CAPÍTULO

II

Académicos y Universidades

Introducción

Dice un estudioso que los académicos, profesores e investigadores están

directamente involucrados en la política y en la vida intelectual mucho

más de lo que a primera vista parece (Albach,1993). Los académicos,

para llamarlos genéricamente, son parte activa en la vida interna de sus

instituciones1. No solamente son receptores de decisiones, sino que

además participan en ellas, las discuten, cambian las reglas y son

afectados por las mismas. Tanto los actores como sus intereses son

construidos institucionalmente, como nos dicen los neoinstitucionalistas

(Powell y Dimaggio, 1999). Sin embargo esta faceta de activismo en las

relaciones institucionales de poder, es la menos conocida del académico.

La idea en esta parte es definir la importancia y actuación del docente

dentro de la dinámica de las relaciones que se establecen con las

autoridades y con otros grupos dentro de la institución. No nos interesa el

docente en su papel dentro del aula, cubículo o laboratorio y su perfil o

nivel dentro de la rama disciplinaria a la que pertenece2. Nos importa

1 En adelante se utiliza indistintamente y solo con fines de redacción los términos docente, profesor y académico. Sin embargo, aquí se considera que la noción de académico es la que mejor define al profesor universitario que cubre las tres funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y difusión; pero además que mantiene una relación estrecha con la institución, que se identifica con ella, y que va más allá del compromiso laboral. Pierre Bourdieu hace una excelente aportación al estudio de los académicos, en este sentido, en su obra Homo Academicus (Les editions de Minuit, 1984) 2 De hecho en la última década se han producido numerosos estudios sobre diversas facetas de la vida académica y sus actores. Una excelente compilación de todos ellos es

57

explorar al académico como integrante de una comunidad, frente a la

cual actúa de acuerdo con los estímulos que se le presentan. Esto es, nos

interesa su participación dentro de la institución.

El camino que se le ha presentado al académico en las últimas décadas

no es solamente mejorar su papel como docente o investigador, sino

además ha sido de una continua lucha por alcanzar y mantener un status

de libertad académica y relativa seguridad laboral. Ahí es donde radica

la importancia de su participación dentro de la institución. La investigación

de cómo ha sido ésta, dentro de las universidades, que incentivos ha

tenido y cual ha sido su influencia en la institución es justamente el

propósito de esta parte de la tesis.

El docente3 es miembro de una institución muy compleja4 como ha sido

definida a la universidad desde hace al menos una década (Clark, 1989,

1997; Acosta, 2000; Ibarra, 2001). En particular la universidad pública

mexicana en el ámbito de su vida interna observa, entre otras

características, la presencia de distintos grupos de poder, opositores o

favorables a las autoridades (en la institución y aún dentro de las

facultades, escuelas o departamentos). Estos grupos frecuentemente

mantienen intereses divergentes entre sus miembros. Los cuales establecen el texto publicado por la SEP, el CESU-UNAM y el COMIE, titulado: “Sujetos, Actores y Procesos de Formación” coordinado por Patricia Ducoing W, el cual reúne lo producido en una década (1992-2002) en la materia. 3 En adelante se utiliza indistintamente y solo con fines de redacción, los términos docente, profesor o académico. Aquí se considera que la noción de académico es la que mejor define al profesor universitario que cubre las tres funciones básicas de la universidad, docencia, investigación y difusión, pero además que mantiene una relación estrecha con la institución, que se identifica con ella, y que va más allá del compromiso laboral. Pierre Bourdieu hace una excelente aportación al estudio de los académicos, en este sentido, en su obra Homo Academicus (Les editions de Minuit, 1984) 4 Se utiliza en término complejo no como contrario a simple, sino referido a la incertidumbre que se manifiesta en las relaciones de una institución, dada la amplitud, interdependencia, inestabilidad y grado de conciencia de los agentes participantes y de las posibles de las variables que se les presentan (Acosta, 2000; Zolo, 1994)

58

alianzas o desarrollan antagonismos. Buena parte de estos grupos sostienen

o apoyan diferentes tipos de compromisos con el exterior y hacia el interior.

Todo lo anterior finalmente define un tipo de relaciones político-

institucionales a menudo tensas con y entre grupos y con autoridades,

dentro de las universidades públicas en México.

La universidad contemporánea ya no es un campo abierto de expresión

libre de ideas y creación científica, que se construye sobre relaciones

equilibradas y desinteresadas entre sus miembros. No es lo por lo menos su

rasgo esencial. La universidad actual no es el lugar donde se crea y recrea

el conocimiento, como E. Morín5 refería a la universidad moderna. Por el

contrario la universidad que comienza el siglo XXI, ya no es centralmente

una institución del conocimiento, sino que cada vez se convierte más en

una organización de intereses de poder diversos, a veces contradictorios,

entre sus miembros y para con el exterior.

Pero no solamente en México. Hace algunas décadas Karl Jaspers

anunciaba con cierto temor que en las universidades alemanas “...o se

consigue el mantenimiento de la universidad alemana (tradicional) o ella

encontrará su final en el funcionalismo de las gigantescas instituciones de

instrucción y formativas de las fuerzas especializadas de la ciencia y la

técnica” (Habermas, 1987: 25-26). Es decir la visión de una universidad con

los ideales y principios que señalaba E. Morín y que prevaleció hasta

mediados del siglo XX en el mundo occidental, parece no existir más. Y

5 Edgar Morín remembrando el origen de la universidad moderna expuso en un reciente congreso: “Tanto en sus antecedentes en Bagdad o en Fez, la universidad, como ha sido llamada, es el gran regalo de la Europa medieval a la Europa moderna. (...). La universidad es conservadora, regeneradora, y generadora. Ella conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cognitiva; ella la regenera, reexaminándola, actualizándola, transmitiéndola; ella genera el saber y la cultura que entrarán después en esa herencia” Congrès de Locarno, 1997

59

ello era lo que tan atinadamente anunciaba Jaspers desde 1945.

Habermas mismo en su alocución a propósito del 600 aniversario de la

Universidad de Heildeberg en 1986, argumentaba que la idea de

universidad distaba ya mucho de lo que la realidad universitaria

presentaba ya para esos años (Habermas, 1987).

Se trata en síntesis, de un alejamiento paulatino entre aquella institución

que se dedicaba al cultivo científico y la que se nos presenta desde

mediados del siglo XX, no impulsada necesariamente por aquél, sino

mediada tanto por las necesidades del mercado y de la sociedad civil

”que están interesadas por los resultados utilizables del conocimiento

científico” (Habermas,1987: 32), como por la intervención de los poderes

públicos, a través de las autoridades universitarias, pero sobre todo por las

dificultades propias de las enormes y complejas organizaciones modernas.

Aquí resulta útil aplicar, en la medida de lo posible, los indicadores del

neoinstitucionalismo con los cuales se puede analizar una institución, que

de entrada se presenta como un caos más o menos organizado. Es decir,

como se encuentra la división del trabajo y la regularidad de los

procedimientos, la especialización del trabajo, las jurisdicciones y la

delegación y supervisón de las actividades. Sin embargo, ello se hará al

final del recorrido histórico-institucional a través del cual veremos el

desempeño de las universidades mexicanas.

La universidad mexicana, en particular, la universidad pública, como lo ha

explicado Acosta Silva, es un espacio donde existe el conflicto y la

negociación (Acosta, 2000). Podría decirse que está constituida por una

red de relaciones asimétricas y problemáticas entre sus miembros, cuyo eje

fundamental no es necesariamente la búsqueda del conocimiento, sino su

propia supervivencia como institución social y en la que los académicos

60

han jugado distintos papeles, desde la sumisión y aceptación pasiva de las

reglas institucionales fijadas en la mayoría de la universidades públicas;

hasta la inconformidad y rechazo de medidas autoritarias impuestas por los

cuerpos de gobierno; además de la adhesión o repudio a la intervención

de los poderes públicos.

Con estas ideas preliminares intentamos en este capítulo abordar el estudio

de la universidad pública mexicana y de sus académicos a partir de dos

ejes. El primero es histórico, en el que distinguimos dos etapas, desde su

creación y/o el alcance de autonomía, hasta los años setenta6, y de los

años setenta hasta fines del siglo XX. El segundo eje son las estructuras de

poder formales e informales que, en esas dos etapas, se fueron

desarrollando en buena parte de las universidades. Ambos ejes se cruzan y

producen cambios importantes en las instituciones universitarias. Tanto el

eje histórico como el eje estructural forman el marco institucional en el que

los académicos llevan a cabo sus distintas formas de participación. Pero al

mismo tiempo ha sido esta participación la que ha ido cambiando a las

instituciones universitarias. La influencia es recíproca, aunque no

necesariamente dependiente. Como decíamos en el capítulo anterior, las

instituciones son los individuos y las reglas, de la universidad mexicana se

han estudiado mucho las reglas, pero muy poco a los individuos. Aquí nos

acercaremos más a los individuos.

6 Algunos autores señalan una periodización más extensa: un primer periodo la primera mitad del siglo XX, un periodo de transformación de los años sesenta y setenta y la historia moderna o contemporánea (Casillas, 1987). La que aquí presentamos excluye la primera parte del siglo XX, y se enfoca solo a dos periodos: los años setenta en donde ocurren los mayores cambios en el terreno de la participación y cultura política, y la historia reciente que ya contempla la transformación estructural de la universidad, con importantes efectos en las modalidades de dicha participación y en el sentido de la cultura política subyacente.

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Parte 1

Académicos y Universidades en México

1. Dos ejes que se cruzan: eje estructural y eje histórico

Para el estudio de las estructuras internas de las universidades la Teoría de

las Organizaciones (TO) podría resultar útil, en tanto consideremos a la

universidad como organización, veamos. Los estudiosos de las

organizaciones nos indican que es posible aplicar los supuestos teóricos de

la teoría a instituciones como la universidad (Ibarra, 2000), en virtud de que

sus postulados comienzan a ir más allá de su origen, a saber la empresa

privada. Sin desdeñar esta aproximación, consideramos, que la institución

universitaria, está más bien formada por varias organizaciones (North,

1990), que generalmente son la organización legal, la administrativa y la

académica. Todas ellas a menudo tienen sus propias reglas, inercias y

modos de operar, los cuales también con frecuencia son contradictorios y

hasta incompatibles, como veremos más adelante.

Por todo lo anterior el acercamiento a la universidad desde la TO, será

relativamente útil, en virtud de que lo que pretendemos es estudiar a la

institución como el campo donde tienen lugar distintas reglas del juego, o

“...más formalmente, (como) los constreñimientos u obligaciones creados

por los seres humanos que le dan forma a la interacción humana..” como

dice North (1990:3) o en términos más coloquiales consideramos a la

universidad como la cancha7, en la que una parte de los jugadores son los

académicos.

