LA NUEVA EDUCACIÓN CHILENA¿QUÉ PUEDE DAR DE SÍ LA REFORMA EDUCACIONAL CHILENA

EN UN CONTEXTO DEMOCRÁTICO?

VÍCTOR SAN MARTÍN RAMÍREZ (*)

RESUMEN. El artículo tiene como objetivo principal un acercamiento crítico a la Re-forma Educativa chilena, en la confrontación de algunos aspectos con la ReformaEducativa española, específicamente relacionados con el aporte que puede brindardicha Reforma para el diseño y formación de los niños y niñas, jóvenes y adultosen vistas de construir unos marcos de convivencia democrática en libertad, tole-rancia, solidaridad y justicia. En esta perspectiva, el texto aborda el tema de la edu-cación para la participación democrática en el Chile del siglo xxl, con todas laslimitaciones que se le conocen al modelo de transición democrática chileno. Esta-blece algunos paralelismos entre la experiencia española y chilena que se mues-tran significativos de cara a un diagnóstico aproximado de la situación de laparticipación y formación democrática, señalando los espacios que la ReformaEducativa chilena ofrece para una formación sistemática en esta área o tema trans-versal. Propone dos ideas programáticas para abarcar las áreas de convivencia de-mocrática y de participación solidaria, ambas fundamentadas en la legislacióneducativa que pone en marcha la Reforma. El escrito termina señalando el sentidoglobal de ambas variantes de propuesta.

Participar es parecerse al rostro deseado.Está en manos del hombre elegir sit parecido.

Se ha escrito bastante acerca del desencan-tamiento de la política, sobre todo de la es-casa participación juvenil en los partidos yen la misma gestión de la democracia.Aunque no quiero extenderme sobre estetema', diré que no me parece extraño el fe-nómeno, toda vez que, hay que reconocer-lo, nuestro sistema político, desde algúnmomento a esta parte, ha logrado crear la

sensación de que ha justificado la injusticiacon la ilusión cle la democracia. No tengoa mano encuestas que me den alguna luzacerca de la participación, pero, como creoque las historias de algún modo suelen re-plicarse en el mundo en que vivimos, meparece que nuestro proceso se parece alde otros países donde, luego cle enterrar lafigura de los «capitanes generales», parece

() Universidad Católica del Islaule-Talca (Chile).(1) Baste citar a VV. AA.: Vivir y educar en democracia. Santiago, cpr)-N. ADENAUER ST.-UCNI, 1997.

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 423-443 423

que se han enterrado con ella los verdade-ros móviles para la acción y la participa-ción, como si dicha acción y participaciónfuera una acción circunstancial, funcionala un estado de cosas, y no correspondieraa la entraña misma cle un sistema de go-bierno en libertad, igualdad y fraternidad.Y como si, de igual modo, la principal ac-titud crítica frente a un sistema político quetarece retroalimentarse a sí mismo, repro-

duciendo sus virtudes, pero sobre todo susvicios, fuera el escepticismo y el aserto deque «todo cla lo mismo, siempre y cuandono se entrometan en mi vida privada».

Vivimos, creo, unas circunstancias his-tóricas donde se decantan actitudes ida-biístas' (fenómeno que no es privativo deChile) no como protesta, sino como unmodo de vida que revela una insolidaridadpesimista de que no creo que por mi com-promiso algo vaya a cambiar. Una éticaper capita sin mayores horizontes que losde lino mismo y los del propio interés. Yesto tampoco es extraño: el clima ayuda.Hay que reconocer que es poco lo que he-mos hecho con y por nuestros jóvenes,aparte de regalarles una buena dosis de ce-santía crónica y una abundante prédicaconsumista al estilo fas/ jbod 1 . Por lo mis-

mo, no sé si es posible, pero desde luegoes necesario, emprender un plan de reen-cantamiento de la acción social y popularque pueda devolverles algo del protago-nismo perdido o que, en última instancia,sea capaz de hacerles pensar en un hori-zonte un poco más largo y ancho del quemanejan actualmente. La gente, como al-guien dice, no es tonta, y acepta y se com-promete en proyectos inteligentes yabiertos. Sólo hay que diseñar estos pro-yectos con paciencia y compromiso.

PARALELISMOS SIGNIFICATIVOS

¡lace un par de arios, cuando trabajába-mos en un libro, ViPir y educar en demo-cracia, junto a algunos colegas y amigos,no tenía el agracio de conocer las obras cleMarco Antonio cle la Parra y de TomásMoulian', cuyas tesis respectivas son, pri-mero, la inconmensurable capacidad delos chilenos para olvidar o, mejor, para ha-cernos los tontos frente a un tortuoso pasa-do que, encima, tiene que venir aresolvernos gente de otros países. Y, se-gundo, que nuestro sistema democráticoactual es un sistema transformista, despro-

(2) No estoy ni ahí es una expresión que surgió entre la juventud post-Pinochet y que se ha generalizadoen la sociedad chilena. Significa algo similar al poso de... español. Se dice de situaciones, valoraciones, hechos

u opiniones que antes revestían un grado de importancia relevante (la situación social, política, económica, cul-tural, etc.). Puede expresar varias cosas, pero casi siempre sólo dos: si no puedo hacer nada, no vale la penaque piense en ello, o, también, me es indiferente, no inc interesa. La expresión se ha generalizado para otras

esferas de la realidad o situaciones sin mayor trascendencia, como una rara especie cle postmodernismo, a la

vez reñido con el desarrollo del primer mundo (pero no con el consumo y la valoración del mercado) y con el

peculiar camino al desarrollo transitado por el Chile de los noventa, patentado en un sistema democrático que

ha perdido gradualmente la participación.

(3) Que muy expresivamente Carlos Díaz denominaba la cadaunada: cada uno sabe lo que hace, lo que

aprende y lo que le Interesa hacer o no hacer, por sí mismo, sin otra mediación que la cle su subjetividad. C.

DIAz: Juventud 1985. Por la participación y la paz Madrid, San Pío X, 1985, p. 106.

(4) Asunto que, por otra parte, no es nada nuevo en Chile, y obviamente que no se trata de un problema

de responsabilidad exclusiva cle los gobiernos democráticos de los años noventa. Desgraciadamente, sigue sien-

do verdad aquella canción de un grupo de rock chileno que, en medio de la dictadura, cantaba: Únete al bailede los que sobran / nadie nos va a echar jamás / nadie nos quiso ayudar de trrdad (1.os Prisioneros).

(5) M. A. 1W LA PARRA, La mala memoria. Santiago, Planeta, 1997; T. NIOULIAN: Chile, anatomía de un mito.

Santiago, ARCIS, 1996.

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visto de originalidad, simple repetidor delos esquemas de dominación económico-social-política de la dictadura militar. Tengoque confesar, en voz alta, que encuentrocierta razón en dichas teorías. Nuestros cii-rigentes han olvidado con una facilidadpasmosa lo que no hace muchos años pro-clamaban a los cuatro vientos: justicia so-cial (y de la otra), libertad, solidaridad,alegría, proyectos por montón, en fin, de-mocracia. En cambio, nos han empachadocon discursos y slogans acerca del éxito denuestra economía y de lo bien que vanuestro país. Discursos que, por cierto, va-rios miles de chilenos escuchan casi conregocijo nacionalista sentados sobre un ca-jón de manzanas, tomando té con pan ymargarina frente a un televisor en colores.Y otros varios miles les prestan oídos conno poca amargura y frustración. Si hubieraconocido antes (alguna no estaba editada)las obras De la Parra y Moulián, nuestro li-bro seguramente habría mejorado.

No teníamos mucha idea estadística(ni la tengo ahora) de lo que pensaban loschilenos sobre la política en esos momen-tos, y menos, de lo que piensan los jóve-nes. Aunque sí vemos lo que hacen, yasistimos a los fenómenos de votos nulos yblancos, así como a la negativa a inscribir-se en los registros electorales, sumados a laescasa participación en otro tipo cíe organi-zaciones. Es decir, parece bastante claroque nuestro (y resalto lo de nuestro) siste-ma democrático está flaco de ideas y deproyectos atractivos y comprometedores.Los jóvenes son los primeros en percatarsede esta debilidad, y, por otra parte, sonpresa fácil de la potencia cíe los mass me-dia, que cambian esa energía participativapor la ancestral ilusión de que ser es tener,y por aquel prurito moderno de identificar-se a sí mismos con las imágenes de héroescotidianos desfondados y marcas famosas.Todo refuerza el niabiísmo.

