Embed Size (px)
Citation preview
Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2005
La narración del contexto sociocultural como estrategia La narración del contexto sociocultural como estrategia
metodológica para el fortalecimiento de competencias metodológica para el fortalecimiento de competencias
lectoescrituras en los niños de grado 5° educación básica lectoescrituras en los niños de grado 5° educación básica
primaria. Colegio Juan Luis Londoño, localidad de Usme primaria. Colegio Juan Luis Londoño, localidad de Usme
Ángela María Cuevas Bohórquez Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas
Citación recomendada Citación recomendada Cuevas Bohórquez, Á. M. (2005). La narración del contexto sociocultural como estrategia metodológica para el fortalecimiento de competencias lectoescrituras en los niños de grado 5° educación básica primaria. Colegio Juan Luis Londoño, localidad de Usme. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/1048
This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
LA NARRACION DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS
LECTOESCRITORAS EN LOS NIÑOS DE GRADO 5° EDUCACION BASICA PRIMARIA. Colegio Juan Luis Londoño, Localidad de Usme
Angela María Cuevas Bohórquez
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
BOGOTA, D.C 2005
2
LA NARRACION DEL CONTEXTO SOCIOCULTURAL COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE COMPETENCIAS
LECTOESCRITORAS EN LOS NIÑOS DE GRADO 5° EDUCACION BASICA PRIMARIA. Colegio Juan Luis Londoño, Localidad de Usme
Angela María Cuevas Bohórquez
TRABAJO DE GRADO PARA OBTAR EL TITULO DE LICENCIADA EN LENGUAS MODERNAS
Directora
Licenciada Flor Marina Hernández
UNIVERSIDAD DE LA SALLE DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
BOGOTA, D.C 2005
3
NOTA DE ACEPTACIÓN:
_______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________
_____________________________________ Firma del Presidente del Jurado
_____________________________________
Firma de Jurado
_____________________________________ Firma del Jurado
4
DEDICATORIA
Este trabajo quiero dedicarlo en primera instancia a Dios nuestro Padre maravilloso y a la virgencita linda, quienes nos acompañan y nos bendicen cada segundo de nuestra vida. En segundo lugar a mi viejita linda que a pesar de no estar conmigo, desde el cielo ha sido mi angelito guardián número uno. “Aunque hayas partido a ese hermoso lugar que es la casita de Dios y no tenga la posibilidad de estrecharte entre mis brazos y poder compartir con tigo esta alegría tan inmensa que siento hoy en mi corazón, quiero decirte que cada día que pasa es mas notoria tu ausencia y que siempre siempre hasta que Papito Dios nos brinde la oportunidad de estar nuevamente juntas estaremos unidas por el sentimiento inmortal, más grande que siempre movió nuestros corazones EL AMOR”.
5
“Ni la Universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador, son responsables de las ideas expuestas por el graduando”
(Articulo 95 del Reglamento Estudiantil)
6
AGRADECIMIENTOS A mi familia especialmente a mi hermano Hoover Cuevas y a mi madre por su apoyo incondicional. A mis amigos especialmente a Flor Alba García y José Antonio Rodríguez, por la motivación y colaboración que me inyectaron día y noche para no desfallecer y seguir adelante en este largo camino. A Andrés Acosta por su paciencia, amor y compañía durante todos estos años. A la profesora Flor Marina Hernández por su inmensa colaboración y asesoria que me brindo en todo el proceso, así como en la ejecución y presentación del mismo. A los niños de la Institución Educativa Juan Luis Londoño por su interés y dedicación en el desarrollo de la práctica docente. Y en general a todas las personas que de una u otra manera estuvieron vinculadas a este proceso para quienes extiendo un caluroso saludo de agradecimiento y de bendición en todos sus sueños y metas propuestas.
7
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................9
CAPITULO I GENERALIDADES...........................................................................11
1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA....................................................................11
1.2 ANTECEDENTES ....................................................................................................................................11
1.3 JUSTIFICACIÓN .....................................................................................................................................14
1.4 OBJETIVOS..............................................................................................................................................15 1.4.1 Objetivo General ..................................................................................................................................15 1.4.2 Objetivos Específicos..........................................................................................................................15
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO..........................................................................16
2.1 LA NARRACIÓN .....................................................................................................................................16
2.2 IMPORTANCIA DE LA NARRACIÓN.................................................................................................17
2.3 LA COTIDIANIDAD COMO NARRACIÓN ........................................................................................19
2.4 EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL....................................................................................................21
2.5 ¿QUÉ SON COMPETENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA? ......................................................23
2.6 PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LECTURA Y ESCRICRITURA..............................................28
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO ...........................................................33
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN...................................................................................................................33
3.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN..........................................................................................................34
3.3 POBLACIÓN.............................................................................................................................................36
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN..........................36
8
3.5 DURACIÓN DEL PROCESO .................................................................................................................37
3.6 RESEÑA DE LA LOCALIDAD Y LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA ...............................................37 3.6.1 La localidad de Usme...........................................................................................................................37
3.6.1.1 Reseña histórica de la localidad quinta de Usme .........................................................................38 3.6.1.2 Ubicación geográfica de la localidad quinta Usme ......................................................................38 3.6.1.3 Aspectos Socio – Económicos de la localidad...............................................................................38 3.6.1.4 Salud..............................................................................................................................................39 3.6.1.5 Situación Ambiental ......................................................................................................................39 3.6.1.6 Educación......................................................................................................................................40
3.6.2 Descripción de la Institución Educativa objeto de Estudio..............................................................40 3.6.2.1 Descripción de la planta física: ....................................................................................................41
3.7 DESARROLLO DE LA PROPUESTA...................................................................................................42 3.7.1 Actividades diagnósticas agosto 09/03 (Véase anexo 1)......................................................................43 3.7.2 Estrategias seguidas con base en el diagnóstico realizado..................................................................45
3.8 FACTORES QUE FACILITARON LA EXPERIENCIA.....................................................................60
3.9 FACTORES LIMITANTES.....................................................................................................................60
CONCLUSIONES..................................................................................................62
BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................64
ANEXOS
9
INTRODUCCIÓN
A través de la evolución de la historia los seres humanos han tenido una profunda
necesidad de plasmar experiencias en forma escrita, de relatarlas y de leerlas. La lengua
escrita posee un gran valor social y cultural. Permite una comunicación con alguien que
no comparte el mismo contexto (en tiempo y en espacio); también, permite expresar
sentimientos, reflexionar, participar de mundos alternativos y gozar estéticamente con las
creaciones literarias. Por lo tanto, es un instrumento que posibilita el conocimiento y la
comprensión. Sin embargo y pese a que la lectura, la escritura y la narración son
procesos independientes, las dificultades en cualesquiera de ellos se presentan
asociadas. Por ser procesos tan significativos e importantes en el mismo proceso cultural
y social del hombre es de vital importancia proporcionar muchas y variadas situaciones en
las que practicar estos procesos y el aprendizaje de los mismos debe ser apoyado con
todos los recursos posibles de sobremanera en los primeros años de escolaridad, ya que
no hay que olvidar que al mismo tiempo que se adquieren estos aprendizajes, se
desarrollan las capacidades cognitivas, el vocabulario, infinidad de conocimientos,
apropiación de ideas, la expresión y comunicación y una infinidad de procesos asociados.
Por ello son de gran importancia los años iniciales de adquisición de la lectoescritura
como elemento facilitador del desarrollo tanto cognitivo como social.
Las anteriores consideraciones llevan a plantear la relevancia del papel que juega la
educación básica primaria en sentar una formación muy sólida de los procesos de lecto-
escritura que garanticen la secuencialidad educativa sin tropiezos cognitivos ni
praxeológicos en este campo, pues el éxito de los estudiantes y futuros profesionales
depende en gran medida de la capacidad para leer y escribir textos, contextos e
hipertextos siendo desde la escuela donde es necesario formar bases sólidas.
En este sentido surge el presente proyecto, adelantado con base en la práctica
profesional hecha en la Institución Educativa Juan Luis Londoño, viendo la necesidad de
analizar y desarrollar algunos procesos y proponer metodologías que a partir del contexto
y las vivencias cotidianas, generen procesos de fortalecimiento de competencias
comunicativas utilizando como estrategia la narración como recurso de auto-expresión
10
para objetivar su pensamiento y su capacidad lecto-escritora. Es por ello, que los
procesos de lectura, escritura y narración, teniendo en cuenta que van muy ligados el uno
del otro, son abordados como punto central en el desarrollo de este trabajo.
El presente estudio, se estructuró y dividió en tres grandes capítulos así: en el primer
capítulo se trataron las generalidades comprendidas como planteamiento del tema y los
objetivos donde se establece la meta a lograrse, la justificación comprendida como la
importancia, la utilidad de este trabajo, su pertinencia, vigencia y relevancia; los
antecedentes donde se describen de manera breve algunos estudios realizados acerca
del tema; en el segundo capítulo denominado marco teórico se presenta la indagación
documental de las fuentes teóricas revisadas, lo que permitió conceptuar, sustentar y
fundamentar teóricamente el estudio; en el tercer capítulo se trata el marco metodológico
que comprende los procedimientos y el conjunto de acciones que se llevaron a cabo
dentro del estudio. Luego se presentan las conclusiones. Seguidas por las referencias
consultadas y finalmente se presentan los anexos.
11
CAPITULO I GENERALIDADES 1.1 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA Todo proyecto investigativo obedece a dar respuesta a un problema, una necesidad o una
oportunidad. Un problema desde el punto de vista metodológico es originado por el efecto
directo e indirecto causal de variables las cuales originan o determinan unos efectos
característicos de la existencia de un problema. Es por esto que organizaciones
internacionales como el Banco Interamericano de Desarrollo –BID- y demás agencias de
cooperación internacional cuando de investigaciones o proyectos de desarrollo con
impacto social, sugieren la metodología de marco lógico.
Dentro de los propósitos de esta investigación, el problema central consiste en indagar
cuáles son las causas o factores más relevantes que inciden en los estudiantes
caracterizados por presentar bajas competencias en los procesos de lectura y escritura
en los procesos de aprendizaje.
Por lo anterior, el planteamiento del problema que articula la investigación de manera
concreta se centra en determinar: ¿qué factores inciden en el desarrollo de las competencias del grado quinto C de la Institución Educativa Juan Luis Londoño de Usme? Y demostrar a través de un estudio de campo de investigación acción participativa,
constituyó uno de los retos principales de la Investigación.
1.2 ANTECEDENTES Para ubicar antecedentes de trabajos propuestos o hechos con relación al tema de la
narración con miras a fortalecer las competencias de lecto-escritura en los niños de
educación básica primaria en la ciudad de Bogotá, se realizaron varias búsquedas,
encontrando que es un tema no muy abordado, de los trabajos encontrados el mas
parecido se encontró en la biblioteca de la Universidad Católica; sin embargo, el trabajo
plantea la utilización de la tecnología hipermedial, para mejorar la lectoescritura en
alumnos de primaria. Sosteniendo que las nuevas generaciones necesitan adquirir
12
habilidades para utilizar la multimedia en la comunicación escrita; observando así mismo
que la lectura de un texto hipermedial exige la capacidad de apreciar componentes
audiovisuales (gráficos, videos, animaciones, sonidos), y comprender su relación con el
texto alfabético, destrezas como la capacidad para componer y enviar un mensaje
electrónico, leer y escribir documentos en formato hipermedial, buscar y seleccionar
información en Internet, lo cual integra un nuevo concepto de alfabetización. El trabajo
expone las deficiencias presentadas por los alumnos en las competencias lecto-
escritoras, basándose en un trabajo de campo hecho en el colegio Distrital Luis Carlos
Galán de Soacha, con alumnos de 4° y 5°. El trabajo en mención fue presentado por el
alumno José Hernando Henao en el año 2001.
