La partida de los PGE destinada a becas superará los 1.470 ...flipped classroom [CRISTINA GUTIÉRREZ ROMERO] 88-91 El principio adminicular [JULIO GÓMEZ ARANDA] 92 Competencia comunicativa

Año X · Número 218 · Primera quincena de abril de 2018

Miles de personas apoyanla campaña de ANPE porla equiparación salarialMás de 23.000 firmantes se han adherido a la iniciativaemprendida por el sindicato en la plataforma change.org

La partida de los PGE destinada abecas superará los 1.470 millones

El Consejo de Ministros aprueba remitir a las Cortes Generales el Proyecto de Leyde Presupuestos Generales del Estado para 2018 cuya tramitación se inicia este mes

Según Méndez de Vigo, “nadie debe quedarse sin estudiar por motivos económicos”

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Índice de contenidos

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 218PRIMERA QUINCENA DE ABRIL DE 2018

02SUMARIO NÚMERO218andalucíaeduca

06 La colaboración de losdocentes con las familias [PEDRO PABLO SOLER GARCÍA]

07-09 Limitaciones tecno-lógicas del implante coclear:implicaciones educativas[JOSÉ LUIS VERONA GÓMEZ]

10-11 Transexualidad[ITZIAR CEARRETA BARAYA]

12-13 Del estampillado al escudo heráldico de El Saucejo[JOSÉ MARÍA TORRES GAGO]

14 El desarrollo cognitivo en el primer año de vida[LAURA RUBIO LÓPEZ]

15-16 La socialización en Educación Infantil[MARAVILLAS SÁNCHEZ MARTÍNEZ]

17 Propuestas para trabajarla aceptación en el aula de Educación Infantil[INÉS FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ]

18-21 Selección demateriales auténticos en la enseñanza de lenguas extranjeras[MIRIAM DE LA MILAGROSA SAURA VIDAL]

22 Elementos no verbales y cultura en la clase de Inglés de Primaria[ANDREA CASTILLO DEL CERRO]

23-25 Uso multidisciplinarde la figura del detective en la ESO y Bachillerato[LEIRE AGIRREGABIRIA DE LA SEN]

26 La pedagogíacomplementaria[JULIO GÓMEZ ARANDA]

27-28 La negociación en la empresa[LAURA LABORDA GALINDO]

29-30 La educación comonexo entre elemprendimiento y lacreatividad[MARÍA TERESA RUBIO MARTÍNEZ]

31-32 La protección delconsumidor vacacional en Europa[MARÍA DEL CARMEN PEÑA QUEVEDO]

33-35 Tipos de turismo en la Región de Murcia[ESTEFANÍA RIQUELME MUELAS]

36 Travel 3.0[RAQUEL CANTERO LEÓN]

37-41 Uso de las nuevas tecnologías para laadquisición de conocimientosde estudiantes de Formación Profesional[MIGUEL LEONA BENSO]

42 Las nuevas tecnologíasaplicadas a la educación,ventajas y desventajas[MARÍA GINESA PLAZAS SÁEZ]

43-45 Aprender la sintaxisdesde su contextualizacióncon las TIC[KEVIN LÓPEZ JIMÉNEZ]

46 La escuela del siglo XXI[LAURA NAVARRO ESPÍ]

48-49 Reparto de BienesMuebles de la Compañía de Jesús en la Sierra Sur Sevillana[JOSÉ MARÍA TORRES GAGO]

50-54 El retablo. Punto deencuentro de las diferentesartes y oficios artísticos.Iconografía. Aspectosconceptuales y técnicos.Estructura y materiales[SERGIO CRUZ POZUELO CABEZÓN]

55-56 Necesidades de adaptación en el entorno educativo[JOSÉ LUIS VERONA GÓMEZ]

57-58 Modelo deaprendizaje cooperativoaplicado en el aula[ÁNGELA MARÍA LÓPEZ PÉREZ]

