La nocin de secuencia didctica en la enseanza del PLE.

Terumi Koto Bonnet Villalba (UFPR) Lucia Peixoto Cherem (UFPR)

Rosemara Stefani(CELIN-UFPR) Berenice Mahana Dar (CELIN-UFPR)

RESUMEN

Este artculo tiene como objeto discutir el formato de una unidad didctica basndose en la nocin de secuencia didctica entendida como organizacin didctica de un contenido temtico para alcanzar un determinado objetivo comunicativo, en que se replantea el significado de este trmino, abarcando el sentido amplio de prctica de interaccin social en contextos discursivos que se interrelacionan. La articulacin interna de los tpicos no slo asegura una recepcin atractiva de mensajes, sino que permite una produccin textual contextualizada en constante proceso de interlocucin, realizada en forma de tareas. Como soporte a este tipo de configuracin de unidad didctica est presente la concepcin bajtiniana de lengua como discurso y como dilogo enmarcada en un cuadro histrica y culturalmente definido.

Palabras-clave: secuencia didctica enseanza de portugus a extranjeros interaccin social enfoque por tareas.

INTRODUCCIN

Segn los registros oficiales de la Universidade Federal do Paran, desde los aos 80 del siglo pasado se ha enseado portugus a extranjeros. Al principio eran bsicamente los japoneses de la Universidad de Sophia (Tokio) los que venan a pasar un ao lectivo en nuestra Universidad para mejorar sus conocimientos de lengua, literatura y cultura brasilea. Ms tarde, llegaron los norteamericanos. En ambos casos, eran los profesores del Departamento de Letras Vernculas quienes les daban clases, pero a partir de 1995, cuando se cre el Centro de Lenguas, el curso de portugus como lengua extranjera pas a ser dado por profesores de lengua portuguesa. Aunque tuviesen conciencia de que se trataba de lengua extranjera, no tenan una formacin profesional especfica, lo que los llev a recurrir a los primeros libros didcticos de portugus para extranjeros, as como a repetir pedaggicamente los principios estructuralistas.

La concepcin de lengua como cdigo y sistema lingstico fundament la prctica pedaggica hasta fines de los aos 90, cuando la participacin en el Examen Celpe-brs nos llev a una revisin metodolgica colmada de momentos de

indecisin y de complicados intentos de encontrar un camino claro, lo que nos permiti trazar el primer bosquejo de nuestro curso, cuya muestra presentamos aqu.

EL PERCURSO Fueron dos las preguntas que condujeron la discusin. La primera se refera/se refiere a la nocin de lengua, y la segunda, a la experiencia de ensear nuestra lengua materna como lengua extranjera, la cual en el caso especfico del portugus para hispanohablantes, se converta en una cuestin sutil y enmaraada, pues se trataba de una lengua que, a nuestro ver, sera parcialmente extranjera por la proximidad interlingstica.1 En realidad, los dos tpicos estn ntimamente relacionados, ya que el problema consiste en saber qu es lo que se debe ensear. Si concibiramos la lengua como un sistema lingstico, no habra dudas de que el enfoque sera prioritariamente gramatical, como se puede ver en varios manuales de lengua extranjera, aunque lleven el disfraz de metodologa comunicativa. El postulado de Canale y Swain (1983) de que la funcin de la lengua es la comunicacin, y que conocer una lengua implica en tener ese tipo de competencia/capacidad, revelada en el dominio de las subcompetencias gramatical, sociocultural, discursiva y estratgica, muchas veces no es practicado en su totalidad. En esos manuales, no slo se fragmentan las destrezas, sino que los ejercicios de uso de la lengua se presentan descontextualizados, volvindolos inconexos, lo que impide un acceso coherente y real/natural al nuevo idioma. Ante esta situacin, tanto el docente como el discente se limitan a repetir mecnicamente las instrucciones dadas o sugeridas por el libro. Por otra parte, si entendiramos la lengua como prctica de interaccin social que dos o ms individuos histricamente definidos llevan a cabo, cambiara la forma de abordarla en clase. Es decir, entre el profesor (=individuo hablante de portugus) y el alumno (=individuo hablante de otro idioma) existe el idioma a ser conocido, que es tanto un objeto lingstico como una forma de relacin social y cultural. Qu implicaciones tiene este cambio de visin de la lengua? En primer lugar, significa (re)conocimiento del espacio fsico en el que estn insertados los sujetos del proceso enseanza/aprendizaje del PLE. Como se trata de un curso de inmersin, lo que permite el contacto constante con la lengua meta, el saln de clase pasa a ser un lugar de sistematizacin de los nuevos conocimientos