Otra investigación hecha en el 2002 por Esther Cubillos, en el colegio Betlehemitas,
aborda los problemas que presentan los jóvenes para la elaboración de textos escritos,
enlazándolo con problemas de lectoescritura, la investigación se orientó en torno al diseño
y experimentación de una propuesta didáctica para desarrollar habilidades de escritura
individual y cooperativa en alumnos de básica primaria, creando en el aula un entorno
para la comunicación escrita real, significativa y estimulante apoyada en técnicas de
aprendizaje y otras herramientas metodológicas.
La muestra tomada fueron cuarenta estudiantes de quinto grado. La investigación pudo
concluir que mediante la implementación de una propuesta de intervención se puede
lograr que los niños disfruten la escritura y alcancen logros importantes en sus
producciones escritas. Dicha propuesta sugiere implementar en el aula: actividades reales
y significativas de comunicación escrita; lectura, análisis y discusión de textos
representativos de los diversos géneros literarios; uso de herramientas informáticas y
telemáticas que apoyen la escritura; mediación del adulto como guía y orientador del
aprendizaje y trabajo cooperativo entre alumnos que fomente la producción de textos.
En la búsqueda hecha en la Universidad de la Salle encontramos dos estudios que hablan
propiamente de la escritura y lectura, estos trabajos fueron:
Proyecto de aula una estrategia para desarrollar la habilidad lectoescritora presentado por
Gloria Marcela Suárez Pérez 2004.
13
Implementar procesos didácticos y métodos lógicos para mejorar la competencia textual
en los estudiantes de 5to. Grado presentado Alba Luz Cante Moreno y Liliana Edith
Guarnizo 2005.
Sin embargo estos trabajos no abordan el entorno social, ni la fluidez y narración como
herramientas para fortalecer las competencias lectoescritoras de los alumnos,
apoyándose mas en el uso de la tecnología para lograr sus objetivos o en los
procedimientos para lograr una mayor fluidez en la escritura.
14
1.3 JUSTIFICACIÓN Un proyecto basado en fortalecer los procesos de lectoescritura en el cual se tome como
punto de partida el contexto sociocultural del niño es necesario, relevante y
positivo justificándose entre otras en las siguientes razones:
La escritura y la lectura son habilidades esenciales en el desarrollo personal, social y
profesional de los individuos, escribir y leer son unas de las variadas formas de actividad
humana. Para escribir hay que tener aptitudes, habilidades y actitudes las cuales
contribuirán en forma positiva para un buen desenvolvimiento en el arte de escribir. Sin
duda si las personas gustan de escribir, si lo hacen con ganas, si se sienten bien antes,
durante y después de escribir, la habilidad se desarrollará en forma fluida.
Contrariamente, quien no sienta felicidad o placer ni utilidad alguna o quien tenga que
obligarse para escribir, seguro que tendrá que esforzarse mucho para aprender hacerlo,
incluso podría ser probable que nunca llegue a poseer un buen nivel. Igual sucede son la
lectura, quién no lee es probable que no adquiera los mismos conocimientos de aquellas
personas que continuamente lo hacen. La lectura no solo proporciona información sino
que forma (educa) creando hábitos de reflexión, análisis, esfuerzo, concentración... y
recrea, hace gozar, entretiene y distrae. La lectura es una herramienta extraordinaria de
trabajo intelectual ya que pone en acción las funciones mentales agilizando la inteligencia,
debido a ello tiene relación directa con el rendimiento escolar.
A partir de estas consideraciones nace este proyecto de Investigación que tiene como
propósito dinamizar el proceso de lecto-escritura, aprovechando los recursos que ofrece
la realidad misma, haciendo referencia a la narración de historias de vida personal, bajo la
temática o categoría (Mi comunidad, mi historia de vida), haciendo de estos procesos
herramientas placenteras que estimulen y validen la producción textual en los niños del
grado 5° C de la Institución Educativa Juan Luis Londoño.
15
1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo General Diseñar una estrategia metodológica para desarrollar las competencias lecto-escritoras de
los niños de grado quinto C de la Institución Educativa Juan Luis Londoño a partir de
su contexto sociocultural cotidiano.
1.4.2 Objetivos Específicos
Identificar las dificultades que obstaculizan el proceso lecto-escritor de los
estudiantes del grado 5c de la Institución Educativa la Salle - Juan Luis Londoño.
Proponer estrategias metodológicas que tiendan a mejorar los procesos de lecto-
escritura de los estudiantes del grado 5c.
Aplicar las estrategias propuestas con base en las dificultades encontradas para
lograr que los niños se comuniquen mediante una escritura que atienda a los
elementos estructurales: coherencia y cohesión.
Plantear conclusiones a partir del trabajo de campo realizado con los estudiantes
16
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO Para el desarrollo del presente trabajo se hace necesario contextualizarlo dentro de
fundamentos teóricos pertinentes con el fin de establecer una mejor comprensión,
mostrando y ampliando los lineamientos y pensamientos relacionados entre sí y con el
objeto estudio esta investigación, las bases teóricas se encuentran estructuradas
partiendo de los conceptos generales pertinentes.
2.1 LA NARRACIÓN
La narración ha sido tomada como un recurso cognoscitivo de gran valía. Como lo plantea
Odreman (1996)1: La fecundidad metodológica de las narrativas es doble: por una parte,
son un recurso mediante el cual se hace posible conocer a los otros y su entorno; y por
otra, son un recurso que los actores ponen en juego para dar cuenta de sí mismos y de
los colectivos a los que pertenecen -conocerse a sí mismos y su entorno-. Continuando
con el mismo autor se plantea que la narración constituye una forma básica de la
comunicación humana. Durante muchos siglos las narraciones fueron únicamente orales
pero cuando apareció la escritura en el Próximo Oriente y Egipto, hace más de cinco mil
años, se empezaron a recoger por escrito. Estas narraciones tenían un notable éxito y los
egipcios, por ejemplo, gustaban mucho de ellas no solo porque eran entretenidas, sino
que también enseñaban. Esto explica que las narraciones constituyan las producciones
literarias más antiguas de la humanidad y que los mitos y leyendas proporcionen
explicaciones sobre los orígenes del mundo y de las sociedades. De esta manera se
describe un estado de cosas, generalmente a través de la acción de personajes, que
pueden ser reales o simbólicos. El interés de ese tipo de descripciones radica en que lo
que se describe no se toma siempre como un ejemplo determinado en el espacio y en el
tiempo, sino que es también un prototipo, un modelo que sirve para muchas otras
situaciones. Algunos ejemplos de esas descripciones son las que se encuentran en la
narración que se hace en la Biblia de la creación del mundo o en las primeras obras
literarias griegas como las de Homero o Hesíodo.
1 Odreman, N. Comisión para la orientación de la enseñanza y uso de la lengua materna. Ed. COEULM. Madrid. 1996
17
Las formas de la narración son múltiples y se presentan todos los días. Ejemplos de ella
son un informe escrito, un cuento, una obra literaria, las narraciones del folklore, la
historia, la presentación de los acontecimientos en un proceso judicial, etc. con respecto a
las obras literarias son también muchas y muy variadas algunas complejas y extensas
frente a otras simples y breves. Por ejemplo, uno de los cuentos de Augusto Monterroso,
escritor guatemalteco considerado como un notable narrador, sólo consta del siguiente
texto: "Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”, obra considerada como el
relato más breve de la literatura universal.
De ahí que las narraciones se han empleado muy ampliamente con fines educativos y con
gran éxito. Las fábulas de Esopo, que aparecen en el siglo V antes de Cristo, son breves
historias con una "moraleja" o conclusión moral y se han leído e imitado desde entonces.
Pero las fábulas de acuerdo a Salgado (1997)2 no son el único tipo de narraciones que se
han empleado con fines educativos. Igualmente las biografías de figuras importantes en la
historia de cada nación (políticos, héroes, aventureros, santos, científicos, etc.) se han
utilizado ampliamente como lecturas edificantes en la escuela. En muchas culturas no
occidentales las narraciones constituyen el medio educativo fundamental, porque el
conocimiento narrativo tiene enormes ventajas que hacen fácil su aprendizaje.
Esto indica que la narración esta íntimamente relacionada con la escritura y por ello es
importante fomentarla en los niños para que conviertan el proceso de escritura en un
proyecto personal, eliminando la coacción, la presión, la inducción y el castigo, utilizando
métodos como el trabajo con situaciones “reales” esto ayudara a que los niños confíen en
sí mismos y aumenten su pensamiento narrativo.
2.2 IMPORTANCIA DE LA NARRACIÓN La interacción en los procesos de construcción del conocimiento cada vez cobra mayor
importancia ya que la educación se apoya entre las personas que interactúan en el 2 Salgado, H. Cómo enseñar a leer y a escribir. Ed. Unica. Buenos Aires. Argentina. (1997)
18
proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí la nutrición intelectual es de doble vía, aprenden
tanto el maestro como el estudiante, ya que intercambian conocimientos y construyen
nuevos saberes, lo cual contribuye al enriquecimiento social y cultural. De igual manera
mediante el lenguaje es posible crear formas de expresión, mediante él podemos narrar y
expresar vivencias cotidianas y saberes. Dentro de este contexto, ¿qué papel juega la
narración?: la narración es asimilada como una forma autentica de expresión, de
integración y de comunicación. A través de la palabra los niños expresan su pensamiento
cuentan sus experiencias y su quehacer diario. Según Bruner (1994)3 a través de formas
narrativas es que los niños toman interés en el lenguaje. La narración es, según él, la
forma de expresión que mejor comprende el niño, quizá por ser el modo habitual y más
propio de la cultura popular, llegando a manifestar que la narración es un tipo de
expresión que simplifica la comprensión de los contenidos, permitiendo hacer que lo
excepcional se convierta en comprensible. Por ello al utilizar estructuras narrativas orales
y escritas en la enseñanza de la lectura, se está adecuando este aprendizaje a las formas
propias de la cultura popular que es lo más simple y más próximo al niño; además
argumenta Bruner, las historias que los niños conocen mediante la narración, oral o
escrita, pueden ser tratadas como temas abiertos susceptibles de ser reinterpretados o
reinventados. Cuando el maestro, al contar un relato, o cuando lo leen él o los propios
niños, constata que éstos formulan ideas, plantean dudas, hacen interpelaciones e incluso
cuestionan la historia.
Los textos narrativos son pues la formas escritas mas accesibles para los niños incluso, el
autor Jerome Bruner llega afirmar que ofreciendo textos próximos a la vida del pequeño
podría enseñarse a estos a escribir pidiéndoles que reproduzcan a su manera los textos
que leen o creando otros con distintos finales, reinventando las historias; de esta manera
el desarrollo de la creación literaria infantil se hará mucho más fácil y exitosa porque se
motiva al niño a escribir sobre el tema que es para él comprensible, que lo emociona y,
principalmente, que lo estimula a expresar con palabras su mundo interior. Con frecuencia
3 BRUNER, Jerome. Realidad Mental y Mundos Posibles. Edit.Gedisa. España 1994.
19
el niño no sabe escribir o no escribe sobre aquello de lo cual no tiene nada que decir, que
no conoce.
