos en los que se ha puesto en prctica el

trabajo con el objeto no respondern con la misma rapidez y con la misma capacidad de

raciocinio ante las actividades propuestas8.

Metodologa: proceso para descubrir e interpretar el objeto

La cultura material representa una fuente de informacin para el estudio de

culturas pasadas o actuales, siempre que se siga el mtodo de aproximacin adecuado.

6PRATS, J., SANTACANA, J., Trabajar con Fuentes materiales en la enseanza de la Historia, enGeografa e historia: investifacin, innovacin y buenas prcticas, (coord.) por PRATS CUEVAS, J.,2011, p.13.7TREPAT, C-A., Procedimientos en Historia: Un punto de vista didctico, Grao: Barcelona, 1995,pp.178-179.8PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C., (et al.),op.cit., p. 455.


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Segn Garca Blanco para estudiar un objeto tenemos dos mtodos el razonamiento

inductivo y el razonamiento deductivo9.

Razonamiento inductivo:

Parte del estudio de un objeto para llegar a un concepto general sinttico, es te

mtodo se suele utilizar en la investigacin cientfico. Vamos a partir de utilizando las

siguientes fases:

1)

Anlisis de la pieza: el objetivo es conocer la pieza en s misma y

en relacin con otras. Estas piezas pueden ser las que constituyen su contexto

natural. Muchos de stos restos pueden aparecer en un contexto, como

pueden ser las excavaciones arqueolgicas o pueden aparecer sin contexto,

en ese caso tendremos que buscarles las relaciones con otros objetos en

funcin de sus caractersticas.

2) Descripcin del objeto: su finalidad es ensear a verlo, es decir,

cultivar una sensibilidad hacia el objeto. Cada tipo de objeto tiene un

procedimiento de lectura propio, as como una propia terminologa para

describirlo, aceptada por el comn de los investigadores. Esto es algo normal

para que los significados sean compartidos. No existe una manera universal

de describir, hay que intentar que sea una lnea lgica y ordenada. En esta

descripcin se puede hacer hincapi en los elementos que se consideran ms

9Ibdem, pp.14-21.


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significativos con vistas al proceso de estudio que se va a seguir y las

relaciones que se van a establecer.

3) Comparacin de los objetos entre s: comparar el objeto con otros

ayuda a clasificarlo y a apreciar las diferentes caractersticas. Dentro de estas

caractersticas y para establecer grupos de objetos diferenciamos:

La tipologa: tiene por objetivo conocer la situacin que tiene la pieza

que estudiamos dentro de una seriacin, pudiendo representar una evolucin o

la introduccin de una variante de grandes repercusiones posteriores,o

demarcaciones de zonas de influencias o expansin de determinadas

variantes. La tipologa es un discurso en el tiempo en el que hay que ir

buscando razones a las variantes tipolgicas, de manera que se descubra su

significado cultural. El estudio tipolgico, dentro de la clasificacin, supone

un dominio y complejidad de las estructuras de transformacin que

posiblemente no lo pueda hacer el alumno hasta los catorce aos

aproximadamente ya que para esa edad ms o menos se adquiere el

pensamiento abstracto, porque no slo se trata de tener en cuenta lo que

permanece y lo que cambia en la evolucin, sino tambin que cada objeto

forma parte de una completa estructura. Para hacer estudios tipolgicos se

supone ya una cierta capacidad de abstraccin junto con cierto hbito en la

distincin de lo esencial y los accesorios, ms culturalmente, pudindose

iniciar al alumno con interpretaciones de tipologas sencillas en conceptos

como aculturacin en relacin con movimientos de poblacin, contactos

comerciales


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- Cronologa relativa: se deriva de la cadena tipolgica y de la

situacin de antecedente-consecuente que tiene cada pieza respecto a la que

precede y le sucede. De ah se concluye la relativa antigedad y modernidad de

unas piezas respecto a otras.

- Estadstica: es la valoracin numrica, la importancia cultural de

una pieza respecto a otras de un mismo grupo.

- Relacin con otro gnero de piezas de la misma o de otras

culturas en funcin de su uso, temas decorativos. Un ejemplo es la cermica

cardial. Cuando encontramos una vasija lo que tratamos es de comparar la

decoracin de esa vasija que tiene una decoracin cardial con otras vasijas de la

mima decoracin o con distinta decoracin.

Razonamiento deductivo

El razonamiento deductivo parte de lo general a lo individual. A la inversa del

inductivo procede desde las generalizaciones culturales a los casos individuales, que en

nuestro caso son los objetos.

Elaborado el concepto general y explicado la estructura de un sistema cultural

que se convierte en un punto de partida para conocer las realidades particulares que ya

estaban contenidas en la generalizacin. En la proposicin verbal, de un concepto, de

una ley, frente a la inductiva que parte de una realidad concreta o de un hecho

particular. Este tipo de razonamiento descubre lo individual contenido en lo general; el

inductivo descubre lo que hay de repetitivo, invariable y general en los casos

individuales.

En contraposicin con el razonamiento inductivo que nunca usa el deductivo, en

este ltimo partimos de una verdad absoluta. La deduccin, acta siempre condicionada,


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se parte de un modelo, de un supuesto que se tiene como verdadero, pero que tambin

hay que comprobar mediante la induccin. Si la realidad no se ajusta, hay que revisar o

variar el modelo, el esquema o la hiptesis. Formulada la hiptesis, cada hallazgo debe

ejemplificar las proposiciones que hemos deducido de la hiptesis a modo de

prediccin; en caso de no ser as habra que variar las hiptesis porque al no cumplirse

la prediccin, la refuta. Por esto hemos mencionado que el razonamiento deductivo

acta en cada una de las fases del proceso inductivo porque es el que va contrastando la

congruencia del hallazgo con la prediccin. La hiptesis dirige las observaciones

sistemticas: el anlisis.

Por lo tanto, podemos deducir que en ambos razonamientos se da un

pensamiento lgico, que ha alcanzado dependiendo el nivel de dificultad de la hiptesis

en la madurez del conocimiento operando tanto con una realidad concreta como con

abstracciones.

Descripcin del objeto

La descripcin del objeto es un proceso obligado para el estudio, sea cual sea la

edad del alumno el profesor tienen que tener constancia de que domina el procedimiento

adaptndolo a cada nivel, es por eso que debemos desarrollar y especificar ms en qu

consiste su explicacin10.

El proceso que se ha realizado es la elaboracin de una ficha que se adecua al

nivel educativo del alumnado. El propsito, por supuesto, es que el alumno participe de

una manera activa en el proceso de conocimiento de las caractersticas del objeto al

reconstruirlo, dibujarlo, pintarlo, ordenar sus partes, etc.

10Vid. Anexo. Actividad 6.


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Segn Garca Blanco, lo ideal sera que el alumno pudiera reconstruir el proceso

de diseo, de fabricacin o de creacin artstica, es decir, que fuera un proceso de

reconstruccin total y que este fuera real, pero esto tiene unas dificultades ya que es

muy difcil por ejemplo realizar en taller de cermica11.

Todas las preguntas que realizamos deben provocar la reflexin del alumno

observando la realidad del objeto. La sesin de trabajo con el objeto esta muy

estructurada para que el alumno adquiera unos contenidos, es decir, seleccionar y

ordenar los datos necesarios para que se produzca el aprendizaje llegando a un

conocimiento preciso.

La seleccin de los objetos la hace el profesor teniendo en cuanto los objetivo en

cuanto a la adquisicin de contenidos, para seleccionarlo en funcin de los mismos,

puesto que los conceptos que se pretenden observar deben estar insertos en la realidad

que se presenta.

En cuanto a la seleccin de datos que el profesor selecciona debe haber una

correspondencia lgica entre lo que seleccionamos y las conclusiones que queremos que

saquen. Adems estos datos proporcionados por el profesor deben procurar un

aprendizaje gradual y continuado. Tambin se debe proporcionar que el objeto

estudiado alcance todos los objetivos propuestos por el profesor y que tenga un medio

para evaluar esos conocimientos adquiridos.