1 Hay que tener en cuenta que la lengua segua siendo enfocada monolticamente como un objeto

lingstico.

lingsticos y socioculturales, a la vez que mantiene su carcter didctico en trminos de planificacin de actividades. El profesor ya no es ms el que ensea, ni slo el que gua, sino el que posee mayores conocimientos lingsticos en portugus que sus

alumnos, y que, debido a esta diferencia, participa de la interaccin en tres sentidos: a) como un elemento ms del grupo; b) como apoyo (lingstico y cultural) al desarrollo de la prctica lingstica; c) sobre todo como forma de alcanzar el objetivo definido para cada unidad. En segundo lugar, al replantear la funcin del profesor y de sus acciones en clase, la atencin se disloca del mero acto de ensear para el de relacionarse, lo que significa el foco en el sujeto que usa determinado objeto lingstico. Se hace imposible separar al sujeto del objeto, as como ser imposible fragmentar y discriminar los contenidos en casilleros estticos. En este sentido, los hispanohablantes fueron los primeros que, mediante su comportamiento individual y/o grupal, indicaron la necesidad de acercarnos de forma especial a los que haban venido a Curitiba para estudiar el portugus brasileo.2 Teniendo en cuenta la proximidad gramatical, que prev la facilidad comunicativa (los hispanohablantes llegan a Brasil con su portugus de supervivencia), era de extraarse que no hubiese un progreso ms rpido y evidente. La experiencia docente seal que habra una relacin ntima entre el aprendizaje y la integracin en el nuevo espacio, pues, al agruparse en actitud defensiva, creando un espacio particular sin apenas circulacin entre todos sus colegas, provocaban la automarginacin que contribua para mermar el inters y el objetivo de estudiar portugus. As, uno de nuestros estudios abord precisamente la cuestin de interaccin social como factor de aprendizaje, fundamentndose en los trabajos de Fanjul (2002) y de Geertz (1997), y descubrimos que dentro de este tema se incluyen la visin de la lengua portuguesa, los valores sociales y la dificultad de concebir la cultura como fenmeno dinmico que explica el constante intercambio de ideas, creencias, tradiciones, etc. que, a su vez, promueve cambio de actitudes, comportamientos, valores.3 Este conjunto de interrelaciones se hace concreto a travs de la lengua, que refleja mucho ms que el sistema lingstico: la lengua deja de ser slo un instrumento de comunicacin y pasa a ser el mismo acto comunicativo y discursivo realizado entre

2 Aunque no vayamos a discutir las implicaciones de la expresin portugus brasileo, consideramos

necesario sealar que aqu nos referimos a la variante del portugus practicada en Curitiba Paran, con base en la norma culta del portugus usada en Brasil. 3 Ver VILLALBA, T. K. B.; CHEREM, L. P.; STEFANI, R. La nocin de interaccin en la enseanza del

portugus para hispanohablantes: un estudio preliminar. Enviado para publicacin en la revista digital EPLE (UDELAR).

sujetos marcados por diversas circunstancias de la vida personal en continua interrelacin con su entorno.

Esta constatacin dio pie a una renovacin de nuestro plan de estudios. El elemento cultural, que era tratado como un componente de la lengua, se convirti en su esencia.

En tercer lugar, retomamos distintos estudios sobre Bajtn (Brait, 1997) para discutir el lugar de la gramtica, que es el sostn de la comunicacin verbal. Contrastando el resultado del anlisis de los manuales ms corrientes en el mercado editorial y la experiencia docente, fue posible observar que la dificultad en alcanzar un nivel intermedio superior o avanzado no slo se deba a la pobreza de ejercicios enfocando la forma lingstica, sino tambin a la falta de una definicin de objetivos. En este sentido, la pregunta bsica sera Cul es mi meta? tanto de parte del docente como del alumno. Y esta cuestin se justifica porque es el hilo conductor de cualquier curso de lenguas. Parece evidente que el principal objetivo de aprender un idioma extranjero es la posibilidad de comunicarse, por escrito y oralmente, de modo satisfactorio con el hablante de esa lengua en situaciones acadmicas, profesionales o personales. Desde esta perspectiva, tambin parece evidente que se aprende (o que se quiera aprender) la norma culta porque implica cuestiones de prestigio social. As, si la meta est relacionada con el deseo de apropiarse de un instrumento de comunicacin que lo caracterice como una persona culta, resulta evidente que se ha de buscar este tipo de conocimientos lingsticos en una institucin escolar, cuya funcin es ofrecerlos de forma sistemtica y sistematizada. Por otro lado, esta opcin por la norma culta no implica un rechazo a las variantes sociales o regionales. Todo lo contrario, el acceso a varias manifestaciones de una misma lengua es sumamente importante, ya que constituyen la diversidad sociolingstica que conforma la identidad nacional. Luego, como postulaba Bajtn, es necesario pensar pedaggicamente la lengua como un fenmeno lingstico y social constituido de dos niveles, el del discurso y el de la forma, que sern organizados desde la perspectiva de la unicidad, pero con las dos caras visibles a lo largo de las actividades y ejercicios, a lo que llamamos de secuencia didctica.