Hace poco tiempo hicimos, junto a unequipo de profesores, un pequeño estudioacerca de los códigos cle comportamientoy opciones éticas de profesores y estudian-tes en un «liceo técnico de escasos recursoscon una población estudiantil numerosa",y las conclusiones reforzaban esta idea.Por ejemplo, entre los profesores las op-ciones relativas al bien social (ética, socie-dad y política) se decantaban en favor decomportamientos militaristas y privatistas(de moda hace mucho tiempo) de los va-lores éticos sociales: si mi comportamientoes éticamente aceptable, el responsablesoy yo; en cambio, si cometo errores, losresponsables son los demás. El asunto en-tre las estudiantes es interesante: los valo-res fundamentales están marcados «por lolegal» (24%) y por las «tendencias sociales»(23%). Un dato significativo es que la so-ciologización (el proceso desde «lo legal» a«lo que hace la mayoría de la gente») de losvalores sociales y personales aumenta deacuerdo con los segmentos de edad: entre14 y 15 años, prevalece «lo legal» (40%), yentre los 16 y 18 años el acento se trasladaa «lo que indica la sociedad» (48%). Todoesto entre cinco opciones. En otras pala-bras, los comportamientos de estas jóveneseran legalistas y luego sociologistas, peroen el sentido de la emulación de imágenessociales, pautas o códigos «consensuales» eimitación de comportamientos y modelostransmitidos social y mediáticamente. Ensuma, puede tratarse de una transición ha-cia la beteronomiá social, una especie crio-lla del pensamiento débil.

El estudio anterior se enmarcaba en unproyecto de implementación de los deno-minados «Objetivos Fundamentales Trans-versales de la Educación», que son unelemento fundamental de la actual Refor-ma Educacional que se intenta aplicar enChile. Debido a que dicha reforma (LOCE,Ley Orgánica Constitucional de Educación)

(6) Estudio que está en proceso de publicación: V. SAN MARTÍN: Educación, mlores y autoconcepto. Estadode la cuestión en un Liceo. Talca, UC Maule, 1999.

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posee elementos muy similares a la LOGSEespañola (Ley Orgánica de OrdenaciónGeneral del Sistema Educativo, 1990), en-tre ellos las Áreas Transversales, hemos in-tentado averiguar algo de lo que sucede enun Instituto de Secundaria en Madrid, apli-cando las mismas encuestas del Liceo chi-leno mencionado. La razón de este estudioes que postulamos la hipótesis de que mu-cho de lo que está ocurriendo allí podríaperfectamente ocurrir en un corto y medioplazo en Chile. Todavía no logramos con-cretar conclusiones significativas que nospermitan establecer paralelismos relevantes,pero los primeros datos muestran un fuerteacento utilitarista (distinto al chileno, quees más privatista) y una fuerte aversión a«lo legal». Algunas observaciones al vuelopermiten concluir que el compromiso so-cial se ha desplazado en varios países deEuropa, y especialmente en España, desdelos partidos políticos al escepticismo, y deahí a un lento incremento del a gociacionis-mo y la participación en organizaciones decarácter no gubernamental (grupos gre-miales, vecinos, barriadas, etc.). Entre losjóvenes las organizaciones de voluntariadoejercen una especial atracción. Por otraparte, algunos estudios serios del Ministe-rio de Asuntos Sociales de España mues-tran que el interés de los jóvenes por lapolítica disminuye de acuerdo con los seg-mentos de edad, pero que los grupos clemayor edad (los más escépticos) muestranun mayor aprecio por el sistema demo-crático antes que por otro modelo cle go-bierno. Los menores tienden a ser másindiferentes7.

Lo que nos alienta a pensar en una ex-periencia similar a la española es la simili-tud (que no la equivalencia) de varios

procesos sociales en ambos países: con-testación a un régimen autoritario, transi-ción política a la democracia conectado aun compromiso partidario, desencanto po-lítico, reforma educacional, adquisición denuevos compromisos de carácter personaly social (en esto último, lo uno conlleva lootro). No estamos postulando que la refor-ma de la educación desencadene per se unnuevo estilo de compromiso social. Sóloenumeramos algunos elementos significati-vos que deben confrontarse, por otra parte,con algunos elementos de discontinuidadtales como: estado de bienestar social con-solidado, políticas distributivas más agresi-vas (que disminuyen las diferencias socio-económicas), mayores cotas de libertad so-cial y política (que incluye, primero queotras libertades, la de expresión), europei-zación progresiva (básicamente por influjoy exigencia de la Comunidad Europea),implementación de infraestructura de par-ticipación de base, consolidación crítica delos procesos de democratización, etc.

Sin retirar nada de lo dicho anterior-mente, me parece que el paralelismo exis-te sobre todo en el plano de las reformaseducativas. La LOGSE española lleva al-gunos años de aplicación que pueden re-forzar, como tal experiencia, la aplicaciónde la LOCE chilena, sobre todo en las lla-madas (en ambas reformas) Áreas Trans-versales.

LA REFORMA EDUCACIONAL EN CHILEY LAS ÁREAS 7RANSVERSALES8

La reforma chilena de la educación comen-zó su andadura en el año 1990 con la LeyOrgánica Constitucional de Educación

(7) Los grupos de edades son tres: entre 15 y 19 años, entre 20 a 24 y entre 25 a 29 (31%, 28% y 26%,respectivamente). Cf. M. MARTÍN SERRANO: Los valores actuales de la Juventud en España. Madrid, MAS, 1991,pp. 50-53.

(8) Hasta ahora casi no existen obras dedicadas ex professo a la Reforma Educacional en Chile. Ofrezcoun breve panorama bibliográfico de la LOGSE española y de la reforma chilena. De la primera: V. CAmPs: Losvalores de la educación. Madrid, Alauda-Anaya, 1993;J. M. Cono SUERO: Educación moral para todos. Madrid,

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(LOCE, Ley 18.962). Sus objetivos son: «pri-mero, el desarrollo personal pleno de cadauno de los chilenos y chilenas, potencian-do al máximo su libertad y sus capacidadesde creatividad, iniciativa y crítica; y segun-do, el desarrollo equitativo, sustentable yeficiente del país. Ambos propósitos no seexcluyen uno a otro sino que convergenen la finalidad de contribuir al desarrollointegral y libre de la persona, en un con-texto económico y social que, por el nivelde desarrollo alcanzado, potencia las posi-bilidades de esa libertad, creatividad, ini-ciativa y crítica»9 . Desarrollo humano yeconómico parecen ser los principales mó-viles cle nuestra reforma educativa. Noobstante, los Decretos 40 y 220 (de 1996 y1998 respectivamente), que concretan lareforma en sus objetivos fundamentales ycontenidos mínimos, enuncian un cúmulode objetivos complementarios que enri-quecen a la LOCE.

El Decreto N." 40, de enero de 1996,enunciaba los contenidos mínimos curricu-lares de la enseñanza básica chilena, yplanteaba también por primera vez losdenominados Objetivos FundamentalesTransversales. Posteriormente, el DecretoN.' 220 de 1998 completaba dichos objetivosverticales y transversales para la enseñanzamedia, prácticamente sin modificaciones de

fondo respecto del Decreto N." 40, aunquecon una mayor insistencia en los aspectossociales de los objetivos transversales. Ensuma, los Objetivos Fundamentales Trans-versales (OFT's) miran la formación gene-ral del estudiante, trascendiendo, por sunaturaleza, a los sectores o subsectores es-pecíficos de aprendizaje, y tienden a orien-tar y fortalecer la formación ética y lainteracción del estudiante con las demáspersonas y con el mundo. No están dirigi-dos, primariamente, a la adquisición clecompetencias en determinados dominiosdel saber, sino a una orientación global cíela persona del estudiante en su crecimien-to e integración en/con el conjunto de lasociedadm.