Segn Bardavio Novi y Gnzalez Marcen que siguen el modelo de Durbin la

investigacin que haremos del objeto se tiene que hacer siguiendo los pasos que

mostramos a continuacin12:

11Ibdem, p.22.12BARDAVIO NOVI, A., GONZLEZ MARCN, P., op.cit., p. 78.


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Primero estudiaremos la cualidad del objeto, que se orienta en determinar los

elementos morfolgicos y tecnolgicos de cada una de las piezas y plantear la hiptesis

sobre su antigedad. A pesar de la dificultad en determinar la antigedad de un objeto

exclusivamente a partir del estado en que lo encontramos, este aspecto puede desarrollar

como un acercamiento activo a los objetos.

Luego tenemos que estudiar el estilo del objeto. Aunque el estilo sea un trmino

de amplia utilizacin, la nocin de estilo, como clasificatorio, surge en 1763, cuando

Joachim J. Winckelmann public su Historia del Arte de la Antigedaden la que, por

primera vez, se lleva a cabo un anlisis estilstico-cronolgico de la arquitectura y de la

escultura de poca clsica13. Desde entonces el estilo se convirti en un referente de una

fase temporal determinada en la medida que reflejaba una opcin esttica de un

momento histrico expresado a partir de objetos o construcciones14. Posteriormente en

Heinrich Wlffin en su obra Conceptos fundamentales en la Historia del Arte,nos habla

de una historia de los estilos en los que los caracteriza15.

En arqueologa tenemos que los estilos determinan a veces la datacin de un

nivel arqueolgico en un yacimiento. Con alumnos de enseanzas obligatorias es poco

factible establecer periodo con exactitud a partir de las complejas tablas tipolgicas que

utilizan los arquelogos, pero s que puede desarrollarse una correlacin entre objetos y

grandes periodos convencionales (paleoltico, neoltico, edad de los metales,

antigedad, poca medieval, moderna y contempornea) fijndose en el estilo de ciertos

objetos caractersticos.

13WINCKELMANN, J. J.,Historia del Arte de la Antigedad, Iberia: Barcelona, 1763.14GARCA BLANCO, A., op.cit., pp.14-21.15 WLFFIN, H., Conceptos fundamentales en la Historia del Arte, Espasa-Calpe: Madrid,

1970.


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El siguiente paso es determinar en inscripciones o decoracin, las marcas,

alfabticas o no, realizadas originalmente en un objeto, ya que pueden aportar

importantes informaciones sobre ste, los que lo fabricaron o utilizaron. En un objeto

podemos encontrar nombre de facturacin (como, por ejemplo, algunas nforas

romanas), nmeros de patente (como en las mquinas), el pas donde se fabrico, o

incripciones hechas a mano. En lo que se refiere a las decoraciones, de la misma forma

que la morfologa de la pieza explica a menudo a los arquelogos su adscripcin

cronolgica, la decoracin tambin puede determinar una cronologa concreta, una

cultura material determinada o una zona geogrfica. Determinadas decoraciones de tipo

geomtrico han llegado a dar nombre a un periodo porque representan claramente un

momento histrico16.

A continuacin una vez identificadas y analizadas las decoraciones tenemos que

podemos ver la funcin prctica de un objeto. La funcionalidad del objeto viene

claramente definida por su forma exterior, interior o complejidad formal, material

utilizado en su fabricacin etc. Los objetos de tipo funcional siguen las estructuras

objetivables que hacen posible, por ellos mismo o en comparacin con obejtos actuales,

determinar la funcin para la que se crearon. Despus de ver la funcin prctica del

objeto, vemos la funcin social de ste. Es muy difcil el reconocimiento e

interpretacin sino no contamos ya con un cierto conocimiento de la cultura a la que

pertenece y como tal a la organizacin de la sociedad que lo produjo utilizndolo de

forma simblica o subjetiva.

16Ibdem, pp.14-21.


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Por ltimo lo que se debe de determinar es el valor de ese objeto, el valor

monetario, simblico, social, sentimental, histrico y el prctico. Ninguno de ellos es

ms importante que los otros. De hecho, un elemento clave para la comprensin del

objeto, para por la comprensin de su papel como elemento cultural de comunicacin,

informacin y como posible detonador de identidades sociales.

La moneda

Para nuestro proyecto de investigacin en referencia con la activacin del

proceso de enseanza aprendizaje a partir de los objetos hemos elegido la moneda, por

tres motivos.

El primero porque es un objeto que se viene utilizando desde la antigedad hasta

ahora por lo tanto se puede encontrar mucha informacin y se puede trabajar desde

muchos aspectos. Segundo, porque es un objeto que tienen los alumnos diariamente en

sus manos, es decir, no es un objeto que ya no se fabrique sino algo que manejan, lo que

hace que el aprendizaje significativo sea ms acusado. Tercero y ltimo porque a travs

del estudio de la moneda los alumnos pueden aprender a mirar muchas sociedades.

En resumen, he escogido la moneda porque es el testimonio de una poca, una

cultura, de una clase y refleja el estatus socioeconmico, la continuidad y los cambios

en sus usos, en sus esquemas decorativos, en los procesos tecnolgicos y en las

estructuras de produccin, las aportaciones e influencias de otras culturas17.

17CANTONERO FALERO, J., Una aproximacin didctica a la historia de Espaa a travs de la

numismtica. Tras los rastros de la iconografa liberal y nacional en la moneda espaola decimonnica,

ber: Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, n 44, 2005, p. 97.


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Caractersticas de la moneda: qu la hace hablar?

Utilizar la moneda como recurso didctico implica como bien dice Cantonero

Falero18 disear una metodologa que las interrogue e interprete para extraer toda la

informacin.

La estrategia metodolgica requiere que los estudiantes reciban un poco de

informacin de las caractersticas de la moneda introduciendo de manera sencilla

conceptos como forma, ley y tambin de forma sencilla las partes de la moneda.

La forma

Es el aspecto exterior de la moneda, es decir, la forma, ha influido en su nombre,

aceptacin e informaciones histricas o artsticas, y proporciona a los investigadores

numerosos datos a travs de los tipos, leyendas, la propia configuracin de la pieza y el

aspecto general de ella.

En la tecnologa numismtica que se ocupa de los elementos exteriores de la

moneda el cospel o flan es la rodaja metlica, con peso determinado en miligramos por

medio de la balanza de precisin19.

La materia

Los metales renen los requisitos exigibles para convertirse en moneda, y as

ocurri histricamente en cuanto se sali de la fase de cambio de mercancas. Si bien la

mayor parte de los metales han sido alguna vez materia de la moneda fueron el oro y la

plata, adems del cobre, los usados preferentemente.

La relacin de los metales monetarios entre s en un momento determinado es el

cambio, en sentido estricto, y el nmero de piezas que se obtienen de un peso y una

unidad dadas la talla, que se expresa mediante una referencia numrica acompaada de

18Ibdem, pp., 96-113.

19BELTRN, A.,Introduccin a la Numismtica Universal, Istmo: Madrid, 1987, p. 49.


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la unidad bsica, por ejemplo 96 en libra romana o tantas piezas en marco de Colonia o

de Zaragoza.

- El oro se encuentra en la naturaleza en estado nativo en forma de

pepitas y pajitas.

- La plata, procedente en su mayor parte del plomo argentfero y

raras veces presentada en placas o ramas, se ale con el oro para formar el

electron en las primeras monedas.

- El cobre, aleacin de diversos metales.

La moneda fiduciaria, aceptada a sabiendas de que su valor real es muy

inferior al terico, bien por tratarse de nfimos pagos o, normalmente, por

circunstancias extraordinarias que producen penuria de numerario, como es el caso

de calamidades pblicas, guerras o grandes crisis econmicas. La moneda fiduciaria

es emitida legalmente y no puede confundirse con la falsa, que procede de quien no

tiene el poder legtimo para producirla20.

