LA PARTICIPACIÓN Y ESTILOS DE GESTIÓN ESCOLAR DE ... · Antecedentes El término gestión escolar es relativamente nuevo en el campo de la ... zar la participación de los directores

Revista Mexicana de Investigación Educativa 113

RMIE, ENERO-MARZO 2008, VOL. 13, NÚM. 36, PP. 113-141

Investigación

LA PARTICIPACIÓN Y ESTILOS DE GESTIÓNESCOLAR DE DIRECTORES DE SECUNDARIAUn estudio de casoAIDA IVONNE BARRIENTOS NORIEGA / ELVIA TARACENA RUIZ

Resumen:El objetivo de esta investigación fue identificar algunos factores implicados en laparticipación y estilos de gestión escolar de los directores de secundarias genera-les. Es un estudio de caso con una aproximación histórico-social. Los dispositivosde investigación fueron la entrevista semiestructurada, la observación directa delas prácticas y el análisis de documentos. El trabajo da cuenta de los contenidos,objetivos, formas y resultados de la participación de cuatro directores. El análisisde dicha participación permitió identificar tres estilos de gestión directiva, asícomo una serie de elementos microinstitucionales, macroinstitucionales y perso-nales, que se conjugaron para conformar y dar sentido a estos estilos durante lahistoria de un centro escolar.

Abstract:The objective of this study was to identify factors implied in the participationand school management styles of general secondary school directors. It is a casestudy with an historical social approach. The research tools were semi-structuredinterviews, the direct observation of practices, and the analysis of documents.The study explains the contents, objectives, forms, and results of four directors’participation. Analyzing the participation permitted identifying three styles ofmanagement, as well as a series of micro-institutional, macro-institutional andpersonal elements that interacted to conform and give meaning to managementstyles during a school’s history.

Palabras clave: administración escolar, educación media, directores, México.Key words: school administration, secondary education, directors, Mexico.

Aida Ivonne Barrientos es profesora de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM, Avenida de los Barrios núm. 1, colonia Los Reyes Iztacala, Tlalnepantla, Estado de México, CP 54090.CE: [email protected]

Elvia Taracena R. es profesora Titular A TC de la carrera de Psicología de la Facultad de Estudios Superiores-Iztacala-UNAM. CE: [email protected]

Consejo Mexicano de Investigación Educativa114

Barrientos y Taracena

Introduccióna secundaria es uno de los niveles más controvertidos y cuestionadosde nuestro sistema educativo. En este sentido, a su problemática histó-

rica ahora se suma una serie de problemas que se desprenden del aceleradoincremento en la cobertura del sistema, su incorporación a la educaciónbásica, y la necesidad de adaptarse a los cambios curriculares y administra-tivos de las dos últimas reformas (Fuentes, 1999:189-197; Guevara, 2003;Quiroz, 2006; Sandoval 2002). En los últimos años, algunos de los aspec-tos que con mayor insistencia se le cuestionan a la secundaria son la defi-ciente formación de sus egresados, sus bajos índices de eficiencia terminal,sus elevados niveles de deserción, la pertinencia de sus contenidos y lasdiferencias en la calidad de la educación que ofrecen sus distintas modali-dades (Hernández, 1996:147-156; INNE, 2004; Sánchez, 2003; SEP, 2006).

Ante esta situación, especialistas y autoridades educativas coinciden enseñalar que si bien el problema es complejo e involucra una gran diversi-dad de factores, uno de los aspectos que con mayor urgencia debe revisarsees la gestión escolar ya que a través de ésta se pueden crear las condicionesnecesarias para promover avances en el aprendizaje, mejorar el logro delos objetivos institucionales y establecer ambientes adecuados para la for-mación de los diferentes miembros de la comunidad educativa (Ezpeleta,2004; Pozner, 1997:27-53; Schmelkes, 1996:177-186).

Partiendo de lo anterior, consideramos importante realizar estudios ampliosy detallados sobre el tema. De manera específica, nos parece relevante analizarla participación y estilos de gestión de los directores, ya que los hallazgosde investigación muestran que tienen un papel central en la construccióny transformación de la organización y toma de decisiones en las escuelas(Carriego, 2005; Coronel, 2000:185-198; Elizondo, 2003; Furlan, Landesmany Pasillas, 2000: 138-175; Nicastro, 2004).

AntecedentesEl término gestión escolar es relativamente nuevo en el campo de la educa-ción en México. Como categoría institucional, su presencia se justificó apartir de la reforma de 1993 y, como categoría de investigación, empezóa perfilarse de manera más o menos clara entre finales de los ochenta yprincipios de los noventa.

Aunque en nuestro país no abundan las investigaciones sobre gestiónescolar en educación básica, hasta el momento, los trabajos realizados en

L


La participación y estilos de gestión escolar de directores de secundaria: un estudio de caso

otras partes del mundo han aportado datos sobre las características de lasprácticas de organización y toma de decisiones en las escuelas, el impactode las mismas en la formación de los alumnos y la relevancia de la partici-pación de diferentes actores para transformar los estilos de gestión imperantes(Antúnez, 1999:237-252; Antúnez y Gairín, 2000; Ball, 1989; Carriego,2005; Coronel, 2000; Murillo, 2004; Posner, 2004).

Las investigaciones también han permitido redefinir el concepto de gestiónescolar. De esta forma, actualmente el término hace alusión al gobiernodel centro escolar y a la participación de diversos actores en la toma dedecisiones y en la puesta en marcha de acciones encaminadas a favorecer laformación de los alumnos (Cantero y Celman, 1999:54-63; Casassus, 1997:8-26; Frigerio, 2004; Sandoval, 2002).

Bajo este planteamiento se han desarrollado diversas líneas de indaga-ción, este trabajo se inserta dentro de la gestión y la participación de losactores de la comunidad educativa y, específicamente, nos interesa anali-zar la participación de los directores de secundaria en la gestión escolar.

En este estudio entendemos la gestión escolar como el proceso que –direc-tamente relacionado con el gobierno de la escuela– da lugar a una serie dereflexiones y acciones de los actores, relacionadas con la formación de losalumnos y con los objetivos institucionales.

Algunos trabajos sobre participación de los directores en la gestión es-colar son los de Antúnez (1999), Carriego (2005), Coronel (2000), Murillo(2004), Nicastro (2004), Paredes (2004) y Posner (2004), entre otros. Loshallazgos de estos investigadores ilustran la relevancia de la participaciónde los directores en la organización de las escuelas así como la influenciaque pueden tener las distintas modalidades de organización y los diferen-tes tipos de liderazgo; asimismo, describen algunos aspectos que limitan ofavorecen el quehacer directivo en diferentes países (principalmente euro-peos y algunos de Latinoamérica).

En México, Ezpeleta (2000:101-117), Furlan, Landesman y Pasillas (2000),Sandoval (1996:193-215, 2002) y Schmelkes (1993:65-75) también hanproporcionado información sobre el tema. En este sentido, Justa Ezpeletarealizó un estudio cuyo objetivo fue analizar las condiciones institucionalesque enmarcan el trabajo de los maestros y los directores de escuelas prima-rias; sus dispositivos de investigación fueron la entrevista y la observación,y los resultados evidenciaron que la escuela primaria es un espacio que seconstruye a través de la acción social de los actores que participan en ella.