Aunque el alcance cle cada OFT esbastante más amplio que el simple enun-ciado de un objetivo (de suerte que podríandenominarse áreas o temas transversales),su implementación se entrega a la creativi-dad y diseño de cada establecimiento edu-cacional, aunque es obligatoria y no seagota en una actividad lectiva de caráctertradicional (aunque no la descarta). Deeste modo, señalemos, brevemente porahora, lo que los decretos 40 y 220 men-cionan como los tres OFT's (temas o áreastransversales), a saber":

Narcea, 1995; FUNDACIÓN FOESSA: V Informe Sociológico sobre la Situación Social en España (Juan Manuel Coboi 7Educación, vol. II). Madrid, 1994, pp. 1107-1276; A. Coimmi La ética de/a sociedad civil. Madrid, Alauda-Anaya,1995; Cuadernos de Pedagogía, n." 186 (1991); Educación ética y cívica. Madrid, n." 227 (1994); LAS transversales¿otra educación? Madrid; Documentación Social, n." 83 (1991); Virtudes públicas y ética civil; F. GoiwiliEzTemas transrersales y educación en talores. Madrid, Alauda Anaya 1993; Id., Temas transrersales y áreas curricu-lares. Madrid, Alauda Anaya 1995; MEC (Ministerio de Educación y Ciencia); Ley Orgánica de Ordenación Generalde/Sistema Educatito (LOGSE:). Madrid, 1990; J. NI. Pulo ROVIRA; NIAtrríNrz MART1N: Educación moral y democra-cia. Barcelona, Llenes, 1989; Viutiosi Educación para la justicia y la solidaridad. Ere transversal Madrid, FERE,1994; VARlos: Educación y valores en España. Actas del Seminario Comisión Española UNESCO. C1DE-Madrid, 1991;VARIOS: Los te/ores en la LOGSE. Un análisis de documentos a tratés de la metodología de Hall-Tonna. Bilbao, ICE,1993. En Chile, VARIOS: Vivir) , educaren democracia, o.c.; Nlimpin Objetizos Fundamen tale s : y Contenidar Mínimosde la Enseñanza Básica: Revista de Educación, Enero (1996), Santiago; NIINEntvi Objetiros Fundamentales y Conte-nidos Mínimos de la Enseñanza Media. Santiago, Nlineduc, 1998.

(9) MINEDUC: Ley Orgánica Constitucional de Educación. Santiago, 1990, .ms. l0-12.(10) Cfr. MiNrnuc: «Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Básica. Decreto

N." 40-: Revista de Educación, o.c., p. 9.( I I) Cfr. lbíd, pp. 10-12.

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• Formación ética: FI Decreto 40propone, en este primer OFF, unaformación del estudiante capaz de:a) respetar y valorar las ideas ycreencias distintas de las propias yreconocer el diálogo como fuentede permanente humanización y deaproximación a la verdad; b) reco-nocer, respetar y defender la igual-dad de derechos esenciales detodas las personas, sin distinción desexo, edad, condición física, etnia,religión o situación económica.

• Crecimiento y autoafirmaciónpersonal: reconoce y potencia elrespeto a los rasgos de personali-dad e identidad (evolutiva) comocondición de la maduración y elrespeto de sí mismo, apertura a losdemás y desarrollo de las propiaspotencialidades personales en elámbito individual y relacional.

• La persona y su entorno: el estu-diante debe lograr, a) participar res-ponsablemente en las actividadesde la comunidad y prepararse paraejercer en plenitud los derechos ycumplir los deberes personales quereconoce y demanda la vida socialde carácter democrático; b) desarro-llar la iniciativa personal, el trabajoen equipo y el espíritu emprende-dor, y reconocer la importancia deltrabajo como forma de contribuciónal bien común, al desarrollo social yal crecimiento personal, en el con-texto de los procesos de produc-ción, circulación y consumo debienes y servicios.

De este modo, los Decretos 40 y 220globalizan su propuesta de formación inte-gral de los estudiantes mediante unas líneastransversales que deben ser introyectadas a

través de espacios educativos omnicom-prensivos, englobantes, cuya implementa-ción corresponde a cada establecimientoeducacional: «La educación chilena buscaestimular el desarrollo pleno de todas laspersonas, promover su encuentro respe-tando su diversidad y, sobre esta base, for-marlas tanto dentro de valores que revistende sentido ético a la existencia personal,como en la disposición para participar yaportar, conforme a su edad y madurez, enuna convivencia regida por la verdad, lajusticia y la paz-'2.

Precisamente aquello de «participar yaportar- me obligaba a señalar, en un artículoanterior'', mi disconformidad (teórica,pero también práctica) con el enunciadode este primer OFF y los que le siguen, notanto en su contenido, cuanto en su parce-lación teórico-práctica (formación ética/ma-durez personal/desarrollo relacional). Talordenamiento o intento de articulación en-tre los tres OFT's insinúa que los dos últi-mos casi no tienen relación con laformación ética Creo que sí la tiene, hastael grado que el crecimiento y la autoafir-mación personal, y la persona en su entor-no, desarrollan, en la práctica, el carácterético (especialmente la ética personal y so-cial). De modo que, sin pretensión explíci-ta, los decretos 40 y 220 resitúan dentro dela formación ética a todos los OFr's, aun-que en ellos deban incluirse también ele-mentos pedagógicos coadyuvantes delcrecimiento personal que tienen relacióncon otras potencialidades de carácter cul-tural, sociológico o psicológico cle losalumnos. Con todo, aunque esto último esasí, tampoco podemos hacer una distin-ción tan clara y distinta de dichas parcelaspor cuanto, de un modo u otro, todas es-tán interconectadas. Me parece que lo queel Decreto 40 (y luego también el 220) se-ñala como primer OFT es bastante omni-

(12) lbíd., p. 11.

(13) V. SAN NiARTIN: Los Objetivas Fundamentales Trans:el-sales. Comentario crítico al Decreto N." 40, 1.1C

Maule, 1996, p. 21.

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comprensivo y sería útil haber señalado al-gunas áreas más específicas, en la línea deformar en valores y fortalecer la madura-ción estimativa en los alumnos. En lo quese relaciona con el objeto de este artículo,relacionaría más directamente con el pri-mer OFT el valor de la JUSTICIA y el debery la obligación de PARTICIPAR.

PRIMERA VARIANTE DE PROPUESTA:PROYECTO DE EDUCACIÓN PARA LACONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y LAPARTICIPACIÓN

Todo lo que llevamos dicho no es muchomás que un desarrollo de las orientacionesde la reforma educativa chilena. No obs-tante, insisto en que la implementación dedicha reforma recae, como tal responsabi-lidad, sobre las comunidades educativasparticulares, aunque preveo que tal imple-mentación equivaldrá, en la mayor partede los casos, a una transformación más omenos radical de cada escuela o liceo. Porconsiguiente, me parece que una propues-ta educativa que pretenda formar para laconvivencia democrática no puede ser de-sarrollada, como praxis propiamente tal,de manera tan acabada y dirigida que ter-mine anulando la creatividad de los docen-tes chilenos que, en este sentido, handemostrado ser ágiles, creativos y eficien-

tes durante mucho tiempo careciendoprácticamente de recursos materiales parasu labor.

La observación anterior permite deli-mitar el alcance de esta propuesta. Lo quepretendemos es señalar los nichos quepermiten el diseño de una educación de-mocrática, como también algunas de susprincipales orientaciones'''. En tal sentido,entiendo que la propuesta de educaciónpara la convivencia democrática puedeser introducida en dos OFT's, a saber: for-mación ética y la persona y su entorno. Elsegundo objetivo transversal (crecimientoy autoafirmación personal) está dirigido areforzar la orientación y formación indivi-dual del estudiante, sobre todo en las rela-ciones cortas (autoconcepto y autoestima,identidad personal, vocacional, etc). Porello creo que esta primera variante depropuesta, si bien corresponde a elemen-tos del primer OFT (formación ética), suámbito natural es el carácter social del ter-cer OFT (la persona y su entorno). Éste úl-timo contempla la vida social y tambiénvalores como la autosustentabiliclacl, laecología y el carácter emprendedor; esdecir, valoraciones de índole socio-eco-nómico y de subsistencia, a la vez que lasde convivencia.

Esquemáticamente la propuesta se en-marca en lo establecido por los decretos 40y 220, que rigen la actual enseñanza básicay secundaria. Es lo que muestra el siguien-te cuadro:

(14) En la obra colectiva Vivir y educar en democracia (o. c.) hicimos una propuesta que se relacionaba

directamente con la educación cívica. Vemos que aquello, que debería ser enseñado lectivamente en el área de

ciencias (sociales), no es incompatible con esta propuesta, aunque tampoco es alternativa. Por lo demás, la mo-

dalidad (lectiva, semi-lectiva o de actividad especial) de esta propuesta es algo que debería entregarse al dis-

cernimiento de las autoridades comunales o regionales de educación, de acuerdo con las características de lapoblación y de las escuelas.