7 La expresión es de Thelen y Steinmo, en Powell y Dimaggio (1999)

62

De todos modos, algunos de los rasgos que el mismo Weber señalaba para

las organizaciones, como el de la burocratización por ejemplo, también

están presentes en las instituciones universitarias contemporáneas. Sobre

todo en aquellas que han pasado por procesos de masificación

importantes en los últimos años, que es justo el caso de las universidades

públicas en México (Levy, 1987; Blanco, 2001). “En una universidad de

masas es común que aparezcan cuerpos administrativos centrales

altamente burocratizados” (Kent, 1987:79), los cuales además de no

permitir fluidez en las decisiones, tienden a fragmentar y descomponer las

demandas de los actores de la institución universitaria, como las de los

académicos.

La universidad contemporánea ha desarrollado una amplia

burocratización que busca la disciplina y la regulación del

comportamiento de los actores por medios formales-legales como los

reglamentos, los expedientes y las jerarquías, lo que Meyer y Rowan llaman

la “estructura formal de las organizaciones institucionalizadas” (en Powell y

Dimaggio, 1999: 79), o mediante reglas informales como las rutinas, las

inercias y los vicios del pasado. Muchos de estos fenómenos se encuentran,

en mayor o menor medida, en las instituciones universitarias actuales. Y por

ello es importante reconocer que nuestras viejas instituciones del saber,

pueden estar siendo desplazadas por enormes organizaciones donde

concurren, trabajadores, profesores, alumnos y autoridades en un espacio

no siempre bien acoplado8, que a menudo observa ya fenómenos de

burocratización muy complejos.

La idea de observar a las universidades como sistemas no acoplados y de

considerar que la institución está conformada por varias organizaciones, 8 El término original es de Karl Weick quien define a las universidades modernas como sistemas vagamente acoplados (Lossely Coupled Systems) (Weick, 1976).

63

nos ayuda a construir una aproximación hacia lo que aquí llamamos las

estructuras internas de poder de las instituciones universitarias mexicanas.

Consideramos que éstas han desarrollado dos esquemas dentro de su

estructura interna de poder: el formal y el informal. El primero se refiere al

conjunto de estructuras jerárquicas formales, normas, leyes y reglamentos

que la institución se ha dado a través del tiempo. Meyer y Rowan nos

dicen que “La estructura formal es un plan para las actividades que

incluye ante todo, el cuadro de la organización: una lista de las oficinas,

departamentos, posiciones y programas. Estos elementos se vinculan

mediante metas y políticas explícitas que conforman una teoría racional

del modo, y el propósito, al que se deberán ajustar las actividades” (en

Powell y Dimaggio, 1999: 81).

El segundo esquema de poder es el informal e incluye todo el campo de

intereses, aspiraciones y valores de los miembros de la organización, bien

en términos personales o de grupo. Dice un estudioso de las organizaciones

universitarias que en éstas deberán observarse “...no solo las estructuras

formales –tales como las formas de gobierno o los organigramas de las

escuelas y centros de investigación- sino además deberá analizar(se) la

naturaleza socio-organizacional del currículo, el aula, la profesión

académica y también la profesión político-burocrática de la universidad

contemporánea” (Kent, 1987: 73-74). A esto último le llamamos aquí la

estructura informal de poder.

En este sentido en la universidad –como institución- hay funciones

manifiestas, pero también hay funciones latentes, explícitas e implícitas. La

universidad se sostiene en estructuras formales, pero también y quizá con

mayor peso, en estructuras informales o yuxtapuestas. Los actores, en este

caso lo académicos, no proceden necesariamente conforme a normas

64

como la eficacia, la productividad, el servicio o las reglas establecidas

para normar sus acciones. Sino que a menudo existe una ”...naturaleza y

peso específico de las relaciones de poder objetivas entre los diversos

grupos e intereses, con base en los cuales son orientados y negociados los

fines, las tecnologías, la división del trabajo y las estrategias” (Kent, 1987:

75). Es decir hay una brecha más o menos amplia entre la estructura

formal y la informal de poder al interior de las universidades.

En las instituciones universitarias públicas mexicanas, los esquemas

formales e informales han observado -creemos- dos etapas más o menos

definidas: desde su creación o el alcance de autonomía en la década de

los cincuenta, hasta los años setenta9, periodo en el que se presentan

pocos cambios en las dos estructuras. Y de los años setenta hasta fines del

siglo XX, en donde las variaciones son mucho más notorias en ambas

esferas, debido centralmente a la masificación y a los procesos de ajuste

político-académico-administrativo que trajo consigo. En ambos el

fenómeno de burocratización se desarrolló lenta pero persistentemente.

Los académicos fueron parte de ese fenómeno de masificación y

burocratización. Las universidades públicas crecieron tanto en matrícula

como en número de profesores; siendo éstos los que en mayor o menor

medida enfrentaron sus consecuencias, al menos en tres ámbitos: la

necesidad de creación de los sindicatos universitarios, la percepción de

que las formas de gobierno eran poco adecuadas al nuevo tamaño de las

9 Algunos autores señalan una periodización más extensa: un primer periodo la primera mitad del siglo XX, un periodo de transformación de los años sesenta y setenta y la historia moderna o contemporánea (Casillas, 1987). La que aquí presentamos excluye la primera parte del siglo XX, y se enfoca solo a dos periodos: los años setenta en donde ocurren los mayores cambios en el terreno de la participación y cultura política, y la historia reciente que ya contempla la transformación estructural de la universidad, con importantes efectos en las modalidades de dicha participación y en el sentido de la cultura política subyacente.

65

instituciones, y más tarde el establecimiento de los programas de estímulos

diferenciados por desempeño académico, para compensar el deterioro

salarial.

Exploremos brevemente como se relacionaban y funcionaban los

esquemas informal y formal de la primera etapa y cual fue el papel de los

académicos en la conformación de éstas estructuras dentro de la

universidad. Luego haremos lo mismo para la segunda etapa.

2. Estructuras y etapas

Etapa 1: estructura formal e informal

De los años cincuenta y hasta fines de los años setenta las instituciones

universitarias públicas mexicanas, mantenían una estructura real e informal

de poder vertical, dominada por la figura del rector y la administración

central y los directores de facultades y escuelas, cuyas acciones y

decisiones no se tomaban por, sino más bien, se legitimaban en los

Consejos Técnicos, o de gobierno o académico. Si bien los principios

legales de las instituciones señalaban (y esto sigue vigente en buena parte

de la legislación institucional) a éstos como las máximas autoridades

dentro de cada institución, en la práctica las sesiones o juntas de los

Consejos servían para reafirmar lo que en la mesa del rector, asesor o

director ya se había decidido10.

Así, existía un poder formal, casi protocolario, que eran los Consejos, y otro

real que eran el rector y los directores quienes llevaban a cabo la toma de

decisiones. Éstos ejercían un poder informal, pero real porque había una

10 Es claro, sin embargo que a esto escapan las excepciones que de todo estudio se haga sobre el tema en México: la UNAM, la UAM y el IPN esencialmente. Estos centros académicos mantienen una historia muy singular y difícilmente podrían caber en las generalidades de las instituciones autónomas de provincia.

66

tradición de gobierno de las instituciones en tal sentido. Quien mandaba

era el rector o el director, es decir las personas y no los Consejos (González

Casanova, 1971; Victorino, 1994). Los académicos mismos lo percibían así

y actuaban en consecuencia. La idea de participación en la toma de

decisiones no estaba muy arraigada entre los miembros de la institución, ni

en administrativos o personal de apoyo, ni en académicos. En virtud de

que el poder en su origen se estableció en forma vertical y no permitía

canales horizontales de participación. El propio rector de la UNAM Pablo

González Casanova cuestionaba el sistema de autoridad personal y la

ausencia de la participación de la comunidad universitaria en la toma de

decisiones e incluso proponía “...fomentar abiertamente las uniones de

profesores e investigadores, la participación más amplia y libre de todos en

la designación de sus representantes...” (González Casanova, 1971: 2).

Por otro lado, habría que agregar que dicho poder real tenía lugar en, al

menos, tres zonas diferenciadas dentro de la institución: la académica, la

administrativa y la propiamente política o de gobierno. Cada una con

distintos actores y actuando bajo distintas lógicas. Mientras la parte

académica o racionalidad académica como la llama R. Kent,

representada por los profesores e investigadores, pugnaba por una mejoría

en el nivel científico-técnico y la docencia de la institución; la

administrativa (personal de administración de recursos humanos y

materiales, mandos medios y dirección central) buscaba la eficiencia de

los recursos y hasta la austeridad en tareas académicas, es decir una

racionalidad típicamente burocrática, como dice el mismo Kent (1987: 88).

Cada una de estas lógicas se encontraba cruzada por la parte política

(rector / director) quienes finalmente tomaban decisiones generalmente

con base en las pugnas, alianzas, presiones y relaciones internas con los

67

grupos internos de poder o externas con las autoridades gubernamentales,

dada la dependencia financiera de los poderes públicos11 en medio una

amplia pluralidad de intereses como los que Crozier llama juegos

estratégicos (Crozier, 1997)

En esta etapa, privativa de los años anteriores a la década de los setenta,

la participación de los académicos es escasa. Los académicos fueron más

bien receptores de disposiciones provenientes de las esferas administrativas

y de autoridad política. Es decir, había pocos espacios institucionales

para la discusión y modalidades de participación entre los académicos,

que influyera en la toma de decisiones para la propia comunidad

académica. Cuestiones como asignación de plazas, criterios de selección

del personal, montos salariales, prestaciones sociales, temporalidad de

puestos de trabajo, etcétera se resolvían por los cuerpos de autoridades

político/administrativos arriba señalados. Así, dado el fuerte peso de la

tradición vertical de toma de decisiones de la institución universitaria, se

había propiciado en los académicos una participación de corte pasivo y

receptivo, trayendo como resultado una indefensión en sus condiciones

laborales y de permanencia, cuando la crisis económica de la década

posterior se hizo más aguda. Ello fue en buena medida el origen de los

sindicatos universitarios ya en la década de los setentas.

Dicha estructura informal, sin embargo, no se fue construyendo

independiente de la estructura formal, sino precisamente basada en ésta.