En este espacio, los directores fueron el eje de la gestión, y su trabajoconsistió en generar estrategias, perfilar acciones y otorgar prioridades ala actividad docente. La normatividad, el papel que les asignaba la insti-tución, sus condiciones laborales, las políticas educativas y las luchas depoder al interior del plantel tuvieron un papel relevante para determinarel sentido y prioridades del quehacer de los directores (Ezpeleta, 2000).Los hallazgos de esta autora son congruentes con los obtenidos en otrospaíses (Antúnez, 1999; Antúnez y Gairín, 2000; Coronel, 2000; Ball, 1989;Nicastro, 2004).

Por otra parte, Furlan, Landesman y Pasillas (2000) indagaron algunosaspectos relacionados con la problemática de la gestión y las expectativasde profesores y directivos de secundaria sobre una mayor autonomía paratomar decisiones pedagógicas. Los investigadores trabajaron en dos escue-las secundarias privadas, y su estrategia de investigación fue el estudio decaso y el dispositivo la entrevista semiestructurada. Los resultados eviden-ciaron diferencias sustanciales en el estilo de gestión de los directores decada escuela; mientras en un plantel, el director promovía ampliamente laparticipación individual y colectiva de los docentes en la dimensión peda-gógica en el ámbito tanto del aula como de la escuela; en el otro, la direc-ción y subdirección impulsaban prioritariamente el trabajo individual delos maestros en actividades frente a grupo. Lo anterior se relacionaba conlas formas que asumía el ejercicio de poder en cada escuela (democráticaen uno, centralizada en la dirección en otro). Estas diferencias se manifes-taban en las características de la toma de decisiones y en la rigidez del roldesempeñado por directores y docentes dentro del quehacer pedagógico dela institución. La percepción que cada director tenía sobre la autonomíade la escuela y la manera en que ésta se ejercía, también fueron importan-tes para determinar el sentido de sus acciones, el tipo de relaciones queestablecían con el sistema educativo y la forma en que estas relacioneslimitaban o no su libertad para generar, como escuela, estrategias novedosasencaminadas a mejorar el aprendizaje de los alumnos (Furlan, Landesmany Pasillas, 2000).

Años más tarde, Etelvina Sandoval retomó la inquietud de analizar lasprácticas de gestión de los directores de escuelas secundarias. Esta investi-gadora trabajó en dos escuelas públicas empleando, al igual que Ezpeleta(2000), observación y entrevistas semiestructuradas como dispositivos deinvestigación. Sus resultados mostraron que el trabajo de los directores en



la gestión escolar se encontraba enmarcado por los límites que le impo-nían: el contexto particular de cada una, las demandas del entorno social ylas condiciones estructurales e históricas del sistema educativo. Delimita-da por estos aspectos, la labor directiva abarcó diferentes dimensiones:administrativa, organizacional, política y pedagógica; de cada uno se des-prendieron múltiples actividades, situación que daba lugar a una cargaexcesiva de trabajo para estos actores. Las actividades administrativas y lagestión de recursos ocuparon la mayor parte del tiempo de los directoresque participaron en el estudio (Sandoval, 1996, 2002).

En otro orden de ideas, Schmelkes (1993, 1996) destacó la carencia dehabilidades necesarias para incorporarse a los nuevos modelos, que es otrofactor que limita la participación de los directores en la gestión escolar;este aspecto también fue reportado en Argentina por Nicastro (2004) yRomero (2004).

Integrando los hallazgos obtenidos hasta el momento, podemos decirque si bien las investigaciones han permitido identificar la relevancia deltrabajo directivo en la gestión escolar, así como algunos aspectos relacio-nados con la participación y estilos de gestión de los directores, en Méxicoesto no se ha estudiado con suficiente detalle en escuelas secundarias. Porlo anterior y considerando, por un lado, el relevante papel que tienen es-tos actores en la construcción y transformación de las prácticas de gestiónen las escuelas y, por el otro, el papel que esto podría tener para promovercambios significativos en uno de los niveles más cuestionados de nuestrosistema educativo, algunos investigadores destacan la necesidad de realizarestudios amplios y detallados al respecto (Schmelkes, 1996; Ezpeleta, 2004;Sandoval, 2002).

Planteamiento del problema y pregunta de investigaciónLos hallazgos de las investigaciones realizadas en México y otros paísesindican que los procesos de gestión escolar pueden impulsar mejoras en elaprendizaje de los alumnos, establecer ambientes adecuados para la for-mación de los miembros de la comunidad educativa y mejorar el logro delos objetivos institucionales (Ezpeleta, 2004; Posner, 2004; Pozner, 1997;Ramírez, 2000; Schmelkes, 1996).

Al parecer, el impacto de las prácticas de gestión es mayor cuando éstastienen como eje la dimensión pedagógica e incluyen la participación delos miembros de la comunidad escolar, entre ellos, la de los directores



(Antúnez y Gairín, 2000; Carriego, 2005; Ezpeleta, 2000; Furlan, Landesmany Pasillas, 2000; Romero, 2004; Sandoval, 1996, 2002).

Desafortunadamente, según la revisión bibliográfica, en México sonpocos los estudios directamente encaminados a analizar la participación yestilos de gestión de estos actores en escuelas secundarias. Aún más escasosson los trabajos de corte histórico que permitan analizar las múltiples di-mensiones implicadas en el desarrollo de estos aspectos. Esto provoca li-mitaciones en los ámbitos conceptual y práctico. También dificulta la posibilidadde direccionar adecuadamente las políticas emprendidas por el sistema edu-cativo y el sindicato, en relación con los programas de actualización paradirectores.

Ante esta situación, nos parece necesario realizar investigaciones queaporten datos sobre una de las modalidades de secundaria que, por sucobertura, es considerada de las más importantes en nuestro país. En estesentido, las preguntas de investigación que dieron inicio a nuestro trabajofueron las siguientes: ¿cuál es la participación y estilos de gestión escolarde los directores de escuelas secundarias generales? y ¿qué factores se venimplicados en el desarrollo de los mismos?

ObjetivosNuestros objetivos fueron: a) describir la participación de los directoresde una escuela secundaria general en las prácticas de gestión escolar; b)identificar sus estilos de gestión y c) analizar algunos factores que, durantela historia del establecimiento escolar, han intervenido en el desarrollo delos diferentes estilos y formas de participación identificados.

MétodoPoblación de trabajo y criterios de selecciónTrabajamos con los docentes y directivos de una escuela secundaria gene-ral. Para seleccionar el plantel consideramos la opinión fundamentada endocumentos de algunos asesores técnico pedagógicos; la información queproporcionaban los directores de cada escuela y las facilidades que éstosotorgaban para realizar la investigación. A partir de lo anterior elegimosuna escuela que:

1) presentara un clima institucional favorable para la investigación, asícomo facilidades para realizar un trabajo que requería la presencia



prolongada de las investigadoras en el establecimiento escolar, la con-sulta de documentos y el acceso frecuente al personal;

2) contara en su historia con la gestión de varios directores; y que3) en el momento de iniciar la investigación, desarrollara prácticas de

gestión pedagógico-participativas y obtuviera buenos resultados enel logro de sus objetivos pedagógicos e institucionales.

Lugar de trabajoLas instalaciones de la institución educativa donde los directores del estu-dio desempeñaron o desempeñan sus funciones.

Dispositivos para recopilar informaciónEmpleamos tres dispositivos: observación de las prácticas, entrevista foca-lizada y etnográfica así como análisis de documentos. La informaciónobtenida con cada uno se contrastaba y complementaba con la que obte-níamos con los otros instrumentos. Los dispositivos se emplearon de lasiguiente forma:

Observación directa y prolongada del grupo en su contexto natural: reali-zamos observaciones durante un año escolar completo y el primer mes delsiguiente. Permanecíamos en las instalaciones del plantel un promedio detres horas, dos o tres veces por semana, observando prácticas de gestiónescolar, aspectos relevantes de la infraestructura del plantel, rutinas pre-dominantes en la escuela y relaciones micro y macroinstitucionales.