De acuerdo a lo anteriormente planteado por Bruner, es posible entonces afirmar que la
narración es una parte muy importante en el desarrollo de las competencias de escritura
en los niños y que por lo tanto es necesario habituar y estimular al niño a hablar y
expresar sus vivencias cotidianas, pretendiendo que a futuro se forme como un lector
queriendo expresar lo leído y escriba a partir de la oralidad. También y como lo plantea
Bruner es importante que el niño escriba sobre algo que conozca bien, que le sea
interesante, que haya pensado, para formar en el niño al escritor, hay que desarrollar en
él un fuerte interés hacia la vida que lo rodea4.
2.3 LA COTIDIANIDAD COMO NARRACIÓN
Teniendo en cuenta la importancia que tiene la narración y la relevancia en la formación
de los niños es imperante que ellos tengan la posibilidad de estructurar su quehacer diario
a través de la palabra hablada convirtiéndose en una alternativa creativa, y, al mismo
tiempo, en una motivación para los nuevos lecto-escritores. Así, se pueden detectar las
experiencias que, a través de la vida cotidiana, han promovido su desarrollo personal. Por
cuanto la narración es un recurso ancestral de enseñanza-aprendizaje. Enseña y aprende
el que narra; aprende y enseña el que escucha.
Lo cotidiano puede ser comprendido como un medio para realizar un análisis de la vida
sociocultural tal como lo describe Vigotsky (1995)5, como una forma de penetrar las
representaciones simbólicas mediante las cuales los actores definen las situaciones,
planean la acción y definen los grupos, las instituciones y los contextos de que forman
parte. Permiten recuperar con fines teóricos las narrativas, tanto en términos de estructura
4 BRUNER, Jerome. Realidad Mental y Mundos Posibles. Edit.Gedisa. España 1994 5 VYGOTSKY, Lev. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Paidos. Barcelona, 1995.
20
como de contenido, que los propios actores construyen para dar cuenta de sí mismos y de
sus grupos de pertenencia.
La historia de vida se construye según los modos narrativos instituidos culturalmente para
comprender el pasado. Los parámetros culturales de las narraciones sobre la propia vida
están siempre presentes. Esto es lo que nos recuerda Gardner (1995)6, quien, plantea que
la comprensión del pasado depende de las propias modalidades narrativas que
desarrollan las culturas, es decir, la serie de convenciones retóricas que marcan
culturalmente los escritos históricos. Además, que la historia personal debiera entenderse
como una propiedad cultural no sólo en lo que se refiere a las formas del argumento, sino
al contenido mismo de los relatos (sujetos también a las relaciones sociales). La memoria
tiene un carácter selectivo socialmente referido. Bosi (1990)7 formula que la memoria del
individuo es una construcción social, pues depende en gran medida de su relación con los
grupos de pertenencia y de referencia del individuo en cuestión. Sugiere también la
existencia de una relación entre el acto de recordar y la relevancia existencial o social del
hecho recordado, y, a su vez, que el olvido de algo se explica por no ser significativo en
ese momento, por perderse y omitirse en las conversaciones y narraciones cotidianas.
La historia de cada persona es una sola: si cambia el momento en que se narra, cambia la
percepción y selección de los acontecimientos y de las explicaciones que en ella se dan.
Las historias no reflejan en todos los casos la vida misma; suelen ser relatos a partir del
presente, en los que se busca la coherencia y la secuencia de una narración. La historia
de la vida relatada en el presente expresa una constante reelaboración en la que se
juntan, dispersan, o anulan, una infinidad de relatos o eventos.
Estas consideraciones que señalan el carácter social de una historia y que muestran el
carácter cambiante y relativo de las narraciones sobre el sí mismo, conllevan el imperativo
de ser consideradas a la hora de realizar interpretaciones y análisis. Para Habermas
(1981)8, los actores llevan a cabo prácticas narrativas que les permiten entenderse a sí
6 GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad. Ed. Paidos. Madrid, 1995 7 Bosi, H. Aprendiendo, creando y modificando. Ed. Roca. Madrid 1990 8 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista. Ed. Taurus. Madrid 1981.
21
mismos y a los grupos a los que pertenecen, y al hacerlo, ponen en acción un concepto
cotidiano del mundo de la vida. Esto significa que las personas no sólo enfrentan el
mundo como contexto de sus procesos de entendimiento, sino también como medio
cognoscitivo de auto comprensión. Desde la visión del narrador, las personas hacen
exposiciones narrativas de lo que sucede en el contexto de su mundo de la vida, y al
hacerlo, están forzados gramaticalmente a interesarse tanto por la identidad de los
protagonistas como por la del contexto vital en que actúan; asimismo, al contar historias,
las personas no pueden dejar de abordar el tema de cómo les ha ido a los sujetos
involucrados en ellas y cuál ha sido la suerte de los colectivos a los que pertenecen
(Habermas 1981)9.
La vida cotidiana podría ser considerada como un compendio de narrativas, pues, como
sugiere Goolishian (1994) 10, las personas se cuentan cosas sobre sí mismas y escuchan
lo que otros cuentan.
Al comprender el por qué de la importancia de la narración se hace necesario exponer de
una manera breve el concepto de contexto social y socio-cultural
2.4 EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL Para comprender la influencia que ejerce el nivel socioeconómico en los procesos de
adquisición de lectura y escritura es necesario comenzar por aclarar que contexto es
entendido como el entorno o ambiente dentro del cual se mueven o habitan los
estudiantes, en este caso los hogares y la Institución educativa, ahora bien el entorno o
nivel económico está definido de acuerdo a indicadores como nivel educacional, nivel
ocupacional, patrimonio del hogar y el nivel o dimensión social está definida por la
variable educación de los miembros del hogar. De la unión de estas dos variables surge
el llamado contexto socio-económico. El contexto entonces engloba a los distintos
9 HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista. Ed. Taurus. Madrid 1981 10 GOOLISHIAN, Harold. Narrativa y ser. 1994
22
componentes del entorno: habitación, paisaje, urbanismo, recursos, clima, latitud,
distancias, estructura del suelo, seguridad, salubridad, alimentos, morbilidad etc..11
Como lo plantea Halliday (1982)12 Los componentes del entorno social pueden ser
permanentes, como la historia, estructura de la sociedad, condiciones socioeconómicas,
componentes étnicos, costumbres, mitos, creencias, y otros, o circunstanciales, como
períodos, modas, coyunturas políticas o económicas, estos factores dan forma al grupo, lo
estructuran de una manera determinada y orientan sus procesos de transformación,
interactuando con los demás condicionantes.
Con respecto al contexto socio-cultural se puede señalar entonces que éste enriquece el
contexto del aula de clase, al permitir la discusión y el manejo sobre los discursos oral y
escrito que circulan en los entornos académico y social. "De hecho, la mayor ventaja del
análisis del discurso es que permite al lingüista trabajar con categorías derivadas de la
misma situación social, por lo que puede ofrecer explicaciones que incorporan aspectos
de la creación y de la comprensión de textos en contextos"(Baena 1989)13.
Es así como, la enseñanza de la lengua escrita como objeto de conocimiento debe
relacionarse con el contexto sociocultural en el cual se produce, ya que de acuerdo a lo
planteado por Rockwell (2000) 14, “el aprender a escribir legiblemente no sólo depende de
la mediación del docente en la actividad ejecutada, sino también en el hecho de que los
conocimientos nunca son extraídos solamente del texto escolar sino también del ambiente
que enmarca la institución escolar”.
Esto indica que el aprendizaje de la escritura no está sujeto solamente a la intervención o
guía del docente en la actividad que el niño desarrolla sino también en la importancia y
significado que estas actividades tengan para él, ya que si no guardan relación con el
11 www.alcaldiamayordebogota.gov.co. En indicadores sociales. 12 HALLIDAY, M., El lenguaje como semiótica social. México, Fondo de Cultura Económica. 1982. Pg.83 13 BAENA, Luis Angel. El lenguaje y la significación. En: revista Lenguaje Número 17,1989.
14 ROCKWELL, P. Nuevas técnicas didácticas para la enseñanza de la lengua escrita. Sevilla (2000).
23
contexto inmediato y significativo del educando pasan a ser simples tareas que se
realizan mecánicamente sin adquirir trascendencia; de allí que el docente debe rodear al
niño de ejercicios escritos relacionados con su entorno escolar y comunitario.
Teniendo en cuenta las premisas anteriores es claro que el entorno dentro del cual se
muevan o interactúen los menores determina en gran medida su apropiación cultural, El
niño aprende a hablar y a entender lo que otros dicen desde su primer año de vida, y
empieza a intercambiar significados con quienes lo rodean; llega un momento en el que
los significados que quiere realizar no se ejecutan solo hablando y escuchando y a partir
de entonces la escritura cobra sentido para él, como una respuesta a la necesidad
funcional de acudir a otras formas de comunicación que le permitan explorar y
comprender muchas de las realidades que lo rodean. Teniendo en cuenta, esto si el nivel
socioeconómico es bajo, probablemente no cuente con los recursos necesarios para
llevar a cabo sus estudios, ni tenga siquiera una satisfacción de sus necesidades básicas,
así mismo la influencia cultural de su hogar será fundamental dentro de su proceso
cognitivo, en muchos hogares con un bajo nivel socioeconómico no se consideran
importantes muchos aspectos claves en el desarrollo del menor, como hábitos de lectura,
escritura, en muchas ocasiones no se considera necesario ni siquiera el hecho de que los
niños vayan a la escuela esto se encuentra demostrado por el bajo nivel de escolaridad
que se presenta en estos niveles, de acuerdo a estudios presentados por la alcaldía
Mayor de Bogotá en su informe Bogotá Cómo Vamos, informe disponible en la página
Web de la alcaldía.
Ahora bien aunado a los factores socio económicos, condicionantes de las apropiaciones
de las competencias lectoescritoras cabe dejar en claro a continuación que son
competencias lectoescritoras:
2.5 ¿QUÉ SON COMPETENCIAS DE LECTURA Y ESCRITURA?
Por competencias se entienden aquellas capacidades integradas por un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten la realización de
24
determinadas tareas y funciones. Siguiendo este lineamiento las competencias de lectura
son entendidas entonces de acuerdo a lo planteado por Tapia (1992)15 como uno de los
procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre, lo define como un
proceso de coordinación de diversas informaciones encaminadas a la obtención de la
información que se busca o se espera encontrar. La lectura no sólo se basa en descifrar
un código para pasar después a la comprensión, parte de la decodificación de los signos
escritos y termina en la comprensión del significado de los textos. Tapia plantea que
durante la actividad de la lectura el lector mantiene una actitud personal activa y afectiva,
aportando sus conocimientos para interpretar la información, generando predicciones o
inquietudes sobre lo que está leyendo.
“La competencia en Lectura es la comprensión, uso y reflexión sobre textos escritos, con
el fin de lograr las metas personales, desarrollar el conocimiento y potencial propios y,
participar en la sociedad”16
La anterior definición va más allá de la noción de competencia en lectura como la
decodificación y la comprensión literal; involucra la comprensión, el uso y la reflexión de la
información escrita para varios propósitos. Toma pues en cuenta el papel activo e
interactivo del lector en adquirir conocimiento proveniente del texto escrito. La definición
reconoce la amplia gama de situaciones en las cuáles la competencia en Lectura juega un
papel importante.
Con respecto a la escritura y de acuerdo a Cassany (1990)17 escribir constituye un proceso
comunicativo y cognoscitivo que exige la apropiación del código gráfico y del sistema
lingüístico. Este proceso requiere una constante revisión del texto producido, una reflexión
sobre la información para que sea comprensible, una organización de ideas, de
15 ALONSO TAPIA, J. Carriedo, y otros.Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de comprensión. Ed. MEC-CIDE. Madrid. 1992 16 ALONSO TAPIA, J. Carriedo, y otros.Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de comprensión. Ed. MEC-CIDE. Madrid. 1992 17 CASSANY, D. Enfoques didáctico para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, Ed. Nueva.