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LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN

DECRETOS 40 (1996) Y 220 (1998)

VOBJETIVOS FUNDAMENTALES

TRANSVERSALESOBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES

(Contenidos Mínimos)

Objetivo 1:FORMACIÓN ÉricA

Objetivo 2:CRECIMIENTO Y Al rIOAFIRNIACIÓN

Objetivo 3:LA PERSONA Y SU ENTORNO

1EDUCACIÓN PARA IA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIÓN

1. Objetivos: a) Iniciar en el valor de la JUSTICIA y en los derechos y deberes de la PARTICIPACIÓN demo-crática; b) Conducir a los alumnos al respeto de las ideas distintas en el ámbito social y político; c) Introyectarel valor de la convivencia pacífica y el respetar la actividad política.

2. Contenidos: a) Breve revisión de la historia de las ideas políticas; b) Actividades de debate, acuerdo, con-senso-mediación, etc.; c) Actividades de servicio social en terreno.

3. Modalidad y actividades: a) Lectivo (relativamente recomendable); b) Semilectivo o actividades combina-das; c) Actividades en terreno con síntesis de aula/centros-alumnos.

En el esquema se aprecian las princi-pales conexiones de la propuesta con lareforma educativa. Pasamos ahora breve-mente a la fundamentación y explicaciónde dicho proyecto en tres apartados: defi-nición de la propuesta transversal, funda-mentos de la propuesta, y conceptos yprocedimientos (objetivos, posibles conte-nidos y modalidad).

DEFINICIÓN DE LA PRIMERA VARIANTE DE LAPROPIIIESTA 7RA NSVERSAL

Se trata de un proyecto educativo cuyo ca-rácter no corresponde al de una asignaturaformal. Es tina acf:i6n educativa flexible y

susceptible de implementar en el aulacomo en actividades fuera de aula; puedeser programática o extraprogramática; pue-de estar dentro cle las estructuras participa-tivas de la comunidad escolar (centros depadres, centros cle alumnos, consejos esco-lares, etc.) o fuera de ellas y de la escuelao Liceo. Naturalmente, las modalidades va-rían de acuerdo con el formato dentro delcual se planifican. Por ello veo útil distin-guir tímbitos de programación:

• Programación en aula: Aunqueno veo recomendable reducir lapropuesta a una actividad única-mente lectiva, sí creo que será nece-sario el ambiente de atila paraalgunas de las acciones educativas

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planificadas. Las orientaciones yobjetivos de cada situación, unidaddidáctica o apartado, así como tam-bién algunos conocimientos básicos(que ya enumeraremos), deben serclaramente explicitados, debatidosy algunos de ellos consensuaclos,todo ello de acuerdo con el grupode estudiantes de que se trate. Tam-bién deben ser susceptibles de unaevaluación o autoevaluación de lo-gros, que puede ser de modalidadindividual o grupa'.

• Programación en terreno: La hedividido en dos ámbitos distintos ycomplementarios: dentro de la es-cuela o Liceo y fuera de la misma.En el interior del colegio es necesa-rio el fortalecimiento y consolida-ción de las estructuras participativascorrientes, y otras que se puedancrear, a saber: centros o asociacio-nes de padres de alumnos, consejode profesores, centros de alumnos,consejos generales del centro edu-cativo, etc. Fuera del ámbito de laescuela o Liceo, las actividades de-berían privilegiar la acción social, elconocimiento del funcionamiento dejuntas de vecinos, asociaciones civi-les, partidos políticos, comunidadesde base o comunidades religiosas, or-ganizaciones no gubernamentales,actividades artísticas, universidades,reparticiones públicas, etc. Conocersus objetivos y finalidades es parteimportante del rescate de los com-ponentes básicos de la sociedadcivil.

En suma, lo ideal sería dar a este pro-yecto educativo una planificación mixta,que contemple algunas actividades en aula(explicaciones cle objetivos y contenidosbásicos) y otras en terreno (actividades de

participación, reportajes, exposiciones,grupos de cooperación específicos deacuerdo a preferencias, etc.). A éstas últi-mas debería dedicárseles un mayor por-centaje de tiempo, aunque por su carácterdeban ser planificadas de un modo distintoy no menos riguroso que una clase nor-mal, previendo posibles situaciones educa-tivas para su mejor aprovechamiento orecogida de experiencias.

FUNDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN PARA LA

CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA Y LAPARTICIPACIÓN

Creo que los fundamentos de esta pro-puesta educativa están contemplados am-pliamente en los decretos 40 y 220 delMINEDUC, especialmente en los OFT's cle«formación ética» y «la persona y su entor-no», en los siguientes aspectos básicos:

• El respeto a «lo distinto» y el va-lor del diálogo: El decreto 40plantea la necesidad cle que los es-tudiantes accedan a relacionarserespetuosamente con ideas distintasy personas diferentes a las cle sugrupo familiar o social: «respetar yvalorar las ideas y creencias distin-tas de las propias y reconocer eldiálogo como fuente de permanen-te humanización y de aproximacióna la verclach's.

• La igualdad esencial de los sereshumanos ante la ley y la sociedad:El decreto N. 40 (y, en los mismostérminos, el decreto N." 220) afirmaque el estudiante debe «reconocer,respetar y defender la igualdad dederechos esenciales de todas laspersonas, sin distinción de sexo,edad, condición física, etnia, reli-gión o situación económica». Mu-cho se ha hablado en nuestro país

(15) NIINEDUC, OF-CMO. Decreto N.° 40 Santiago, Revista de Educación, Enero 1996, p. 11.

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de los derechos humanos, peropoco se ha hecho por enseñarlos,vivirlos y practicarlos. Ésta es unabuena oportunidad de hacerlo.

• La importancia de la participa-ción en el desarrollo social y hu-mano de la sociedad chilena:También los decretos 40 y 220 po-nen de relieve estos aspectos comoun objetivo central de la reforma:«participar responsablemente en lasactividades de la comunidad y pre-pararse para ejercer en plenitud losderechos y cumplir los deberes per-sonales que reconoce y demanda lavida social de carácter democráti-co."'. No veo necesario hacer aquímayores comentarios al respecto.

CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS DE LA

PROPUESTA

Se impone, ahora, adentrarnos un pocomás en la descripción de la propuesta. Di-vidimos esta descripción en tres apartados:objetivos, contenidos básicos y modalidadde las actividades.

• Objetivos de la educación para laconvivencia democrática y laparticipación: Presentamos cuatroesbozos de objetivos que nos pare-cen relevantes:

— Los alumnos deben ser capacesde respetar, analizar y permitir laexpresión cle las ideas de aque-llas personas y grupos que sondistintas a las propias, tanto en elámbito personal como en el so-cial y en el político.

— Ser capaces de introyectar el va-lor de la convivencia pacífica yplural entre personas y gruposdistintos (por razones étnicas, re-

ligiosas, políticas, sociales, eco-nómicas, culturales, etc.), ya seaen el plano de las ideas como enel de las acciones y proyeccionesde servicio al bien común.

— Conocer y saber respetar la aCti-viciad social y política en todosaquellos aspectos que efectiva-mente se verifican como necesa-rios para la gestión social yeconómica del Estado, de lacompetencia de las ideas y cle laalternancia en el poder y el dere-cho cíe todos a su acceso, deacuerdo con la ley y los dere-chos de las mayorías y cle las mi-norías.Iniciar en el ejercicio cle las prác-ticas democráticas no sólo en losniveles nacional, regional o clis-trital, sino también en las micro-comunidades (escuelas, liceos,juntas de vecinos u otras organi-zaciones de base gremial, ba-rrios, poblaciones, comunidadescristianas, sindicatos, redes cleacción social, etc.)

• Contenidos básicos de la edu-cación para la convivencia de-mocrática y la participación:Señalamos brevemente algunoscontenidos (a modo de capítulos)que nos parecen básicos, pero queson sólo sugerencias de cara a la ac-tividad educativa propuesta.