La ley

La ley es el derecho a emitir moneda que corresponde al poder pblico, sea el

legtimamente constituido o el pretendiente que intenta alcanzarlo; es un privilegio

exclusivo tenazmente mantenido y rara vez se delegar. Quien careciendo de la soberan

acuase moneda cometa un grave delio penado con la muerte. No hay excepciones a

esta regla, y la autoridad habr de ocuparse no slo de las medidas econmicas y del

planteamiento de la emisin sino de acopiar el metal, preparar los moldes, determinar

tipos o leyendas, vigilar la fabricacin y comprobar el peso, la talla y la ley, aparte de

distribuir las monedas y hacerlas llegar a los usuarios21.

20Ibdem,pp. 34-36

21Ibdem,pp. 41-42


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Partes de la moneda

La moneda tiene dos lados o caras, llamadas anverso o reverso, suponindose la

fundamental la primera y ocupada por la cabeza de un dios, rey o gobernante o el signo

del emisor que representa la garanta del poder pblico; el lado secundario es el reverso,

con variadsima gama de representaciones o rtulos

En el anverso o cara nos encontramos con22:

Tipo: epife, figura o motivo que aparecen en el anverso. Constituye el elemento

ms representativo del poder emisor y suele ser el retrato en bajorrelieve del gobernante

o una alegora del poder emisor.

Grafila: orla de puntos o dibujos geomtricos en el borde interno de la moneda.

Tiene por objeto preservar el desgaste el grabado de la moneda.

Exergo: espacio inferior de la moneda, entre el tipo y el listel, que suele contener

alguna inscripcin o fecha.

Listel: lnea que sobresale del borde exterior que circunda la moneda

Canto: red exterior y lateral de la moneda. Puede estar grabada con leyendas,

dibujos geomtricos o estras.

Leyenda: Inscripcin donde se expone el nombre del gobernante, del poder

emisor o del pas, la fecha, y, a veces, el valor y la marca del taller monetario o casa de

la moneda.

En el reverso o cruz nos encontramos23:

Tipologa: Escudo, cuartelado o en cruz.

Campo: Es el espacio comprendido dentro de la lnea que limita el escudo.

Divisa: lema o frase.

22CANTONERO FALERO, J., op.cit., p. 97.

23Ibdem, p. 98.


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Casad de la moneda: Marca del taller monetario.

Timbres: son los ornamentos exteriores del escudo y generalmente constituyen

la distincin de la jerarqua de quin lo ostenta.

Figuras o piezas: son todos los objetos que se colocan en el campo del escudo.

Escusn: Escudete pequeo colocado en el centro del escudo, aporta el elemento

identificativo de la dinasta reinante.

Marca de valor: cifra que indica el valor fiduciario de la moneda.


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3. Proyecto de Innovacin

Nuestra prctica con la moneda

Siguiendo el marco terico que nos ha llevado hasta la explicacin de las

cualidades pedaggicas del objeto y en concreto de la moneda, nos toca explicar la

prctica llevada a cabo dentro de un proceso de enseanza y aprendizaje, en el cual

mediante el mtodo deductivo y el aprendizaje significativo los alumnos adquirieron los

conceptos dentro de la unidad didctica de 4 de la ESO como ya hemos visto

anteriormente.

Contextualizacin: Grupo de alumnos

El curso de 4 de la ESO escogido era un grupo formado por 17 alumnos

mayormente repetidores o bien de otros cursos de la ESO o bien del mismo cuarto. Tres

alumnos inmigrantes y uno de ellos ACNEAE. De estos dos alumnos inmigrantes uno

haba llegado a Espaa en Septiembre pero ya tena un nivel de espaol bastante bueno

como para seguir la clase sin problemas. Puse en prctica el proyecto de innovacin con

los alumnos de cuarto porque consider que necesitaban una motivacin en la asignatura

de Ciencias Sociales.

El presente proyecto se desarroll en el transcurso de la unidad didctica que se

refiere a la Espaa de 1902-1939, dentro del BOR estara metido en las transformacin

y crisis del Estado liberal en Espaa. La Restauracin, la crisis del 98 y el reinado de

Alfonso XIII. La Segunda Repblica. La guerra civil y sus consecuencias. Tuvo lugar

en la segunda evaluacin antes de Semana Santa, ya que despus de las vacaciones

empezaron con el mundo actual y seguiramos con la dictadura en Espaa.


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En el grupo de alumnos de 4 de la ESO encontramos diferencias en el estado de

desarrollo de la pubertad. En lo que se refiere a la apariencia fsica, el grupo de los

chicos tenemos que en su mayora ya presentan vello facial suficiente como para

afeitarse y han desarrollado musculatura. En cuanto a las chicas todas tienen los rasgos

propios de una mujer totalmente desarrollada, es decir, han terminado su desarrollo

mamario, las caderas estn redondeadas, las partes de su cuerpo estn redondeadas24.

Metodologa pedaggica de la prctica

En nuestro trabajo de investigacin lo que vamos a tratar es que los alumnos a

partir de unos objetos construyan su propio aprendizaje. Para ellos pusimos en prctica

las teoras piagetianas del aprendizaje constructivista junto con las teoras de de

Vygotsky y Ausubel. Adems tambin los alumnos experimentaron un aprendizaje

sensorial.

La teora constructivista de Piaget nos permite deducir que el aprendizaje es

constructivo, ya que el sujeto aprende con los recursos que dispone, por lo tanto cuando

se produce un desajuste entre los recursos y lo que uno pretende que aprendan se

produce un desequilibrio. Tambin segn los principios de esta teora el aprendizaje se

produce de manera significativa cuando se hace dentro de un grupo social25. En el

proyecto llevado a cabo hemos tratado de los alumnos construyan ese conocimiento a

partir del mtodo inductivo, explicado anteriormente, mediante las monedas y los

manuales de historia contempornea, adems podan ampliar la bsqueda buscando

informacin en internet. Tambin ese aprendizaje se ha construido cono solamente

24PALACIOS, J., MARCHESI, A., COLL, C., (et al.),Desarrollo psicolgico y educacin: 1. Psicologaevolutiva, 2 Ed. Alianza: Madrid, 2004, p. 439.25FRIERA SUREZ, F.,Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, Madrid, 1995, p. 79.


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observando la moneda asignada a su grupo sino tambin haciendo una comparacin con

las monedas que tenan otros grupos.

En cuanto al aprendizaje significativo de Ausubel consiste en la influencia del

entorno para el desarrollo del aprendizaje y cree que la ayuda entre compaeros y la

buena colaboracin entre alumnos y profesores conlleva a un buen aprendizaje, es decir,

favorece el nivel de desarrollo del nio, ya que aprende ms de lo que por s solo puede

aprender a pesar del potencial de ste. Segn esta teora el nio tiene que llegar a su

maduracin de manera que el aprendizaje suponga un esfuerzo por parte del alumno

evitando un aprendizaje memorstico26. En nuestro proyecto de innovacin tambin

propiciaremos este aprendizaje porque la prctica la realizaran por grupos. En mi

trabajo como docente organic la clase en grupos de 3 menos uno de 4 personas, de

manera, que los grupos estuvieran lo ms equilibrados posibles y se pudieran ayudar

unos con otros. Tambin intente que no estuvieran formados por grupos de amigos as

interactuaban con compaeros que quizs no tengan tanta confianza.

En la educacin primaria se ha hablado mucho del aprendizaje sensorial pero no

se ha hablado tanto en la Educacin Secundaria Obligatoria, y se ha dejado de lado que

las personas durante toda nuestra vida aprendemos mejor cuando podemos experimentar

las cosas en primera persona y cuando tenemos una experiencias sensorial ya sea del

tipo que sea. Segn el psiclogo Gardner27 a travs de los objetos se trabaja la

inteligencia cinesttica- corporal en la cual se desarrolla que en los alumnos mediante el

tacto y el movimiento, aprendan mejor ya que a travs de la experiencia directa y la

26Ibdem, p. 81.27BARBA, C., CAPELLA, S., Ordenadores en las aulas: la clave es la metodologa, Gro: Barcelona,2010, p. 88.


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participacin se fomenta un mejor aprendizaje ya que recuerdan con mayor claridad lo

que han hecho.

El aprendizaje sensorial se ha trabajado sobre todo en los museos porque es all

donde se almacenan los objetos para ser expuestos, y all es donde se han podido

realizar proyectos como las maletas didcticas, talleres de cermica, cazas del tesoro .