Es decir, la estructura formal sustentaba buena parte de las acciones al

interior de las instituciones en el periodo analizado, aún pese a no ser

determinante en la toma de decisiones. En términos más precisos, en

11 No hay que olvidar que las universidades públicas mexicanas son organismos autónomos, descentralizados del Estado (Art. 3, Fracción VIII de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos)

68

apariencia la toma de decisiones se llevaba a cabo por las máximas

autoridades de la estructura formal de poder (Consejos Universitarios

generalmente); pero en realidad eran rectores y directores, según su

ámbito de poder, quiénes decidían la mayor parte de los asuntos al interior

de la institución.

En este sentido vista como el conjunto de organizaciones del tipo de tejido

flojo (Clark, 1983; Weick, 1976) la universidad tiene y aún mantiene una

estructura formal tanto en sus elementos y creencias, como en las

modalidades de su autoridad (Clark, 1983). Y para saber hasta que punto

se superpone con la estructura informal y hasta donde prevalecen los

intereses racionales de los miembros, sobre los aspectos de formalidad

jurídico-administrativa, habremos de describir someramente los

componentes de ésta última.

En esta primera etapa (anterior a los años setenta) la estructura formal

interna que sirvió de ejemplo a las universidades públicas de provincia fue

el de la Universidad Nacional Autónoma de México. Por lo que en la

práctica fueron más o menos una copia de la UNAM, en casi todos los

ámbitos: fines, principios, asuntos académicos y administrativos. Con la

excepción de la junta de Gobierno y el Patronato, lo demás fue un reflejo

casi fiel (Ver gráfica 1). Hay que agregar que en buena medida dicha

estructura formal aún permanece en la mayor parte de las instituciones

mexicanas. Con escasos cambios, las universidades públicas están

organizadas en los siguientes términos.

De la UNAM se copia la existencia del Consejo Universitario como

autoridad máxima, el rector, los Consejos de gobierno o Consejos Técnicos

por escuelas y facultades, así como el director o coordinador en éstas.

69

Ver por ejemplo el organigrama de la Universidad Autónoma del estado

de México (Ver gráfica 2) que es básicamente igual de las demás

instituciones públicas universitarias.

GRAFICA 1

ESQUEMA DE GOBIERNO: UNAM12

JUNTA DE GOBIERNO

CONSEJO UNIVERSITARIO

RECTOR

PATRONATO

DIRECTOR

CONSEJOS DE GOBIERNO (TÉCNICOS O

ACADÉMICOS) DE FACULTADES

12 Ley Orgánica de la UNAM, Artículo 3º y 12º. México, 1945.

70

GRAFICA 2

ESQUEMA DE GOBIERNODE LA UAEM13

CONSEJO UNIVERSITARIO

RECTOR

CONSEJOS DE GOBIERNO Y ACADÉMICO DE

FACULTADES O ESCUELAS

DIRECTOR

Los esquemas de gobierno que aparecen en la legislación

correspondiente son la estructura formal bajo un cuadro dual de poder:

autoridades ejecutivas rector y directores de escuelas y facultades; y

autoridades técnicas y legislativas, los consejos universitarios y de

gobierno. Otra manera de definirlas es como autoridades personales y

autoridades colegiadas (López Zárate, 1998: 226). En principio el rector y

13 Ley de la UAEM de 1956, reformada en 1992 y Estatuto Universitario de 1996.

71

los directores toman el segundo lugar en la toma de decisiones, ya que son

instruidos por los consejos, considerados como máximas autoridades en las

universidades, excepto en la UNAM que es la Junta de Gobierno, como ya

se dijo.

Este esquema se completa con la legislación que la respalda: leyes

orgánicas, estatutos generales, reglamentos particulares, etc. En dichos

documentos queda plasmada la estructura de gobierno. Detallar la

composición y funciones de cada uno de los niveles de poder es útil para

contrastar, la efectividad de las instancias informales de poder, frente a la

formalidad de la organización jurídico-institucional. Además es importante

acercarnos al esquema formal, porque los académicos acuden a ella

mucho más en esta primera etapa. Así, dejando de lado a la UNAM, en la

mayoría de las universidades públicas mexicanas14, la definición de las

funciones es como sigue:

CONSEJO UNIVERSITARIO

Los consejos universitarios (CU)15 suelen presentarse como la máxima

autoridad de la universidad, siendo sus resoluciones obligatorias para éste y

la comunidad universitaria, y no pudiendo ser revocadas o modificadas

sino por el propio Consejo. Se integra normalmente el rector y los directores

de facultad y escuelas preparatorias, representantes de los maestros, de

los alumnos y trabajadores.

14 Estamos tomando de ejemplo a la UAEM, pero al menos en una veintena de universidades la estructura es similar (López Zárate, 1998). De todos modos, habremos de volver a la UAEM con más precisión en capítulos subsecuentes. 15 También denominados Consejos Generales, Colegios Académicos, Consejos Directivos o Técnicos, o bien asamblea General o universitaria.

72

“En general las competencias de los consejos

universitarios son: normar y sancionar el desarrollo

institucional, ser garantes de la autonomía, establecer

las reglas del juego institucional, sentar las bases para

una planeación a largo plazo y, en una proporción

mayoritaria, elegir, y designar a las autoridades, entre

ellas el rector. Además sin que esté especificado en la

ley, juegan un rol de organismo amortiguador entre el

Estado y la Universidad, y entre la comunidad

universitaria y las autoridades” (López, 1998: 227-228)

Como ya decíamos buena parte de estas funciones y sus resoluciones

generalmente ya han sido tomadas en las mesas de negociación de la

estructura informal de poder. Si bien para legitimarlas se acude al CU. Un

ejemplo claro es la elección del rector.

En este sentido, aunque una función importante del CU, ya nos decía

López Zárate (ver supra), es la elección del rector mediante la aprobación

de las bases y el establecimiento de una comisión especial electoral, que

determina si es por vía directa, o mediante auscultación de la comunidad

universitaria; la decisión de quién será el siguiente rector recae en otros

ámbitos, y se hace por otros mecanismos no evidentes pero muy

conocidos en las comunidades universitarias, es decir en la estructura

informal de poder.

Uno de esos ámbitos puede ser la oficina del gobernador en turno de la

entidad. Otro ámbito son las dependencias de educación superior federal

y estatal, y uno más es la comunidad universitaria y de ésta

concretamente los apoyos y alianzas que el aspirante haya logrado armar

73

entre los principales actores políticos de la propia universidad. El ejercicio

puro del poder, y no el liderazgo académico o institucional (Didriksson,

1999). Los mecanismos son búsqueda de alianzas, establecimiento de

compromisos y acuerdos para establecer los términos del siguiente

rectorado. Es claro que en este proceso la participación de los

académicos es también meramente formal.

RECTOR

El rector es, en términos formales y reales, la máxima autoridad ejecutiva

de la Universidad, su representante legal y presidente del CU. Tiene bajo su

cargo la ejecución de lo determinado por el CU. Administra recursos y

patrimonio universitario, conduce la planeación de la universidad, propone

a los candidatos para director de escuelas y facultades. Si bien, es el

ejecutor formal de las decisiones del CU, algunas veces existe dentro de la

misma legislación una cláusula que le confiere un poder discrecional por

medio del cual puede otorgar o revocar mandatos generales o

especiales cuando lo estime conveniente.

El mandato unipersonal del rector es más privativo de esta primera etapa;

ya que a partir de los años setenta los rectores de las universidades

públicas mexicanas a pesar de ser autoridades máximas, no son

autónomas. Según el grado de apoyo que hubieren adquirido al llegar a la

rectoría tienen que seguir estableciendo alianzas y redes de apoyo a sus

iniciativas o a los cambios que intenten llevar a cabo, tanto al interior

como al exterior de la institución.

“En México –dice Didriksson- la figura del rector no es (...) un

reconocimiento al liderazgo académico de algún investigador nacional o

74

internacionalmente reconocido, sino mucho más la representación del

grupo político universitario que accede al poder “ (Didriksson,1999:287)

CONSEJOS DE GOBIERNO DE ESCUELAS Y FACULTADES

Son los órganos colegiados de mayor jerarquía interior formal en escuelas y

facultades. Dictaminan sobre lo que le presenten órganos de gobierno y

académicos superiores (Rector, CU, Consejo General Académico), hacen

reglamentos interiores, emiten opinión ante el CU sobre la elección de

director. Su presidente es el director de la facultad o escuela y se conforma

por consejeros electos maestros, alumnos y trabajadores. En general esta

composición tripartita que corresponde a las universidades públicas,

puede variar en cuanto a su composición numérica.

Estos consejos actúan como réplica del CU, ayudan a hacer cumplir lo que

las autoridades personales ya han decidido. En contadas ocasiones éstos

se oponen a lo expuesto por el director. Son instancias legitimadoras. En los

consejos participan los académicos (como consejeros) de forma más o

menos activa, pues opinan sobre los asuntos que se les presentan, pero

generalmente su aportación se diluye en las decisiones ya tomadas en el

espacio ejecutivo. De todos modos los consejos siguen siendo el canal

institucional formal de participación para los profesores.

DIRECTOR

Es la mayor autoridad ejecutiva interior de cada escuela o facultad,

preside su Consejo de Gobierno y Académico. Tenía y aún conserva en su

facultad o escuela facultades de representación, de ejecución de los

dictámenes de los Consejos, de planeación, de conservación del

patrimonio del plantel, de desarrollo, seguimiento y evaluación de los

75

alumnos y del personal docente y administrativo. Debe notarse que el

director no tiene facultades para participar en el manejo financiero de su

facultad, en virtud de la centralización de los recursos determinada en

cada institución. Sin embargo, la toma de decisiones de la facultad recae

generalmente en el director, por dos razones fundamentales: a éste llega y

éste tiene la información de primera mano sobre todos los asuntos de la

universidad, y segundo porque los académicos se dirigen a éste antes que

a los consejos para buscar solucionar sus asuntos. Y en ese mismo sentido

llegar a ocupar el puesto de director es un estímulo importante para la

participación.

Como puede apreciarse en México el esquema de gobierno universitario

(rector, consejos, directores y cuerpos administrativos) “...están sujetos a

una lucha política en donde intervienen grupos de interés, tácticas de

influencia, camarillas, compromisos, y no una simple representación de

cuerpos académicos que mantienen el predominio de sus valores e

intereses ´científicos´ “ (Diddriksson, 1999: 288)

Con base en todo lo anterior se pueden apuntar varias características de

las estructuras internas de poder, tanto formales como informales, de las

universidades públicas mexicanas hasta entrados los años setenta.

El rector ocupaba un lugar preponderante en la estructura interna

de poder porque la administración que él encabezaba asume y

decide directamente en los asuntos más importantes de toda la

universidad. El rector se apoyaba para ello en: la administración

central para los asuntos administrativos, tales como control de

presupuestos, infraestructura, equipo y de personal. En este último

76

tema se empezó a dar cierta intervención de los sindicatos, después

de los años setenta.