— Revisión breve, pero rigurosa ylo más objetiva posible, de la his-toria de las ideas políticas, socia-les y económicas a nivelnacional e internacional. Dife-rentes formas de organización ygestión cle organizaciones debase, partidos políticos, Estadosmodernos (y sus vertientes poli-

(16) Ibíd., pp. 11-12.

432

ticas), modos de participación enla gestión de base del Estado,etc.

— Los derechos y las libertades delas personas y los grupos. Liber-tad de acción, movimiento, expre-sión, asociación, participación.Derechos civiles, sociales, políti-cos, económicos, culturales. Re-visión pedagógico-crítica de laConstitución Política de la Repú-blica.

— Actividades (en aula y en terre-no) de debate, acuerdo, consen-so, mediaciones, eleccionesdemocráticas, proyectos de ac-ción y gestión. Conocimiento cleorganizaciones políticas, socia-les, culturales y religiosas debase, sus modos de funciona-miento y asociación, ideas motri-ces, modos de tomar acuerdos ydecisiones, etc.

— Actividades (en terreno) de co-nocimiento y cooperación conorganizaciones gremiales, no gu-bernamentales, de carácter so-cial, benéfico, asociaciones deayuda y promoción de la comu-nidad. Compromiso hipotético opreferencial e identificación conalgunas de ellas, posturas críti-cas, etc. Análisis y debates acercade las mismas.

• Modalidad de las actividades dela propuesta de educación parala convivencia democrática y laparticipación: Estas pueden ser devariado tipo: las tradicionales (aulay terreno) y otras de carácter inno-vativo (creación de organizacionesdemocráticas, diseño de proyectosde gestión que compitan entre sí,participación real en organizacio-nes estudiantiles, escolares o so-ciales extraescolares, etc.). Sugieroalgunos ejemplos para dichas acti-vidades:

— Actividades de aula: Realizar laentrega cle contenidos básicospreferentemente de modo partí-cipativo, en modalidad cle semi-nario, privilegiando lecturasindividuales seleccionadas, in-vestigaciones, etc. No son reco-mendables las clases frontales yautoritarias, para no borrar con elcodo lo que se escribe con lamano. Se puede disponer de unmodo distinto el mobiliario delas salas, incluir otras franjas enlos murales, enriquecer el uso clematerial audiovisual (películas,transparencias, reportajes, etc.)que ayude a clarificar ciertoscontenidos cle carácter más abs-tracto (ideas políticas o formasde gobierno, Estados nacionales,etc.) o económico (sistemas eco-nómicos, capitalismo, neolibera-lismo, Estado de Bienestar Social,socialismo político e histórico,etc).

— Actividades en terreno: Sepueden planificar diversas activi-dades pedagógicas de caráctertradicional: reportajes individua-les y grupales, trabajos de inves-tigación cle terreno, diseño deproyectos (de gobierno y ges-tión) en confrontación con unarealidad social o política deter-minada, asistencia a debates enorganizaciones sociales y políti-cas, análisis de los acuerdos,procedimientos para llegar aconsenso en situaciones de con-flicto, lecciones de lectura críticacle la prensa y cle la información,etc.

Actividades de compromisoeducativo: Es difícil describireste tipo cle situación educativa,pues se tiende a confundir elcompromiso social con la políti-ca (en el peor sentido de la pala-

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bra) y con los partidos políticosen particular. En este caso se tra-ta de participar por un tiempodeterminado en una determina-da organización civil, social, nogubernamental, vecinal, gremial,etc., como simple miembro. Lue-go, cada estudiante debe sacar suspropias conclusiones positivas ynegativas de dicha experiencia.Naturalmente, las organizacionesdeben estar informadas de todo,o se debe establecer algún tipode nexo entre la escuela y las di-versas organizaciones de caráctersocial, civil o político. Estas acti-vidades deben conservar siem-pre su carácter facultativo, ypueden ser intercambiables porotras. La idea básica es que el es-tudiante (de enseñanza secunda-ria) pueda ver de cerca estasorganizaciones y cooperar conellas, tanto en su conocimiento ygestión como en una crítica posi-tiva que ayude a su mejora.

SEGUNDA VARIANTE DE PROPUESTA:EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓNSOLIDARIA

No es tan difícil ver el nexo de esta varian-te con la anterior. En mi opinión, ambascumplen (y se interconectan) con tresrequisitos básicos:

• La conexión con los OFT's: tantode la enseñanza básica como de lamedia. Ambas variantes están ínti-mamente ligadas a la formación éti-ca y a las dimensiones relacionalesde cada persona (»la persona y su

entorno»). En suma, esta segundavariante es perfectamente compati-ble y, tal vez, necesaria para la re-forma educativa tanto como laanterior.

• El reforzamiento de la sociedadcivil y de la ética ciudadana: Esteaspecto, esencial para el rescate dela ciudadanía democrática chilena,no puede reducirse a la enseñanzaformal. Debe alcanzar también a laeducación informal y a la formacióncontinua. Ello involucra a otras ins-tancias educativas (universidades,aulas culturales, liceos nocturnos,institutos, etc.)

• Ruptura con el ethos consumistay heterónomo: Esta segunda va-riante tiene un componente de ca-rácter contracultura!, no en tantoque va contra nuestra cultura, sinoen cuanto que es crítica de ciertacultura que reduce las relacionessociales a meros componentes delmercado, y que es la corriente do-minante en la actualidad. Sostene-mos, en suma, que la solidaridad esun valor social contrae!' tunal, yque sólo se materializa y refuerzamediante la socialización participa-tiva.

Esta segunda variante de nuestra pro-puesta se relaciona del mismo modo quela anterior con la actual reforma de la edu-cación chilena, es decir, mediante los OF-T's primero y tercero. De modo que elesquema que nos servía para expresar laprimera variante también nos es útil pararepresentar el proyecto de educación parala participación solidaria. El esquema que-da como sigue:

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LEY ORGÁNICA CONSTITUCIONAL DE EDUCACIÓN

DECRETOS 40 (1996) Y 220 (1998)

Objetivo 1:FORMACIÓN ÉTICA

1

Objetivo 2:CRECIMIENTO Y Al ITOAFIRMACIÓN

Objetivo 3:LA PERSONA Y SU ENTORNO

1

OBJETIVOS FUNDAMENTALESTRANSVERSALES

OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES(Contenidos Mínimos)

EDUCACIÓN PARA LA DEMOCRACIA Y LA PARTICIPACIÓN

1. Objetivos: a) Introducir en los valores básicos de la convivencia humana; b) Educar para la paz y la soli-daridad; c) Conectar intrínsecamente la paz y la solidaridad con la sociedad civil y la democracia participativa.

2. Contenidos: a) Conceptos básicos de la ética civil; b) Experiencias pasadas y presentes de la solidaridadnacional e internacional en distintos contextos históricos, sociales, económicos, religiosos y culturales. Sus prin-cipales móviles; c) Vivencia de aspectos básicos de la paz y la solidaridad en el entorno inmediato, en la es-cuela o Liceo y en las organizaciones civiles; d) Economía y democracia: el valor de la solidaridad en elcontexto del mercado y de las relaciones económicas. Democracia económica y solidaria.

3. Modalidad y actividades: Semilectivo, con actividades dentro y fuera de la escuela o Liceo. Actividades deconocimiento y compromiso.

DEFINICIÓN DE LA SEGUNDA VARIANTE DE LAPROPUESTA TRANSVERSAL

En este segundo esquema se modifican losobjetivos y contenidos de la anterior va-riante de propuesta. Y dicha modificaciónno es poco importante, pues pone a la so-lidaridad como una virtud indisoluble-mente unida a la justicia. De lo contrario,¿qué estimación mayor y tflL universalpuede otorgar criterios de acción que,eitx Uva menu . , runipan con los «cercos- desolidari(lad de corto alcance? Por esta ra-zón, con este segundo planteamiento edu-cativo quiero expresar dos intuicioneslnisicIts. :1 saber:

• Que se debe considerar el carácterevolutivo de la participación ciuda-dana, observable en otras socieda-des y países, pero también en Chile.En la introducción recordábamosalgunos aspectos significativos deldesarrollo de la participación en Es-paña, con procesos similares al chi-leno, y el desplazamiento de laparticipación desde la actividad po-lítico-partidista a la cle organizacio-nes sociales de base, civiles y devoluntariado. Personalmente no'e() grandes obstáculos para que elcaso chileno evolucione de unmodo similar. Creo también que al-

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gunos factores de la transición yconsolidación de la democracia chi-lena son bastante peculiares, peroque deberían timarse en el futuro.