59 Los grupos para elaprendizaje cooperativo[JOSÉ PÉREZ NAVARRO]

60-62 Procesamiento de las emociones en niños con TDAH y/o TCD[FELIPE PEREA TENZA]

63 TDAH: origen, evolución, desarrollo eintervención en el aula[LUCÍA VALERO RIQUELME]

64-66 ‘Me gusta ir al cole’(alumnado de incorporacióntardía al Sistema Educativo)[MARÍA ÁNGELES GARCÍA BERNABEU]

67 Comparativa de dospropuestas (González y Antúnez) sobre los centros educativos como organización[GINÉS GARCÍA ANDREU]

68-70 Importancia de los hábitos saludables en la infancia[CRISTINA RODRÍGUEZ MARÍN]

71-73 El juego comoelemento pedagógico en la infancia[MARAVILLAS SÁNCHEZ MARTÍNEZ]

74 El papel del adulto en laetapa de Educación Infantil[INÉS FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ]

75 Creación de materiales y su organización y secuenciación[MIRIAM DE LA MILAGROSA SAURA VIDAL]

76-77 Tres teorías sobreinteligencia para aplicar enEducación Infantil y Primaria[PATRICIA MARTÍNEZ GEA]

78 Blockchain, el futuro ya está aquí[JOSÉ LUIS TORRES REVERT]

79-80 La motivación en el entorno laboral[LAURA LABORDA GALINDO]

81 Rompiendo las barreras arquitectónicas en las aulas de Educación Infantil[JOSÉ LUIS VERONA GÓMEZ]

82 Jugando al dominó de formulación[JOSÉ PÉREZ NAVARRO]

83 El valor didáctico de la pintura religiosa[JOSÉ MARÍA TORRES GAGO]

84-85 Ciencia y arte, arte y folclore: la proporción áurea en los carteles de la Romería de El Rocío[SERGIO CRUZ POZUELO CABEZÓN]

86-87 Innovation educativa:flipped classroom[CRISTINA GUTIÉRREZ ROMERO]

88-91 El principio adminicular[JULIO GÓMEZ ARANDA]

92 Competenciacomunicativa y exigenciacognitiva en el área deLengua Castellana y Literatura[ANDREA CASTILLO DEL CERRO]

93-94 Ideales universalespara una proposición científica[FRANCISCO MARTÍNEZ PINTOR]

95 Las teorías pos-modernistas[PEDRO PABLO SOLER GARCÍA]

96 La lengua de signosespañola en las aulas[MARTA ISABEL RAMÍREZ MONTESDEOCA]

98-99 The importance of reading task in the EFL classroom[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

100-103 A study on the main characteristics of phraseological units[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

104-105 Teaching GenderEquality at high school:Discussing gender roles based on To the Lighthouse[LEIRE AGIRREGABIRIA DE LA SEN]

106-107 Collocationalknowledge in communicativeapproaches to foreignlanguage teaching[JORGE RUIPÉREZ PAYÁ]

108-110 The use of authentictexts in the EFL classroom[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

111-112 Sociolinguistics:Language and Identity[LUCÍA VALERO RIQUELME]

113 Benjamin Franklin:injustices in the new world[PATRICIA AMORES GARCÍA]

114-115 Controllingemotional stress[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

116-117 English as a foreign language: motivationalteaching practices[ISABEL MORENO CÁNOVAS]

118 Written CorrectiveFeedback: focused orunfocused; direct or indirect[JUDIT DÍAZ VALERO]

119-120 Why teachingeveryday spoken english in the classroom?[ANA BELÉN MARTÍNEZ GEA]

121-123 Class, money and houses in Jane Austen[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

124-126 Evolution oflanguage teaching: present-day trends in the teaching ofEnglish as a foreign language[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

127-129 Unité didactique‘Quoi de plus important que la famille’[MARÍA REMEDIOS PÉREZ SÁNCHEZ]

130-132 La grammaire dansles manuels de fle: analysecritique de trois livres de texte[GEMA SÁNCHEZ ANGOSTOS]

133-135 The estate as statussymbol in Jane Austen[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