Han sido sobre todo los britnicos los que ms tiempo y dinero han invertido en llevar a

cabo este tipo de proyectos educativos28. Estos modelos de trabajo son ideales para

fomentar unos buenos procedimientos de manera que la actividad de investigacin

accin que desarrolla el pensamiento cientfico favorezca la consecucin de la

autonoma del alumnado.

Lo que se ha pretendido con el objeto es que se active el proceso de enseanza

aprendizaje mediante la manipulacin o contacto directo del alumno con el objeto. En la

enseanza primaria los nios tocan todo, huelen, etc. Lo que he propuesto es que los

alumnos de la ESO, tambin toquen, huelen, en resumidas cuentas, que sientan el

objeto. Es por esto que lleve el objeto, en este caso la moneda, al aula de manera que

pudieran tocar diferentes tipos de monedas, sentir el metal, el peso de cada moneda la

diferencia de las monedas actuales y las monedas de principios del siglo XX, para que

se produjera un mejor aprendizaje.

28vid. ARMENGOL DIAZ, M., Maletas didcticas: el museo viaja a la escuela, ber: Didctica de lasCiencias Sociales, Geografa e Historia, n 23, 2000, pp. 103-112.GARCA RUBIO, A. I., La MaletaPedaggica: un proyecto educativo para el Museo Nacional de Machado de Castro, Imafronte, n 15,2000, pp. 85-102; OHARA, L., OHARA, M., Teaching History 3-11: The Essential Guide, Continuum,London, 2001.


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Trabajo en el aula con el objeto

Ahora voy a exponer de manera directa todo el trabajo realizado en el aula que

tiene que ver con el objeto.

En las sesiones anteriores a la del trabajo directo con la moneda realice adems

de una introduccin a la observacin del objeto para que aprendieran a verlo y tuvieran

unos conocimientos previos para rellenar la ficha, unas actividades para que los

alumnos tomaran contacto con el tema. Una de esas actividades fue una pequea

encuesta que los alumnos tenan que hacer a algn miembro bastante mayor de su

familia. El miembro de la familia tena que contestar a unas preguntas como por

ejemplo: qu se compraba en su poca con 6 euros actuales, 1000 pesetas de las

antiguas?, de esta manera el alumnos adems de entablar un dialogo con ese miembro

familiar al que igual normalmente no presta mucha atencin, compara lo que valan las

cosas antiguamente y lo que valen ahora, es decir, empieza a tomar conciencia del

incremento del poder adquisitivo y como ha cambiado el precio de las cosas.

Otra de las actividades que puse en prctica fue mediante el tema de actualidad

del caso Odyssey, la lectura de un texto periodstico sobre el tratamiento que se le dan a

las monedas antiguas y la importancia que tiene la preservacin del patrimonio.

El da que ya lleve las monedas a clase divid la clase en 6 grupos, 5 de 3 y uno

de 4. Al primer grupo le adjudique la moneda de 100 pesetas de 1966; al segundo

grupo la de 50 pesetas de 1957; al tercer grupo la de 25 cntimos de 1937; al cuarto

grupo la misma; al quinto grupo la moneda de una peseta republicana de 1937, este

grupo tiene un miembro ACNEAE; al sexto grupo adjudique la moneda de 5 pesetas de


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Alfonso XIII29. Escog las monedas de manera que entre todos los grupos se pudiera

reconstruir la historia de ese periodo e incluso enlazarlo con la unidad didctica

posterior.

Para que rellenaran la ficha les entregue unos manuales de historia

contempornea que ya he mencionado en la unidad didctica, en los que podan

encontrar toda la informacin sobre la moneda y sobre el momento histrico 30. Para

comprobar si ese trabajo estaba siendo llevado a cabo correctamente fui recorriendo las

mesas aclarando dudas que les ayudasen a completar la ficha.

Ese fue el trabajo en clase, el da despus ellos leyeron por grupos el resultado

de su trabajo en clase completando la informacin del periodo que estbamos

estudiando.

La prctica llevada a cabo con las monedas fue satisfactoria. La parte que mejor

realizaron fue la parte en la que tenan que describir las diferentes partes de la moneda,

los tipos iconogrficos. En la contextualizacin de la moneda, el periodo histrico de

1939, les cost ms esfuerzo, algunos ni siquiera la llegaron a completar esa parte. El

trabajo en grupo fue satisfactorio, destacar que el grupo que ms trabajo fue el grupo

compuesto por cuatro alumnos, uno de ellos ACNEAE, ese alumno en concreto mostro

ms inters por conocer las monedas de Espaa y por su historia. Tambin supieron

trabajar con los manuales incluso con el su propio libro de texto buscando informacin

e incluso alumnos que no saban que en Espaa tuvo lugar una guerra civil se enteraron

y preguntaron.

29Vid. Anexo Activ.630Estos son los manuales utilizados por los alumnos, adems del libro de texto: MARTORELL,M.,Historia de la peseta: la Espaa contempornea a travs de su moneda, Planeta: Barcelona,

2002; PAREDES, J. (coord.),Historia Contempornea de Espaa, Ariel: Barceolona, 1998.


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A la hora de exponer los trabajos el grupo que ms suscito inters por parte de

los alumnos fue el grupo que expuso la moneda de 25 cntimos de 1937, por toda su

contextualizacin con las batallas y las diferentes etapas de la guerra.

Otra de las actividades que les gusto fue el comentario que realice sobre las

respuestas que me haban dado en la actividad 1. Ya que muchas respuestas eran de sus

familiares, es decir, la sentan cercanas realizaban gestos de asombro cuando les deca

que una persona de 83 aos con 1000 pesetas de las antiguas 6 euros actuales compraba

un coche y hoy casi no se pude comprar un paquete de tabaco, o que por ejemplo, el

salario anual en los aos 20 en Espaa era de 2000 pesetas, unos 12 euros. Me produjo

tambin mucha satisfaccin que el profesor tutor del centro se implicar y realizar

comentarios contribuyendo al aprendizaje de los alumnos.


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4. Contexto del Centro

El Colegio Salesiano Los Boscos, est situado en el centro de Logroo entre

las calles Mgica, Benito Prez Galds y Mara Teresa Gil de Grate, en una zona de

fuerte implantacin escolar donde se ubican los centros de Sagrado Corazn (Jesuitas),

Rey Pastor (Capuchinos), C.P.Vlez de Guevara, Divino Maestro, N.S. del Buen

Consejo (Agustinas), C.P. Madrid Manila, IES Cosme Garca, ocupando un solar de

3.137 m2 en el que la superficie construida total de 4.56661 m2 totalmente dedicados a

la accin docente. 1.696 m2, casi la mitad de la superficie del solar, estn dedicadas a

patios.

El patio del Colegio limita con la parroquia de la Sagrada Familia en la que

muchos de los alumnos de 2 y 3 de Primaria, y bastantes de 3 y 4 de ESO participan

en la catequesis de Primera Comunin y de Confirmacin. El alumnado tiene una

procedencia social media baja y hay muchos que no son de procedencia espaola.

Historia del Centro

El colegio nace de la escuela dominical fundada en 1941 por Mara Teresa Gil

de Grate y un grupo de colaboradores donde se impartan la instruccin, religin y

entretenimiento a los grupos de jvenes ms pobres de su entorno con el propsito claro

de ser una obra de carcter social para los jvenes ms necesitados de La Rioja. Mara

Teresa Gil de Grate fue una mujer con fuertes convicciones cristianas que se fij en la

obra pedaggica de don Bosco, donde ste comenz un proyecto para los jvenes ms

necesitados con el lema hacer de mis jvenes honrados ciudadanos y buenos cristiano.

Don Bosco fue un sacerdote de mentalidad campesina que lleg a Turn donde

instrua a jvenes albailes, empredadores durante los das festivos. l buscaba trabajo a

muchos de esos jvenes que eran inmigrantes para que el patrn no los explotara. Ms


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tarde para evitar esa explotacin pone en marcha en su propia casa y locales cercanos al

Oratorio Francisco de Sales seis talleres en los que se les ensea el trabajo del zapatero,

Poco a poco la pequea sede se fue creciendo hasta en 1954 llegar a ser un

colegio propio que ha ido creciendo hasta lo que vemos ahora con las instalaciones de

talleres de carpintera, electricidad y mecnica.