Se estableció una centralidad en la toma de decisiones, tanto en

cuestiones académicas como: desarrollo académico (que podría

incluir bibliotecas, equipo de computo, etc.); como de investigación

y posgrado (con todo lo relativo a los centros o institutos de

investigación). Lo referente a vinculación, difusión y extensión se

llevaba a cabo también desde los departamentos respectivos de la

administración central, así como toda la actividad de planeación

institucional (aún muy incipiente en las instituciones universitarias). Es

decir se daba un tipo de centralización de la toma de decisiones,

que podía ir desde el presupuesto anual, hasta el otorgamiento de

una plaza laboral. El esquema se repitió, en mayor o menor medida

de acuerdo al tipo de facultad y personalidad del director, en las

escuelas y facultades. Y llegó a ser tan cotidiano que parecía ser

normal para la institución.

En la práctica el CU y los Consejos de Gobierno fueron desplazados

por el magno poder del rector y de la administración central y de los

directores de las escuelas y facultades. Por su parte, los consejos

académicos o técnicos, cuando existían, observaban muy poca

influencia en el desarrollo académico institucional. Lo que condujo

a una pobre participación de los académicos en esos ámbitos, esto

es desalentó su posible intervención en de las tareas, incluso

meramente académicas, de la institución.

Ello propició que la toma de decisiones comenzara a darse en

torno a la formación de grupos al interior de la universidad que

77

negociaban posiciones entre sí y hacia la administración central y

con el exterior. Las resoluciones dejaron de discutirse en los cuerpos

colegiados de gobierno, y empezaron a formar parte de las

concertaciones entre los grupos más influyentes de la institución. En

general se puede decir que el modelo de toma de decisiones

cambió de jerárquico a competitivo (De León, 1996), y la

participación de los académicos vía grupos de poder empezó a ser

más frecuente en las universidades públicas.

Y es en este periodo en que comienza la transformación de la vida

institucional de las universidades públicas en México. Una segunda etapa

en donde destaca la acción de los docentes que fue haciéndose más

reactiva y menos conformista.

Etapa II: estructura formal e informal

A partir de los años setenta y debido a muchos factores socioeconómicos

asociados con la masificación de las instituciones de educación superior

en México, empieza ampliarse la base numérica de los profesores,

investigadores, personal administrativo y obviamente alumnos. Esta

explosión, ya ampliamente analizada en México (Casillas, 1987; Kent, 1987;

Didriksson y Herrera, 2002) produjo necesariamente problemas de toda

índole. No solamente improvisación y descenso del nivel académico y falta

de congruencia entre la formalidad de las estructuras de gobierno y las

necesidades urgentes de las instituciones; sino además una nueva visión

de los académicos sobre su participación dentro de la toma de decisiones

en sus centros universitarios.

Un signo evidente de esta nueva postura fue la aparición de los sindicatos

dentro de las universidades (Levy,1987; Pérez, 2001). Didriksson y Herrera

78

definen a la etapa de surgimiento de los sindicatos universitarios como de

“revuelo y reconstrucción política (....) que cambia la correlación de

fuerzas y la fisonomía de éstas (las universidades) instituciones” (Didrikson y

Herrera, 2002: 15). La mayoría de los sindicatos universitarios se formaron en

la década de los setenta16.

Así, se va conformando una nueva etapa en términos de los grupos de

poder dentro de las universidades, y se empieza a estimular la

participación de los académicos en éstos. Por un lado los académicos

buscan –por medio de los sindicatos y asociaciones de personal

académico- la defensa de sus condiciones laborales, como horarios,

definitividad, antigüedad, prestaciones, etc; y por otro se percibe una

necesidad por participar en cuerpos de decisión internos, tales como

Consejos, direcciones, áreas de investigación, de servicios, etc.

Recordando esa etapa un estudioso nos dice que:

“La lucha por la constitución de sindicatos en las

diversas universidades del país se inicia a partir de la

fundación del sindicato de trabajadores y empleados

de la UNAM en 1971, que da inicio a un gran

movimiento asociacionista: en cuestión de dos años se

16 A principios de los años setenta se fundó la Confederación Nacional de Trabajadores Universitarios (Contu), conformada en su mayoría por las denominadas asociaciones de personal académico, entre ellas la AAPAUNAM, titular del contrato colectivo de trabajo de los docentes e investigadores de la UNAM, además de seis sindicatos de trabajadores administrativos de las universidad de Querétaro, Hidalgo, Chiapas, Guanajuato, Estado de México y Tlaxcala. Y ya para 1995 se constituyó la Federación Nacional de Sindicatos Universitarios (Fensu), la cual agrupa 29 sindicatos de universidades públicas. http://www.jornada.unam.mx/2000/ene00/000117/soc2.html.

79

da el nacimiento de unos ocho sindicatos en diversos

estados de la República; la creación de otros

organismos sindicales continúa hasta cubrir casi todo el

país, siguiendo el ejemplo del Sindicato de

Trabajadores y Empleados de la Universidad Nacional

Autónoma de México (STEUNAM). Este desarrollo no

será sin contratiempos, pues las autoridades

universitarias son reacias a aceptar este tipo de

organización...”(http://www.uom.edu.mx/trabajadores/45indic

e.htm)

Siendo dicha década a su vez, un campo político fértil para la

participación de los académicos al interior de las instituciones públicas.

Solamente habría que recordar el tímido aumento en los presupuestos al

conjunto de las instituciones de educación superior en general, y las

universidades públicas en particular, desde fines de la década de los

setenta y durante toda la década de los ochenta. En quince años, entre

1980 y 1995 el gasto público dedicado a la educación solamente aumentó

0.6% como porcentaje del PIB (Fresan y Torres, 2000). Y entre 1985 y 1991 el

gasto en educación superior solo aumentó un 0.75% (Cuarto Informe de

Gobierno, 1992), mientras que el rubro de ciencia y tecnología registró un

pequeñísimo aumento del 0.02%, en el mismo periodo (SEP- CONACYT,

1992). Estas disminuciones significaron menos recursos para las instituciones

de educación superior y en consecuencia para sus académicos. “Los

salarios universitarios cayeron de una manera drástica, llegándose a

documentar, en algunas IES, de mediados de los setenta a fines de los

ochenta, pérdidas salariales por más de 60% “(Cordero et al, 2003: 760) lo

cual, como en muchos sectores asalariados, propiciaba una cierta

inconformidad con la institución.

80

Esto se agravó a lo largo de las décadas posteriores, en virtud de las

nuevas concepciones de los gobiernos de José López Portillo y Miguel de la

Madrid, y aún con mayor énfasis durante la administración de Carlos

Salinas de Gortari, sobre la necesidad de evaluación de las instituciones de

educación superior, para otorgar o aumentar sus presupuestos, lo que

quedó finalmente plasmado desde el primer Plan Nacional de Educación

Superior en 1978, elaborado por la ANUIES y la Subsecretaria de educación

Superior (SESIC) y en el mismo año en el Programa Nacional de Ciencia y

Tecnología. Más tarde (de los años noventa en adelante) esta política de

evaluación también alcanzó a los académicos. Desde la óptica de dichos

gobiernos una nueva política de educación superior cambiaría buena

parte de las pautas anteriores en materia de presupuesto y financiamiento.

La racionalidad de eficiencia presupuestaria se empezaba a instalar en

dicha política. Los procesos formales de evaluación de la Educación

Superior comenzaron en 1979 cuando se instaló el Sistema Nacional de

Planeación Permanente. Una lista de los programas y planes más

importantes de la política evaluatoria emprendida desde 1979, nos la

proporciona Salvador Malo:

1979 Sistema Nacional de Planeación Permanente

1984 Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

1989 Padrón de Posgrados de Excelencia

1989 Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

1991 Programa de Carrera Docente

1991 Comités Interinstitucionales de la Evaluación de la Educación

Superior

1994 Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior

2000 Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

81

2001 Programa Integral de Fortalecimiento Institucional

2002 Reconocimiento de organismos acreditas de Educación

Superior (Malo, 2004)

No hay lugar aquí para examinar cada uno de los programas anteriores,

baste decir que a pesar de la azarosa puesta en marcha de algunos de

ellos, en su conjunto fueron formando una nueva política de educación

superior, incluidos sus académicos, cuya orientación relacionaba el uso de

los recursos financieros y humanos, con los apoyos financieros a las

instituciones de educación superior en general, pero particularmente

dedicada a las universidades públicas. Desde entonces los académicos

estarían siendo continuamente evaluados, el SNI y los programas de

Carrera Docente serían los principales instrumentos de medición y

reconocimiento del trabajo académico. En el siguiente capítulo veremos

como impactan éstos directamente en los niveles y tipos de participación

institucional.

Todos ellos apuntan que para fines de la década de los ochenta y a

inicios de los noventa se inicia en México, una política hacia la educación

superior de matices diferentes al periodo anterior. La gran línea que marca

dicha política es el comienzo de una dura implantación de “...mecanismos

y estrategias de evaluación, individual e institucional, como requisito de la

asignación de mayores ingresos personales y presupuestos programáticos

adicionales” (Ibarrola, 2000: 23), como nos señala una autora

especializada en el análisis de las políticas de educación superior en

México.

Antes de 1982 las políticas gubernamentales federales eran de intervención

y patrocinio benigno y negligente. Posterior a 1982, cambian a las de una

82

amplia supervisión gubernamental sobre el sistema de educación superior,

señala con exactitud Acosta Silva (Acosta, 2000). Concretamente entre

1982-1994, ocurren dos asuntos relevantes para las universidades

mexicanas: su crisis financiera (producto de la masificación de los años

setenta) y una nueva orientación del estado hacia el financiamiento

público dado a las mismas. Se erige el Estado evaluador (Acosta, 2000).

Hay que decir que todo ello es parte de la formalidad institucional de las

universidades, la segunda etapa fue muy rica en la parte de reglas, y

existen numerosos estudios al respecto, pero muy pocos en cuanto al

modus operandi real de las instituciones.

Por otro lado, en esta segunda etapa, la presencia de canales

extremadamente formales y limitados para participación de los

académicos en la toma de decisiones, en virtud de la estructura vertical y

personal de gobierno –arriba reseñada- orilló a muchos a integrarse e

influir en ésta buscando la reforma de los gobiernos universitarios. Las

reformas planteaban de manera importante la democratización de la

universidad pública, entendida como la inclusión de estudiantes,

trabajadores y académicos en los niveles de decisión (Kaplan,2001) .