SECUENCIA DIDCTICA: una muestra comentada para el nivel intermedio. Tema central:

Folclore brasileo Tpicos articuladores: Monteiro Lobato, autor de O stio do pica-pau amarelo. Mitos y leyendas brasileos. Novela escrita/ novela radiofnica/ novela televisiva.

Objetivos: a) Culturales: sensibilizacin al folclore brasileo b) Literarios: introduccin a la literatura infantil y juvenil de Brasil c) Lingsticos: prctica de fontica y fonologa del portugus de Brasil.

Prtica de textos escritos (texto biogrfico) d) Sociopragmticos: relacin entre el conocimiento y su representacin en forma

de minidramas.

La etapa inicial es una especie de calentamiento, aqu denominado sensibilizacin textual, que incluye dos o tres preguntas sobre el tema conductor de la unidad, que es la literatura infantil brasilea. A seguir, se presenta un texto biogrfico sobre Monteiro Lobato (creador de algunos personajes infantiles ms famosos de Brasil), para discutir las caractersticas de un texto biogrfico publicado en una pgina virtual y seleccionar las informaciones ms pertinentes que servirn de apoyo para la fase siguiente. ste es el momento de produccin textual, para cuya realizacin se indica que cada alumno organice una entrevista a un colega, anotando las preguntas y las respuestas. En base a estas informaciones debe componer un texto biogrfico. Es la prctica de expresin oral y escrita que se encierra con una actividad oral, que es la lectura de la biografa elaborada. La cuarta etapa corresponde a la exploracin del tema, amplindolo con textos informativos sobre los personajes de O Stio do Picapau Amarelo, la obra clsica de Monteiro Lobato. Son los alumnos quienes deben aportar los datos importantes de cada uno de los personajes principales: Emlia, Cuca, Vizconde, Rabic, Tia Nastcia, Dona Benta, Pedrinho, Narizinho, Tio Bernab y Saci. Esta actividad no se limita a cuestiones lingsticas y textuales, sino que aborda la personalidad del brasileo, sus emociones, ideas, creencias, etc. La referencia a la forma de ser del brasileo y a su folclore que puebla el imaginario de los personajes de Monteiro Lobato es el puente para otros mitos y

leyendas nacionales, cuando los alumnos son orientados para un ejercicio metacognitivo de comparacin de los parmetros fundadores de su cultura. Como resultado de las actividades orales, se introduce una revisin sistematizada de los conocimientos fonticos y fonolgicos del portugus brasileo con ejercicios puntuales de pronunciacin y otros de diccin y entonacin, una prctica que se completa con la audicin y reproduccin escrita de la cancin tema del programa televisivo Stio do Picapau Amarelo. Esta etapa se encierra con msica, cuando todos deben cantar la cancin trabajada para consolidar los conocimientos fonolgicos y sentir en su propio cuerpo el efecto del ritmo, puesto que, segn Augusto Boal, un clsico director de teatro brasileo, A msica a mais arcaica das artes, a mais profundamente enraizada em ns, porque comea quando ainda estamos no tero de onzas mes. Ela nos ajuda a organizar o mundo, embora no nos faa entend-lo. uma arte pr-humana, criada antes do nascimento. En esta muestra fue posible tender un puente hacia otro aspecto de la cultura de comunicacin brasilea, que es el programa desarrollado por las llamadas cantoras do rdio en los aos 40, 50, 60 del siglo pasado. Este espacio musical, muy popular en esa poca, pudo ser directamente relacionado con otro evento radiofnico que anticip la era de las telenovelas: las novelas de radio. El rescate de una parte de la historia de Brasil a travs del recuerdo de una prctica comn en un pasado no tan lejano permite enlazar una actividad cultural con un ejercicio de comprensin auditiva que suele resultarles difcil a todos los candidatos (sobre todo a los asiticos) al examen Celpe-brs debido a la entonacin, al ritmo, a la variacin regional y a interferencias del ambiente.4 En ese sentido, ste el momento de la autoevaluacin, realizando las actividades de recepcin y produccin en situacin de formalidad/presin institucional, lo que permitir detectar tanto el progreso como los problemas que servirn de apoyo y motivacin para la organizacin de nuevos objetivos. Para el desarrollo de la puerta de salida, que es a la vez, la de entrada para la nueva secuencia didctica, se propuso realizar las siguientes actividades:

4 Una de las quejas ms comunes de los candidatos al Examen Celpe-brs es la dificultad de resolver de

forma adecuada las tareas propuestas con base en la comprensin auditiva, ya que el material grabado para ese fin es autntico, que incluye el entorno acstico real. En general, ste es considerado como interferencias que suelen perturbar la comprensin porque dispersa la atencin puesta en el significado.

a) Tras escuchar una noticia radiofnica, cada alumno tuvo que transcribirla y recontrsela a sus compaeros. OBJETIVOS: prctica de escrita y de conversacin.

b) Luego, los alumnos se reunan en dos o tres y tenan que representar las noticias presentadas anteriormente. Se les dio libertad para escoger entre la dramatizacin del hecho narrado y la representacin del papel del locutor. OBJETIVOS: actuar/representar e interpretar hechos cotidianos de Brasil para una mejor comprensin del comportamiento sociocultural brasileo.

c) Basndose en el material (re)presentado, se les instig a crear un programa de radio, en el que los temas del texto trabajado no fuesen retomados como modelos sino como elementos motivadores. OBJETIVOS: Provocar a los alumnos a que revelasen su propia realidad (temas, lxico, situaciones de vida, forma de resolver los problemas, etc) para contrastarla con la realidad brasilea como prctica de interculturalidad.

UNA PROPUESTA ALTERNATIVA PARA ENCERRAR ESTA SECUENCIA DIDCTICA: actividades enlazadas y articuladas O QUE QUER, O QUE PODE ESSA LNGUA, con base en la cancin Lngua de Caetano Veloso.

LNGUA Caetano Veloso

Gosto de sentir a minha lngua roar A lngua de Luis de Cames Gosto de ser e de estar E quero me dedicar A criar confuses de prosdia E uma profuso de pardias Que encurtem dores E furtem cores como camalees Gosto do Pessoa na pessoa Da rosa no Rosa E sei que a poesia est para a prosa Assim como o amor est para a amizade E quem h de negar que esta lhe superior E deixa os portugais morrerem mngua Minha ptria minha lngua Fala Mangueira Fala! Flor do Lcio Sambdromo Lusamrica latim em p O que quer O que pode

Esta lngua

Vamos atentar para a sintaxe paulista E o falso ingls relax dos surfistas Sejamos imperialistas Cad? Sejamos imperialistas Vamos na vel da dico choo de Carmem Miranda E que o Chico Buarque de Hollanda nos resgate E Xeque-mate, explique-nos Luanda Ouamos com ateno os deles e os delas da TV Globo Sejamos o lobo do lobo do homem Sejamos o lobo do lobo do homem Adoro nomes Nomes em De coisa como r e m... Nomes de nomes como Scarlet Moon Chevalier Glauco Mattoso e Arrig Barnab, Maria da F Arrigo Barnab

ESTRIBILHO

Incrvel melhor fazer uma cano Est provado que s possvel filosofar em alemo Se voc tem uma idia incrvel melhor fazer uma cano Est provado que s possvel Filosofar em alemo Blitz quer dizer corisco Hollywood quer dizer Azevedo E o recncavo, e o recncavo, e o recncavo Meu medo A lngua minha Ptria E eu no tenho Ptria: tenho mtria Eu quero frtria

Poesia concreta e prosa catica tica futura Samba-rap, chic-left com banana Ser que ele est no Po de Acar T craude br, voc e tu lhe amo Qu queu fao, nego? Bote ligeiro Ns canto falamos como quem inveja negros Que sofrem horrores no Gueto do Harlem Livros, discos, vdeos mancheia E deixa que digam, que pensem, que falem.

COMENTARIOS

Aunque sea de modo superficial, merece la pena aadir algunos comentarios a la secuencia didctica anterior para explicitar nuestra postura ante una labor que se renueva a cada aplicacin, ya que segn los objetivos tanto del curso y del profesor como los aportes/exigencias de los alumnos, cada unidad puede ser cambiada.