Barcelona. 1990
25
procedimientos de cohesión, de ortografía, de puntuación y una adecuación al registro
comunicativo. La elaboración de planes, borradores y procedimientos de corrección,
especialmente en la etapa de adquisición, debe desarrollar la relación entre la lengua oral
y la escrita, en lo que se refiere al sistema de representación que la lengua escrita exige.
Las principales competencias en la escritura de acuerdo a Van Dijk (1994) 18 corresponden
a:
Conocimientos de las técnicas básicas de redacción y tipología de escrituras.
Expresarse por escrito con orden, corrección y coherencia.
Comprender y extraer conclusiones de los textos escritos.
Describir variadas situaciones de la vida diaria o ficticias
Tener habilidades de relectura.
Importancia del lenguaje iconográfico.
Conocer que las lenguas evolucionan.
Transmitir y respetar sentimientos en el lenguaje escrito.
Van Dijk plantea que estas Éstas, y algunas más, son las competencias básicas de la
escritura que cualquier alumno que termine la Educación Secundaria debería haber
adquirido a lo largo de su formación. Son conocimientos, habilidades y actitudes que en
su conjunto dan un perfil de ciudadano preparado globalmente para "relacionarse por
escrito en sociedad".
Por lo tanto, la escritura puede considerarse como una herramienta importante y como un
sistema de signos que sirven de medio de comunicación entre los hombres, y a la vez, un
instrumento auxiliar para expresar sus sentimientos, tal como lo plantea Fuentes (1998)19:
La enseñanza de la escritura debe manejarse como un aprendizaje continuo, sistemático,
que debe partir de la necesidad que siente el niño de comunicarse con los demás... debe
conducirse al niño a que asuma la escritura como una herramienta útil de comunicación,
18 VAN Dijk, T. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Ediciones Paidós. 1994.
19 Fuentes, M. El aprendizaje de la escritura. Ed. Fontanella Laca. Barcelona, España. (1998).
26
para que surja luego en él la necesidad de que su escritura sea legible y comprensible por
aquellos que tratan de decodificar su mensaje.
Esto permite deducir que la enseñanza de la escritura en los primeros grados debe ser un
trabajo sistemático, que tenga por objeto que los niños manejen esta herramienta de la
mejor manera posible, fundamentalmente el aspecto correspondiente a la legibilidad, por
cuanto, si la escritura es un instrumento de comunicación debe responder a la necesidad
de ser comprensible para el lector o todo aquel que requiera decodificar el mensaje
escrito.
Este proceso debe coincidir con la necesidad del niño de poder organizar y plasmar sus
ideas coherentemente en forma escrita, lo que le conducirá a considerar la escritura como
una herramienta útil para expresar sus ideas y sentimientos.
Analizando los aportes teóricos de los autores antes mencionados se puede deducir que
todos coinciden en que escribir significa producir ideas, conceptos, puntos de vista, texto
en general, con el propósito de provocar algún efecto en el lector destinatario, para lo cual
es necesario ordenar ideas, tomar en cuenta las particularidades de la lengua escrita y la
intención de lo que se va a comunicar. Esto por supuesto implica una serie de actos
mentales que el escritor debe poner en juego para poder comunicarse en forma efectiva
con sus semejantes.
Siguiendo con los procesos de escritura, se cita a Ferreiro (1998)20 y a Cassany (1990) 21,
quienes coinciden en señalar que en los sistemas de escritura en el desarrollo del niño se
distinguen cinco niveles de escritura:
Nivel 1: reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea
cursiva o de imprenta. Sí es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí. Sí en
20 Ferreiro, E. (1998) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Decimocuarta edición. México. México. Siglo XXI 21 CASSANY, D. Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, Ed. Nueva. Barcelona. 1990
27
cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se
combinan líneas rectas y curvas.
Nivel 2: la hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño valiéndose
de escaso número de grafismo, realiza diferentes combinaciones para lograr también
significaciones diferentes.
Nivel 3: hipótesis silábica, aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las
letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en sílabas y
cada letra vale por una sílaba. En esta etapa que se da entre los cuatro (04) y los cinco
(05) años se produce un conflicto cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la
hipótesis silábica en aquellas palabras bisílabas.
Nivel 4: Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación
entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.
Nivel 5: Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y
a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía. En distintas
bibliografías, se pueden encontrar organizadas las hipótesis, momentos o niveles de
diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta
correspondencia cronológica con la edad y esto se debe a varios factores:
Características personales del niño.
Influencia del medio (mayor o menor estimulación respecto al tema).
Un niño que se enfrente cotidianamente con material para ser leído necesitará
poner a prueba sus esquemas de acción, verificar sus hipótesis o reelaboradas.
De acuerdo a los autores antes citados la metodología de la enseñanza de la escritura
debe partir de las experiencias esenciales del niño, como una manera de motivarlos a
incrementar sus producciones escritas. Esta producción escrita del niño se inicia con
28
escrituras espontáneas que realiza en el primer grado, las cuales se van ampliando de
acuerdo al proceso de maduración del educando.
Así mismo y en concordancia con lo planteado, se hace necesario abordar a continuación
el papel que juega el docente en el proceso de aprendizaje del niño, tanto en la escritura
como en la lectura, soportado con bases teóricas propuestas al respecto:
2.6 PROCESOS DE ADQUISICIÓN DE LECTURA Y ESCRICRITURA
La primera etapa de Educación Básica es de suma importancia para el éxito escolar futuro
del niño, ya que uno de sus objetivos fundamentales es el de iniciar al niño en la
adquisición de la lectura y escritura. Al respecto, Doman (1996)22, indica:
La primera etapa de Educación Básica del niño es de vital importancia para todo su futuro.
Durante estos años, es cuando se establece la totalidad del intelecto del niño. Lo que el
niño puede ser, lo que serán sus intereses y sus facultades se están determinando en
estos años..., lo que debería ocurrirle en estos años cruciales es que habríamos satisfacer
su creciente sed de materia prima, que él trata de absorber en todas las formas posibles,
especialmente por medio del lenguaje, ya sea hablado y oído, o impreso y leído.
Desde esta perspectiva las actividades realizadas durante la primera etapa de la
Educación Básica deben ejercitar y desarrollar las habilidades lingüísticas, cognitivas,
perceptivas, motrices y afectivas necesarias que faciliten el aprendizaje de la lectura y
escritura en el momento más propicio. Por consiguiente, se requiere que el niño disponga
de un ambiente estimulante caracterizado por la presencia de diversos materiales que
faciliten la promoción de actitudes y valores positivos hacia la lectura, así como también la
presencia de personas que actúen como modelos.
22 Doman, G. Como enseñar a leer a su bebé. Ed. Aguilar. Madrid 1996
29
En ese sentido, es necesario señalar que si los niños han tenido libros y otros materiales
escritos a su alrededor, es muy probable que entren en el mundo de la lengua escrita
rápidamente y logren transformarse en lectores autónomos. Con relación a ello, Odreman
(citado en González y Requena, 1996) 23, expresa que:
La lectura es un proceso activo en el cual las experiencias previas del lector interactúan
con el contexto escrito... la lengua escrita es un medio para expresar ideas y dependen en
gran medida del contacto del niño con materiales impresos y de la relación que estos
materiales generan sobre la personalidad del joven lector.
En efecto, el contacto con los materiales proporciona una base de conocimientos e
intereses que contribuirán al desarrollo pleno de las competencias para abordar el texto
escrito. Desde ese punto de vista, la formación docente con relación a la enseñanza de la
lectura y escritura consiste en proporcionar múltiples experiencias, actividades y
materiales que favorezcan el desarrollo de habilidades que permitirán al niño enfrentarse
con éxito a la enseñanza de la lectura y la escritura.
Partiendo de lo establecido, el rol del docente juega un papel prioritario, en el marco
actual del sistema educativo, específicamente en los primeros grados dado que sienta la
base para el desarrollo integral del niño y modela la conducta y personalidad del hombre
del mañana. Es decir, que esta etapa sirve de pilar fundamental en la Educación Básica, y
la formación impartida al niño en la misma garantizará el éxito educativo subsiguiente.
En consecuencia, es necesario que el docente que se desempeñe en esta etapa debe
estar formado profesionalmente y realizar estudios continuos relacionados con el área
para desempeñarse eficazmente en los roles de facilitador, orientador, promotor social,
investigador, planificador, administrador y evaluador.
A esto debe sumársele tal como lo plantea Vigotsky cuando habla de su entorno próximo
que resulta básica la sustentación en los conocimientos previos que traen consigo los
23 Odreman, N. Comisión para la orientación de la enseñanza y uso de la lengua materna.. Ed. COEULM. Edición única. Madrid 1996.
30
niños, así también es señalado por Ferreiro (1998)24, las alumnas y los alumnos llegan a la
escuela con un amplio bagaje de conocimientos sobre la lengua y los hechos lingüísticos,
por ejemplo, los niños, desde muy pequeños, ya tienen sólidas ideas en torno a ciertos
aspectos lingüísticos antes de entrar en el centro escolar. Al respecto Vigotsky plantea
que el estudiantado inicia el aprendizaje de un contenido nuevo basándose en sus ideas
representaciones y significaciones previas, se apropia de la información recibida,
sustentándose en sus propios esquemas y cúmulo de conocimientos, por ello, resulta
fundamental hacer un sondeo acerca de qué saben los educandos sobre la lectura y la
escritura. Muy especialmente se hace énfasis en cuáles actividades de razonamiento hay
detrás de ese conocimiento, el cual está supeditado a la diversidad dada por diferencias
individuales, de lo cual, se debe ser muy respetuoso.
Con respecto a la idea expresada en el párrafo anterior, podemos reafirmar tal idea con lo
que sigue a continuación: el aprendizaje escolar nunca empieza desde cero, tiene una
historia que está definida por la interacción que los alumnos hayan tenido en el mundo
físico y social que les circunda. Vigotsky, (1979)25.
En la teoría vigotskiana, se plantean varios aspectos relevantes para ayudar al escolar en
su proceso de apropiación de la lectura y escritura, entre los cuales, cabe mencionar la
creación de zonas de Desarrollo Próximo: dístales y proximales. En los primeros resaltan
los siguientes: forma como estructura el profesor, selección de recursos con el desarrollo
intelectual y físico del alumno, organización de la clase, materiales a utilizar, etc.
En los segundos se trata de una ayuda de interacción alumno-docente, alumno-alumno, lo
cual, puede darse ofreciendo modelos, instrucciones, trabajos grupales entre escolares
con distintos niveles cognoscitivos, aplicación del diálogo, etc. De tal modo que, se inicia
el proceso tomando en cuenta el sitio intelectual del escolar a la hora de aplicar
actividades cuyo fin sea leer y escribir, brindándole todos los medios posibles hacia su
24 Ferreiro, E. La construcción de la escritura en los niños. Caracas. Ed. Mimeo. 1998 25 VYGOTSKY, Lev S. 1964. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Paidos. Barcelona, 1995.
31
avance, recordando siempre que hay ciertos aspectos que los educandos pueden realizar
por sí solos y otros que pueden hacer a partir de la interacción con sus compañeros. Es
decir que el docente debe asumir que el niño está aprendiendo desde que nace y lo hará
durante toda su vida. Al llegar a la escuela, ya trae conocimientos sobre distintos temas.