En 1985 cuando muere Mara Teresa Gil de Grate la titularidad pasar a ser

enteramente de la Congregacin Salesiana que favoreci la consolidacin del centro y la

ampliacin de nuevas enseanzas y servicios educativos. Desde entonces el centro

asumi su propio proyecto pastoral y dinmico de la fundadora.

Identidad del centro

La identidad del centro empieza con su propuesta educativa inspirada en los

valores del Evangelio y en la manera como lo hizo don Bosco, es decir, dando a los

jvenes ms necesitados la oportunidad de formarse en su vida. Trabajan en comunin

con las instituciones religiosas que trabajan en el campo de la educacin cristiana. El

centro pertenece a la FERE-CECARIOJA (Federacin Espaola de Religiosos de

Enseanza-Titulares de Centros Catlicos) y en su propuesta educativa se recogen los

elementos de la Escuela Catlica y las determinaciones pastorales diocesanas. En

concreto siguen dentro de las propuestas educativas los criterios y orientaciones

pastorales de la Iglesia Diocesana que se recogen en la Propuesta educativa de las

Escuelas salesianas, Snodo Diocesano Conclusiones-Propuestas 2003.

De acuerdo con los ideales de Don Bosco el centro cumple la misin de ser: un

centro educativo cristiano, apoyado en el sistema Preventivo de Don Bosco que trata de

ofrecer una educacin integral a nios y jvenes de 3 a 18 aos en un ambiente de

familia, ya que el centro no es un centro con asistencia masiva, sino que el ambiente es


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bastante cercano. El centro tambin se preocupa de que la participacin de los

profesores entre los alumnos sea activa con la finalidad de ayudar a los ms necesitados

a situarse con dignidad en la sociedad.

La visin educativa del centro

Se trata de un catlico salesiano que cree fuertemente en la realizacin de

nuevos retos sociales mediante un buen servicio que favorezca el desarrollo integral del

alumno y su insercin en la vida social y laboral. Todo esto se ver reconocido como

una Comunidad Educativa comprometida en la cualificacin de su accin pedaggica, la

relacin con las familias para realizar una buena labor educativa. Para llevar a cabo una

buena labor educativa el centro pondr en marcha procesos personalizados de

educacin, la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin y sistemas

de gestin homologados con el Modelo EFQM y el estilo y mtodo pedaggico propio

de la Escuela Salesiana.

Valores del centro

Los valores del centro dentro y de su proyecto educativo estn fundamentados y

referenciados en la educacin salesiana y en los valores del Evangelio por lo que

promueven:

- el respeto a la diversidad y multiculturalidad como base para una educacin en

igualdad.

- la solidaridad con los ms necesitados.

- la responsabilidad educativa de todos los miembros de la Comunidad

Educativa

- el seguimiento personal,


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- la presencia y acogida entre educadores, alumnos y familias.

- la disciplina

- un ambiente de convivencia acorde a nuestras necesidades.

- capacidad de esfuerzo, trabajo en equipo, apoyo y confianza

- responsabilidad en la dotacin y uso de medios.

Funcionamiento del Centro

En el siguiente aparatado vamos a tratar de explicar los ms brevemente posible

el funcionamiento del centro, es decir, que hablaremos de todos los organismos que

componen el centro y hacen que funcione correctamente, empezando con la entidad

titular hasta el administrativo.

Entidad Titular

Se trata de un centro en el que la entidad titular garantiza el respeto, dinamiza su

efectividad, organiza y gestiona el centro. Adems tambin promueve la elaboracin y

propone el Reglamento de Rgimen Interior para su aprobacin en el Consejo Escolar,

as como dispone sobre su desarrollo y ejecucin, nombra y cesa a los rganos

unipersonales de gobierno y de gestin. Tambin promueve la elaboracin del plan de

convivencia, desarrolla y concretar las normas de convivencia aprobadas por el Consejo

Escolar. Tambin de responsabilizarse del funcionamiento y gestin del Centro ante el

Consejo Escolar, la Sociedad, la Iglesia y la Administracin y de cumplir las normas

reguladoras de la autorizacin del Centro, de la ordenacin acadmica y de los

conciertos educativos.


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Los alumnos

Tienen derecho a recibir informacin, orientacin, a ser respetados tanto en su

integridad fsica como en sus criterios. A no ser discriminados y a participar en los

Consejos Escolares y a organizarse en asociaciones de alumnos.

Por otro lado tienen los deberes de estudiar y participar en las actividades

formativas asistir con puntualidad a clase, participar y colaborar en la mejora escolar,

manteniendo una actitud correcta en clase, respetando a sus compaeros y a todos los

miembros de la comunidad educativa. Les queda prohibido el uso del mvil o cualquier

otro dispositivo digital en clase. Adems tienen que asistir puntualmente a clase y a los

actos de la comunidad educativa.

Los alumnos entran al colegio a las 8 de la maana y sales a las 14:05. Tienen

clases de 55 min y tienen que asistir a todas. En caso de entrar ms tarde o de realizar

alguna salida en horario escolar debern comunicrselo al tutor y al profesor en que

corresponda la salida o la entrada. Para facilitar este trmite el centro facilita a las

familias unos formularios a rellenar. Si se produce que un alumno sea reincidente

llegando tarde a clase se comunica a la familia. Tambin tendrn la obligacin de elegir

un delegado de clase en cada de curso de manera que sea su representante en el Consejo

Escolar.

Profesores

Por lo que he observado los profesores ejercen su labor docente en

correspondencia con el Carcter Propio del centre y de acuerdo a su Reglamento de

Rgimen Interior y por supuesto, de acuerdo a las condiciones estipuladas en el contrato

de trabajo. En el centro se incide en la formacin permanente del profesorado, muchos

de ellos estn realizando inmersiones lingsticas, sobre todo ingls y tambin acuden a


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cursos. Adems elaboran el Proyecto Curricular de Etapa de acuerdo a su seminario. La

mayora de los profesores utilizan los recursos del centro haciendo uso del proyector en

clase o llevando a los alumnos a las aulas de ordenadores.

Los profesores tambin cumplen los objetivos del PEC y elaboran

programaciones dentro del rea y el aprendizaje que quieran realizar, siempre siguiendo

el espritu educativo de Don Bosco. Adems los profesores proporcionan a los alumnos

tcnicas de estudio, colaboran manteniendo el orden del centro, tienen una actitud de

respeto y dilogo, cumplen con el calendario y con el horario escolar, mantienen

comunicacin con los padres y guardan secreto de las deliberaciones de las Juntas de

Evaluacin y del Claustro de Profesores.

El profesorado tiene como funciones el crear un clima de tolerancia, respeto y

participacin fomentando la participacin y libertad de los alumnos en una sociedad en

democracia. Tienen que ofrecer a los alumnos tutora, orientacin educativa,

coordinacin y participacin en la actividad general del centro. Adems tienen que

informar a las familias peridicamente sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos o

hijas.

Padres o madres

Los padres o madres tienen importancia en la vida educativa del centro porque

ellos son los responsables de la educacin de sus hijos. Tienen derecho a intervenir en

caso de que no se lleve a cabo el PEC a travs de los representantes de padres y a recibir

informacin sobre el proceso educativo de sus hijos as como del horario de atencin de

los miembros de la comunidad educativa. Por otro lado tambin tienen que procurar

estimular a sus hijos y asegurarse de que cursan los niveles obligatorios de educacin y

que asisten regularmente a clase.


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Personal administrativo y servicios

El personal administrativo y de servicios tiene derecho a ser integrado en la

Comunidad Educativa Pastoral y ser informado a cerca de los objetivos y organizacin

general del Centro y participar en su ejecucin en aquello que les afecte y a su

formacin permanente procurando su perfeccionamiento profesional. Son nombrados

por la Entidad Titular Centro.