• La propuesta atiende también a lasque, en mi opinión, se configurancomo las nuevas exigencias de unordenamiento democrático moder-no, tales como la democracia eco-nómica, la economía solidaria, elrescate de la sociedad civil y losnuevos modelos cle gestión políticaque se están conociendo en el mundo,sobre todo en Europa, y que giran entorno a una redefinición y una conso-lidación crítica del Estado de Bienes-tar Social, alejado del paternalismoy con componentes económicosmixtos. Todo ello contextualizado,naturalmente, por el criterio éticocle la justicia social.

Las situaciones educativas que preten-de catalizar esta variante pueden ser con-seguidas mediante herramientas similares alas señaladas en la educación para la par-ticipación y la convivencia democrática. Eslo que veremos en la descripción global deesta propuesta.

Fl INDAMENTOS DE UNA EDUCACIÓN PARA LA

PARTICIPACIÓN SOLIDARIA

Algo adelantaba de los fundamentos deesta propuesta en las líneas anteriores.Todo lo puesto como fundamento para laeducación de la convivencia democráticapuede ser citado también aquí. Sólo agregootros tres elementos que me parecen crucia-les y sólidos como razones para implementaresta variante de propuesta: el desafío socio-ético de la exclusión, la solidaridad como ac-ción reguladora en el escenario del mercadototal y la necesidad de las »virtudes públicas»para la sociedad civil.

• El desafío socio-ético de la exclu-sión social: Ya he mencionado an-tes que las claves dominantes denuestra cultura actual hablan máscle exclusión y prescindencia quede integración y equidad. En nues-tro país esta situación debe abor-darse, ojalá más temprano quetarde. Tenemos una cle las socieda-des nacionales más segmentaclas einequitativas y excluyentes no sólode Latinoamérica, sino también delmundo. No considero aquí los indi-cativos de desarrollo económico,porque las cifras suelen dar paratodo. Se trata, más bien, cle cómoese desarrollo económico es o nofavorable a la necesaria integraciónsocial de nuestro país. Y nuestrascifras de pobreza, sumadas a las di-ferencias sociales existentes, noshablan de que nuestra gestión so-cial y económica de la riqueza ge-nerada por la bonanza económicade estos años no está favoreciendouna necesaria y justa unidad nacio-nal que sea duradera y equitativa'7,a la vez que aleje los peligros de es-tallidos sociales. Este desafío es uncomponente básico en un clima clereconocimiento, respeto y defensacle la igualdad de derechos esencia-les de todas las personas sin excep-ciones, tal como lo proclama eldecreto N." 40.

• El valor social de la justicia soli-daria en un escenario de merca-do total: La participación en lasociedad civil sólo puede ser visua-lizada en su correcto alcance desdeun horizonte de servicio y de ins-tauración de un orden justo, esdecir, solidario. Sin embargo, la so-lidaridad ha sido comprendida erró-

(17) Para una ilustración más global cle dichas diferencias, cfr. VV. AA.: Vivir' educar en democracia,

o.c., pp. 51-65.

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neamente, incluso en la actualidad,como una especie de caridad en elpeor de los sentidos: como dar delo superfluo (tiempo, bienes, dine-ro, etc.). De este modo, dicho valorno alcanza a trastocar la estimaciónsocial de la justicia o, en otras pala-bras, no interfiere en la marcha «nor-mal» de las relaciones sociales yeconómicas. Ante esta comprensiónerrónea, creo que es necesario afir-mar con claridad que la solidaridades, hoy, el motor que chi un nuevo im-pulso a la paz y la justicia'. Y que,como tal, deber ser potenciada comopunto de partida para una sociedadchilena más justa y participativa.

• La sociedad civil y las «virtudespúblicas»: Las llamadas «virtudespúblicas», como son la solidaridad,la justicia, la paz, el respeto al me-dio ambiente, la participación en laconstrucción social cle la comuni-dad nacional, etc., no pueden serdejadas a la generación espontánea.Los chilenos conocemos bastantebien las consecuencias del provi-

dencialismo espontaneísta en estetipo de formación y educación so-cial. Cuando creíamos que nuestromodelo de democracia era pocomenos que único, nuestro sistemase desmoronó cle un modo trágico yviolento. De cara al futuro, propo-nemos un modelo de sociedad «quese caracterice por la primacía del in-terés público, una mayor regulaciónestatal cle la economía y una mejorparticipación de todos en la rique-za», esto último que sea tambiénmixto. Es decir, no sólo por méritos,sino también por necesidad. Noobstante, para que ello ocurra nobastará que nuestros estudiantes(ya sean formales o de continua-ción) adquieran valores de carácterpersonal como los buenos modales,la responsabilidad, la obediencia uotros por el estilo'', asunto que, porotra parte, sería de agradecer. Noobstante, habrá que introducirlostambién en la importancia de aque-llas virtudes como las mencionadasarriba, que son capaces de articular

(18) Recuerdo la frase opus solidaritatis pay, de Juan Pablo 11: 1.a paz es obra de la solidaridad. Es decir,la solidaridad es la energía interna de la lucha por la justicia, sin sustituirla. Digo esto por la sencilla razón de

que, hasta los años setenta, el lema predominante en la teoría ética social era opus iustitiae par (la paz comoobra de la justicia), y dicho slogan movilizó en gran medida los esfuerzos, sobre todo europeos, para la cons-trucción de una justicia social más extensiva e inclusiva o, dicho de otro modo, el Estado de Bienestar Social.Algunas conversaciones acerca del tema inc han hecho preguntarme si la solidaridad, tal como está siendo en-

tendida actualmente, tiene las virtualidades de aquel concepto de justicia asociado a la paz social. A mí, por lomenos, no inc queda claro del todo. Sostengo, en cualquier caso, que la solidaridad es el leit inotiv de la justiciaen nuestros días, aunque no pueda o no esté llamada a sustituirla.

(19) Otros como los del ahorro, el trabajo bien hecho, el cumplimiento de los contratos, cierto grado de

ascesis y mortificación para obtener objetivos en la vida. Se la llamaba •ética puritana ., y ha siclo bastante estig-matizada gracias a Max Weber (La ética protestante y el espínVil de/capitalismo, tina obra del año 1904). Un co-nocido economista norteamericano, Nobel de Economía 1986, replanteaba este ethos calvinista hace pocotiempo afirmando que «una sociedad cuyos miembros comparten las virtudes puritanas, cualquiera que sea el

origen y por el motivo que sea, tendrá económicamente más éxito que una sociedad donde esas virtudes brillenpor su ausencia o estén menos ampliamente compartidas .: J. M. 13ucliANnx: Ética y progreso económico. Barce-lona, Ariel, 1996, p. 88. La tesis de Buchanan no anda perdida. Ocurre que nuestro problema no consiste endesmentir la importancia de la ética puritana en el progreso económico, sino imprimirle la corrección ético-so-cial que le es tan necesaria y de la cual tanto carece.

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un ethos social renovado, crítico,imaginativo y generoso que im-pregne la vida pública20 . Estos valoresson, por otra parte, los que reclama eldecreto N." 40 cuando pide a los es-tudiantes «participar y aportar, con-forme a su edad y madurez, en unaconvivencia regida por la verdad, lajusticia y la paz»21.

CONCEVIDS Y PROCEDIMIENTOS DE LASEGIINDA VARIANTE DE PROPUESTA

Describimos brevemente, a modo de suge-rencia, los objetivos, contenidos básicos ymodalidad de esta propuesta.

• Objetivos de la educación parala participación solidaria: Lossiguientes tres propósitos (de cara alos estudiantes) nos parecen losmás adecuados de esta propuestaeducativa:— Un primer objetivo común en

ambas variantes de la propuestaes el de lograr que el estudiantereconozca, respete y defienda laigualdad de derechos esencialesde todas las personas sin excep-ción de raza, sexo, edad, reli-gión, situación económica ocondición física.

—Adquirir un conocimiento críticoe informado, tanto teórico comopráctico, de las distintas alternati-vas, modalidades y acciones departicipación solidaria en el nivelcle la sociedad civil para el biensocial, la promoción y el desarro-llo humano sobre todo de lossectores más desfavorecidos dela comunidad nacional.