En la escuela, según Escalante (1996)26, “Se le presenta al niño la información parcelada,
primero las vocales, luego las consonantes, después las sílabas y finalmente la palabra,
sin considerar la información que trae de su hogar y de su entorno social”. (p. 64); esto
permite inferir la importancia que tiene la escuela y dentro de ella el docente en la
enseñanza y apropiación tanto de la lectura como de la escritura.
A partir de las definiciones con que caracterizamos el contexto y los usos y funciones de
la lectura y la escritura podemos abocarnos a concluir que la lectura y la escritura son dos
procesos que van de la mano, son dos destrezas de la lengua que toda persona debe
dominar. Estas dos destrezas resultan absolutamente necesarias en el ámbito educativo y
fuera de él para acceder eficazmente a diferentes áreas del saber y a las disciplinas del
conocimiento. Se requiere paciencia y constancia para lograr un desempeño eficiente en
el ejercicio de la lectura y la escritura.
Ahora bien, ambas actividades exigen un trabajo intelectual según la capacidad
cognoscitiva, el nivel de maduración, ciertos aspectos biológico-genéticos y físicos del ser
humano, lo cual, redundará en una mayor o menor capacidad para: elaborar hipótesis o
suposiciones, mantener y resolver inferencias, en los procesos reflexivo-constructivos.
Así pues, teniendo clara la importancia y usos de lectura y escritura es necesario
complementar citando a Calkins (1997)27, cuyos postulados teóricos consideran a la
lectura y a la escritura como dos procesos entrelazados, inseparables, por lo que, en
situaciones educativas formales deben tratarse de manera conjunta para facilitar el
aprendizaje significativo, con el fin de fomentar y crear espacios para la interacción
comunicativa entre los educandos en su propio contexto sociocultural. 26 Escalante, G. Creatividad. Ed. Logos. Mérida 1996. 27 Calkins, S. Fundamentación teórica del proceso de la lecto-escritura. 3a Ed. México. Siglo XXI. 1997
32
Así las cosas, entendemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura son procesos
interactivos, en los cuales, los educandos juegan un papel protagónico como seres
activos hacia su propio aprendizaje, el estudiante entonces sentirá la necesidad de
pensar, comprender e interpretar lo que lee y escribe, conjugándolo con su propio entorno
social, y el docente será el mediador-facilitador de ese proceso de comprensión de la
realidad.
33
CAPÍTULO III MARCO METODOLÓGICO 3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio está enmarcado en una investigación de campo de carácter
descriptivo, tal como lo define Carlos Méndez en Metodología, diseño y proceso de
investigación de Trabajos de Grado 1999, el cual señala que:
Cuando se hace una investigación de carácter descriptivo debe ser el resultado del
análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlo,
interpretarlo, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera
de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo.
En este mismo orden de ideas, el trabajo se sustenta en una metodología de tipo
investigación acción, ya que se indaga sobre la práctica dentro de un enfoque cualitativo
interpretativo, de crítica social u otros enfoque emergentes (Ob. cit)
Igualmente, la presente investigación, de acuerdo con sus características y objetivos, es
una investigación documental, la cual según el mismo autor señala: “La investigación
documental se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel teórico, la información
requerida para abordarlos se encuentra básicamente en materiales impresos,
audiovisuales y/o electrónicos”.
34
Como complemento citamos a Navarro y Villalobos (1996) 28, quienes plantean que: “...la
investigación documental se entiende como una serie de procesos en la búsqueda y
tratamiento de información bibliográfica y documentales generales a partir de los estudios
y teorías hechas sobre un particular...”.
En la investigación documental se reflexiona sobre los hechos o fenómenos para delimitar
el tema a estudiar, proporciona una visión global de la realidad por investigar y permite
establecer categorías conceptuales para determinar el carácter teórico de la investigación.
Por otra parte, la investigación será de carácter etnográfica, al respecto, Taylor y Bugdan,
(1987)29, afirman que en la descripción etnográfica el investigador trata de suministrar una
imagen fiel a la vida, de lo que las personas dicen y del modo en que se comportan.
En este caso, el propósito del estudio está orientado a diseñar estrategias y recursos
metodológicos en las competencias lectoescritoras de los alumnos de 5to. Grado de la
Institución educativa Juan Luis Londoño ubicada en la localidad de Usme.
3.2 FASES DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio se desarrolló de acuerdo a las siguientes fases:
Fase l: Se realizó una revisión bibliográfica que permitiera sustentar teóricamente la
investigación. Para la revisión de las fuentes se empleó la técnica del análisis externo de
cada libro, y la lectura exploratoria, así mismo se consultaron diferentes páginas de la red.
Fase II: Correspondió a la sistematización de los pasos que se deberían seguir para
ejecutar la investigación, entre las cuales se tienen la delimitación del problema, la
construcción de los objetivos, redacción de la justificación y el planteamiento de los
antecedentes. Asimismo, se seleccionaron las bases teóricas, el tratamiento metodológico
28 Navarro, T y Villalobos, H. Proceso y productos en la investigación documental. Ed. universidad del Zulia. Caracas. Venezuela (1996) 29 Taylor, S.J y Bogdan, R Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Ed. Paidos Buenos Aires. (1990).
35
en cuanto a tipo y diseño de paradigma de la investigación y el uso de las técnicas e
instrumentos.
Fase lll: consistió básicamente en el desarrollo de la propuesta enfocándola así:
Se realizó un diagnóstico sobre la situación problemática que se presenta en la institución
educativa, tomándose como prioritaria la planteada en este estudio, Inicialmente se les
hicieron sondeos para averiguar las principales dificultades que presentaban en los
procesos de lectura y escritura, se le hizo preguntas y sondeos para determinar cuáles
eran las dificultades que presentaban, Así mismo se realizó un proceso de aproximación a
la realidad social que viven y experimenten los alumnos y alumnas que integran el grado
5to.C. Aproximación de carácter global, a partir de las informaciones que pudieron
obtenerse con datos tomados de la alcaldía local tales como condiciones económicas,
estrato, salud, educación etc. Y con carácter más particular, a partir del conocimiento
directo de los alumnos y de las alumnas que integran el grupo de aula.
Se hizo una organización del tiempo escolar del que se disponía a lo largo del semestre y
del tiempo asignado por la universidad. Esta organización del tiempo escolar se realizó
tomando la opción de semanal.
Posterior a ello y basado en los supuestos teóricos planteados dentro del marco teórico
del presente trabajo se organizaron las actividades a seguir en clase, las cuales se
basaron principalmente en la observación interna, la narración de experiencias de vida
cotidianas, relatos sencillos, la socialización de los trabajos hechos en clase empleando
estrategias de interacción comunicativa en el grupo, talleres de lectura y talleres de
escritura, conversatorios, la lecturas temáticas, dibujo, expresiones orales.
Fase V: en esta fase se realizó la construcción de las conclusiones arrojadas con base en
la experiencia vivida.
36
3.3 POBLACIÓN
La población es definida por Ramírez (1999)30 como “un subconjunto del universo
conformado en atención a un determinado número de variables que se van a estudiar,
variables que lo hacen un subconjunto particular con respecto al resto de los integrantes
del universo”
De igual manera, el mismo autor en la pg. 17, la define como “el conjunto para el cual
serán válidas las conclusiones que se obtengan a los elementos o unidades a las cuales
se refiere la investigación”.
Atendiendo a estos conceptos y para el efecto de esta investigación, la población con la
cual se realizó el trabajo fueron los alumnos del grado 5c de la Institución educativa Juan
Luis Londoño que en total forman un grupo de 42, de los cuales se extrajo una muestra de
10, lo que corresponde al 23.8%. Con edades que oscilan entre los 9 y los 15 años.
Población perteneciente a estratos 1 y 2.
3.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para la obtención de la información requerida se aplicó la técnica de observación
participante, al respecto, Hurtado y Toro (1998)31, afirman: “Que el investigador se
introduce en la comunidad o grupo que se propone estudiar; involucrarse significa hacerse
participe de la vida comunitaria”. Es decir, envolverse en las acciones propias de la
comunidad que se está observando, sin interferir en los procesos que se estén
desarrollando, sino simplemente vivir la observación, comprometido únicamente con los
aspectos que son propios a la investigación. Por otro lado, se utilizó la encuesta como
técnica metodológica. Esta es una técnica que permitió adentrarse en el mundo de los
alumnos a manera de obtener información de primera mano.
30 Morles, V. Investigación Educativa. Ed. UPEL. Caracas. (1994) 31 Hurtado, I y Toro, J Paradigmas y métodos de investigación en tiempos de cambio. Ed. Episteme. Valencia, España 1998
37
Como instrumentos En primer término el instrumento que se utilizó fue la encuesta
mencionada anteriormente. En segundo término, se utilizó el diario de campo, el cual fue
de gran ayuda para llevar los registros de las observaciones realizadas en el proceso de
investigación. Otro instrumento valioso y con el cual se trabajó durante todo el proceso
fueron los talleres, los cuales sirvieron para el desarrollo dentro de la misma clase y
finalmente para el análisis de la información se utilizó la sistematización de las encuestas
por medios gráficos estadísticos, aunque la población seleccionada fue de solamente diez
estudiantes. Las encuestas así como su análisis se presentan en el anexo No. 39.
3.5 DURACIÓN DEL PROCESO
El proceso tuvo una duración de un semestre comprendido entre Agosto a Noviembre de
2003
Las sesiones fueron de cuatro horas semanales, el tiempo y los alumnos fueron
asignados directamente por la Universidad.
Para tener una idea mas clara acerca de la población objeto de estudio y con el fin de
poder enmarcarla dentro de la ciudad de Bogotá, a continuación se hace una reseña de la
localidad de Usme, sitio geográfico de ubicación de la Institución Educativa. Así mismo, se
hace una identificación de la Institución Juan Luis Londoño, con base en información
proporcionada por la Secretaría del Colegio.
3.6 RESEÑA DE LA LOCALIDAD Y LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 3.6.1 La localidad de Usme
Con el fin de situarnos dentro de un contexto espacial y comprender mejor la situación
dentro de la cual se desarrolla el presente trabajo es necesario hacer una reseña de la
localidad. Para recabar la información acerca de la localidad se recurrió a la alcaldía local
de Usme, quienes nos proporcionaron la información requerida y expuesta a continuación.
38
3.6.1.1 Reseña histórica de la localidad quinta de Usme
El nombre Usme proviene de Usmina, una indígena ligada al romance de los caciques
Chibchas. Es una población cuyo origen se remonta a la época precolombina. Usme llego
a ser durante los años 1600 Alcaldía de Cundinamarca, hoy es una Alcaldía Local de
Bogotá D.C. No se tienen documentos históricos que permitan saber quién fue su
fundador, sin embargo se estima que la población de San Pedro de Usme fue fundada
hacia el año de 1650 y que llego a ser sitio de recreo del Virrey Solís. Conserva en la
actualidad rastros históricos como la Casa de la Regadera, de marcado estilo colonial.
En 1911 se convirtió en municipio con el nombre de Usme. En 1954, mediante la
ordenanza 7 se suprimió como municipio y su territorio se agrego al Distrito Especial de
Bogotá, y a través del decreto 3640 se incluyo esta zona en la nomenclatura como la
Alcaldía numero 5. En 1975 se incluyo en el perímetro urbano, perteneciendo en ese
momento al circuito judicial, a la circunscripción electoral y al circuito de registro y
notariado de Bogotá.
3.6.1.2 Ubicación geográfica de la localidad quinta Usme
La Localidad de Usme está ubicada en el sur de Bogotá, limita al norte con la localidad de
Rafael Uribe Uribe, al oriente con los Municipios de Chipaque, Une y Fosca, al sur con
San Juan de Sumapaz, al occidente con Ciudad Bolívar y al nororiente con la localidad
de San Cristóbal.