Entrevistas: con el fin de recuperar datos sobre la participación de losantiguos directores del plantel, entrevistamos a algunos docentes y direc-tivos del grupo fundador, primera y segunda generaciones. También en-trevistamos al director en turno. Las entrevistas fueron individuales y sumodalidad estuvo en función del objetivo que perseguíamos en cada en-cuentro, la fase de investigación y los tiempos del entrevistado.

Análisis de documentos: consideramos actas de reuniones de grupos co-legiados, estadísticas institucionales, planes, proyectos y reportes anualesde evaluación institucional correspondientes a las dos últimas gestionesdirectivas, cuadernillos sobre la historia del plantel y acervo fotográfico.

Registros de observaciónLos estilos de gestión de los directores se plasman en su participación res-pecto de la organización y establecimiento de prioridades en el centro es-



colar. En este sentido, los siguientes registros de observación nos permi-tieron describir en detalle dicha participación y, a partir de esto, identifi-car los estilos de gestión enmarcándolos dentro de la historia de la secundariaen la que realizamos nuestra investigación.

1) Contenido de la participación de cada director en las diferentes di-mensiones de la gestión escolar (administrativa, pedagógica, políticay organizacional)

2) Objetivos de su participación3) Formas de participación del director4) Niveles en que incorpora a otros miembros de la comunidad escolar

en las diferentes actividades5) Resultados de la participación de cada director con respecto a las dis-

tintas dimensiones de la gestión.6) Aspectos personales que subyacen a la participación: formación y

trayectorias7) Contextos micro y macroinstitucionales y personales que enmarcan la

participación de los directores.

Estrategia general de investigación y procedimientoElegimos un diseño de estudio de caso simple con seis etapas que permi-tieron hacer un análisis detallado de la participación y estilos de gestiónde los directores. Las etapas fueron:

1) Negociación para el acceso al campo2) Observación inicial de actores y rutinas3) Encuadre histórico4) Encuadre situacional5) Estudio en profundidad de la participación

ResultadosEl análisis de resultados incluyó trascripción de la información, análisisde la misma por categorías (técnica análisis de contenido) e interpretacióngeneral de los datos a partir de una constante relación entre la participa-ción pasada y presente, enmarcadas por las dimensiones macro social ymacro y microinstitucional. Con esta estrategia identificamos tres estilosde gestión ubicados en tres momentos de la historia del plantel. Estos



estilos se manifestaron en las transformaciones de la participación de losdirectores de nuestro estudio.

Primera etapa del centro escolarUn estilo de gestión paternalista, con participación centrada en la gestiónde recursos y de relaciones micro y macroinstitucionales de apoyo a laautoridad de la dirección.

La escuela secundaria en donde realizamos nuestra investigación iniciólabores en septiembre de 1984. En este periodo, la política de ampliaciónde la cobertura en educación básica facilitó la autorización de apertura delplantel.

La participación de la primera dirección data de la época previa a dichaautorización (entre 1982-1983) y continuó a lo largo de los ocho añossiguientes.

En la etapa previa al inicio de actividades escolares, los objetivos deesta participación fueron obtener la aprobación del sistema educativopara que la escuela empezara a funcionar, contar con un espacio parainiciar las actividades, y promover la contratación de la primera planti-lla de personal.

Para lograr lo anterior, la dirección participó de forma directa e indivi-dual en las dimensiones administrativa y política de la gestión escolar.

Administrativamente, participó realizando los trámites necesarios paraque la escuela y la primera plantilla de personal –integrada por profesoresa quien la dirección o la inspección invitaban a trabajar– fueran autoriza-das por el sistema educativo. Estas acciones se apoyaron en una ardua ges-tión política. En esta dimensión, la participación consistió en buscar laasesoría de algunos funcionarios del sistema educativo estatal para queéstos le proporcionaran información sobre los trámites que debía realizar,donde y ante qué instancias hacerlos.

Desde el punto de vista de los entrevistados y de la misma dirección(que así lo expresaba con frecuencia), gracias a la participación anterior laescuela pudo iniciar labores en instalaciones prestadas por otra secundariadurante el ciclo escolar 1984-1985.

[...] decían que no se iba a poder porque no teníamos dónde trabajar y no estába-mos completos, pero [la dirección] se movió… y sí, empezamos en septiembre

con los que estábamos (fdogf21ad).



Una vez aprobada la escuela, los primeros directivos y docentes del plantelrecibieron el encargo institucional de proporcionar educación a los ado-lescentes que así lo solicitaran. Tal encargo propició una ausencia casi ab-soluta de criterios de selección, lo cual dio como resultado que la escuelarecibiera aspirantes que, en su mayoría, rebasaban la edad promedio de losalumnos de ese nivel, presentaban problemas de conducta y tenían antece-dentes de reprobación o bajo aprovechamiento “aceptábamos lo que nosllegara” (fdog117).

Durante los primeros años, la escuela enfrentó grandes problemas paraatender a sus alumnos como la carencia de instalaciones e infraestructuraadecuada, la inexperiencia del personal docente y directivo y los constan-tes conflictos que se presentaron primero con el personal de la escuelaanfitriona y luego con los padres de familia, alumnos y algunos maestrosde la propia escuela.

[…] no teníamos ni pizarrones, los alumnos traían su banquito y nosotros traba-

jábamos como podíamos (fdogfads21).

[…] algunos habíamos trabajado en otros niveles, pero siento que no teníamosmucha experiencia […] unos todavía estábamos estudiando, otros ni siquiera te-

nían la preparación (fdogfrds21).

[…] aquí los padres de familia no te pedían, te exigían, eran muy violentos y sus

hijos bien desastrosos (mdog1s21).

En este contexto continuó la participación de la primera dirección lacual, de acuerdo con los miembros del grupo fundador, no tenía acredita-ción académica formal como docente ni tampoco había asistido a cursosrelacionados con la función directiva. En cuanto a su trayectoria, habíaimpartido clases en secundaria pero no tenía experiencia en la direcciónde un plantel.

No obstante lo anterior, una vez puesta en marcha la escuela, la direc-ción diversificó su participación. De acuerdo con las entrevistas y al aná-lisis de documentos, como parte de esta diversificación desarrolló múltiplesactividades en la dimensión organizativa, amplió su participación admi-nistrativa y trabajó arduamente en la política micro y macroinstitucional.

En el ámbito administrativo participó intensamente en la realización detrámites para obtener los recursos y espacios necesarios para el trabajo



institucional. En este aspecto, el personal entrevistado indicó que durantetoda su gestión realizó una intensa labor ante el sistema educativo y antelos gobiernos estatal y municipal. Como resultado de ello, obtuvo queéstos asignaran a la escuela un terreno baldío que lentamente y con ayudade maestros, alumnos y padres de familia, fue acondicionado primero conaulas prefabricadas y un poco de mobiliario en mal estado, y luego con elprimer edificio.

[…] sí, eso [refiriéndose a los trámites de autorización de la escuela] fue sólo para

empezar, porque ya luego, ya cuando estábamos trabajando, siguió haciendo muchas

cosas para que nos dieran el terreno (fdogfrds21).