Dentro de los principio del centro est la accin educativa que se realiza de

acuerdo a la legislacin aplicable teniendo en cuenta las caractersticas de sus agentes y

destinatarios, los recursos del centro y el entorno en el que se encuentra. Los

protagonistas de esta accin educativa son los miembros de la Comunidad Educativa

Pastoral, cada uno con su peculiar aportacin. Lo que se intenta a travs de sta accin

es la integracin e interrelacin de los aspectos acadmicos, formativos y pastorales y

aquellos otros orientados a la consecucin de los objetivos del Carcter Propio del

Centro.

rganos de gobierno y gestin

En el centro nos encontramos con diferentes rganos de gobierno y de gestin

que son unipersonales (Director Titular, el Director Pedaggico, el Coordinador General

de Etapa, el Coordinador General Pastoral y el Administrador) y colegiados (Equipo

Directivo, el Consejo Escolar, el Claustro de Profesores y el Equipo de Pastoral). Tanto

unos como otros desarrollarn sus funciones promoviendo los objetivos del Carcter

Propio y del Proyecto Educativo de Centro y de conformidad con la legalidad vigente.


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rganos unipersonales

Director Titular

Son competencias del Director Titular: ostentar la representacin ordinaria de la

Entidad Titular del Centro con las facultades que sta le otorgue. Velar por la efectiva

realizacin del Carcter Propio y del PEC. Convocar y presidir las reuniones del Equipo

Directivo. Presidir, cuando asista, las reuniones del Centro sin menoscabo de las

facultades reconocidas a los otros rganos unipersonales. Aquellas otras que se sealan

en el presente Reglamento. El director titular ser nombrado y cesado por la Entidad

Titular.

Director Pedaggico

Son competencias del Director Pedaggico, en su correspondiente mbito:

dirigir y coordinar las actividades educativas del nivel. Ejercer la jefatura del personal

docente en los aspectos educativos. Convocar y presidir los actos acadmicos y las

reuniones del Consejo Escolar y del Claustro. Visar las certificaciones y documentos

acadmicos. Ejecutar los acuerdos del Consejo Escolar, del Claustro, y de sus

respectivas.

Entre sus facultades en el CPC Salesianos- Los Boscos, Logroo, entra

proponer al Director Titular para su nombramiento al Coordinador de Etapa a los

Coordinadores de Seminario y de Ciclo y a los Tutores. Debe favorecer la convivencia y

corregir las alteraciones que se produzcan en los trminos sealados en el presente

Reglamento. Tambin debe favorecer aquellas otras que le encomiende la Entidad

Titular del Centro en el mbito educativo. Velar por la realizacin de las actividades

programadas dentro del plan de convivencia del centro.


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El Director Pedaggico es nombrado por la Entidad Titular del Centro previo

acuerdo con el Consejo Escolar. Dicho acuerdo ser adoptado por la mayora absoluta

de los miembros del rgano respectivo, (en esta votacin no participan los

representantes de los alumnos si pertenecen al 1 ciclo de la ESO). En caso de

desacuerdo, la Entidad Titular propondr tres candidatos eligiendo el Consejo Escolar a

uno por mayora absoluta. Si despus de dos votaciones ninguno de los propuestos

hubiera obtenido la mayora absoluta, ser convocada la Comisin de Conciliacin a

que se refiere el artculo 61 de la LODE. Para ser nombrado Director Pedaggico se

requiere: Poseer la titulacin adecuada para ser profesor, tener en el momento de inicio

del ejercicio del cargo un ao de antigedad en el Centro o tres aos de docencia en

otros Centros. La duracin del mandato del Director Pedaggico ser de 3 aos.

El cese de su cargo se llevar a cabo cuando incumpla gravemente sus funciones

y el nombramiento de otro director pedaggico ser responsabilidad de la Entidad

Titular.

Coordinador de Etapa o Jefe de Estudios.

Son competencias del Coordinador de Etapa, en su correspondiente mbito:

coordinar las actividades educativas de la etapa. Ejercer la jefatura del personal docente

en los aspectos educativos; convocar y presidir la Seccin de Etapa del Claustro de

Profesores; ser odo con carcter previo al nombramiento de los Coordinadores de Ciclo

y de los Tutores de su etapa. Favorecer la convivencia y corregir las alteraciones que se

produzcan en los trminos sealados en el presente Reglamento. Aquellas otras que le

encomiende la Entidad Titular del Centro en el mbito educativo. Entre las mismas

puede estar el control de faltas de los alumnos/as cometidas contra las normas de


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convivencia y de conducta del centro y de las sanciones impuestas, as como la

informacin a los padres. El mbito de nombramiento y cese ser a propuesta del

Director Pedaggico correspondiente y por el Director Titular.

Coordinador General de Pastoral

Son competencias del Coordinador General de Pastoral: coordinar y animar la

programacin y desarrollo de las actividades pastorales de la accin educativa del

Centro. Convocar las reuniones del Equipo de Pastoral y del Consejo Pastoral, y presidir

en ausencia del Director General las reuniones. Coordinar el Seminario de Religin,

impulsando el proceso de enseanza aprendizaje del rea de Religin y el dilogo fe-

cultura. Colaborar en la programacin y realizacin de la accin educativa del Centro y

de la tarea orientadora de los tutores. Animar la coordinacin de la accin pastoral del

Centro con la de la Parroquia y la Iglesia Diocesana. El nombramiento y cese tiene lugar

por la Entidad Titular del Centro.

Administrador

Son competencias del Administrador: Confeccionar la memoria econmica, la

rendicin anual de cuentas y el anteproyecto de presupuesto del Centro correspondiente

a cada ejercicio econmico. A estos efectos, requerir y recibir oportunamente de los

responsables directos de las diversas secciones los datos necesarios. Organizar,

administrar y gestionar los servicios de compra y almacn de material fungible,

conservacin de edificios, obras, instalaciones y, en general, los servicios del Centro. En

general todo lo que conlleva dirigir la administracin y llevar la contabilidad y el

inventario del Centro, coordinar al personal de administracin y servicios, supervisar el


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cumplimiento de las disposiciones relativas a higiene y seguridad. El Administrador es

nombrado y cesado por la Entidad Titular del Centro.

Equipo Directivo

El Equipo Directivo est formado por: el Director Titular, que lo convoca y

preside, el Director Pedaggico, el Coordinador de Pastoral, el Coordinador/es de Etapa,

el Administrador y el Orientador. Las reuniones del Equipo Directivo podrn ser

convocadas por el Director Titular otras personas, con voz pero sin voto.

Son competencias del Equipo Directivo: asesorar al Director Titular en el

ejercicio de sus funciones; coordinar el desarrollo de los diferentes aspectos del

funcionamiento del centro en orden a la realizacin de sus objetivos, sin perjuicio de las

competencias propias de los respectivos rganos de gobierno. Dirige la elaboracin,

ejecucin y evaluacin de la Programacin General Anual del Centro. Asesorar en el

orden del da los asuntos que deban tratarse en el Consejo Escolar. Establece el

procedimiento de participacin en la elaboracin del PEC y en las directrices para la

programacin y desarrollo de actividades y servicios en el centro. Elabora el plan de

convivencia del centro. La participacin en las actuaciones previstas en el plan de

convivencia del centro en los trminos all contemplados. El Equipo Directivo se

reunir, al menos, una vez al mes.

Consejo Escolar

El Consejo Escolar es el mximo rgano colegiado de gobierno, representativo

de la Comunidad Educativo Pastoral, y ejerce sus funciones en el respeto a los derechos

de padres, profesores, alumnos e Institucin Titular. A las deliberaciones del Consejo

escolar podrn asistir los dems rganos unipersonales, por invitacin del presidente,


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cuando deban tratarse temas de su competencia. La eleccin y nombramiento de los

representantes de los profesores, de los padres, de los alumnos y del personal de

administracin y servicios en el Consejo Escolar ser por cuatro aos y renovacin de

sus miembros cada dos; la cobertura provisional de vacantes de dichos representantes,

se realizar conforme al procedimiento que determine la Entidad Titular del CPC

Salesianos - Los Boscos Logroo. Entre las funciones del Consejo Escolar destaca la

elaboracin y aplicacin del PEC as como del Reglamento de Rgimen Interior,

aprobar la programacin general anual, el presupuesto de cuentas. Si hay algn

problema con el Director Pedaggico. Intervenir. Tambin intervenir en la seleccin y

despido del profesorado. Organizar actividades culturales en horario extra-escolar

colaborando en ocasiones con otros centros.