3.6.1.3 Aspectos Socio – Económicos de la localidad
La población total de Usme, se distribuye en los estratos 1 y 2, siendo el estrato 2 el que
representa la mayor proporción, con un 72.63% de la población total, en este estrato se
clasifican los barrios que cuentan con servicios sociales básicos y vías de acceso. La
extensa área rural de la localidad de Usme, se clasifica en el estrato 1.
39
Usme es la segunda localidad receptora de desplazados, por tanto, tiene un constante
crecimiento poblacional y como una de sus características básicas es que la mayoría de
su territorio ha sido poblado por emigrantes, lo que influye directamente en las practicas
socio-culturales de sus habitantes. De hecho, una de las prioridades se ha centrado en la
legalización de los 197 barrios que conforman esta localidad.
Usme es una de las localidades de Bogotá consideradas críticas por presentar alta
proporción de población con Necesidades Básicas Insatisfechas.
La principal actividad económica en el área urbana es comercial que genera el 42.4 % de
empleo, la segunda instancia es el sector de servicios que aglomera el 37.5% de trabajo y
el área rural sobresale la agricultura y la ganadería. Para el año de 1993 la población era
de 199,961, es decir que con respecto a Bogotá esta en un relación del 3.60,
especificando que el porcentaje de hombres en la localidad es del 49% y mujeres del 51%
3.6.1.4 Salud
El servicio de salud en la localidad presta principalmente a través de la red publica
hospitalaria la cual esta integrada por las Unidades Básicas (UBA), las Unidades
Primarias de Atención (UPA) y los Centros de Atención Medica Inmediata (CAMI); las
cuales presta servicios de odontología, urgencias, laboratorio clínico, hospitalización,
radiología entre otros
3.6.1.5 Situación Ambiental
En la localidad de Usme se presentan problemáticas a nivel ambiental reflejadas en:
Suelos, aguas, aire, espacio público, malla verde, desechos públicos.
Específicamente así: Se presenta un problema central que se evidencia en el hecho que
fuera un municipio rural está sometido a un rápido proceso de crecimiento urbano, que
desconoce la vocación agrícola de sus tierras y sus gentes, involucrándolo en una
40
dinámica urbana que lleva hacia esta zona muchos de los problemas de la ciudad,
crecimiento desordenado, toneladas de desechos, etc.
A nivel de los suelos se presenta problema de deslizamientos frecuentes, caída de
bloques y fenómenos de erosión y degradación de suelos en todas las zonas de
explotación de las ladrilleras.
3.6.1.6 Educación
Usme cuenta con 129 instituciones educativas distribuidas en Distritales y privadas.
Dentro de las cuales se encuentra La Institución Educativa “La Salle” Juan Luis Londoño
que inicia labores el 10 de febrero de 2003 con los grados transición a noveno, buscando
dar respuesta a la política de la Secretaria de Educación de ampliar la cobertura a través
de la construcción de centros concesionados. Esta institución educativa como ya se ha
mencionado esta ubicada en el barrio “El Porvenir” en la localidad quinta de Usme.
3.6.2 Descripción de la Institución Educativa objeto de Estudio
La información presentada a continuación fue facilitada en su totalidad por la secretaría
administrativa del colegio Juan Luis Londoño
La Institución Educativa La Salle - Juan Luis Londoño, esta ubicada en la localidad 5 de
Usme, al sur de Bogotá.
Para su administración se llevó a cabo la licitación por medio del contrato No. 88 del 16 de
Diciembre de 2002, es una Institución en concesión para la prestación del servicio
educativo formal en los niveles Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria y Media
Vocacional.
41
Inició labores el 10 de febrero de 2003 con los grados Transición a Noveno, con un total
de 1.187 estudiantes, proyectado al 2005 con 1.425, cuenta con 30 salones de clase, con
laboratorios de Física, Química, Sistemas, Tecnología e Informática, salón múltiple, tienda
escolar, canchas y zonas verdes.
La institución Educativa La Salle Juan Luis Londoño es una institución relativamente
nueva que beneficia un total de 1.100 niños y niñas de entre 0 y 9 grado. Su nómina de
maestros la conforman 45 docentes.
El Colegio fue inaugurado el 12 de marzo por los Hermanos Directivos Representantes de
la Comunidad De La Salle, el señor Alcalde Antanas Mockus, el señor Matei Hoffmann
embajador de Alemania, y la presencia de autoridades del Distrito y de la Localidad.
3.6.2.1 Descripción de la planta física:
La Planta Física de la Institución Educativa La Salle – Juan Luis Londoño cuenta con las
siguientes dependencias
Zona de Recursos Educativos
• Biblioteca
• Ludoteca
• Aula de Informática
• Sala de Audiovisuales
• Sala Infantil
• Aula Taller de Arte
• Aulas de Laboratorio de Química y Física
• Aula de Tecnología
Zona Administrativa
42
• Rectoría
• Secretaría
• Orientación
• Coordinaciones
• Administración
• Sala de Docentes
• Enfermería
Zona Social y Cultural
• Aula Múltiple
Zonas Recreativas y Deportivas con 2 canchas adaptables para Baloncesto, Microfútbol y
Voleibol
Zona de servicios Generales
• Tienda Escolar
• Portería
• Depósito de Basuras
• Cuarto de Bombas
Teniendo ya un marco teórico referencial, un marco metodológico definido y un marco
espacial claro tanto de la localidad como de la Institución se procede al desarrollo de la
propuesta con el fin de dar cumplimiento a los objetivos propuestos en el presente
trabajo.
3.7 DESARROLLO DE LA PROPUESTA
A continuación se describe el desarrollo de la propuesta en las fases antes descritas,
teniendo en cuenta que las tres primeras actividades propuestas se realizaron para poder
diagnosticar las dificultades que los alumnos presentaban; a partir de la cuarta actividad
se hace referencia a los talleres hechos con el fin de mejorar las dificultades encontradas.
43
3.7.1 Actividades diagnósticas agosto 09/03 (Véase anexo 1)
Esta experiencia se llevo a cabo en el grado quinto C de la Institución Educativa Juan Luis
Londoño. Se inicio con 10 niños de un nivel socioeconómico bajo, estratos 1y 2 que viven
en arriendo (inquilinatos), con familias disfuncionales, y que en su mayoría las madres son
cabeza de familia
Inicialmente se hizo un diagnóstico para observar cómo se encuentran los niños en
producción escrita y lectura. Para hacer el diagnóstico, se realizaron diferentes
actividades como:
1) Lectura individual en voz alta, con el fin de observar la modulación del tono de voz,
enunciación, pronunciación, concentración entre otros aspectos.
2) Cada estudiante escribe en un papel una palabra que se le ocurre, los papeles son
recolectados en una bolsa y se eligen dos al azar, con las palabras escritas en estos
papeles deben inventar un texto. Esta actividad nos sirve para observar en la redacción: la
coherencia, el uso de conectores, el manejo del tiempo.
3) a) Imagina que debes dar razones a tu mamá de la utilidad que tiene el hecho que
te de un obsequio favorito para tu cumpleaños. Escribe dos razones.
b) Escribe ahora dos argumentos que te daría tu mamá para no comprarte ese
regalo.
Con este ejercicio se fomenta el razonamiento, para tomar decisiones propias y no hacer
sólo lo que hacen los demás.
Partiendo del diagnostico se identificaron las siguientes dificultades en el grupo:
44
En la lectura:
• Tono de voz no apropiado con respecto al auditorio.
• Silabeo de palabras.
• Entonación no adecuada con la puntuación.
• Falta de atención y concentración
• Retrocede y cambia palabras
• Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, regla, esfero, etc.)
• Baja comprensión Lectora
• Desmotivación por el acto de leer
• Déficit en el léxico
En la Escritura, los errores más destacados y reiterativos que muestran los niños son:
• Confusión de ideas dentro de un párrafo o todo el texto, lo que infiere en la nitidez
que debe haber en cuanto a la intención comunicativa.
• Inadecuada estructuración de párrafos.
• Redundancia de palabras.
• Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
• Dificultad para seguir instrucciones.
• Baja Autoestima, aumento de la frustración, problemas de convivencia.
• Sus argumentos son muy débiles, presentan timidez para expresar sus ideas.
• No sostienen un discurso por más de 30 segundos.
• Sus respuestas son monosílabos u oraciones cortas
Ya identificadas las dificultades y pensando justamente en el mejoramiento de estas, se
aplicó una entrevista al grupo de estudiantes con el fin de tener un acercamiento a sus
gustos, a lo que piensan y a los conocimientos que tienen sobre la lectura y la escritura.
A continuación se registro la información escrita, que permitió obtener datos importantes
para los propósitos que se tenían. (Véase, anexo 2, 3 y 4)
45
Teniendo en cuenta el panorama anteriormente descrito en el que prima una notoria
animadversión directamente con las actividades de aula y que todo este proceso se llevo
a cabo bajo las temáticas o categorías mi comunidad y mi historia de vida, se diseñaron y
aplicaron diferentes talleres tomando como principal referente la realidad sociocultural
cotidiana de los niños. De estos talleres se extrajeron los más representativos de los
cuales se hace mención a continuación.
3.7.2 Estrategias seguidas con base en el diagnóstico realizado
Taller No. Uno Fecha: agosto 16 de 2003
Categoría: historia vida
Tema: Un acercamiento interpersonal (comunicación y fantasía), la casa.
Propósitos:
Desarrollar su capacidad para expresarse oralmente con claridad, seguridad,
coherencia y sencillez.
Demostrar que la comunicación interpersonal es posible si adoptamos una actitud
respetuosa y tolerante hacia los aportes de los demás.
Fortalecer la capacidad de habla de los niños para que cuando lean y escriban
utilicen un lenguaje expresivo.
Actividades: (Véase anexo 5)
• Todos se colocan en un círculo, cada uno desde su sitio y en silencio, mira por
algunos segundos a todos los integrantes y luego elige a la persona que menos
conoce la invita a una entrevista recíproca: Durante 10 mts las parejas hablan
sobre hechos y opiniones personales, que permitan un conocimiento mutuo. Luego
46
se colocan otra vez en circulo y cada persona va contándolo lo que descubrió en el
otro y como se sintió en la conversación.
¡Vamos a Crear jugando con la escritura!
• Elaboren un relato acerca de su realidad cotidiana, involucrando a su vez
elementos fantásticos.
• Realiza la lectura del texto “La Casa” y escribe tu comentario personal.
Taller No. dos
Fecha: agosto 16 de 2003
Categoría: mi comunidad
Tema: Trabajo en equipo “asamblea en la carpintería”, signos de puntuación y uso de las
mayúsculas
Propósitos:
Mejorar la convivencia del grupo rescatando las fortalezas y debilidades de cada
estudiante.
Estimular la capacidad de Observación a través de la diferenciación de un texto e
inferir una regla ortográfica.
Ejemplificar como algunos personajes históricos han llevado un registro de su
historia de vida, constituyendo un modelo a seguir.
Enriquecer su contexto socio histórico y cultural.
Actividades ¡A divertirnos con los signos de puntuación y el uso de mayúsculas! (Véase anexo 6)
47
• Luego de explicar en forma clara y concreta la utilización de los signos de
Puntuación y el Uso de Mayúsculas completa el dictado colocando los signos de
puntuación donde sea necesario y realiza la corrección de tu escrito a partir del
texto original.
• Teniendo en cuenta la lectura “Uso de Mayúsculas” deben transcribir el texto en
forma correcta.