En las tareas anteriores la dirección participó de forma directa y sólo im-plicó a algunos miembros del personal en tareas de acompañamiento pararealizar trámites, peticiones, asistir a entrevistas con funcionarios o a en-cuentros con los vecinos propietarios del terreno que se adjudicó al plan-tel. Los demás maestros sólo fueron considerados para operar accionescuyo objetivo era acondicionar los recursos otorgados por el municipio orealizar actividades de recaudación de fondos. La dirección no consultó alpersonal docente, padres de familia ni alumnos en las decisiones relacio-nadas con la distribución o administración de los recursos: “[la dirección]decidía qué se tenía que hacer, luego ya nos decía y ya cada quién hacía loque le tocara…, era su escuela” (fdogfrds21).

Otra línea de participación relacionada con las dimensiones adminis-trativa y política de la gestión escolar fue la realización de trámites paraincrementar la plantilla de personal. En esto la dirección participó de maneradirecta, gestionando ante el sistema educativo estatal la contratación denuevos profesores: “a mí me invitó a trabajar… yo estaba en otra escuela yme dijo, te vienes conmigo… yo le dije que sí” (msaegfads21).

Lo anterior dio como resultado que en los primeros tres años se com-plementara la planta docente. También propició que por su intervencióndirecta en los procesos de contratación, la dirección expresara con fre-cuencia que los maestros “le debían el trabajo” (fdogfrds21).

Por otra parte, la primera dirección participó también de forma directaen la dimensión organizacional. En este ámbito, estableció las primerasformas de organización y supervisión del trabajo dentro del plantel, con-tribuyó a instituir los primeros roles de docentes y directivos y marcó, a



través de la operación de una serie de medidas, el énfasis en el apego delpersonal a la normas establecidas por la dirección.

[…] los maestros al salón, los directivos en la dirección…, ya cada uno sabíamos

(fdogfrds21).

[…] si no hacías lo que te decía, no te aumentaba horas (fdogfnds21)

[…] o, de plano, te mandaba con el inspector para que te llamara la atención(fdogfrds21).

Otros factores importantes para apuntalar su autoridad en la organización delplantel fueron los vínculos que estableció con un grupo de docentes y lasatribuciones de su nombramiento directivo.

[…] te hacía sentir que te había dado las horas […] algunos sí creyeron eso y

eran sus incondicionales […], a uno de intendencia lo ponía a que le lavara el

carro […], a otros los aconsejaba hasta en sus problemas personales (fdogfrds21).

Su participación en la dimensión organizacional tampoco incluyó a otrosmiembros del personal en la toma de decisiones. Finalmente, es necesariodestacar que la primera dirección no participó en la dimensión pedagógicani estimuló el trabajo colectivo de los docentes. Durante su gestión, no sedocumentaron innovaciones pedagógicas importantes a nivel aula o es-cuela. Los entrevistados y los documentos reflejaron que el aprovechamientoy el control de la disciplina eran deplorables y que el plantel tenía malaimagen ante la comunidad.

[…] no se metía con lo que hacíamos en el salón…, cada quien hacía lo quepodía (fdogfrds21).

[…] nadie quería traer a sus hijos…, sólo que ya no tuvieran otra escuela los

traían acá, con nosotros (mdog1s1).

Al final del periodo, los choques –cada vez más ásperos y frecuentes– de ladirección con los padres de familia, los alumnos y algunos docentes, juntocon las tensiones generadas por la participación de las primeras delegacionessindicales dentro del espacio escolar propiciaron un movimiento encabezadopor padres de familia que culminó con el cambio de la dirección del plantel.



Segunda etapaUn estilo de gestión democrático, con participación centrada en la di-mensión pedagógica y en la gestión de recursos y relaciones de apoyo a lamisma.

La segunda dirección quedó a cargo de una persona que tenía acredita-ción académica como docente de secundaria, había impartido varias asig-naturas en este nivel y tenía experiencia en la subdirección de una escuelaconsiderada como una secundaria modelo por su organización y sus resul-tados académicos.

Con estos antecedentes la nueva dirección ingresó al plantel en 1992,periodo previo a la operación de las propuestas derivadas del Acuerdo Nacionalpara la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). En esta etapa des-tacaron la consolidación del proceso de descentralización; la entrada envigor de las modificaciones al artículo tercero Constitucional; la puesta enmarcha de la Ley General de Educación y de la reforma educativa de 1993;el inicio del programa de Carrera Magisterial y la generación de progra-mas que establecieron nuevos lineamientos sobre la gestión escolar y lasresponsabilidades de los actores en dicho proceso.

Lo anterior tuvo un impacto importante en la participación de la se-gunda dirección que, por una parte, se encontró ante la necesidad de ge-nerar mecanismos de adaptación a los cambios curriculares, normativos yorganizacionales que afectaron el quehacer educativo. Por otra parte, res-pondiendo a los cambios del artículo Tercero, se enfrentó al reto de darcobertura, con los recursos humanos y materiales que tenía la escuela, auna demanda creciente de población cada vez más heterogénea, así comoatender el clima de tensión que imperaba en el establecimiento.

Cuando llegó, la escuela era un desorden, había choques entre los maestros,

choques fuertes con los padres de familia que para entonces ya estaban bienorganizados y habían aprendido el caminito con [la primera dirección] proble-

mas con los alumnos (fdogfrds21).

Ante este complejo panorama, desarrolló una serie de acciones a través delas que participó directamente en las dimensiones pedagógica, administrati-va, política y organizacional de la gestión escolar. Para una de las entrevista-das, con estas acciones atendía, de inicio, a la orden de las autoridades educativasde controlar la situación, “tenía que poner orden y lo hizo” (fsbr35).



Los entrevistados indicaron que para hacer lo anterior, esta direcciónfundamentó su autoridad en su trabajo constante dentro del plantel, sucapacidad académica y organizacional, así como su habilidad para nego-ciar con los diferentes grupos.

Una vez controlada la situación, su participación tuvo otro objetivo “cambiarla imagen de la escuela” (msaegfads21). Para alcanzarlo, implicó a todos losactores de la comunidad educativa en lo que desde entonces empezó a esta-blecerse como un compromiso común: “hacer de nuestra escuela, la mejorde la zona” (msaeads21).

En esta tarea, la dimensión pedagógica ocupó un lugar relevante; lasegunda dirección participó supervisando el trabajo docente, coordinandolos esfuerzos del personal para generar alternativas de solución y supervi-sando los avances. Promovió el intercambio de información y la actualiza-ción de los maestros, así como el desarrollo de cursos complementariosdirigidos a los alumnos y a los padres de familia.

[…] era una gente muy ordenada y comprometida con lo pedagógico […] enese tiempo predominó lo pedagógico, que se cubrieran los objetivos de apren-

dizaje […] entonces fue cuando empezamos a trabajar juntos (fdogfrds21).

[…] apoyaba mucho la formación de los maestros, si querías estudiar, te daba

facilidades (fdogfnds21).

El trabajo colectivo coordinado por esta dirección mejoró los resultadosacadémicos del alumnado (las estadísticas institucionales mostraron unincremento paulatino en los promedios generales, en los porcentajes deaprobación y en la eficiencia terminal). Dichos avances se reflejaron, a suvez, en la transformación de la imagen de la escuela ante la comunidad depadres, maestros y autoridades educativas.

[…] luego ya todos querían tener aquí a sus hijos…, hasta las mismas autoridadesnos mandaban a sus recomendados (msaegfads21).

[…] entonces sí, fue cuando empezamos a ser una escuela de a de veras, empeza-

mos a destacar y ganamos varios concursos (dogfrds21).

La participación de la segunda dirección en las dimensiones organizacional,administrativa y política estuvo en función de las demandas derivadas del



trabajo académico. En este sentido, a nivel administrativo, participó acti-vamente gestionando recursos ante el gobierno municipal, las autoridadeseducativas y algunas instituciones oficiales y particulares, para garantizarque los maestros contaran con lo necesario para desempeñar su quehacerpedagógico: “[…] huy, trabajó muchísimo en eso, yo digo que fue cuandocreció más la escuela, hicieron la otra parte del edificio, el municipio nospuso el laboratorio y también los talleres” (msaegfads21).