Claustro de Profesores

El Claustro de Profesores es el rgano propio de participacin del profesorado

del Centro. Forman parte del mismo todos los profesores de enseanzas curriculares del

Centro y los orientadores, es presidido por el Director Pedaggico.

Son competencias del Claustro de Profesores el de participar en la elaboracin

del PEC y de la Programacin General Anual, as como de la evaluacin del Centro. La

Entidad Titular del Centro podr constituir Secciones del Claustro para tratar los temas

especficos de cada nivel o etapa. En stas secciones participarn todos los profesores

del nivel o etapa correspondiente y los orientadores. Entre algunas de las competencias

que tiene el Claustro entran la elaboracin y evaluacin del Proyecto Curricular de la

Etapa, coordinando las programaciones y evaluaciones de las diferentes reas. El

claustro ser convocado por el Director Pedaggico.


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Equipo de Pastoral

Es el grupo de personas que animan y coordinan la accin evangelizadora y

pastoral en todas las actividades escolares y extraescolares que se realicen en el Centro.

Es coordinado y dirigido por el Coordinador Pastoral. El equipo de pastoral est

formado por:

a) El Coordinador de Pastoral.

b) El Director Titular

c) Los directores pedaggicos

d) Los coordinadores de etapa

e) Los Responsables ltimos de las actividades o reas pastorales.

f) Un representante de los grupos, nombrado por el Coordinador General de

Pastoral.

g) Un representante de los tutores, elegido por stos.

h) Un representante de los padres, designado por la Junta Directiva de la

Asociacin de Padres.

Algunas de las competencias del equipo pastoral son las de proponer las lneas

de accin de la dimensin evangelizadora del Proyecto Educativo y realizar su

seguimiento. Planificar las actividades pastorales de la accin educativa. Actuar en

colaboracin con el Seminario de Religin en lo que se refiere a la enseanza religiosa.

Conocer, hacer sugerencias y dar el visto bueno a la planificacin de las

actividades pastorales de la accin educativa del Centro. Servir de lugar donde todos los

agentes de pastoral puedan intercambiar sus experiencias y puntos de vista sobre la

educacin en la fe de los alumnos y otros miembros de la Comunidad Educativa

Pastoral.


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El Consejo de Pastoral es convocado, coordinado y animado por el Coordinador

de Pastoral que, asimismo, lo presidir en ausencia del Director Titular. Se rene tres

veces al ao, para conocer la programacin pastoral del curso y cohesionar las distintas

actividades pastorales y las personas que las realizan.

Equipo Docente de Ciclo

El equipo Docente de ciclo es la estructura organizada a travs de la cual se

articula el trabajo en equipo del profesorado que tiene a su cargo la educacin de los

alumnos de un mismo ciclo. A este equipo corresponde, bajo la direccin del Director

Pedaggico, organizar, desarrollar y coordinar, las enseanzas y directrices pedaggicas

y educativas propias del ciclo. Se reunirn, al menos, una vez por evaluacin.

Son competencias del Equipo Docente: realizar la conexin interdisciplinar del

curso o ciclo. Proponer al Claustro criterios generales de evaluacin. Colaborar en la

elaboracin de los proyectos, adaptaciones y diversificaciones curriculares. Proponer

iniciativas y experiencias pedaggicas y didcticas al Claustro. Hacer propuestas y

evaluar el Plan de Apoyo de enseanza y aprendizaje, el plan de Orientacin educativa,

el Plan de Accin tutorial y el de Formacin Permanente del Profesorado que elaborar

el departamento de Orientacin. Colaborar en la marcha y la accin de los diversos

Departamentos Didcticos en el ciclo. Colaborar en el buen funcionamiento de la

actividades extraescolares y complementarias.

Los Seminarios Didcticos

Los Seminarios Didcticos son los rganos bsicos encargados de organizar y

desarrollar las enseanzas propias de las reas o materias correspondientes y las

actividades que se les encomienden, dentro del mbito de sus competencias. Los


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Seminarios Didcticos estarn compuestos por todos los profesores que impartan la

enseanza propia de las reas o materias asignadas al seminario.

Elaborar, antes del comienzo de curso acadmico, la Programacin Didctica de

las reas o materias integradas en el seminario, y de acuerdo con las directrices del

Equipo de Coordinacin Pedaggica. Adoptar al Proyecto Curricular las

programaciones de las reas o de las materias integradas en el Seminario. Hacer la

secuenciacin de contenidos de las reas correspondientes.

rganos de coordinacin educativa

Los rganos de coordinacin educativa son unipersonales y colegiados. Son

rganos unipersonales de coordinacin educativa, el Coordinador de Orientacin, el

Coordinador Acadmico, el Coordinador de Ciclo, el Coordinador de Seminario y el

Tutor. Son rganos colegiados de coordinacin educativa el Consejo Pastoral, los

Equipos Docentes, el Seminario de Orientacin y otros Seminarios.

rganos Unipersonales

Coordinador de Orientacin

Son competencias del Coordinador de Orientacin: asesorar a los profesores, a

los rganos de gobierno y gestin y a las estructuras organizativas del Centro, en el

mbito de la funcin de orientacin. Coordinar los aspectos generales de la funcin de

orientacin. Asesorar y coordinar la planificacin y animar el desarrollo de las

actividades de orientacin de la accin educativa del Centro., incluidas las que

provengan del plan de convivencia y la ejecucin de las previstas en ste. Desarrollar

programas de orientacin con grupos de alumnos. Convocar y dirigir las reuniones del


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Seminario de Orientacin. El Coordinador de Orientacin es nombrado y cesado por el

Director Titular del Centro.

Jefe de Estudios

Son competencias del Jefe de Estudios: coordinar el desarrollo de las actividades

acadmicas de la accin educativa de profesores y alumnos. Proponer al Director

Pedaggico la dotacin del material necesario para el desarrollo de las actividades

docentes propias de su competencia y cuanto considere necesario en orden al

perfeccionamiento del profesorado. Coordinar la actuacin de los Coordinadores de

Seminarios de rea. El Jefe de Estudios es un profesor del Centro. Es nombrado y

cesado por el Director Titular a propuesta del Director Pedaggico.

Coordinador de Ciclo

Son competencias del Coordinador de Ciclo: promover y coordinar, a travs de

los tutores, el desarrollo del proceso educativo de los alumnos del ciclo y la convivencia

de los alumnos. En ausencia de la directora Pedaggico convocar y presidir, en ausencia

reuniones del Equipo Docente de Ciclo. El Coordinador de Ciclo es un profesor del

Centro. Es nombrado y cesado por el Director Titular a propuesta del Director

Pedaggico y odo el Jefe de Estudios.

Coordinador de Seminario

Son competencias del Jefe de Seminario: convocar y moderar las reuniones del

Seminario, por supuesto, coordinar el trabajo del Seminario en la elaboracin de las

programaciones del rea de cada curso, procurando la coherencia en la distribucin de

los contenidos a lo largo de los niveles y ciclos; en la propuesta de los objetivos


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mnimos y criterios de evaluacin y en la seleccin de materiales curriculares. Elaborar

los oportunos informes sobre las necesidades del Seminario para la confeccin del

presupuesto anual del Centro.

El Coordinador de Seminario es nombrado y cesado por el Director Titular de

entre los miembros del Seminario, a propuesta del Director Pedaggico

Tutor

Son competencias del Tutor: ser el inmediato responsable del desarrollo del

proceso educativo del grupo y de cada alumno a l confiado. Dirigir y moderar la sesin

de evaluacin de los alumnos del grupo que tiene asignado. Recibir a las familias de

forma ordinaria e informarlas sobre el proceso educativo de los alumnos. Corregir las

alteraciones de la convivencia en los trminos sealados en el 15/2007, de 19 de abril y

en el ttulo V del presente reglamento. CPC Slaesiando - Los Boscos Logroo.