• Leer el texto “Asamblea en la Carpintería” y conformar una mesa redonda para
analizar el contenido de la lectura.
Taller No. tres
Fecha: agosto 23 de 2003
Categoría: historia de vida
Tema: Descripción, uso de b y v, yo fui un lápiz
Propósitos:
Elaborar una descripción personal con el propósito de estimular al niño un mayor
autoconocimiento.
Utilizar correctamente los fonemas B y V en palabras donde se deben aplicar.
Reconocer la importancia de la lectura y pronunciar correctamente las palabras.
Actividades ¡La lectura nos hace soñar! (Véase anexo 7)
• A partir de un pequeño taller los estudiantes formaran descripciones,
posteriormente harán una mesa redonda en la que discutirán puntos de vista y
formularan inferencias.
48
• Completar el ejercicio de Ortografía con el uso correcto de la B y la V.
• Lectura “YO FUI UN LAPIZ” y ejercicio de comprensión lectora.
Taller No. cuatro
Fecha: agosto 30 de 2003
Categoría: comunidad
Tema: Modulación y entonación de la voz, expresión oral, mensajes orales, ejercicios de
respiración.
Propósitos:
Expresar oralmente mensajes sencillos, con la debida entonación y los matices
afectivos de la voz acordes con el mensaje que se quiere comunicar.
Reconocer la importancia de modular y entonar la voz correctamente.
Utilizar todo nuestro cuerpo en la transmisión de mensajes orales.
Actividades ¡Respirando bien, me comunico mejor! (Véase anexo 8)
• Inicialmente harán ejercicios de respiración que les permita mejorar la
comunicación y adquirir técnicas para respirar adecuadamente.
Todos respiramos, pero pocos controlamos la forma de hacerlo. Para hablar la
respiración es fundamental.
• Por parejas respiren con normalidad y calculen cuanto tiempo gastan en tomar el
aire, retenerlo y expirarlo.
49
• Relajación voz-respiración. Lee el poema de acuerdo con la siguiente técnica:
aspirar (fosas nasales) - pronunciar una frase - espirar (boca). Cada estudiante
debe copiar el poema en su cuaderno y leer en voz alta a sus demás compañeros.
Lentamente aspiro el aire
Para que se ensanche mi pecho,
Limpie el río de mi sangre
Y oxigene mi cerebro.
Nace mi voz:
Latido en silencio.
Respiro amor
Y contagiarlo quiero.
• Modula la frase una serie de veces, imprimiendo en cada una un sentimiento
distinto: alegría, tristeza, miedo, rabia, aburrimiento, indiferencia,
ansiedad……………..
Inventa una frase suelta por ejemplo: Mañana conoceremos nuevas cosas.
Para mejorar tu entonación
• Inventa nuevamente una frase, por ejemplo: Ya llegó mi papá.
Lee la frase con diferentes entonaciones: preguntando, exclamando, dudando,
sermoneando, afirmando, negando……………
Vamos a grabar las diferencias para que luego identifiquemos la situación.
• Cada mensaje tiene una intencionalidad y una forma de expresión diferente.
50
Practica las siguientes frases realizando los gestos apropiados con la cara, los brazos
y las manos.
De ningún modo puedo aceptar tal sugerencia.
¡Claro acepto! Con mucho gusto iré a tu fiesta.
Debemos asumir las consecuencias de nuestros actos.
Pero ¡cómo no enojarse! ¿Acaso vamos a permitir que se sigan riendo?
• Para finalizar vamos a copiar en el cuaderno algunas recomendaciones para
mejorar nuestra expresión oral.
Representen diferentes roles de la comunidad y en especial sus voces y acentos tales
como:
El sacerdote, el militar, el profeso, la mama……………………………..
Taller No. cinco
Fecha: septiembre 13 de 2003
Categoría: historia vida y comunidad
Tema: ¿Quién fue San Valentín y que tiene que ver con el amor?, relaciones humanas, el
amor en familia
Propósitos:
Sensibilizar a los niños sobre los valores del amor y la amistad y sus formas de
expresión en familia.
Contextualizar al niño con la fecha “día de amor y amistad” y sus orígenes.
Escuchar de los niños las vivencias que tienen acerca de estos dos sentimientos y
formar en valores.
51
Debido a la crisis social que todos estamos atravesando y aprovechando la celebración
del día del amor y la amistad se diseño un taller que intenta rescatar de alguna manera
valores y sentimientos positivos de nuestra comunidad.
Estoy segura de que los valores pueden ser construidos día a día entre todos y el trabajar
sobre estos mejorara los problemas de convivencia y favorecerá la integridad de los
niños, entonces sin mas preámbulo arranquemos con nuestro taller.
Actividades “Una caricia para el alma” (Véase anexo 9)
• Hagan mensajes utilizando la técnica que cada uno quiera (dibujos, poesías,
cantos, graffiti, etc.) y compartan con un compañero de la clase. Seleccionen
algunos mensajes para decorar el aula de clase.
• Lee el texto siguiente amigo, porque eres, busca las palabras desconocidas en el
diccionario y escribe una corta una oración con cada palabra.
AMIGO, porque eres:
Lazo que une pero no ata.
Estrella que guía pero no encandila.
Árbol que acoge pero no encierra.
Torrente que sacia pero no ahoga.
Brisa que alienta pero no adormece.
Piedra que sostiene pero no aplasta.
Mirada que examina pero no juzga.
Silencio que recibe pero no abruma.
Cadena que sujeta pero no esclaviza.
Palabra que previene pero no aflige.
Crisol que templa pero no envilece.
52
Hermano que corrige pero no apena.
Manto que cubre pero no asfixia.
Lima que pule pero no hiere.
Música que armoniza pero no uniforma.
Mano que acompaña pero no fuerza.
Oasis que reconforta pero no detiene.
Corazón que ama pero no reclama.
Ternura que protege pero no avasalla.
Imagen de Dios, precisamente.
3) Opinión personal.
Contesta en tu cuaderno. Afirma o refuta la siguiente oración:
“El amor en las familias es un ejemplo del amor incondicional”
4) Expresa a tu familia de la forma que prefieras cuánto los quieres y cuánto valoras que
siempre estén a tu lado.
Taller No. seis
Fecha: septiembre 27 de 2003
Categoría: comunidad
Tema: La lengua como hecho social, pensamiento rápido, la contaminación en nuestra
comunidad.
Propósitos:
Afianzar habilidades para la comunicación oral y escrita.
Comprender la relación entre la realidad, el pensamiento y la palabra.
Desarrollar la sensibilidad del niño frente a los problemas de su comunidad
53
Enriquecer su vocabulario y conocimiento de sinónimos con la finalidad de mejorar
su fluidez verbal y de esta manera brindar herramientas para abordar un texto y
lograr su comprensión.
“Todos debemos aprender hablar, escuchar, escribir y leer bien, es decir a comunicarnos cada vez mejor”.
A partir de la frase anterior van a desarrollar un taller individual cuya finalidad es identificar
que existen otros sistemas de comunicación diferentes a la palabra. Ej.: (Señales) que les
facilitan hacer interpretación y por lo tanto lectura de contexto.
Para incentivar en los niños la expresión escrita, se citarán algunas oraciones de texto
real que los motiven a escribir oraciones sencillas a partir de un pensamiento rápido.
Por último se realizarán dos lecturas, para conocer algunos significados de nuevas
palabras.
Se hará una comprensión de lectura y se finalizara con una mesa redonda.
Actividades ¡De la mano con mi comunidad! (Véase anexo 10)
Dibuja señales que signifiquen:
• Prohibido fumar
• Peligro, veneno
• Silencio, hospital
• Prohibido, estar triste
Pensemos en un lugar y dibujémoslo con la mayor cantidad de signos posibles
(Biblioteca, parque, aeropuerto, iglesia)
54
Pensamiento rápido
• Describe que harías si se presentaran las siguientes situaciones:
• Te caes y te haces una herida.
• Vas por la calle y te pierdes
• Te encuentras con una persona invidente en un semáforo
• Se te cae al suelo un vaso y se rompe
• Te ofrecen dinero por realizar una acción incorrecta
• Dices una mentira y tu mentira es descubierta
Define con tus palabras los siguientes términos:
Contaminación
Alteración
Preservación
Recuperación
Ahora busca en el diccionario el significado de los términos anteriores, escríbelos en tu
cuaderno
Taller No. siete
Fecha: octubre 11 de 2003
Categoría: comunidad
Tema: Lectura de imágenes, expresividad de palabras, juguemos con la ortografía.
Propósitos:
Desarrollar la imaginación de los niños a través de la lectura de imágenes.
Inferir el contenido del texto a través de las imágenes.
55
Experimentar posibilidades lúdicas y expresivas con las palabras
• Actividades ¡Las imágenes hablan y la lectura nos libera! (Véase anexo 11)
• Después de observar la portada del cuento ¿Cuál crees que sea el tema de esta
lectura?
• Escribe en tu cuaderno una lista de palabras que te gusten y que estén
relacionadas con las imágenes de la actividad anterior, escoge un compañero para
comentar tu lista de palabras, tratando de explicar porque te gustan.
• Uniendo las dos listas, forman parejas insólitas de palabras, luego escogen las
parejas que mas les gustan y las convierten en un posible titulo de cuento.
• Eligen uno de esos títulos y escriben un cuento entre los dos.
• Luego de leer el cuento original, establecen cuáles son las semejanzas y
diferencias que encontraron con su propio cuento
• Socialicen sus creaciones con el resto del grupo.
• Contesta en tu cuaderno la siguiente pregunta ¿Es cierto que las palabras
inventan mundos? ¿Por qué?
Taller No. ocho
Fecha: octubre 18 de 2003
Categoría: historia vida
Tema: La autobiografía, uso de c, s, z, importancia de la ortografía
56
Propósitos:
Determinar el concepto de autobiografía e identificar sus características
principales.
Generar espacios de encuentro con los niños para desarrollar habilidades sociales
y de esta forma enriquecer su contexto sociocultural.
Sensibilizar al niño para que profundice sobre algunos aspectos importantes en su
historia vida.
Reconocer la importancia de escribir con claridad para que nuestro mensaje no
pierda su valor comunicativo.
• Actividades ¡Viajemos con la escritura a un dulce encuentro personal! (Véase anexo 12)
• Durante dos sesiones de clase elaboraras tu propia autobiografía. Puedes elegir la
técnica que prefieras.
No olvides lo mas importante, aplicar los puntos claves para redactarla.
A continuación te presento una lista de preguntas, con el fin de ayudarte a generar
ideas para escribir. No necesitas contestar todas las preguntas; solo aquellas que te
interesan, o donde tienes mucho que decir de este punto.
• Completa el ejercicio ortográfico. Uso de “c”, “s” y “z”.
• Interpreta los siguientes mensajes y explícalos.
57
• Explica con un ejemplo, por qué un mensaje con mala ortografía puede ser causa
de malos entendidos
Taller No. nueve
Fecha: octubre 25 de 2003
Categoría: historia vida
Tema: Lectura de instrucciones, origen halloween, ¿como son las brujas?
Ortografía. ¿Con j o con g?
Propósitos:
Desarrollar una actividad lúdica a través del color.
Propiciar a través del ejercicio “El puzzle de la calabaza cortada”, el seguimiento
de instrucciones.
Aumentar la concentración y mejorar el comportamiento dentro del aula de clase.
Utilizar correctamente la J y la G.
• Actividades ¡Tri qui, tri qui Halloween lecto-escri para mi! (Véase anexo 13)
• Redacta un conjunto de instrucciones para alguna de las siguientes actividades.