Esta administración implicó a un buen número de profesores y padresde familia en estas tareas, incluyó la toma de decisiones, la búsqueda dealternativas colegiadas y la puesta en marcha de las acciones. Los nivelesde participación colectiva documentados en esta época incluyeron la in-formación y la consulta. “por como estaban las cosas, siempre nos infor-maba a todos de todo, hacía sus cortes de caja y cada periodo los entregabaen las juntas de firma de boletas” (fdogfs18).

Siguiendo la misma línea de gestión participativa, en la dimensiónorganizacional la dirección incorporó a la subdirección y promovió la creaciónde espacios de trabajo colegiado (grupos de asesores y consejo técnico). Elpersonal discutía sobre aspectos académicos y necesidades formativas delos alumnos, generaba propuestas de intervención y hacía el seguimientode las acciones. La dirección encabezaba estos espacios.

[…] cuando había juntas de consejo o de asesores, los maestros discutíamos cosas

del aprovechamiento, también de conducta […], cada quién opinaba y luego yase decidía qué se iba a hacer […] bueno, al final, [la dirección] era quien decidía,

tomaba en cuenta lo que opinábamos, pero [la dirección] decidía (fdog1s15).

Lo anterior favoreció la redefinición de los roles del personal docente ydirectivo, situaciones que serían recuperadas años más tarde cuando lassiguientes direcciones tuvieron que responder ante las exigencias de trabajocolegiado planteadas por el sistema educativo “[la segunda dirección], dejacamino andado” (fdogfrds21).

Una vez más, la dimensión política ocupó un espacio importante enla participación. En este ámbito, la dirección participó fortaleciendo lasrelaciones de la escuela con los asesores técnico-pedagógicos y estable-ciendo nuevos lineamientos en la relación escuela-supervisión de zona.Ambas acciones, apoyadas con los resultados obtenidos en el aprovecha-miento, sentaron las primeras bases para justificar la relativa autonomía



de la escuela en algunos aspectos de la dimensión pedagógica: “en esetiempo los del técnico no salían de aquí…, les gustaba cómo trabajaba laescuela [la dirección] los atendía muy bien” (fsbgfr35).

Por otra parte, al interior del plantel la dirección intentó fortalecer losvínculos docentes-dirección, docentes-alumnos y dirección-alumnos. Conestas acciones, fortalecía la relación de los diferentes actores con la escuelaentendida ésta como un espacio común: “ya no era la escuela de [la prime-ra dirección], era nuestra escuela y desde entonces decimos que lo que esla escuela es lo que somos nosotros” (mdog1s17).

Cabe destacar que lo anterior no excluyó la formación de grupos disi-dentes ya que, pese a sus esfuerzos de conciliación, durante el periodosiguieron los conflictos. La conformación de alianzas desde la direccióntambién estuvo presente en la dimensión política.

[…] tenía su grupo de apoyo, político y académico, eran diferentes, le ayudaban

en todo, lo político y lo académico […], algunos hasta compartían [con la direc-

ción] fuera de la escuela […], incluso, cuando salió, todos vinieron a su despedi-da…, cosa que no ha ocurrido [con otras direcciones] (fdogfrds21).

[…] trabajó bien con algunas delegaciones [sindicales]…, con otras tuvo muchos

problemas y hasta tuvo que intervenir la sección [que coordina las delegaciones

sindicales] (fdogfrds21).

[…] pues eso fue lo más duro, la relación con los padres de familia […], trató deintegrarlos pero, aun así, hubo problemas porque algunos se sentían con derecho

a decidir en todo, se sentían los dueños de la escuela y querían disponer de las

instalaciones, los maestros, los recursos, todo…, eran algunos…, como si dijeransiempre: cuidado porque aquí estamos vigilando y esto no tenía nada que ver con

lo pedagógico…, lograron desestabilizar la escuela (fdogfrds21).

Desde el punto de vista de los entrevistados, la disposición constante de ladirección para el trabajo, su autoridad académica así como el trato respe-tuoso hacia el personal, le permitieron sortear parcialmente los conflictos:“te contagiaba sus ganas de trabajar…, trabajaba al parejo de todos”(fdogfrds21).

Como resultado de la participación colectiva impulsada por la direc-ción, la comunidad de maestros desarrolló, de manera implícita, un pro-yecto de escuela. Según los entrevistados, esto respondió a necesidades



internas y planteó en la práctica nuevas formas de organización del traba-jo dentro y fuera del aula, redefinió relaciones al interior de la escuela,promovió contactos interinstitucionales y contribuyó a la consolidaciónde principios que, de acuerdo con las observaciones del trabajo académicoactual, aún sirven de base al quehacer educativo “vinieron varios gruposde alumnos de una universidad a dar talleres, conferencias” (fsaegfs21).

Esta dirección también promovió nuevas formas de representación co-lectiva sobre los directivos, los docentes y el sentido de la educación se-cundaria. La escuela empezó a ser vista como un espacio para la formaciónintegral de los alumnos; los directivos, como coordinadores y copartícipesdel trabajo conjunto, y los maestros, como los encargados de formar a losalumnos dentro y fuera de las aulas.

[…] para (la segunda dirección) la secundaria era formativa, su sentido de laeducación era muy humanista, decía que los alumnos debían tener una forma-

ción integral y así lo empezamos a ver todos, hasta ahora (fdogfrds21).

[…] los directores solos no pueden, necesitan de los maestros y nosotros necesita-

mos quién nos dirija, si la cabeza trabaja bien, los demás también, es una cadenita(fdogfads21).

El establecimiento de nuevos vínculos del personal con el quehacer educa-tivo de la institución facilitó el desarrollo de actividades conjuntas inclusoen condiciones poco propicias.

[…] la secundaria es formativa y los maestros debemos tomar conciencia de lo

importantes que somos […], ante todo somos formadores y eso es una tarea muydifícil, desde hace tiempo estamos concientes de esto y creo que para muchos de

nosotros así sigue siendo […], a lo mejor no para todos, pero para muchos sí, por

eso no nos damos por vencidos ante tantos problemas con los alumnos, los pa-dres…, y seguimos aquí (mdog1s17).

La participación de la segunda dirección concluyó con su ascenso. Al aban-donar el centro educativo, dejó importantes avances en las diferentes di-mensiones de la gestión escolar; no obstante, también dejó un clima deinestabilidad producido por los conflictos con representantes de la socie-dad de padres de familia los cuales, una vez más, exigían un cambio dedirección.



Tercera etapaUn estilo de gestión que intenta negociar las demandas de las múltiplesinstancias a las que atiende; con apertura a la participación colectiva en lapuesta en marcha de acciones.

Durante el tercer periodo se documentaron dos gestiones directivas conelementos en común. Ambas tenían acreditación académica como docen-tes de primaria y secundaria, realizaron cursos en otras instituciones deeducación superior y, por estar incorporados al programa de CarreraMagisterial, también tomaron los cursos para directivos que ofrece el Pro-grama Nacional de Actualización (PRONAP). En cuanto a su trayectoria,ejercieron como docentes en ambos niveles y como subdirectores en se-cundarias generales. Con estos antecedentes, se incorporaron por primeravez en la escuela donde realizamos nuestra investigación, en 1997 el pri-mero, y en 2002 el segundo.