Habría que añadir en este mismo sentido que la década de los ochenta y

noventa constituyen un periodo de cambios importantes en la arena

política nacional. Concretamente dichos años presencian el paulatino

desmantelamiento del sistema hegemónico de partido que ya tenía varias

décadas instalado en México. Dicho desmantelamiento incluye aparición

de nuevos partidos políticos, reafirmación de otros, una lucha

interpartidista y con el gobierno, clave para lograr una reforma política

primero, y una reforma electoral más tarde. Todo lo cual estimulaba lenta

83

pero persistentemente la participación política de muchos sectores

sociales, antes ajenos o desilusionados de los usos y costumbres de la

política mexicana. El sector académico- estudiantil fue, con pocas dudas,

la vanguardia de este proceso de ascenso de la participación política en

México.

Todo lo cual también estimulaba los estudios sobre las formas de dirección

y gobierno universitario, es decir la toma de decisiones dentro de las

instituciones, los cuales hasta entonces habían estado centrados en

temas de administración de la educación de índole técnico-burocrático,

pero soslayando los aspectos del ejercicio del poder institucional dentro de

la universidad (Casanova, 1999).

Hugo Casanova se refiere a todo este proceso de la siguiente manera: “La

creciente racionalización de los procesos gubernamentales y de dirección

universitaria, así como la efervescencia política y las demandas

estudiantiles por contar con mayores dosis de participación en las

decisiones, suscitarían el planteamiento de mayores reflexiones sobre las

cuestiones relativas a los procesos del gobierno universitario” (Casanova,

1999:18)

Daniel Bell observaba el problema desde el ángulo de la legitimidad, y aún

cuando se refiere a las universidades norteamericanas, su conclusión es

claramente aplicable al caso mexicano. Bell decía: “Es preciso que la

universidad sea asumida como una comunidad política, en la cual la

toma de decisiones sea abierta a debate, ampliando por tanto las

reflexiones acerca de las estructuras de representación, del carácter de los

representantes y de la división de poderes en la universidad” (Bell, 1971:

84

153-154). Justamente lo que planteaban las reformas a la universidad en

esos años en México.

En esta segunda etapa el papel de las autoridades, el rector y los

directores, comienza a ser severamente cuestionado por los académicos y

los trabajadores de apoyo. Y se comienzan a generar las ideas de paridad

en las instancias de gobierno, es decir la participación de trabajadores,

estudiantes y profesores. Si bien, esto pudiera representar un avance hacia

un tipo de gobierno universitario más acorde con el tamaño y

características de las instituciones; al mismo tiempo ya empezaba a

engrosarse el aparato administrativo.

Desde los años ochenta la burocracia universitaria empezaba a hacerse

obesa. Observaba un esquema muy amplio numéricamente y sin

definición en las jerarquías, tendiendo frecuentemente a la ineficiencia, ya

que hay muchos mandos medios que dependían de pocos mandos

superiores; lo cual obligaba a una toma de decisiones lenta, contradictoria

y a menudo repetitiva. Dicha estructura aún persiste. En la UNAM por

ejemplo en 1995 la proporción entre el personal académico y el

administrativo era de 1 administrativo por poco menos 1.2 % académicos

y hacia el año 2000 la proporción se mantenía casi en los mismos

términos, había 27 393 administrativos por 30 116 académicos17. En otras

universidades las cifras no son tan distintas, en la UAEM en 1990 había 2,186

trabajadores administrativos y 2,563 académicos18, o sea en una

proporción de 1.17%; y hacia el año 2001, había 3 906 académicos y 3163

administrativos, la proporción no se modificaba significativamente19 .

17 http://www.planeacion.unam.mx/ 18 Rojas, D. E. (1990) Primer Informe de Actividades, UAEM, México. 19 Castañares, R. (2001) Primer Informe Anual, 200-2001. UAEM, México

85

Por otro lado, el orden de las jerarquías era vertical, muchos

departamentos (o direcciones) dependían de un superior en línea vertical,

lo cual no permitía una delegación de responsabilidades, sino que por el

contrario la concentraba en una sola persona.

El propiamente departamento, secretaria o dirección administrativo que

debía ser útil y al servicio de los asuntos académicos, no actuaba

necesariamente así en buena medida. Comenzaron a enfrentarse al

menos tres lógicas institucionales: la propiamente institucional-legal, que

buscaba imponer reglamentos para regular la vida académica; la

académica que pretendía elevar la calidad de la docencia y la

investigación y la administrativa que pretendía la eficiencia de los recursos.

René Millán llama a esto las contradicciones de la estructura institucional

(2001).

En la práctica directores de escuelas y facultades tenían que enfrentar

estas tres lógicas, operadas por toda la maquinaria burocrática, para

conseguir apoyos a sus iniciativas, las cuales por otro lado, no provenían

del trabajo académico de sus órganos colegiados que en principio

representan a sus diferentes comunidades; sino en buena parte desde sus

aspiraciones personales o de grupo, para lograr posiciones de poder

dentro de la universidad. Los cuales, por su parte, se forman en la

institución como enlaces de apoyo a la consecución de fines específicos.

La lógica de las relaciones entre académicos y autoridades universitarias

paulatinamente dejó de ser la cátedra, el colegio y la docencia; y se fue

centrando más en la negociación y las alianzas entre grupos en “...sus

múltiples interacciones,(...) sus códigos de entendimiento y la construcción

de lealtades y prácticas políticas” (Acosta, 2000:20). La Ciencia Política en

general y el nuevo institucionalismo en particular ofrecen, en este sentido,

86

herramientas muy útiles para entender la nueva dinámica. Pues nos dicen

que las instituciones son “…el producto de sus miembros y, por ende,

también está sujetas a presiones internas” (Shepsle y Bonchek, 2005: 297).

Más aún señalan que es adecuado pensar en las instituciones, y ponen

como ejemplo a las universidades, como “…una estructura de gobierno

que permite que la ambición individual y los propósitos de la organización

se combinen” (Shepsle y Bonchek, 2005: 299-300).

Así, la pugna entre la ambición individual de los académicos y los fines de

la universidad, serán la pauta del desarrollo institucional de las

universidades en la década posterior. En tal virtud y volviendo al recorrido

histórico de las universidades públicas en México, hay que decir que esta

nueva arena institucional, estimuló en los académicos actitudes más

participativas que en el corto plazo comenzaron a crear presiones en la

institución. En palabras de Kent, las universidades para los años noventa ya

no eran organizaciones de tejido laxo, sino instituciones con fuertes

tensiones políticas al interior. Dichas tensiones”.... se expresaron en

conflictos de poder y en el reordenamiento de las fuerzas y elites internas, y

(...) significaron una lucha por construir nuevas bases político-institucionales

para el ejercicio del poder” (Acosta, 2000:20)

Estos elementos, considerados aquí la estructura informal de poder,

observan cambios relevantes en el periodo que va de fines de los años

ochenta a fines de los noventa. Las universidades públicas se perfilan más

como instituciones de intereses contradictorios entre sus miembros y hacia

el exterior, y menos como instituciones centradas en la tarea científico-

educativa.

87

Este aspecto ha sido poco explorado dentro de los estudios de

funcionamiento de las universidades. Destaca, sin embargo, el trabajo de

Hugo Casanova Cardiel “Gobierno Universitario: perspectivas de análisis”,

y los de Adrián Acosta Silva20, citado aquí con mucha pertinencia; o

desde el ángulo de la teoría de las organizaciones los trabajos de Burton

Clark (Clark, 199: 1997), quien estudia la organización burocrática en

instituciones como la universidad contemporánea. O el de Ibarra Colado

que analiza las universidades mexicanas como organizaciones complejas y

en donde el régimen de gobierno interno resulta clave para entender su

funcionamiento (Ibarra, 2001).

Bajo este panorama resulta difícil pensar que los académicos

permanecieran indiferentes hacia la toma de decisiones de sus

instituciones. La disparidad que se abre a partir del otorgamiento de

recursos y el mejoramiento de condiciones académicas diferenciadas, vía

los programas federales de apoyo a universidades, entre académicos de

la misma institución y entre distintas instituciones, fue hondamente

percibida por individuos y colectivos. La hipótesis central de nuestro trabajo

es que dichos programas han ido constituyéndose como los más fuertes

estímulos para la participación institucional de los académicos en sus

universidades y han ido desplazando a los tradicionales canales de

participación, como consejos y sindicatos; y que está ganando terreno la

ambición personal de los académicos frente a los fines de la institución.

La participación de los académicos, en consecuencia, ha ido

transformándose paulatinamente en su carácter, peso y formas

institucionales. Tanto en su propio quehacer de investigación, docencia y

difusión; como en relación a su comportamiento ante las esferas de poder

20 Ver bibliografía del autor al final del capítulo.

88

y políticas institucionales internas. Este amplio campo de conocimiento no

ha sido abordado con amplitud en México. Un estudioso dice que “...la

dimensión particular de las orientaciones y respuestas políticas de los

académicos –en el interior del campo universitario- sigue siendo poco

estudiada en forma sistemática. (...) se trata de un tema en el que no existe

conocimiento acumulado y tampoco información empírica que respalde

supuestos” (Muñoz García, 2002; citado por García, Grediaga y

Landesmann, 2003: 146). Precisamente ese será nuestro objetivo en los

siguientes capítulos.

Por su parte la estructura gremial estará sufriendo las consecuencias de un

deterioro en los niveles de representación de sus agremiados, a lo largo de

toda la década de los noventa. Una prueba de esto es la escasa

influencia de los mismos en el mejoramiento de las condiciones salariales y

laborales de los profesores. Todos los aumentos de salario registrados en

dicho decenio han ido a la par que el aumento en los niveles de inflación.

No se puede decir que los sindicatos hayan pugnado por mejoras

sustanciales.

Por último habría que agregar que las estructuras internas de gobierno,

tanto formales como informales, reclamaban cambios importantes, pero

aún no se darían hasta muy entrada la década de los noventa. En esos

cambios la participación de los académicos será definitoria, aunque

todavía un tanto tímida, como veremos para el caso de la UAEM.

Hasta aquí podemos observar como el desarrollo institucional de las

universidades públicas mexicanas ha estado definido por el constante

cruce del eje histórico y el eje estructural, que las universidades no son

solamente centros educativos o institutos especializados, o espacios del

89

quehacer científico; sino que son instituciones de intereses contrarios

recurrentemente en conflicto.