Lo que s es importante es mantener el hilo articulador que asegure la coherencia para justificar la secuencia propuesta. Para empezar, lo que nos parece fundamental es el uso de situaciones y textos autnticos. A diferencia de lo que aparece en los manuales elaborados segn la nocin de competencia comunicativa de Canale y Swain, que suele llevar a la prctica de algunas destrezas en un contexto temtico limitado (el primer da de clase/trabajo, la compra, la cena/comida en un restaurante, las vacaciones, etc), sin tener en cuenta otras situaciones comunicativas que exigen distintas respuestas para distintos gneros textuales, porque sus autores se ven atados al plan de estudios con sus tpicos temticos y gramaticales. As, tanto el dilogo inicial como el contexto en el que se realiza se convierten en pretextos para trabajar un determinado contenido lingstico. Est claro que en general el primer tema acaba siendo la presentacin de uno mismo o de un tercero, pero si no hubiera la preocupacin de ordenar los tpicos de acuerdo a un plan centrado en la gramtica, habra una forma ms creativa de escoger los textos autnticos de diarios, peridicos, pginas virtuales, canciones, anuncios, cartas, etc., segn las necesidades de cada clase. O sea, no podemos ignorar que en una situacin real en la que vivimos los lecturizados (Foucambert, 2008) es el contacto directo con varios tipos de textos con los cuales debemos interactuar. Al definirnos como sujetos sociales en constante interrelacin, la prctica de lengua se hace oralmente y/o por escrito, de acuerdo a las exigencias del momento, cuando es necesario tener en cuenta que no se trata de un falso dilogo, es decir, las acciones en clase no deberan ser tomadas como respuestas a las preguntas del profesor, sino como una prctica dialgica real con objetivos comunicativos concretos. Desde esta perspectiva, la secuencia didctica prev solidaridad y respeto: todos debemos aprender a compartir informaciones, conocimientos, ideas, as como debemos aprender a respetar las diferencias. ste es el espritu de las tareas colaborativas (Ellis, 2000). Por otro lado, hay un aspecto difcil de solucionar, que no ha sido tratado de modo satisfactorio en la propuesta de secuencia didctica presentada aqu. Es la cuestin de la gramtica. No hace falta ser un especialista en teoras de adquisicin de lenguas extranjeras para saber que los extranjeros adultos poseen la gramtica de su lengua y deben aprender una nueva, que puede coincidir en mayor o menor grado con la suya. Pese a la polmica que se ha creado alrededor de las clsicas preguntas Qu?, Cundo? y Cmo? (Doughty; Williams, 2003), cuando se trata de incluir tpicos

gramaticales, consideramos que se debe respetar la regla bsica: la gramtica en uso, ya que conocer la regla gramatical en abstracto no asegura el saber usarla apropiadamente en situaciones comunicativas naturales. Por ejemplo: en una de las primeras actividades les pedimos a los alumnos que transformen el resultado de la entrevista en una biografa. Como no son principiantes, ya deben conocer el uso de verbos en portugus, pero es posible que no lo dominen, sobre todo porque se les exige conocimientos de morfologa verbal y de organizacin del discurso. Aun en el caso de que lograsen resolver la tarea de forma satisfactoria, con pocos errores, nos parece que existe una necesidad de ofrecerles un soporte sistematizado para consolidar las nuevas informaciones a travs de la reflexin metalingstica, as como se ha hecho con respecto a la pronunciacin.

COLOFN FINAL

Al llegar al final de la unidad didctica, es importante confirmar no slo si se ha alcanzado el objetivo general de prctica comunicativa, sino tambin si se ha respetado la concepcin de lengua como discurso realizado en un contexto definido y que se verbaliza en un proceso de interlocucin polifnica, as como es imprescindible conferir si ha habido progreso en trminos de correccin lingstica. Por progreso se entiende una apropiacin ms amplia (sentido horizontal) y ms profunda (sentido vertical) de los recursos gramaticales para manifestarse verbalmente en la dinmica sociodiscursiva.

Quizs el gran mrito de elaborar este tipo de secuencia didctica sea la de casar la lengua y la cultura y romper de una vez la dicotoma que siempre ha sido vista como una piedra en el camino del aprendizaje de lengua extranjera.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BRAIT, B. (org.) Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas: Unicamp, 1997. CANALE, M.; SWAIN, M. From communicative competente to communicative language pedagogy. In: J. C. RICHARDS; R. W. SCHMIDT (eds.) Language and Communication. Londres: Longman, 1983. DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: CUP, 2003.

ELLIS, R. Task-based research and language pedagogy. In Language Teaching Research 4,3 (2000) :193-220 FANJUL, J. P. Portugus e Espanhol: lnguas prximas sob o olhar discursivo. So Carlos: Claraluz, 2002. FOUCAMBERT, J. Modos de ser leitor. Aprendizagem e ensino da leitura no ensino fundamental. Trad. Lcia P. Cherem; Suzette P. Bornatto. Curitiba: Editora UFPR, 2008. GEERTZ, C. O saber local. Petrpolis: Vozes, 1997.