En este periodo destacaron los siguientes aspectos sociales e institucionales:constantes recortes en el presupuesto a la educación y salariales que afec-taron la economía del magisterio; crisis sociales y políticas que, tocandodiferentes ámbitos, se reflejaron en un ambiente de descomposición socialcon pérdida de valores, incremento de actos delictivos, pérdida de con-fianza en las instituciones y del significado que otorgaban las personas a laeducación: “ahora los muchachos dicen que para qué estudian, si puedenganar más sin estudiar” (mdog118).

Aunado a lo anterior, destacaron las políticas de cuestionamiento a lasescuelas públicas; la aplicación a éstas de parámetros para “medir su efi-ciencia y productividad”; la puesta en funcionamiento del programa Es-cuelas de Calidad; y el empoderamiento de los padres de familia a quienesse erige como jueces del funcionamiento de los planteles y del trabajo delos maestros. A nivel microinstitucional, se incrementaron las tareas de losdocentes, así como los mandatos institucionales relacionados con el que-hacer directivo en las diversas dimensiones de la gestión:

[…] aquí hay que hacer de todo, si yo veo que no me mandan un maestro, nimodo, yo veo cómo pero hay que atender los grupos, estuve dando clase, también

[la subdirección] […] tardaron más de un año en mandarnos maestro […] luego

aumentan los días económicos y, bueno, además tienen sus prestaciones que nopuedo quitarles […] pero se complica mucho cada que alguien falta, a veces se

juntan varios […] aquí hay que resolver las cosas (mds3).



Por otra parte, aunque estas direcciones ingresaron al plantel cuandoéste ya tenía su infraestructura completa, ambos enfrentaron el reto detrabajar con alumnos cada vez menos implicados con sus estudios, y conpadres de familia demandantes que dedicaban poco tiempo al cuidado desus hijos, así lo explica un maestro: “[…] nuestros chicos tienen muchosproblemas y ya no les interesa la escuela…, sus papás se los dan todo […],menos atención, que es lo que ellos necesitan” (mds3).

En lo que toca al personal, destacó la jubilación, asensos y cambios deescuela de algunos maestros que habían participado en los periodos prece-dentes. Lo que ubicó a la última dirección ante la problemática de trabajarcon plazas vacantes, con personal inexperto y/o sin el perfil requerido paracada asignatura y con maestros contratados sólo por horas frente a grupo,con pocas posibilidades de incorporarse al trabajo colegiado: “[…] aquíya se han ido muchos de los viejos y no todos los nuevos se comprometenigual o muchas veces no tienen la preparación o la experiencia…, a veceshasta es cuestión de actitud” (fdog1s10).

El clima de tensión entre los grupos de docentes y docentes-direcciónse exacerbó sobre todo a partir de 2005, con la inminente puesta en mar-cha de la reforma de secundaria “con esto de la reforma..., desde la re-unión que hubo…, ya de plano está el ambiente bien feo” (fdog2s11).

En este entramado de situaciones micro y macroinstitucionales, la par-ticipación de estas direcciones tuvo como objetivo responder, de la mejormanera posible, a los mandatos del sistema educativo, a las necesidadesderivadas del trabajo académico-formativo y a las demandas del contextosocial. Para ello, realizaron un trabajo de negociación constante “hay quenegociar maestra…, qué hacemos” (mds3).

En función de lo anterior ambas administraciones participaron de for-ma directa, algunas veces de manera individual y otras impulsando el tra-bajo colectivo a nivel de operación de acciones, en las cuatro dimensionesde la gestión escolar. En lo pedagógico, supervisaron el trabajo académico delos maestros y coordinaron los procesos de actualización al interior de laescuela. Para atender al primer aspecto supervisaron, junto con la subdirección,el trabajo de cada maestro dentro y fuera del aula así como de las comisio-nes relacionadas con el quehacer académico o formativo; coordinaron ydieron seguimiento a los planes y proyectos institucionales. En el segundoaspecto, coordinaron los talleres generales de actualización: “[la dirección]va a los salones y les pregunta directamente a los muchachos, antes [con la



tercera dirección] también hacíamos los proyectos pero no había el segui-miento en los grupos” (mdog1s17).

Familiarizados con las necesidades derivadas del trabajo pedagógico ycon las disposiciones del sistema educativo, en el ámbito organizacionalestas direcciones agruparon al personal en colegiados de academia, conse-jo técnico y comisiones “[la dirección] nos da las comisiones al principiode año, junto con las asesorías, los grupos que nos tocan…” (fdog2s9).

El trabajo al interior de los grupos colegiados, aunque menos frecuenteen la última dirección, siguió enfocándose al análisis de alternativas paramejorar el aprovechamiento de los alumnos, así como a la generación deestrategias para responder a las demandas del sistema educativo (atencióna proyectos estatales y nacionales).

La participación de las dos últimas direcciones en la cuidadosa y fre-cuente supervisión del trabajo académico de los maestros coadyuvó paramejorar los promedios de los alumnos a nivel escuela, incrementar la efi-ciencia terminal y disminuir la deserción (esto se documentó en las esta-dísticas institucionales, así como en los reportes sobre los resultados de losalumnos en el examen de admisión a bachillerato, en las evaluaciones deCarrera Magisterial y en el examen nacional de logro académico de loscentros escolares).

Por otra parte, en la dimensión administrativa las dos direcciones con-tinuaron participando en las tareas de gestión de recursos. Como resulta-do de ello, la tercera dirección logró que el municipio construyera un salónque fue habilitado como aula de medios. La más reciente administraciónincrementó considerablemente el equipo de cómputo y gestionó la cons-trucción y equipamiento de un laboratorio de tecnología educativa. Am-bas renovaron parte del mobiliario y equiparon todas las aulas con aparatosde televisión y reproductores de video.

El incremento de tareas de llenado de documentos y la asistencia a jun-tas con autoridades extraescolares ocuparon cada vez más tiempo de losdirectores quienes, a pesar de sus múltiples actividades, no podían descui-dar la dimensión política donde su participación se encaminó a fortalecerlas relaciones con autoridades del sistema educativo, con el sindicato, lospadres de familia y con algunos grupos que formaban parte del personaldel plantel.

En el fortalecimiento de estas últimas relaciones volvieron a tomar unpapel importante los mecanismos de contratación, las alianzas de algunos



docentes con la dirección y de ésta con el sindicato. Desde el punto devista de algunos entrevistados, como resultado de lo anterior se obtuvie-ron beneficios para algunos maestros. No obstante, también se incrementaronlos problemas entre los distintos grupos de docentes, así como entre algu-nos de éstos y la dirección “es que ya estamos como al principio (refirién-dose a los mecanismos de distribución de horas que caracterizaron al primerperiodo)” (fdog2s11).

Dicha situación, sumada a las tensiones generadas por las múltiplesdemandas de los padres de familia, el incremento de actividades derivadasde los requerimientos del sistema educativo y la dificultad de trabajar conalumnos cada vez menos interesados en sus estudios, fue desgastando físi-ca y emocionalmente al personal, fracturando sus niveles de cohesión y elcompromiso colectivo con las metas institucionales: “[…] aquí ya cadaquien jala por su lado, la escuela es lo que menos importa…ya no puedesconfiar en nadie” (mdog1s17).

En este contexto, las direcciones fortalecieron los esquemas de supervi-sión, el ejercicio de poder centralizado y limitaron la consulta y la co-decisión relacionada con el quehacer institucional. La racionalidad quesustentó la participación de las dos últimas direcciones fue el apego a lanormatividad y a las relaciones jerárquicas predominantes en el sistema, elcompromiso con los alumnos y la necesidad de responder al mandato so-cial imperante: “[…] hay que atender a los muchachos y todos tenemosque apoyar, si no, no se puede […] tenemos que ofrecer una educación decalidad si queremos conservar el trabajo” (mds3).