3. Indicadores institucionales y la universidad pública mexicana

Podemos afirmar por último que haciendo un balance en relación a los

indicadores neoinstitucionales generales para el análisis de instituciones

como las universidades, las mexicanas han alcanzado un grado más o

menos deseable en cuanto a la división del trabajo y la regularidad de los

procedimientos. El hecho de que existan toda una reglamentación y un

fuerte aparato administrativo, no obstante sus deficiencias y

contradicciones, lo muestra así. Hay deficiencias por institución, pero la

mirada global indica una cierta madurez al respecto. Queda pendiente,

en muchos casos, la revisión constante del marco reglamentario, pues a

menudo ya ha quedado desfasado.

Por el lado de la especialización del trabajo también se puede apreciar

que las universidades mexicanas han ido adoptando algunas de las

grandes divisiones especializadas de centros científico-educativos similares.

En todas existen departamentos que atienden tres de las funciones básicas

de la institución, a saber la docencia, la investigación y la difusión. Lo que

evidenció nuestro análisis es que no se da un balance entre ellas, pues la

mayoría de las universidades públicas se pueden considerar como

universidades docentes, siguiendo el modelo más latinoamericano.

Respecto al indicador de las facultades o jurisdicciones se puede decir que

también hay un cumplimiento más o menos genérico en tanto que cada

facultad o departamento se hace responsable de un ámbito de

actividades, en este caso disciplinarias y científicas (si bien no en todas las

universidades mexicanas existen todas las áreas). Y se advierte una

90

observancia de los parámetros de actuación definidos para cada facultad

y para sus miembros, en donde la regla general es el reforzamiento de las

tareas de la disciplina. En este mismo rubro, cabe resaltar que las

universidades mexicanas, si han estado presionadas tanto interna como

externamente, como ya vimos a detalle. Su desarrollo institucional ha

estado marcado por ambas presiones. Muchas de sus contradicciones

provienen del desequilibrio entre las expectativas que tienen sobre ella

gobierno y sociedad, y las posibilidades efectivas de realización de éstas.

Y en relación al último indicador, ahora nos es posible afirmar que las

universidades mexicanas han diseñado un sistema más o menos

adecuado para delegar autoridad y supervisar las actividades, siendo

poco frecuente que cada quien haga lo que desee. De todas maneras no

siempre es efectivo y menudo hay duplicidad de autoridades y falta de

supervisión de las tareas asignadas a sus miembros. Ello –como vimos-

había dado a las instituciones un muy cuestionable desempeño

burocrático; la situación apenas empieza a cambiar, a finales de la

década pasada.

Así, a pesar de la generalidad de los indicadores, su utilización permite

analizar de forma puntual a instituciones como las universidades. Hacerlo

con mayor detenimiento, sin embargo demanda un trabajo de

investigación de amplio alcance, pues habría de estudiar a cada una de

las 37 instituciones del país. Es claro que ello escapa a nuestras

posibilidades.

Por otro lado, y volviendo a los académicos, el recorrido analítico de las

universidades mexicanas arriba planteado, ha sido relevante para nuestra

investigación, en virtud de que nos ha permitido detectar las posibles

91

variables o los canales que permiten la participación de los académicos

en las últimas décadas.

Es a partir de lo anterior como podemos ya sugerir que los factores que

han más consistentemente han influido, determinado o estimulado las

formas de participación de los académicos dentro de sus instituciones son:

la estructura de poder interna de cada institución, es decir consejos y

puestos en la administración tanto formal como informal; las estructuras

gremiales académicas en cada institución, es decir los sindicatos y las

asociaciones de docentes; y los programas de apoyo a académicos

otorgados a las universidades públicas por los gobiernos federal y local. En

cada uno de estos espacios el académico ejerce un tipo distinto de

acción, mientras que en los consejos y la administración busca influir en las

decisiones de la institución, en los sindicatos se preocupa por su

deteriorada situación laboral; y los apoyos económicos de los programas

de estímulos, resultan un poderoso atractivo para participar en ellos.

Todas estas formas de participación forman parte de la estructura

institucional, tanto formal como informal, y hacia cada uno de ellos el

académico se dirige y actúa de manera diferente. Su participación en los

canales formales como los consejos, se combina con los canales informales

como el amiguismo (y a veces el compadrazgo), las alianzas de y entre

grupos de poder, para obtener cargos administrativos o de elección. La

participación en el sindicato tanto formal (la simple pertenencia), como

informal (la búsqueda de algún privilegio) aunque persiste, no tiene ya la

importancia de las décadas anteriores y ha ido en detrimento. Por el

contrario, la participación de los profesores en los programas de estímulos

académicos, ha ido en constante aumento. Todo ello constituye en

términos muy generales, el conjunto de las formas de participación

92

relevantes en los últimos quince años en las universidades públicas en

México.

Para conocer la participación de los académicos mexicanos en sus

instituciones y su influencia en la toma de decisiones interna y externa,

sería muy importante obtener datos de todas estas formas de participación

para todas las universidades del país, pero escapa a los medios de que

dispone esta investigación, pues constituiría un proyecto de investigación

de amplia envergadura. Es claro que nuestro propósito es más modesto.

Trataremos de averiguar sobre dicho conjunto y dinámica en una

universidad pública, la Universidad Autónoma del Estado de México,

esperando que nuestras indagatorias estimulen investigaciones semejantes

y en el mejor de los casos ayuden a explicar casos similares,.

En el capítulo III trataremos de examinar cuál ha sido el papel de la

estructura de poder interna, de los sindicatos, y de los programas

federales de estímulos, sobre la participación de los profesores,

concretamente en la UAEM. Será un capítulo que de hecho estará

analizando con detenimiento cada uno de los aspectos señalados. Antes,

sin embargo, hace falta un apartado metodológico que organice la

información teórica y los soportes empíricos; es decir, un apartado que de

cuenta del método de investigación cuantitativa y cualitativa que se

utilizará para estudiar a las universidades y sus académicos. O en otros

términos cual fue el origen de las decisiones que se tomaron para definir el

campo de investigación y cómo haremos para acercarnos a éste. Tal es el

objetivo del inciso siguiente.

93

Parte 2

Una metodología para el estudio de la universidad

De acuerdo con Popper, todo intento por respaldar una proposición

teórica demanda el acercamiento hacia un fragmento de la realidad, el

cual constituirá nuestro universo empírico bajo estudio. La selección más o

menos pertinente de dicho fragmento servirá para demostrar nuestra

proposición teórica (o también llamada hipótesis). Es decir, la reunión de

una proposición teórica y su contraste con un fragmento de la realidad,

podrá eventualmente proporcionar un avance en un terreno particular de

la ciencia. Este es el propósito de una tesis doctoral: hacer crecer la

ciencia.

Así, vale la pena recordar las proposiciones teóricas básicas de este

trabajo. Que la participación de los individuos en sus instituciones está

constituida por la influencia que éstos ejercen en su entorno inmediato

(institución u organización). Y que en el caso de la participación hacia el

interior de las instituciones, los efectos son más directos e inmediatos, en

salarios, condiciones laborales y de ambiente, movimientos burocráticos,

objetivos institucionales u organizacionales.

Y que esta forma de conceptualizar a la participación institucional se

demuestra con el incremento en el interés de los académicos en la toma

de decisiones interna y propia de cada institución.

94

Este conjunto de proposiciones pudiese llegar a constituir un incremento

en el material teórico de la Ciencia Política. La reflexión a la luz de la

teoría neoinstitucional ya se ha hecho en el primer capítulo de la tesis. Lo

que corresponde ahora es trabajar sobre el material empírico que la

respalde.

Ya hemos dado los primeros pasos. En la primera parte de este capítulo (II)

intentamos un acercamiento histórico general a un universo empírico que

son las universidades públicas mexicanas y nos hemos acercado

someramente al papel que los académicos han jugado en ese proceso.

Pero aún no tenemos un fragmento de la realidad concreto que valide las

proposiciones teóricas ya expresadas.

Por otro lado, si bien los ejes histórico y estructural nos han permitido

comenzar a identificar los posibles estímulos a la participación de los

académicos en sus instituciones, aún necesitamos construir nuestro espacio

de realidad concreto, es decir qué universidad y porqué, con el que

soportaremos dichas proposiciones.

En este segundo apartado del capítulo II nos proponemos llevar a cabo

dos tareas: definir los métodos con los cuales intentamos acercar la teoría

a dicho fragmento de realidad, es decir el argumento y las variables

operacionales; y delimitar pertinentemente nuestro fragmento de realidad

a estudiar. Todo ello significa que esta parte será eminentemente

metodológica.

Así, el primer inciso se ocupa de las variables, el argumento central y las

preguntas generales. El segundo inciso aborda la delimitación del

95

fragmento de realidad a analizar. Y el tercer inciso define los métodos

cualitativos y cuantitativos para la obtención de información sobre

participación institucional de los académicos.

Quizá conviene dejar claro que, aún cuando hemos hablado de

participación de los individuos en sus instituciones, no es la participación

hacia el entorno político externo a las universidades. Lo que significa que

no estudiamos la participación propiamente llamada participación

política, o sea, si los académicos votan, porque partido lo hacen, o si

asisten a marchas y mítines a favor de algún partido u organización política

o si son miembros de partidos políticos o los apoyan de alguna manera.

Aquí no se hará tal estudio. Lo que aquí buscamos son las formas de

participación que los académicos tienen al interior de sus instituciones y

con base a ello como han ido cambiando sus patrones de participación y

han incidido en sus instituciones en los últimos dos decenios.

Si bien es posible que ambos tipos de participación sean similares y hasta

pudieran tener las mismas raíces de cultura política subyacentes, pero su

estudio ello sería por si mismo una hipótesis por explorar que aquí no nos

planteamos.

1. El argumento y las variables De la pregunta central de nuestra investigación: ¿Cómo ha sido la

participación de los académicos dentro de sus instituciones universitarias,

en los últimos 10 años?, se derivan dos fundamentales:

La primera: ¿Cuál es el tipo, pautas y cambios que ha experimentado la

participación institucional de los académicos mexicanos?

96

Y la segunda: ¿qué factores han influido, determinado o estimulado las

formas de participación de los académicos dentro de sus instituciones, en

México, en la última década?

Para dicho acercamiento decidimos llevar a cabo un estudio de caso. Así

consideramos como variable operacional dependiente: la participación

de los académicos de la Universidad Autónoma del Estado de México

(UAEM). Cuyos datos habremos de obtener mediante un estudio de

opinión en la citada institución. Y como variables operacionales

independientes proponemos: 1) la estructura de gobierno 2) el sindicato de

académicos y 3) los programas de incentivos laborales y/o salariales.

A estos factores habrá que sumar la historia común y la identidad en

términos de bagaje institucional que nuestros académicos heredan de

generaciones precedentes (Cfr. Cap1). El siguiente esquema intenta

mostrar gráficamente la idea.