136-137 ClassroomAssessment in ForeignLanguage Teaching[LEIRE AGIRREGABIRIA DE LA SEN]

138-139 The role ofvocabulary in lexical and communicativeapproaches to foreignlanguage teaching[JORGE RUIPÉREZ PAYÁ]

140-142 The estate as moralsymbol in Jane Austen[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

143-144 Motivation to learn english[PATRICIA AMORES GARCÍA]

145-146 The history ofEnglish: the Great Vowel Shift[LUCÍA VALERO RIQUELME]

147-148 Gradability andfuzziness in the classificationof idioms and collocations in the context of EnglishLanguage Teaching[SONIA VICENTE MARTÍNEZ]

149 Shakespeare, 23rd apriland a celebration of literature[LAURA MARTÍNEZ LÓPEZ]

NÚMERO218 andalucíaeduca SUMARIO03

Índice de contenidos

04 La partida de los PGEdestinada a becas y ayudasal estudio alcanzará este año los 1.470,33 millones

NÚMERO218 andalucíaeduca ACTUALIDAD05

[J.Hernández] La partida destinada a becas yayudas al estudio de los Presupuestos Gene-rales del Estado para este año aumentará en50 millones de euros respecto a 2017, has-ta alcanzarse los 1.470,33 millones. No obs-tante, para conocer en detalle las cuentas delEjecutivo en éste y el resto de capítulos queafectan al ámbito educativo habrá que espe-rar a que el próximo 3 de abril se remita alCongreso de los Diputados el Proyecto deLey de los PGE para 2018, cuya tramitaciónse podría prolongar durante tres meses.Así lo avanzaron el ministro de Educación,Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, yel titular de Hacienda y AdministracionesPúblicas, Cristóbal Montoro, cuyo departa-mento destacó que también se incrementa-rá la financiación de las comunidades autó-nomas en más de 4.000 millones, con los quese podrán mejorar los servicios fundamenta-les que se prestan a los ciudadanos en mate-ria de educación, sanidad y protección social.

El aumento presupuestario del capítulo debecas y ayudas al estudio ya había sido anun-ciado por Méndez de Vigo, quien subrayóque la partida para 2018 será “la mayor dela historia”. Para el también portavoz delGobierno, se trata de un logro fundamental,puesto que “nuestro objetivo es que nadie sequede sin estudiar por motivos económicos”.Según el Ejecutivo, el Proyecto de Ley de losPGE recogen “unas cuentas elaboradas enun momento de sólido y equilibrado creci-

miento de la economía española, en las queel gasto social se mantiene como la principalprioridad”. En cuanto al empleo público, losPresupuestos incluyen el acuerdo firmadoentre el Gobierno y los sindicatos para la con-vocatoria de nuevas plazas (se contempla el100 por 100 de la tasa de reposición, siem-pre que las administraciones cumplan con elobjetivo de déficit, deuda y regla del gasto)y la mejora salarial pactada para el periodocomprendido entre los años 2018 y 2020.

La partida de los PGE destinadaa becas y ayudas al estudioalcanzará los 1.470,33 millonesSegún dijo el ministro Íñigo Méndez de Vigo, “nuestro objetivo es que nadie se quede sin estudiar por motivos económicos”

[E.N.] Más de 23.000 personas sehan adherido con sus firmas a lacampaña emprendida por ANPEen change.org para pedir la “inme-diata equiparación salarial” detodos los profesionales de la ense-ñanza de España. En concreto,este sindicato exige al Gobiernoel establecimiento de unas estruc-turas de sueldos comunes, quepermitan la equiparación de “lasretribuciones básicas y comple-mentarias a las de las comunida-

des autónomas con mejores sala-rios” con el objetivo de de acabarcon “la desigualdad que existen-te actualmente en los cuerposdocentes en función de la auto-nomía donde se esté trabajando”.