Desarrollar las acciones previstas en el plan de convivencia en los trminos previstos.

El Tutor es un profesor del grupo de alumnos correspondiente. Es nombrado y

cesado por el Director Titular a propuesta del Director Pedaggico y odo el

Coordinador General de su etapa.

Entre las tareas del tutor entra la de organizar actividades de acogida a

principio de curso, sobre todo para los alumnos que llegan al centro por primera vez, sea

al comienzo de etapa, sea por cambio de Centro. Informar al grupo, a comienzos de

curso, sobre los aspectos internos de funcionamiento del Centro: organigramas, normas

de convivencia, y sobre la orientacin que piensa dar a su trabajo como tutor para que

los propios alumnos participen y se impliquen en la programacin de objetivos y

actividades. Conocer los antecedentes acadmicos de cada alumno. Analizar con cada

uno de los alumnos sus dificultades escolares debidas a deficiencias en los instrumentos


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bsicos de aprendizaje, falta de organizacin en su trabajo, problemas de comprensin,

problemas personales, familiares, de relacin, y prestar o facilitar el apoyo para mejorar

su rendimiento escolar y hacer el seguimiento del proceso de enseanza-aprendizaje de

estos alumnos. Concertar con el equipo educativo un plan de accin tutorial para todo el

curso, tratando de precisar cul es el grado y modo de implicacin del profesorado y

cules los aspectos que de forma especfica y prioritaria atender el tutor.

Establecer los cauces de colaboracin con los dems tutores, sobre todo, con los

del mismo curso o ciclo, a la hora de marcar y revisar los objetivos, preparar

actividades, elaborar materiales de apoyo y coordinar el uso de los medios y recursos

disponibles.

Procurar la colaboracin de los padres y madres en relacin con el trabajo

personal de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio y trabajo encasa, lugar

apropiado, necesidad de tiempo libre y descanso. Tener entrevistas individuales con los

padres, cuando ellos lo soliciten o el tutor las considere necesarias. Tener reuniones con

las familias a lo largo del curso. Los momentos ms oportunos pueden ser al comienzo

y final del curso, pero tambin, en algn momento hacia la mitad de curso o despus de

cada una de las evaluaciones. Estas reuniones servirn para intercambiar informacin y

analizar con ellos el proceso educativo de sus hijos.

Alteraciones de la convivencia

Normas generales

Valor de la convivencia

La adecuada convivencia en el Centro es una condicin indispensable para la

progresiva maduracin de los distintos miembros de la Comunidad Educativa Pastoral -

en especial de los alumnos, y para la consecucin de los objetivos del PEC.


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Al inicio de cada curso escolar, se podrn establecer normas de convivencia

especficas en desarrollo de las generales contemplada en el artculo 7 y de las

especficas del alumnado, contempladas en el artculo 12 del presente reglamento, que

sern incorporadas como anexo de este documento.

Alteran la convivencia del centro los actos u omisiones contrarios a las normas

de convivencia y de conducta del centro cometidos por cualquier miembro de las

comunidades educativa, y particularmente por los alumnos/as, en el recinto escolar o

durante la realizacin de actividades complementarias o extraescolares y servicios

educativos complementarios. Igualmente los cometidos fuera del recinto escolar cuando

tengan su origen o estn directamente relacionados con la actividad escolar o afecten a

los miembros de la comunidad educativa.


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5. Unidad didctica 1 de la ESO: introduccin a la Historia y la

Prehistoria

Contexto

El contexto en el que se va a desarrollar la presente unidad didctica se trata de

dos clases de 1 de la ESO con caractersticas muy distintas.

1 de la ESO A.

Se trata de un grupo heterogneo de alumnos, en general todos tienen de

12 a 14 aos, ya que hay alumnos que estn repitiendo ese mismo curso. La

clase la forman 30 alumnos origen espaol, hay algunos de origen latino

americano y de Europa del Este. En general los alumnos que forman este grupo

tienen el nivel psicolgico adecuado para su edad, aunque hay algunos ms

infantiles que otros y otros que ya estn ms desarrollados fsicamente. Tienen

problemas especialmente con dos alumnos repetidores, que no asisten

asiduamente a clase y que han sido expulsados varias veces por malos

comportamientos. En general todos tienen una actitud positiva hacia el

aprendizaje, estn atentos y preguntan cuando tienen dudas. Hay un grupo que

no prestan mucha atencin en clase y que se pasan la hora rindose, se les nota

que presentan rasgos ms propios de adolescentes.

1 de la ESO B.

Es un grupo de alumnos bastante caracterstico dado que la mayora de

alumnos no son de origen espaol. Hay un total de 25 alumnos de los cuales 20

han repetido anteriormente, solamente uno no ha repetido y el resto se han

incorporado este ao al colegio. En cuanto a las caractersticas psicolgicas 7


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alumnos tienen dos aos de retraso con respecto a su edad, 15 tienen un ao de

retraso con respecto a su edad mental y 3 no tienen retraso. Hay 3 alumnos que

se encuentran permanentemente en inversin lingstica y 5 en compensatoria.

No tienen una mala actitud al aprendizaje pero tienen bastantes dificultades para

concentrarse y para prestar atencin. Tambin tienen dificultades para

expresarse por escrito ya que cometen muchas faltas de ortografa y les cuesta

expresarse con claridad.

Justificacin

La presente unidad didctica est diseada para 4 de la ESO. De acuerdo con el

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, publicado por el Ministerio de Educacin

y Ciencia en el BOE del 5/1/2007, se establecen los objetivos, las competencias bsicas

de la Enseanza Secundaria obligatoria, los contenidos y criterios de evaluacin de cada

curso y materia.

Objetivos

Conceptuales

-Razonar las diferentes unidades de medida en el tiempo.

-Identificar, diferenciar y analizar los rasgos bsicos de las sociedades que

se dan en el Paleoltico, Neoltico y en la Edad de los Metales.

-Adquirir y comprender vocabulario especfico del tema.

-Razonar el proceso de hominizacin

-Comprender el paso de nomadismo a sedentarismo.

-Comprender los elementos caractersticos bsicos que caracterizan las

manifestaciones artsticas tanto del Paleoltico como en el Neoltico.


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-Diferenciar las etapas de la prehistoria.

Procedimentuales

-Desarrollar ejes cronolgicos para visualizar el desarrollo cronolgico de

la historia.

-Utilizar de manera adecuada las diferentes unidades de medida en el

tiempo.

-Simular que eres una persona de la prehistoria y vives en una de las tres

etapas de la prehistoria para interiorizar la compresin de la sociedad que has

elegido.

-Comentar textos cientficos sobre la prehistoria para fomentar la lectura y

la adquisicin del vocabulario del tema

-Construir

Actitudinales

-Interesarse por el proceso de hominizacin

-Mostrar inters por el tema realizando preguntas

-Cooperar en clase con las actividades

-Valorar el desarrollo del hombre y su capacidad de inventiva.

En la siguiente unidad didctica con los objetivos se trabajar:

Competencia lingstica

En la presente unidad didctica trabajaremos la competencia lingstica

aprendiendo a escuchar con detenimiento y atencin, leyendo textos diferentes y

complementarios sobre el mismo tema. Tambin al redactar de manera razonada

combinando la informacin tomada de diversas fuentes con las opiniones personales.

Competencia matemtica:


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La competencia matemtica se trabajar porque en la unidad didctica se

relacionan los smbolos, la habilidad para ordenar los smbolos, la habilidad para

ordenar cronolgicamente los hechos en un eje cronolgico. Tambin manejar las

unidades de medida y entender la nomenclatura de los nmeros romanos realizando

operaciones con ellos.

Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico:

Esta competencia se fomenta en esta unidad didctica porque hace posible que

los alumnos entiendan los cambios producidos en el planeta y adquieran conclusiones

de cmo es ahora el lugar que habitan. Adems son conscientes de la influencia que

tienen las personas en el medio.

Tratamiento de la informacin

Documents

La Moneda, El Objeto Como Recurso Didactico en Las Ciencias Sociales - TFE000153