Antigüedad / Identidad

PARTICIPACIÓINSTITUCIONAACADÉMICO

Incentivos de participación

N L DE LOS S

97

El argumento central de la tesis es el siguiente:

En los últimos 10 años los académicos mexicanos están cambiando sus

formas y niveles de participación dentro de las instituciones públicas

universitarias, dejando atrás el perfil receptivo y colectivo de participación,

para iniciar modelos más individualistas, pero al mismo tiempo más

eficaces de participación, en términos de su desarrollo profesional

individual. Y que en dichos cambios los programas de estímulos

instrumentados por las políticas federales hacia las universidades públicas,

han resultado un incentivo más eficaz, que los tradicionales mecanismos,

es decir las estructuras de gobierno y los sindicatos.

En estos términos corresponde ahora delimitar el fragmento de la realidad

a estudiar. Es decir, ¿En qué universidades? ¿Porqué? y ¿Cómo?

2. ¿En qué universidades? ¿Porqué? y ¿Cómo?

Con base en las variables operacionales ya definidas, hemos elegido

hacer un estudio de caso: la UAEM. Nuestro objetivo es analizar la

participación de los académicos de una universidad más o menos

representativa, dentro del universo heterogéneo de las universidades

públicas mexicanas. Sin embargo, para medir esa representatividad se

requiere en primer lugar de fijar los criterios de selección dentro del

universo. Ello en virtud de que debemos delimitar las características

históricas y de tamaño (medido en matrícula, personal docente y

antigüedad) de las universidades y definir si la UAEM, pudiese ser

representativa, en principio que no fuese ni de enormes dimensiones como

la UNAM, ni pequeña o nueva como algunas de provincia21.

21 Si lo que deseamos probar es hasta que punto los programas de estímulos económicos han acrecentado la participación institucional de los docentes, otro método podría haber sido una encuesta general al total de los docentes de las 37 universidades públicas

98

En la búsqueda de estudios de caso de universidades públicas mexicanas,

encontramos a De Vries (2002) quien hace un análisis de una institución en

dos periodos distintos, la Universidad Autónoma de Puebla antes de la

reforma de 1989, y después de ésta. La UNAM ha sido por excelencia

estudio de caso para muchos investigadores destacados, entre los más

recientes encontramos a González Casanova, José Blanco, Hugo

Casanova, Roberto Rodríguez. Y la UAM es también objeto de estudio para

académicos interesados en la vida universitaria, como el magnífico texto

de Eduardo Ibarra Colado (ver bibliografía).

Muchos y variados aspectos son estudiados dentro de estas instituciones.

La organización interna, los sindicatos universitarios, la vida académica, los

estudiantes, las estructuras de gobierno y muchas cuestiones más. No

obstante existen pocos textos que aborden la participación institucional de

los académicos de las universidades públicas. Pero hacia finales del siglo

XX y en los inicios del XXI, se dan nuevas condiciones económicas, políticas

en México, que atraviesan a las universidades mexicanas como

instituciones y a los académicos como actores centrales dentro de ellas,

por lo que se hace necesaria una aproximación hacia dicha participación,

la cual nos permitirá eventualmente comenzar a delinear los nuevos

patrones o modelos de participación y por tanto de influencia en los

centros educativos señalados.

mexicanas, que incluyera los aspectos buscados en cuanto a participación. O bien la realización de numerosas entrevistas en todas las universidades públicas del país. No obstante, dicho estudio de opinión, excede las posibilidades materiales y financieras destinadas al presente trabajo de investigación. De ahí que se haya optado por un estudio de caso de alta rigurosidad metodológica, cuyo trabajo de inferencia e interpretación, pueda arrojar evidencias seguras y ricas para nuestra investigación.

99

Corresponde ahora definir ahora las características de la UAEM y los

criterios de su elección como caso particular. En primer lugar, nuestro

estudio se dirige a la categoría de universidades, criterio que la UAEM

cubre plenamente. En virtud de que se trata de buscar patrones de

cambio en las pautas de participación de los docentes, esta universidad

tiene características no compartidas por otras instituciones de educación

superior, como institutos tecnológicos o escuelas normales superiores. La

universidad no solamente lleva a cabo tareas de docencia sino además

realiza investigación y difusión de la cultura, además de mantener –en

general- un carácter humanista y científico, objetivos no necesariamente

perseguidos por el otro grupo de instituciones.

En segundo lugar, nuestro argumento central considera a instituciones de

carácter público, las universidades privadas observan una presencia

cultural distinta en el entorno, y con algunas excepciones no llevan a cabo

labores de investigación y difusión propias de las universidades públicas.

En tercer lugar, se necesita que sea una institución con un nivel

académico mínimo como para ser considerada de importante impacto

educativo en su entorno y que mantenga una organización formal

definida y con una planta docente de cierta antigüedad en la institución.

Dicho impacto es importante porque nutre y se nutre un bagaje histórico

de participación. La antigüedad permite a los docentes por un lado una

identidad con la institución y con sus valores; y por otro un conocimiento

más profundo de sus miembros (autoridades y colegas) y el modus

operandi interno.

Por otro lado, al descartar instituciones de gran tamaño, como la UNAM,

la Veracruzana o la de Guadalajara cuya gran complejidad no permite un

100

estudio más preciso de su población académica se considera que un

tamaño medio podría ser lo más acertado. Las universidades pequeñas en

México suelen verse rebasadas por otras instituciones de educación

superior como los tecnológicos, a menudo sus docentes no son de tiempo

completo. Este es el caso en varios de los Estados del norte y del sur de la

República. Y si bien es difícil medir el tamaño de una universidad, una

forma aproximada nos la proporciona la matrícula y el número de

profesores. Una rápida mirada a estos dos indicadores nos permite

distinguir a las grandes universidades de las pequeñas.

También se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones

educativas o científicas que precedieron a la universidad y la de su

constitución como institución universitaria. En este sentido una buena

mayoría de las universidades mexicanas públicas se erigen en la década

de los cincuentas, y las más jóvenes en los años setentas. Solamente unas

cuantas tienen antecedentes en la colonia o en el siglo XIX. El régimen de

autonomía ha definido, en muchos casos, su fecha de establecimiento,

pero en realidad no la de su formación como instituciones educativas.

De acuerdo a lo anterior con base en un repaso general de nuestro

universo a conocer, se han definido los siguientes criterios de selección:

a) Régimen o status legal: universidades públicas (tabla 1)

b) Mínimos requerimientos académicos: el indicador IDILD de la ANUIES

que establece cuales instituciones de educación superior en México

están orientadas a la transmisión, generación y aplicación del

conocimiento y que ofrecen programas en el nivel de licenciatura y

posgrado hasta el nivel de doctorado (ANUIES, 1999: 117). (Tabla 1)

101

c) Tamaño: medido en matrícula y personal docente más cercano al

de la UAEM como punto de partida de nuestra investigación (Tabla

2)

d) Antigüedad: al menos con antecedentes suficientes como para

detectar en ella trayectorias largas del personal docente. (Tabla 3)

102

Tabla 1: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD22 (ANUIES, 1999)

Universidad

Matrícula licenciatura

Personal docente

Universidad Autónoma de Aguascalientes 8 995 1 247 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 Universidad Autónoma de Colima 9 461 729 Universidad Autónoma de Chihuahua 13 541 1 402 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 17 444 756 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 Universidad Juárez del estado de Durango 7 561 895 Universidad de Guanajuato 7 244 1 497 Universidad de Guadalajara 53 399 4 949 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 Universidad Autónoma de Morelos 9 268 871 Universidad Autónoma Metropolitana 41 156 4 137 Universidad Nacional Autónoma de México 144 957 22 432 Universidad Autónoma de Nuevo León 56 198 3 498 Universidad Autónoma de Querétaro 7 194 1 431 Universidad Autónoma de San Luis Potosí 17 221 1 636 Universidad Autónoma Sinaloa 41 409 2 603 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225 Universidad Autónoma de Tlaxcala 6 691 737 Universidad Veracruzana 44 247 4 514

Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas

22 Instituciones de Educación Superior orientadas a la transmisión, generación y aplicación del conocimiento y que ofrecen programas en el nivel de licenciatura y posgrado hasta el nivel de doctorado (ANUIES, 1999: 117)

103

Tabla 2: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM

Universidad

Matrícula licenciatura

Personal docente

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225

Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas

Tabla 3: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de IDILD y que se acercan al tamaño de la UAEM, con sus fechas de fundación.

Universidad

Matrícula licenciatura

Personal docente

Fundación*

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 32 064 2 126 1578-1937 Universidad Autónoma de Coahuila 20 764 2 545 1957-1973 Universidad Autónoma del Estado de México 23 861 3 057 1828-1956 Universidad Michoacana de San Nicolás de H. 25 751 1 334 1540-1917 Universidad Autónoma de Tamaulipas 27 810 2 225 1950-1972

*Se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones educativas o científicas que precedieron a la universidad. Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas

104

Tabla 4: Universidades públicas mexicanas que observan la clasificación de

IDILD y que se acercan al tamaño y antigüedad de la UAEM.

Universidad

Matrícula licenciatura

Personal docente

Fundación*

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

32 064 2 126 1578-1937

Universidad Autónoma del Estado de México

23 861 3 057 1828-1956

Fuente: http://www.anuies.mx/afiliadas

*Se considera la fecha de fundación de los colegios o instituciones educativas o

científicas que precedieron a la universidad y la de su constitución como instituciones

universitarias.

En general nuestro estudio de caso podría haber sido cualquiera de las

universidades que aparecen en la tabla 3. Sin embargo, solo la BUAP y en

la UAEM, pueden definirse como universidades medias de acuerdo con los

criterios citados. No obstante, de acuerdo a otros parámetros, como

número de investigadores, acceso a programas de estímulos académicos

y porcentajes de inversión en investigación, docencia y difusión, la BUAP

ya está entre las cuatro universidades más grandes e importantes de

México; lo que la hace menos representativa del grueso de universidades

públicas en México.

105

De manera que bajo estos criterios, la UAEM bien podría considerarse una

universidad tipo, entre el conjunto de universidades públicas en México; y

hacia ella dirigimos nuestro estudio de caso.

Veamos ahora cómo se obtuvo la información apropiada para respaldar

nuestro argumento o sea como generamos los datos pertinentes para

defender o en su caso desechar el argumento central y las variables.