Según esta organización sindical,“la brecha salarial” entre el pro-fesorado de distintas regiones“ha ido aumentando progresi-vamente” en los últimos años,llegando a ser la diferencia, “en

algunos casos, de más de 6.000euros anuales por realizar las mis-mas funciones y habiendo acce-dido con los mismos requisitos ycondiciones, simplemente depen-diendo de la comunidad autóno-ma” en la que se preste servicio.“A lo anterior -apunta ANPE- hayque añadir que algunas CCAA tie-nen una carrera profesional retri-buida, mientras otras no incenti-van la formación ni participar enlos proyectos de los centros”.

ANPE ha recogido más de23.000 firmas en apoyoa la equiparación salarial

[Pedro Pablo Soler García · 22.991.849-Z]La educación de nuestros hijos ha sido siem-pre uno de las cuestiones que más ha inquie-tado a los padres. Tradicionalmente, la tareade educar recaía en gran medida en los pro-genitores y la escuela era simplemente ellugar donde se aprendían contenidos aca-démicos que eran necesarios adquirir paracompletar la formación integral del alumno.Sin embargo, la sociedad actual ha ido pau-latinamente repartiendo la tarea de educara los niños entre los padres, los centros esco-lares y por último el resto de instituciones yla sociedad en su conjunto. Es lógico que laescuela sea uno de los referentes fundamen-tales en la formación de los alumnos, pues-to que es uno de los lugares que más debenfrecuentar casi a diario, pero a mi juicio laresponsabilidad principal de su formacióndebería recaer en los padres.Con esta afirmación no pretendo relegar laimportancia de los centros escolares en la pre-paración de los niños, sino al contrario, enfa-tizar la trascendencia de la función docentecomo uno de los elementos esenciales en sueducación y llegar a establecer un canal decolaboración efectivo que permita salvar elactual déficit comunicativo existente entrepadres y profesores, los dos principales pro-tagonistas de la formación de los jóvenes.Según Carmen Siles Rojas, profesora deDidáctica y Organización Escolar en la Uni-versidad de Sevilla, “cuando los padres par-ticipan activamente en el centro escolar, loshijos incrementan su rendimiento académi-co y, además, el centro mejora su calidad

educativa” (Rojas, 2003). Si esta afirmaciónes compartida por todos, el objetivo al quepor tanto debemos dirigirnos es el de cons-truir esos canales de participación entrepadres y la escuela. Parece, no obstante, fácilde decir pero construir una relación de cali-dad entre ambas partes necesita de una pla-nificación rigurosa y un esfuerzo mutuo. Estoscanales de comunicación necesitan de la par-ticipación activa y sincera entre padres ymaestros para su eficaz funcionamiento. Pero,¿cuáles son los problemas a los que se debenenfrentar para conseguirlo? Tras una rápidabúsqueda virtual por la red, me ha llamadola atención un titular publicado en el diario“El Mundo” que en su edición digital del día1 de diciembre de 2011 publicaba una noti-cia titulada “Los padres dan más problemasa los profesores que los alumnos”. Obvia-mente, noticias que expongan opiniones con-trarias al artículo en cuestión pueden serencontradas fácilmente, pero utilizo este titu-lar para ilustrar la opinión generalizada entrelos docentes sobre el papel de determinadospadres en el comportamiento de sus hijos, almenos en la escuela. Los docentes suelenquejarse de la poca implicación de algunospadres en el rendimiento escolar de sus niños,y al mismo tiempo es paradójico la existen-cia de casos de algunos padres que desco-nocen cómo pueden comprometerse aúnmás en la vida escolar de sus propios hijos.Hay, por tanto, una evidente falta de comu-nicación entre ambos, que debe ser supera-da. ¿Cómo solventamos el divorcio entredocentes y progenitores? A mi juicio, traba-