Discusión generalLos datos de nuestra investigación mostraron que la participación y estilosde gestión desarrollados por los directores de nuestro estudio estuvierondelimitados por múltiples aspectos que a continuación se mencionan.

Aspectos macroinstitucionales y socialesDurante la historia del plantel destacó la presencia continua de tres gru-pos de actores cuyas demandas cobraron cada vez mayor peso en el conte-nido y sentidos de la participación de los directores. Estos actores fueron:el sistema educativo, los padres de familia y el sindicato.

Las disposiciones que establece el sistema en relación con las prácticasde gestión en las escuelas y con el rol de los directores en las mismas,



tienen una influencia importante en la participación y estilos de gestiónde estos actores. Por ejemplo, antes de la reforma de 1993, los directorestenían un rol institucional básicamente administrativo, de gestión de re-cursos y de control del personal para garantizar el apego a la normatividad.La participación de la primera dirección (ubicada entre 1985 y 1992),muestra congruencia con este planteamiento. Posteriormente, el sistemapromovió cambios importantes. En este sentido, estableció la necesidadde desarrollar prácticas de gestión pedagógico-participativas donde losdirectores asumirían el papel de líderes académicos y coordinadores deltrabajo colectivo y las decisiones democráticas encaminadas a atender lasdemandas específicas de cada plantel (Posner, 1997; Ramírez, 2000;Schmelkes, 1993). Estos lineamientos se reflejaron de diversas formas enla participación de las tres últimas administraciones.

No obstante, es importante señalar que la relación entre lineamientosdel sistema educativo y participación de los directores en la gestión esco-lar no es lineal. Por ejemplo, en nuestra investigación destacó el hecho deque las mismas características del sistema limitaron parcialmente el desa-rrollo de nuevos estilos de gestión pedagógico-participativos. Al respectodocumentamos los siguientes elementos:

1) El predominio de la estructura jerárquica y centralista del sistemaeducativo sigue limitando la autonomía de los directores para tomardecisiones colegiadas y democráticas relacionadas con la organiza-ción y prioridades del centro escolar; los obliga a seguir indicacio-nes que, a menudo, no son congruentes con las necesidades del plantelque dirigen y los coloca en la necesidad de invertir gran parte de sutiempo en actividades administrativas o de gestión de recursos “yotengo que obedecer maestra, si no, a mí me llaman la atención”.

2) Esta estructura tiene un segundo efecto al reproducirse en las escue-las. En éstas, la dirección se erige como autoridad máxima y desdeesa posición impone al resto de la comunidad la obligación de aten-der a las órdenes de las autoridades educativas extraescolares “nosmandan una cantidad de proyectos que tenemos que hacer”. La ideaanterior, expresada por uno de los directores, fue similar a lo dichopor varios maestros sobre los proyectos y tareas que la dirección lesimpone quitándoles tiempo para atender necesidades pedagógicasmás urgentes.



3) La organización y el manejo del tiempo que caracterizan a nuestrosistema de educación básica provoca que los directores se encuen-tren en situaciones apremiantes para cumplir con las actividades so-licitadas. También impiden que desarrollen estilos de gestión en dondelo pedagógico ocupe un lugar prioritario “quieren que cumpla unocon todo […] cada vez tengo más trabajo administrativo, ¿y a quéhora voy a ver lo pedagógico?”

4) Finalmente, existe el problema de que aun hoy, a más de diez añosde la reforma de 1993, la normatividad del sistema sigue presentan-do incongruencias respecto de algunos lineamientos del nuevo mo-delo de gestión pedagógico-participativa: obligan a los directores aconservar las formas de trabajo individual y la toma de decisionescentrada en la dirección: “quieren que todo lo hagamos en colegia-do, pero la normatividad no deja suspender clases…, ¿a qué horavamos a tomar decisiones colegiadas?” Esta situación cobra más fuerzapor su congruencia con las prácticas institucionales históricamenteconsolidadas en las escuelas.

Lo anterior hace recordar la sugerencia de algunos investigadores (Ezpeleta,2000; Furlan, Landesman y Pasillas, 2000) sobre la importancia de consi-derar la compleja dinámica de las relaciones escuela-sistema educativo,cuando se desean poner en práctica programas que impulsen la puesta enmarcha de nuevos modelos de gestión escolar y de nuevos roles directivos.Por otra parte, los padres de familia tuvieron también una influencia im-portante en el sentido y objetivos de la participación de los directores,pues expresaron con claridad las expectativas de la sociedad sobre la escue-la y el trabajo de sus maestros y directivos en las diferentes épocas.

Así, durante el primer periodo, en congruencia con el mandato socialque enfatizaba el incremento en la cobertura, exigieron que la direcciónen turno otorgara a sus hijos un lugar en el plantel. En respuesta a estademanda, la primera dirección enfatizó la gestión de recursos y el estable-cimiento de relaciones micro y macroinstitucionales para facilitar la pues-ta en marcha y el equipamiento mínimo del nuevo establecimiento escolar.

Posteriormente, los padres de familia exigieron que la escuela no sólodiera un lugar a sus hijos sino, también, que los preparara adecuadamente.La participación de la segunda dirección atendió a este mandato enfatizandolas actividades relacionadas con el quehacer pedagógico de la institución.



En los últimos años, haciendo eco a los planteamientos de las nuevaspolíticas, los padres exigieron que la escuela cubriera tanto las necesidadesacadémicas como formativas de los alumnos, también que la escuela seconvirtiera en un lugar dónde dejar a sus hijos mientras ellos trabajaban.La participación de la última dirección intentó cubrir esta demanda a cos-ta de fricciones con algunos profesores inconformes por esta situación:“[…] no quieren que los suspendas porque dicen que no hay quien los veaen su casa, entonces los mandan y ahí los tienes…, por eso los padreshacen lo que quieren” (fsae16).

Atender las expectativas de los padres de familia resultó un reto insos-layable para los directores debido al peso que tuvieron dichos actores a lolargo de la historia del plantel y a la fuerza que ha cobrado su opinión enlas últimas políticas educativas.

Las relaciones con el sindicato constituyeron otro importante factormacroinsitucional. Los maestros y directivos entrevistados reconocieronel poder cada vez mayor de esta instancia ya que de ella dependen el otor-gamiento de plazas, los ascensos e, incluso, la adecuada mediación parasolucionar conflictos dentro del espacio escolar.

Aspectos microinstitucionalesLas características materiales del establecimiento escolar, las relaciones dentrodel plantel, así como los vínculos y universos de significados que se cons-truyeron a partir de dichas relaciones se conjugaron con los aspectos macro-institucionales descritos para conformar los diferentes estilos de gestión yformas de participación de los directores. Retomando el planteamiento deFernández (1996), en este artículo agrupamos estos aspectos en cuatrodimensiones.

En la primera se encuentran las condiciones materiales de la institu-ción. Al respecto, cabe recordar los problemas que enfrentaron los pri-meros directores para construir y equipar el establecimiento escolar. Talsituación los obligó a centrar gran parte de su participación en la gestiónde recursos. Durante la tercera y cuarta direcciones, observamos lo mis-mo ante la demanda de equipar a la escuela con recursos tecnológicos yaudiovisuales: “[…] nos dieron la autorización y decían que había presu-puesto, pero luego salió que había para (secundarias) técnicas y no paragenerales, así que no nos dieron casi nada, todo lo tuvimos que conse-guir” (msaegfs21ad).