— Lograr conocer y estimar tantoética como socialmente el valorde la participación en la cons-trucción social del bien común yen el logro cíe unas condicionespolíticas, sociales y económicasde carácter global de mayorequidad, libertad y justicia social.

• Contenidos básicos de la educa-ción para la participación soli-daria: Estimamos como básicos lossiguientes contenidos a entregar, in-dependientemente de su modali-dad, en esta oferta educativa:— Contenidos básicos de la ética ci-

vil y del «tratado cle virtudes públi-cas», adaptado a las necesidadessociales y políticas chilenas. In-cluye, especialmente, una intro-ducción de los derechos humanos,historia y aplicación real desde laDeclaración de 1948 a nivel na-cional como internacional.

— La solidaridad local, nacional einternacional como impronta éti-ca del desarrollo humano, eco-nómico, social y cultural de lasociedad chilena. Temas: defini-ción y raíces del concepto, acciónde la solidaridad internacional, lasolidaridad nacional cle largo al-cance, alternativas, injerencia hu-manitaria, ética del desarrollo,ética pública.

—Acciones educativas de terreno:conocimiento de algunos movi-mientos cle participación, investi-gación cle necesidades concretas,diseño de miniproyectos de ayu-da solidaria, creación (ficticia oeducativa) de idearios de volun-tariado social (ONG's), nexos

(20) Cfr. J. GARCÍA Roen: Colma la exclusión. Responsabilidad política e iniciativa social. Santander, Sall'errae, 1995; R. DÍAZ-SALAZAR: La cultura de la solidaridad internacional en España. Barcelona, Cristianisme iitpacla, 1995.

(21) MINEDUC, o.c., p. 11.

con la actividad política y econó-mica del Estado y con la admi-nistración local y nacional, etc.

— Revisión de opciones de acciónsocial de acuerdo a una estima-ción de necesidades reales, ac-ciones de solidaridad al interiorde la escuela o Liceo, participa-ción en campañas de corto alcan-ce (colectas, ayudas puntuales,campañas de acogida, etc.).

• Modalidad de las actividades deeducación para la participa-ción solidaria: La modalidad delas actividades de esta segunda va-riable de propuesta son prácticamen-te idénticas a las de la educaciónpara la convivencia democrática yla participación. Remito, por tanto,a aquéllas.

EL ESPÍRITU GLOBAL DE LA PROPUESTA DE

EDUCACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓNSOLIDARIA Y LA CONVIVENCIA DEMOCRÁTICAY SUS DOS VARIANTES

No me resigno a terminar la, por ahora,breve exposición de esta propuesta sin ex-poner también lo que pienso que deberíaser la unistiea de la misma. Al respecto,tampoco quiero señalar nada acabado,sino simplemente lo que pienso como ja-lones cle dicho espíritu. Por ello mencionoahora los siguientes tres jalones que moti-van en parte estas ideas, entremezcladoscon citas que me parecen luminosas o conalgunos relatos cortos, al estilo cle parábo-las, que me ha tocado leer por ahí. Hayotros todavía, pero no es el momento dedescribirlos.

• Primer jalón: las cosas no siem-pre son lo que parecen

Ésta es una historia real, ocurrida en unrestaurante de la carretera. Una señora yamayor, que ha llegado en un lujoso auto-móvil a servirse, de paso, una taza de le-che caliente y unas galletas, hace el pedidoy se sienta en una de las mesas, pero se dacuenta que ha olvidado las galletas. Se le-vanta a buscarlas. A su vuelta, ¡sorpresa!...Delante de la taza de leche se encuentra,sin inmutarse, un hombre con aparienciade mendigo, podría ser un trabajador delos alrededores, que come tranquilamente.¡Esto es el colmo, piensa la señora, perono me dejaré robad... Dicho y hecho. Sesienta al lado del pobretón, parte varias ga-lletas en pedazos y las mete en la taza queestá delante del aparente mendigo, colo-cando la cuchara en ella.El hombre, complaciente, sonríe. Tomanuna cuchara cada uno hasta terminar la le-che. Todo ello en silencio. Terminada laleche, el hombre se levanta, se acerca almostrador y vuelve poco después con unpastel grande y... dos tenedores. Comenlos dos del mismo plato, en silencio, tur-nándose. Al final, se va el hombre. -Hastala vista. —saluda la mujer. «Hasta la vista—responde el hombre, reflejando una sonri-sa en sus ojos. Parece satisfecho de haberrealizado una buena acción. Se aleja...La mujer le sigue con su mirada. Una vezvencido su estupor, busca con su mano lacartera que había colgado en el respaldode la silla. Pero... ¡sorpresa! El bolso ha de-saparecido. Estaba claro, aquel hombre or-dinario... Iba a gritar "¡Agarren al ladrón!"...cuando, echando un vistazo a su alrede-dor, ve su bolso colgado cle una silla dosmesas más atrás de donde estaba ella, ysobre la mesa, una bandeja con una tazade leche ya fría...Inmediatamente se da cuenta de lo sucedi-do. No ha sido aquel hombre el que ha be-bido de su leche y comido sus galletas.1-la sido ella quien, al haberse equivoca-do de mesa, comió, como gran señora, acosta de aquel hombre con apariencia demendigo22.

(22) Adaptado de un cuento del Colectivo de No Violencia y Educación (UNICEF): Valores para Vivir.Una iniciativa educativa, torno II. Barcelona, MAS-Brahma Kumaris (World Spiritual University)-UNICEF,1998.

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Es importante caer en la cuenta dehasta qué punto los prejuicios nos muevena confundir las apariencias con la realidad,como sucede en el relato. A veces la reali-dad es mejor que las apariencias, y otrasveces es simplemente distinta. Ambas, apa-riencia y realidad, suelen coincidir muypoco (para ver el corazón de la cebolla esnecesario sacar las capas sucesivas que loocultan). La mayoría de nuestros prejuiciosson transmitidos mediante los sistemaseducativos formales o informales. Es sabi-do, por otra parte, que, quiérase o no, eldocente transmite valores o antivalores ensus actividades de enseñanza. Dicho deotro modo, el profesor, inadvertidamente,introyecta unos modos concretos de enfo-car la vida en sus alumnos. Todos recorda-mos a aquellos maestros que nos marcaronen ciertas áreas del saber y que, a la vez,nos «pegaron» algunas frases, anécdotas,modos de enfrentarse a diversas situacio-nes, etc., es decir, nos inculcaron valores ypreferencias. En suma, nos transmitieronuna estimativa ética de carácter personal ysocial. Pues bien, de lo que se trata ahoraes de explicitar claramente dicha comuni-cación de actitudes, opciones y estimacio-nes. Lo que hemos hecho inadvertidamentepodemos hacerlo deliberada y sistemática-mente. Los OFT's no son evaluables másque en la vida charia. Nuestro sistemaeducativo marcó a generaciones antes dela demolición de las instituciones demo-cráticas en el año 1973. Mejor o peor,aquella forma cle transmitir la enseñanzanos inculcó un etbos cle marcado sellociudadano. Pero la historia es irre-versible, y no podernos intentar repetiraquel modelo. Después de todo, hay mu-cho que superar y aprender, y no creoque la educación hasta los setenta fueradel todo inocente en los sucesos acaecidosen nuestro país.

Relatos como el de arriba (real, por lodemás) existen muchos, y también sonmuchas las actividades que pueden expre-sar, plástica y pedagógicamente, el espíritude nuestra propuesta. No estamos, pues,frente a una idea meramente asignaturista.Es más, creo que lo que debería evitarseen la implementación de los ObjetivosFundamentales Transversales es la intro-ducción cle nuevos conceptos abstractosbajo el formato academicista tradicional. Laclase verticalista, autoritaria y acrítica debedejar paso a unos nuevos conceptos de en-señanza y aprendizaje. En este formatopropuesto lo que se pretende no es sola-mente aprender a aprender, sino sobretodo aprender a vivir.