Escríbelas en tu cuaderno y luego muestralas ante tus compañeros.
Instrucciones para ayudar a un discapacitado.
Instrucciones para ser feliz.
Instrucciones para mantener aseado nuestro Colegio.
• Utiliza tu imaginación y de manera breve elabora un relato acerca del origen del
“Halloween”.
58
• Completa el ejercicio del puzzle de la calabaza y escribe una oración alusiva al
dibujo que te correspondió.
• Al finalizar la lectura ¿Cómo son las brujas? Escribe, en tu cuaderno, otros
consejos de belleza “brujesca” que se te ocurran. Luego los lees a tus
compañeros. ¿Cuál de los consejos escuchados contribuye a lograr una
apariencia más espantosa?
• Leemos el artículo sobre el origen del Halloween y luego ilustro lectura con un
dibujo.
• Completa el ejercicio sobre J o G según corresponda en cada caso.
Taller No. diez
Fecha: Noviembre 15 de 2003
Categoría: comunidad
Tema: ¡Siente tu bandera, cree en tu país!, la magia del periódico, ortografía. Se escriben
con h
Propósitos:
Identificar el significado de los mensajes no verbales que hay a nuestro alrededor.
Relacionar las imágenes con las palabras para el mensaje
Desarrollar procesos de pensamiento, análisis e interpretación critica a partir de un
texto informativo.
Acercar al estudiante a la realidad que vive no solo nuestra Colombia sino el
mundo en general cada día.
Utilizar correctamente la letra H en sus escritos.
59
¿Qué está pasando en nuestra ciudad, en el país, en el mundo? Hay muchos sucesos
importantes o interesantes y nosotros no podemos presenciarlos todos porque tenemos
que ir a la escuela o a trabajar. Por eso existen personas que se dedican a escribir y a
fotografiar, para informarnos de estos acontecimientos.
Los periódicos son como la historia diaria del mundo. A partir de esta reflexión vamos
a desarrollar un taller que nos permita acercarnos un poco a los diferentes sucesos que
se viven en nuestro país y en el mundo cada día.
• Actividades ¡Qué hermosa es nuestra tierra Colombiana! (Véase anexo 14)
1) Colorea nuestra bandera, según las instrucciones, escribe en tu cuaderno el
significado que tiene cada uno de sus colores y dedica un mensaje a tu país.
• Exploremos el periódico
¿Cuáles periódicos conoces?
¿Compran algún periódico en tu casa?
¿Quién lo compra y con qué frecuencia?
¿Quiénes lo leen?
¿Reconoces como se estructura un periódico? Explica tu respuesta.
¿Cuál consideras tú que es la sección mas importante del periódico?
• 2) Escribe una composición donde se exprese cómo viviríamos sin periódicos.
• 3) Selecciona una noticia que te llame la atención, recórtala, y escribe un párrafo
con tu opinión sobre el tema escogido.
60
3.8 FACTORES QUE FACILITARON LA EXPERIENCIA
Fueron afortunadamente mas los factores que facilitaron esta experiencia, que los que la
limitaron, entre los factores que facilitaron la experiencia se encuentran:
La disposición que presentaron los niños, es de anotar que al comienzo se
mostraron muy apáticos, pero con el transcurso de las sesiones, los niños fueron
mostrando mucho interés, integrándose activamente y solicitando al final que
continuáramos con los trabajos.
La colaboración que nos prestó la institución educativa
El apoyo, colaboración y lineamientos de mi director de prácticas
El compromiso decidido de la universidad y la facilitación de materiales para
apoyar estos procesos
Los sólidos conocimientos adquiridos en la universidad, para llevar a cabo con
éxito esta práctica.
3.9 FACTORES LIMITANTES
Entre las limitaciones, la principal es el factor tiempo. Se dispone de un tiempo
corto para darle continuidad al proceso.
Otro impedimento fue la programación de actividades extracurriculares por parte
de la Institución que obstaculizaban el éxito de la práctica pedagógica; limitante
que solucionamos optimizando el tiempo en que podíamos desarrollar la práctica
docente y programando actividades complementarias de refuerzo a los contenidos
trabajados en clase.
61
La pobre colaboración de los padres de familia, muchos de los niños sienten que
no tienen un guía fuera del aula. Para esta limitante se generaron espacios de
reflexión en los que el alumno muestra confianza en sí mismo y por lo tanto se
auto valora y posibilita el aprovechamiento al máximo del tiempo en clase.
Las condiciones de infraestructura de la institución, debido a que se trata de un
colegio nuevo y el hecho de carecer de dotación en material didáctico y
bibliográfico.
62
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el diagnóstico hecho y las actividades seguidas, a continuación se
exponen las principales conclusiones del trabajo:
Con base en el trabajo realizado con los alumnos se pudo observar que al finalizar
las actividades, los alumnos mostraban un crecido interés tanto en la lectura como
en la escritura y en la expresión oral. Ellos argumentan que este tipo de talleres no
había sido desarrollado con anterioridad y que ahora que los realizaron se sienten
mas seguros y capaces, lo cual es muy gratificante, así mismo se notó que al
finalizar los alumnos poseían una actitud mas analítica, se encontraban en
capacidad de redactar y de leer con mucha mas disposición y lo hacían con
bastante mas claridad que antes de empezar con las actividades, por lo cual sería
importante darle continuidad a este tipo de procesos.
Entre los principales factores que determinan la legibilidad de la escritura se ubica
la confianza que debe fomentarse en el niño para que demuestre seguridad al
manifestar sus ideas en forma oral y escrita; fomentar la actitud positiva del niño
hacia su producción escrita; valorar los aportes provenientes del medio inmediato y
significativo del niño de manera que parta de construcciones escritas sobre su
cotidianidad y vivencias diarias, lo que facilitará cognoscitivamente su
acercamiento al aprendizaje de la lengua escrita.
A partir de los talleres se reflexionó sobre el vocabulario utilizado por los niños
dentro de su jerga cotidiana y se concluyó que estos vocablos hacen parte de su
contexto sociocultural por lo tanto se encontró necesario interpretar el significado
que daban a estos vocablos respetando siempre su forma de expresión
63
Los alumnos demostraron que se motivan mucho cuando tienen la oportunidad de
hablar de ellos mismos o expresar sentimientos que le son propios
El diseño de los talleres presentaba situaciones nuevas y variadas que les
brindaba la oportunidad de tener una participación activa a los niños donde ellos
se sentían el centro de las actividades y de los procesos de enseñanzas cosa que
les agradaba mucho, así mismo se pudo observar que dentro de estas estrategias
y talleres había algunos que les provocaban respuestas jocosas lo cual les
animaba a trabajar con bastante entusiasmo y teniendo la oportunidad de
expresarse con espontaneidad.
Una conclusión muy importante es que los niños al comienzo de las actividades no
mostraban respeto a las intervenciones que hacían sus compañeros, a medida
que fueron avanzando con las actividades, empezaron a cambiar de actitud y al
final del proceso se mostraban totalmente respetuosos de las ideas que exponían
sus compañeros, entendiendo que con cada intervención se enriquecían
mutuamente.
64
BIBLIOGRAFÍA Alcaldía Mayor de Bogotá. La escritura y la Escuela. 1999. Material de apoyo al trabajo de
los docentes.
ALLENDE, F. y Condemarin, M. La escritura creativa y formal. Ed. Andrés Bello. Santiago
de Chile. 1991
ALONSO TAPIA, J. Carriedo, y otros.Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y
técnicas de comprensión. Ed. MEC-CIDE. Madrid. 1992
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. Teoría lingüística y enseñanza de la lengua. Ed. Akal. Madrid.
1987
BAENA, Luis Ángel. El lenguaje y la significación. En: revista Lenguaje Número 17,1989.
BIRULÉS, Fina. Introducción, en Arthur C. Danto. Historia y narración. Ensayo de filosofía
analítica de la historia. Ed. Paidós. Barcelona 1989.
BRUNER, Jerome. Realidad Mental y Mundos Posibles. Edit.Gedisa. España 1994.
CAMPOS, Alonso. Algunas observaciones sobre la capacidad de revisión de los
adolescentes. Infancia y aprendizaje, Ed. Roca. Madrid. 1992
CASSANY, D. Enfoques didáctico para la enseñanza de la expresión escrita.
Comunicación, Lenguaje y Educación, Ed. Nueva. Barcelona. 1990
DANTO, Arthur. Historia y narración. Ensayo de filosofía analítica de la historia. Ed.
Paidos Barcelona 1965.
FLORES OCHOA, R. y Tobón Restrepo, A. Investigación educativa y pedagógica. Ed. Mc
Graw Hill. Bogotá. 2001
GARDNER, Howard. Arte, mente y cerebro, una aproximación cognitiva a la creatividad.
Ed. Paidos. Madrid, 1995
GOMEZ PALACIO, Margarita. Propuesta de aprendizaje de la lengua escrita. SEP.
México 1982
GÓMEZ PALACIO, Margarita. La producción de textos en la escuela. Ed. SEP. México.
1997
65
GOOLISHIAN, Harold. Narrativa y ser. Algunos dilemas posmodernos de la psicoterapia,
en Dora Schnittman (comp.). Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad. Ed. Paidos.
Barcelona 1973.
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa II. Crítica de la razón funcionalista.
Ed. Taurus. Madrid 1981.
HALLIDAY, M., El lenguaje como semiótica social. México, Fondo de Cultura Económica.
1982. Pg.83
HURTADO, Rubén Darío. Algunas estrategias cognitivas para facilitar la comprensión
textual. En: Lengua Castellana. Lineamientos curriculares. Ministerio de Educación
Nacional.
JOLIBERT, Josette. Formar niños productores de textos. 1996. Chile.
KERLINGER, F. Investigación del comportamiento: técnicas y metodologías. Ed.
Interamericana. México. 1985
Laboratorio de experiencias educativas Innovadoras. La narrativa en la enseñanza,
Experiencia el diario del viajero. Instituto Secundario Privado Proyecto 3. Buenos Aires.
1997
LANDAU, Erika. El vivir creativo: teoría y práctica de la creatividad. Barcelona: Ed. Herder
1.993.
LERNER DE ZUNIMO, D. y Palacios de Pizani, A. El aprendizaje de la lengua escrita en
la escuela. Ed. Aique. Buenos Aires. 1996
MACEIRAS, Fabián y TREBOLLE, Barrera. La hermenéutica contemporánea. Ed. Cincel.
Bogotá 1990.
MARTINEZ, Miguel. La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Circulo de
Lectura Alternativa, Santa Fe de Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional, Lengua Castellana. Lineamientos Curriculares. Bogotá,
Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.
NISBET, Robert. La sociología como forma de arte. Ed. Espasa-Calpe. Madrid 1976
ONG, Walter. Oralidad y Escritura. México, Fondo de Cultura Económica. 1987.
PALACIOS, Jesús. Psicología evolutiva, Desarrollo cognitivo y social del niño, Alianza
Editorial, Madrid, 1984.
66
PARDO, Neyla. Coherencia y Cohesión: una aproximación al análisis textual. Revista
Litterae. Bogota, octubre de 1.988. Instituto Caro Y Cuervo.
VAN Dijk, T. La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Ediciones Paidós. 1994.
VYGOTSKY, Lev S. 1964. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Paidos. Barcelona, 1995.
WHITE, Hayden. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representaciones
históricas. Ed. Paidos. Barcelona 1987.
Recursos en Internet www.alcaldiamayordebogota.gov.co www.campogrupal.com.es www.lablaa.org www.psicopedagogia.com www.elaula.com