En la segunda dimensión, denominada psíquica (Fernández, 1996),sobresalieron dos tipos de vínculos: los primeros, se refieren a las alianzasque establecieron los directores con algunos maestros y otros miembrosdel personal para formar sus respectivos grupos de apoyo político, acadé-mico y socio-afectivo. Estas alianzas ayudaron a que la participación decada director culminara con el logro de sus propias metas y el cumpli-miento de los compromisos establecidos con el sistema educativo, el sin-dicato y los padres de familia.

Los segundos vínculos hacen alusión a los procesos de identidad ypertenencia que los directores promovieron entre el personal y la ins-titución. En este aspecto destacó la participación de las dos primerasdirecciones, las cuales –con su propio estilo– promovieron la cohesióndel personal, su identidad institucional así como la conciencia del colec-tivo con respecto a su papel en la transformación del plantel: “éramoscomo una familia” (fdogfads21) o “lo que es la escuela, es lo que somosnosotros” (mdog1s17). El sentido de pertenencia y el compromisoinstitucional anterior fue recuperado por la tercera y cuarta direcciones.No obstante, en esta última el aumento de los conflictos derivados de ladinámica micro y macroinstitucional ocasionó una ruptura importantey, con ello, una disminución en el compromiso del personal con los ob-jetivos colectivos.

Por otra parte, a los aspectos microinstitucionales propios de las di-mensiones material y psíquica se sumaron las formas de organización pre-viamente instituidas dentro del espacio escolar (organizacional), y los universosde significado que las sustentaban (simbólica), ambas dimensiones se cons-tituyeron durante la historia del plantel a través de las relaciones entre losactores, dando lugar a la institucionalización de rutinas y formas de racio-nalidad que estructuraban el quehacer del personal dentro de la escuela.Cuando llegaba un nuevo director e intentaba romper con las rutinas yracionalidades instituidas, se encontraba con limitaciones importantes asu trabajo. De esta forma, era hasta que lograba negociar entre lo institui-do y sus nuevas propuestas, que podía empezar a desarrollar otras formasde organización y toma de decisiones.

[…] al principio [la tercera dirección] no quiere saber nada [de lo instituido porla segunda] rompe de tajo…, y eso no era posible porque estaba rompiendo con

el camino andado…, la escuela se viene a pique […] nosotros dijimos: ¿quiere



imponer su ritmo?, que lo imponga ¿no?..., deja la confrontación cuando ve que

sola, no puede…, y empiezan a mejorar las cosas (fdogfrds21).

Aspectos personalesEn este rubro sólo consideramos la formación académica y la trayectoriade los directores, aunque nuestra investigación no permite profundizaren el tema y por lo tanto sugerimos hacer estudios más amplios al respec-to; podemos decir que, en general, una y otra fueron importantes puesdieron lugar a las diversas racionalidades y formas de hacer que sustenta-ron la participación y estilos de gestión escolar de los directores de nues-tro trabajo.

Para ejemplificar lo anterior citaremos el caso de la primera direcciónque –sin contar con la acreditación académica relacionada con la docenciao la dirección de una escuela y sin tener tampoco experiencia en estosúltimos cargos– sólo reprodujo el rol administrativo y normativo que aprendióa través de la observación de las prácticas de otros directores.

La segunda dirección, a diferencia de la primera, con acreditación aca-démica y amplia trayectoria en la docencia y subdirección escolar, logródesarrollar además una importante función pedagógica. Probablemente,su experiencia en una secundaria que llevaba exitosamente prácticas degestión pedagógico-participativas tuvo un papel importante pues, al su-marse a su formación de base, favoreció el desarrollo de conocimientos yhabilidades que más tarde aplicaría en su puesto. Los resultados de su tra-bajo dentro de la escuela también reforzaron algunos núcleos formativosprevios y favorecieron que la comunidad educativa apoyara sus acciones alpercibir que la persona que ocupaba la dirección era una persona experi-mentada y conocedora.

El caso de las otras dos direcciones que contaban con similar formaciónacadémica pero no con la experiencia del segundo director, hace pensar enla necesidad de combinar ambos aspectos promoviendo procesos formativosque abarquen tanto los tradicionales cursos teóricos de actualización comocursos de formación en la práctica dentro de los planteles. Consideramosque estos últimos permitirían, por una parte, incorporar al proceso for-mativo los diversos elementos y demandas a las que tienen que atender losdirectores en el ejercicio cotidiano de sus funciones. Por otra, proporcio-nar marcos conceptuales que, vinculados con la cotidianidad de la vidaescolar, cobrarían relevancia para generar nuevas formas de ver la escuela y



de atender a sus diversas necesidades. La siguiente afirmación hecha porun director expresa una problemática de los cursos teóricos que tradicio-nalmente se imparten “en esos cursos vemos cosas interesantes, maestra…,pero luego no encontramos cómo aplicarlo” (mds3).

En resumen, podemos decir que si bien –como señalan Carriego (2005),Coronel (2000) y Schmelkes (1993)– la formación es necesaria para eldesarrollo de habilidades directivas; es mucho más importante analizar lamanera en que ésta, aunada a la trayectoria de los directores y al contextoen el que desarrollan su trabajo, puede actualizarse a través de procesosformativos dentro y fuera de los centros escolares.

ConclusionesEn esta investigación identificamos tres estilos de gestión escolar en direc-tores de secundaria general que se expresaron en las diferentes formas,sentidos, contenidos y racionalidades de la participación de estos actores,dentro de las prácticas de gestión que caracterizaron las distintas etapas dela historia de una escuela.

A la participación y estilos de gestión desarrollados por cada directorcontribuyeron diversos elementos que pueden agruparse en aspectosmacroinstitucionales, microinstitucionales y personales.

En la primera categoría destacó la influencia de tres grupos de actores:el sistema educativo, el sindicato y los padres de familia. Las característi-cas, demandas, normatividad y prácticas históricamente consolidadas delos dos primeros, enmarcaron el trabajo del establecimiento escolar e in-fluyeron de manera importante en los estilos de gestión y la participaciónde los directores. En esta misma categoría también tuvieron una influen-cia relevante las políticas económicas y educativas del país, así como lascaracterísticas generales del contexto macro social y las expectativas de lospadres de familia.

En la segunda categoría sobresalieron las condiciones materiales, psí-quicas, simbólicas y organizacionales del establecimiento educativo. Lainteracción entre éstas conformó la dinámica interna dentro de la cualdesarrollaron su trabajo los directores.

A la tercera categoría correspondieron la formación académica y la tra-yectoria de cada director. En este caso, destacamos la necesidad de promo-ver procesos que permitan la actualización de ambas a través de procesosformativos teórico-prácticos dentro y fuera de las escuelas.



En el encuentro de los distintos elementos de las tres categorías se cons-tituyeron los estilos de gestión de los directores, las formas y sentidos de suparticipación. Esto nos permite afirmar que los estilos de gestión de losdirectores de secundaria son producto de las condiciones socio-históricas delas escuelas y de los grupos de directivos y de profesores que trabajan enellas, así como de las condiciones materiales, demandas y expectativas pre-dominantes en el contexto social e institucional en que cada uno desarrollasu trabajo.

AgradecimientosAgradecemos a los Servicios Educativos Integrados al Estado de México yal centro escolar en que se realizó el estudio, el apoyo proporcionado paraesta investigación.

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Artículo recibido: 6 de octubre de 2006Dictaminado: 29 de enero de 2007Segunda versión: 20 de marzo de 2007Tercera versión: 4 de junio de 2007Aceptado: 8 de octubre de 2007

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