La educación nunca es inocente. Nitampoco neutra. Los sistemas de enseñan-za se aglutinan en torno a la necesidad delgrupo humano de transmitir lo recibido: setransmite lo bueno y lo menos bueno quehay en la memoria social. En otras pala-bras, la enseñanza es el relato de la tradi-ción, pues nadie cla lo que no tiene. Y paramodificar nuestro sistema de enseñanza notenemos otro camino que mirar críticamen-te nuestra tradición y nuestra educación, esdecir, todo aquello que transmitimos clemanera casi automática o espontánea. Enotras palabras, hacer el descapado de la ce-bolla. Nada es casual: de allí surgen nuestrasexplicaciones acerca de la realidad y el modoque la enfrentamos. Decía Hanna Arendt quelos humanos depo domas de nuestras explica-ciones de las cosas2.'. Esa dependencia se ex-tiende también a las acciones, a las opcionesIiinclamentales, a la estimativa ética y social,en fin, a los valores y a nuestra propia racio-nalidad social, política, económica, religiosa ycultural. Un discernimiento cle los valores yactitudes que transmitimos tal vez nos puedarevelar que ntestro bolso siempre estuvo dosmesas más alias.

(23) Cltacla por R. YouNn: Teoría crítica de la educación y discurso en el aula. Barcelona, Paidós-NIEC,

1993, p. 13.

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• Segundo jalón: si estamos deacuerdo en que hay que haceralgo, ¡hagámoslo!

La gente no se interesa por la política, por-que la política no se interesa por la gente.La política oficial, electoralista, de sustitu-ción en la cumbre del poder provoca quela gente tienda a divorciarse de ella, por-que no se plantea sus problemas. Entoncesse dedican a mejorar o transformar su vidacotidiana y a adoptar determinados com-portamientos vitales21.

Lo que podríamos llamar cultura polí-tica o cultura cívica tiene actualmente unacotización con tendencia a la baja en labolsa de los valores sociales. Y el fenóme-no, para variar, tampoco es casual. No ten-go mucha idea si habremos llegado a ello,pero una descripción de José Luis Arangu-ren, hecha hace casi veinte arios, podríailustrarnos al respeto. Aranguren decía que«el rechazo del ritual del voto y de la mili-tancia en los partirlos políticos es caracte-rístico de esta juventud, e incluso quienessiguen perteneciendo a un partido lo ha-cen en forma semiclandestina y casi ver-gonzante. La política al uso es vista comoel gran montaje, a través de los partidos,los parlamentos (en plural), el gobierno ysu publicidad televisiva, la multiplicaciónde cargos públicos, de una burocraciasiempre creciente... La hipertrofia estatalis-ta suscita, si se es de izquierda, un utópicolibenarismo, y si se es de derecha, casomás bien infrecuente entre los jóvenes, unañorante liberalismo, que quiere cerrar losojos ante la realidad clel tremendo y antili-beral poder de las multinacionales»25.

Aquella cultura política, tan entrañableal Chile pre-73, se expresaba básicamenteen un grado bastante aceptable de COM-

pronziso más que de huida de la realidad.

Compromiso que, por otra parte, se encon-traba asociado casi mayoritariamente a lospartirlos políticos. En las puertas del sigloL-m las cosas han cambiado, y creo inútildesear una recuperación de esos estilos decompromiso, una porque no es posible re-petir un proceso irreversible, y dos, por-que la historia se ha encargado, un tantodolorosamente, cle mostrarnos que las co-sas deben ser ahora coladas del radicalis-mo intransigente (en aquello que tocavalores u opciones con los que sí se puedetransar), reconociendo en el otro, comodecía Garaudy, la diferencia y su impres-criptible libertad. La educación es la quedebe dar el giro de siglo. «Hay que educarpara la paz, para la convivencia, para eldiálogo, para el equilibrio interior, para lamadurez y para el compromiso. Se diráque solamente una revolución puede pro-piciar la existencia de un sistema educativocapaz de hacer esto. No es así. Pienso másbien en el camino contrario. Sólo una ge-neración cle hombres así 'educarlos' podrátransformar la red de las estructuras socia-les cle dominación»26.

Educar para una convivencia compro-metida, participativa, plural, pacífica y res-petuosa es una exigencia de los nuevostiempos. Si estamos de acuerdo en ello,¡hagámoslo! No podemos esperar que losciclos se repitan, como la moira griega, oaquellos sinos circulares tan propios denuestra cultura.

• Tercer jalón: no perder la me-moria

Amparo era la viuda de un guardavía delas minas de carbón, que vivía en la mise-ria. Cada noche, desde los ensordecedorestrenes cle la compañía minera, los guarda-frenos lanzaban un trozo de carbón porencima de la reja del pequeño huerto cle

(24) F. SAvATER: El País, 4.4.1982.(25) J. I- ARANGUREN: Bajo el signo de la juventud. Barcelona, Salvat, 1982, p. 45.(26) NI. A. &mos GurtutA: Las mil caras de la violencia contra el niño. Misión Abierta, junio de 1982,

Pp . 366 y ss.

441

Amparo, gritando al pasar con voz ronca,como en un rito: »Para Juan, muerto, perono olvidado!» 27.

La educación, decíamos, es el relatocle la tradición. Por lo mismo, la memoriaes inherente a la educación. Hay elemen-tos valiosos en la tradición, y otros que nolo son tanto. Por ello no hay que tratarlaingenuamente, sino darle siempre una mi-rada crítica. La crítica, no en el sentido dedesmarque irresponsable, sino en el delanálisis constructivo, nos enseña a vivir in-teligentemente nuestras mejores tradicio-nes sin necesidad de encerrarnos en loantiOo por lo conocido, por aquello deque todo tiempo pasado fue mejor. Tene-mos historias que rescatar, eso es cierto, nopara intentar vivirlas de nuevo, sino paraotorgarles su verdadero sentido en el mo-saico que nos ha otorgado aquella especiede identidad que creemos tener despuésde casi dos siglos de vida independiente.No debemos, no podemos olvidar. Debe-mos recordar para ser mejores y para nollevar a los nuestros a beber el cáliz cle esasexperiencias conocidas que no edificaronnada y que destruyeron mucho. Recordares un deber cle solidaridad, un deber dejusticia y, por lo tanto, un deber patriótico(lejos del sentido aquel que linda con elchauvinismo). Descubrir y recordar, nopara buscar explicaciones sesudas, sinopara sanar heridas. Recordar para compro-meternos en la tarea de que hay muchascosas que no deben volver a pasar nuncamás en Chile.

Memoria es construir un país renova-do. Sin ella, tal tarea no es posible, pormás voluntad que se ponga en el intento.No podemos olvidar a los que sufren toda-vía las consecuencias del pasado, ni tam-poco a aquéllos que sufren las carenciasdel presente. Ante el fetichismo del merca-do y la ingravidez del Estado, se impone laeducación sistemática en valores como la

participación, la solidaridad, la paz, la tole-rancia y el pluralismo. Se impone quenuestros hijos sepan, puedan y quieran ex-presar lo que nosotros quisimos, pero nosupimos y no pudimos expresar en losaños pasados. Nuestra élite y nuestra so-ciedad deberá aprender a discernir entre lotransitorio y lo permanente, entre la esen-cia y el accidente, entre las personas y laspolíticas. Deberá aprender a evitar los cos-tos humanos de sus acciones y decisiones.Pero deberá también aprender a construirun país donde no exista la caza de brujas,los buenos y malos, el maniqueísmo sociale institucional que tanto dolor y sufrimien-to ha provocado en Chile en los últimostreinta años.

Nuestro tiempo es raramente ambiguo.Las noticias a diario nos muestran un mun-do donde la solidaridad, el pluralismo, lajusticia y la democracia maduran y van enalza. Pero también ocurren crímenes aso-ciados fuertemente a antivalores talescomo los nacionalismos exacerbados, laslimpiezas étnicas, las masacres colectivas,los fu ndamentalismos y radicalismos detodo tipo, el maniqueísmo social, religioso,político y económico, etc. Supongo que lahistoria humana siempre tiene un fuertecomponente de ambivalencia o ambigüe-dad. También nuestra historia chilena tie-ne ese componente ambiguo. Por ello,nuestra propuesta educativa no puededarse el lujo cle la ingenuidad, y debe ca-minar hacia la lucidez. Porque, comodice Serrat,

Corren buenos tiempospara esos caballeroslocos por salvarnos la vidaa costa de cortarnos el cuello.

Corren buenos tiempospreferentementepara los de toda la vidapara los mismos de siempre.

(27) Carbón pam Juan. Una historia de solidaridad. Barcelona, EDEBÉ, 1980.

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