3) Metodología cuantitativa y cualitativa

Para resumir diremos que nuestro aparato metodológico tiene los siguientes

elementos:

a) Es un estudio exploratorio de un caso particular, la UAEM. Sin embargo,

aspira a describir con pertinencia y detalle el diseño institucional de la

universidad y el perfil de sus académicos; es decir se intenta un estudio

descriptivo.

b) La unidad de análisis son los académicos, concretamente sus

percepciones sobre las variables operacionales identificadas, y su

comportamiento dentro de la institución.

c) Nuestra unidad de análisis, esto es los académicos, fueron estudiados a

partir de un grupo representativo de profesores que cubrieran las siguientes

características: ser profesores de tiempo completo, tener antigüedad de

15 o más años, y provenir de todas las áreas disciplinarias existentes en la

UAEM. El universo total habría estado constituido por el total de profesores

de tiempo completo de la UAEM, que significaban alrededor de 900

profesores. Por tanto, se eligió una muestra representativa de 51 profesores

106

que cubrieron los requisitos señalados. Del universo de profesores de

tiempo completo de la UAEM23 se seleccionó una muestra por el método

de muestreo aleatorio estratificado24 (Área de conocimiento). Aplicándose

51 cuestionarios en todas las áreas disciplinarias de la universidad, dicha

muestra se calculó utilizando la fórmula para tamaño de muestra para

proporciones (Sampieri, 1997; Stevenson, 1990). El tamaño muestral

necesario depende de: 1) del grado de confianza deseado (95%) que es

el mínimo requerido para un trabajo serio de investigación; 2) cierta

cantidad especificada de error tolerable (13%).

Fórmula (Stevenson, 1990: 168)

n= z² p q e z= nivel de confianza (1.96)

e= error muestral o de estimación (13%)

p= % de éxito (50%)

q= % de fracaso (50%)

d) Las respuestas de los cuestionarios se codificaron y trabajaron mediante

el Paquete Estadístico para las Ciencias Sociales (SPSS) y se elaboraron

cuadros con frecuencias porcentuales de cada una de las variables y de

las dimensiones consideradas en la investigación. Cada dimensión

comprendió reactivos para cada una de las variables. Enseguida se

obtuvieron tablas de contingencia en las cuales se cruzaron las variables

23 Primer Informe de Actividades de la UAEM,2002. 24 “El muestreo estratificado comprende, el dividir la población en subgrupos (estratos) de elementos semejantes, y muestrear después en cada subgrupo. El razonamiento es que mediante el ordenamiento de los elementos de la población en subgrupos homogéneos, la variabilidad es menor que la de la población total, y por ello se necesitará un tamaño de muestra más pequeño” (Stevenson, 1990: 198; ver también Sampieri et al, 1990 pag. 219-225)

107

con las preguntas de interés, con los datos obtenidos se elaboraron

cuadros resumen por dimensión y área de conocimiento, lo que nos

permitió comparar los porcentajes por área e interpretar los resultados. Los

cuestionarios fueron aplicados en los meses de junio a noviembre de 2004.

e) En seguida se definieron tres variables operacionales, a saber la

estructura de gobierno, el sindicato y los programas de estímulos. Para

dicha operación, es decir para pasar “de lo abstracto a lo concreto”

(Manheim y Rich, 1988: 21) definimos los términos de la participación y el

comportamiento institucional de los académicos. Y tratamos de medir su

comportamiento, a partir de los niveles de conocimiento sobre las tres

variables, su empatía hacia las mismas, y el grado en que las evalúan.

f) Nuestro instrumento para la recolección de datos fue un cuestionario

cerrado, de 38 reactivos, que se aplicó a 51 profesores. Las respuestas del

cuestionario fueron precodificadas en relación a las tres variables

operacionales encontradas en la investigación. Se trató de cuidar todos

los aspectos recomendados por los autores, a fin tener claridad en la

pregunta, de no incomodar al entrevistado, de ser consistentes con el

tema, y de no inducir la respuesta (Sampieri, 1997: 293). Asimismo se cuidó

el orden tanto de las preguntas, como de las respuestas, atendiendo

primero a los conocimientos, enseguida a los sentimientos y por último a la

evaluación que los profesores hacen de las tres variables estudiadas. Se

cuidó de no ser arbitrarios ni en el orden de las preguntas, ni de las posibles

respuestas. Una réplica del cuestionario se encuentra en el anexo 8.

g) Una vez generados los datos, éstos se procesaron y obtuvimos tablas

que arrojaron los datos agregados, tanto por respuesta, como por área del

108

conocimiento. Todos estos datos se sometieron a un análisis e

interpretación a la luz de nuestro marco teórico. El análisis exploratorio se

hizo con respecto a las tres variables ya mencionadas y respecto a cada

área del conocimiento.

h) Asimismo se llevaron a cabo seis entrevistas semi-estructuradas (la guía

de entrevista y la lista de entrevistados se encuentran en el Anexo 7) a

informantes clave situados en las instancias correspondientes, es decir

sindicato, estructuras de gobierno y operadores de programas de

estímulos. Las respuestas de las entrevistas se fueron agregando como

parte de la interpretación, en cada una de las variables operacionales,

pues con esta misma base se organizó la guía de entrevista.

Existen varias razones para haber diseñado este aparato metodológico. La

decisión de aplicar un cuestionario a una muestra de académicos de

tiempo completo y preferentemente con antigüedad mayor a 15 años

dentro de la institución, obedeció a la idea de tratar de recuperar las

experiencias de participación al interior de la universidad y su posible

incremento debido a los factores ya mencionados. Los profesores de

recién ingreso o menor a 15 años representaban un doble problema: una

posible falta de conocimientos sobre la institución y sus formas de

organización (académica y de gobierno), así como una posible falta de

identificación con los fines de la universidad. Por otro lado probablemente

no cumplirían con el perfil del docente que aquí estudiamos, es decir con

el académico tipo que nos interesaba (ver capítulo IV, parte 1).

Asimismo, consideramos que un estudio de opinión que busca establecer

ciertos niveles de participación institucional, ha de hacerse a profesores de

tiempo completo. La razón es su vinculación estrecha con la institución,

109

no solamente en términos laborales, sino más importante para nuestro

proyecto en términos de su identidad y permanencia en la institución. Más

concretamente porque suelen ser quienes participan de los programas de

apoyo como el PROMEP, SNI, y otros. Los académicos que se integran a

estos programas parecen haber cambiado sus pautas de su participación

en los asuntos de sus instituciones. La idea era averiguar en qué medida se

han vuelto más participativos en la toma de decisiones de sus instituciones.

El personal administrativo de las universidades no es siempre posible

considerarse como parte integrante de la comunidad universitaria

propiamente dicha. Su relación con la universidad es más de carácter

laboral y no de identificación con la institución. Su permanencia tampoco

es definitiva o larga. Además hay al menos tres tipos de personal: de base,

de confianza y directivo. Resultaría difícil establecer una muestra

significativa. Y por último consideramos que no es una parte esencial en

términos de historia institucional para nuestras universidades, dada su

movilidad laboral.

Para decidir el número de profesores a quienes se aplicaría el cuestionario,

luego de descartar un censo a todos los profesores de tiempo completo,

por los altos costos financieros, lo recomendable fue encuestar a una

muestra del universo a estudiar, considerando solamente los profesores de

tiempo completo y preferentemente con 15 años de antigüedad, como ya

se expuso. Del universo se eligieron profesores de las 6 áreas del

conocimiento, utilizadas por ANUIES y CONACyT: ciencias naturales,

exactas, administrativas, humanidades y educación e Ingeniería. Esto con

el objeto de evitar alguna posible tendencia. La muestra constó de 51

cuestionarios, repartidos en las seis áreas del conocimiento. El número es

representativo estadísticamente a pesar de no constituir el 10% del total de

110

profesores de tiempo completo, pues una parte de estos no cumplía con el

requisito de antigüedad necesario. Sin embargo, un número menor (+/-)

aún observa validez estadística como para llevar a cabo inferencias

empíricas significativas (ver nota metodológica, anexo 11), (Stevenson,

1990; Sampieri, 1997)

Ya en detalle los datos obtenidos a través del cuestionario fueron

procesados mediante el programa SPSS, con el que generamos los

siguientes cuadros concentrados de porcentajes:

1. Definición del perfil del profesor de tiempo completo de la UAEM

2. Resultados de participación cada incentivo de participación:

estructuras de gobierno, sindicato y programas de estímulos

3. Resultados de participación por cada una de las dimensiones y

modalidades de participación: cognoscitiva, afectiva y evaluativa

4. Resultados de participación por áreas disciplinarias, tanto por

incentivo de participación como por dimensión

Mediante el cuestionario tratamos de averiguar hasta que punto los

factores señalados como incentivos para la participación entre los

docentes, se han presentado en nuestra muestra, cuáles son los más

relevantes y cuales los que parecen ir perdiéndose. Además utilizando las

dimensiones cognoscitiva, afectiva y evaluativa pudimos definir niveles,

tipos y áreas de participación de los profesores en la institución. Las

entrevistas completaron el panorama con una visión más cualitativa de los

docentes hacia el entorno institucional.

Con ambos instrumentos se trabajó una interpretación cualitativa de los

resultados. Compartimos la noción de King, Keohane y Verba que

111

reconcilia el método cuantitativo con el cualitativo, y señala su riqueza

como base del diseño de la investigación en ciencias sociales (King,

Keohane y Verba, 1994). Dicho diseño ofrece mayores posibilidades para

generar inferencias válidas para el universo estudiado. La rigurosidad de la

inferencia estadística da mayor certeza a las interpretaciones cualitativas.

Pues como dicen estos autores, acerca de la necesidad de reunir la

metodología cuantitativa y cualitativa:

“Muchos investigadores no se acomodan claramente en

una categoría o en la otra. Los mejores a menudo

combinan aspectos de ambas. En el mismo proyecto de

investigación algunos datos pueden ser recogidos mejor a

través del análisis estadístico, mientras que otros

igualmente significativos no lo son. Patrones y tendencias

en la conducta social, política o económica pueden ser

mejor expresados con el análisis cuantitativo, que con el

flujo de ideas entre la gente o los líderes como individuos

excepcionales. Si queremos entender el rápido mundo

cambiante, necesitaremos incluir información que no

pueda ser fácilmente cuantificada, pero también que si lo

sea” (King, Keohane y Verba, 1994: 5)

En virtud de nuestro objeto de estudio, la necesidad de utilizar ambas

metodologías fue evidente. Indagar sobre las actitudes de los académicos,

pero basarlo en una muestra válida en términos cuantitativos, es lo que

daría más solidez la interpretación cualitativa.

De todos modos, lo atinado de dicha interpretación está sujeto a otros

trabajos de investigación, lo que aquí se intenta es el abordaje de un

objeto de estudio poco analizado en el ámbito de las universidades

públicas mexicanas, el papel del individuo en su institución.

112