jando juntos hacia la misma dirección. Porejemplo, el maestro debe saber que su par-ticipación debe ser recíproca, en otras pala-bras, que no se limite a presentar la infor-mación a los padres y esperar que sus suge-rencias sean aceptadas sin discusión, sinoque su trabajo sea el punto de partida deuna acción compartida entre los dos. Si elniño percibe que tanto el maestro como suspadres trabajan en la misma dirección y nose lanzan reproches mutuamente, es másprobable que siga sus indicaciones y mejo-re ostensiblemente su comportamiento.Al mismo tiempo, el centro escolar, que esel lugar donde el maestro realiza sus funcio-nes, en aras de conseguir un ambiente esco-lar motivante debería fomentar las herra-mientas que faciliten la implicación de lospadres. Por ejemplo, a través de actos tansencillos como el envío de circulares paracomunicar cualquier evento o acontecimien-to que influya en la vida diaria del centro oquizás la creación de las llamadas “Escuelaspara Padres” donde estos puedan formarseadecuadamente para gestionar los proble-mas que puedan surgir con la educación desus hijos y aprendan como afrontar los posi-bles incidentes propios del crecimiento per-sonal de los jóvenes.Otra herramienta eficaz que favorezca lacomunicación maestros-padres es la asisten-cia por parte de estos últimos a los eventosque necesitan de la participación de los pro-genitores, tales como por ejemplo, excursio-nes, actos lúdicos habituales en la escuelacomo funciones de teatro, conciertos y cual-quier otro evento programado para el cursoescolar. También actos tan sencillos como laasistencia a las reuniones de las asociacionesde padres y madres de alumnos (AMPAS) olas reuniones solicitadas por los tutores ocualquier otro docente para comentar notaso problemas de disciplina en el aula puedenmejorar la comunicación entre ambas partes.En conclusión, el establecimiento de cana-les de comunicación estables donde partici-pen todos aquellos que intervienen en la for-mación de los niños favorecerá su educa-ción y cuyo fin último es el que se exponeen el preámbulo de la LOE (2006): “Las socie-dades actuales conceden gran importanciaa la educación que reciben sus jóvenes, enla convicción de que de ella dependen tan-to el bienestar individual como el colectivo”.

BIBLIOGRAFÍA

LOE, L.O.D.E. (2006). 2/2006, DE 3 DE MAYO. BOE 106 DE

4 DE MAYO DE 2006.

MUÑOZ, M. C. LA IMPORTANCIA DE LA COLABORACIÓN

FAMILIA-ESCUELA EN LA EDUCACIÓN.

ROJAS, C.S. (2003). LA COLABORACIÓN DE LOS PADRES

CON LA ESCUELA. PADRES Y MAESTROS, (279), 10-14.

06DIDÁCTICA NÚMERO218andalucíaeduca

La colaboración de losdocentes con las familias

[José Luis Verona Gómez · 45.442.570-K]1. Cuestiones técnicas y prácticasEn la actualidad, cuando se coloca un implan-te coclear, se aloja en la cóclea un conjuntode electrodos. De acuerdo con el principiotonotópico de la percepción auditiva, a cadauno de los electrodos se le asigna una bandade frecuencia, de modo que el pacienteimplantado percibe los estímulos de las dis-tintas frecuencias en distintos puntos de lacóclea (en terminaciones nerviosas asociadasa las distintas regiones cocleares), de formaanáloga a la percepción en una cóclea sana.Cada uno de los electrodos proporciona unaestimulación en cada instante de tiempo deacuerdo con la intensidad que hay en la señalde audio en la banda espectral correspondien-te. De este modo, los pacientes implantadosreciben una estimulación que les proporcio-na información espectral, relativa a los nive-les de intensidad, y su evolución temporal.Sin embargo, hay algunas diferencias entre lageneración de los potenciales de acción y laestimulación eléctrica del nervio auditivomediante electrodos. La conexión sinápticaentre las células ciliadas y las fibras nerviosaspermite que la vibración de la membrana basi-lar en un punto determinado de la cóclea pro-duzca potenciales de acción únicamente enlas terminaciones que inervan las células cilia-das en ese punto de la cóclea. Sin embargo,la estimulación eléctrica mediante electrodosproduce un campo de corriente en una regiónno confinada, que da lugar a la generación depotenciales de acción en una región relativa-mente extensa de la cóclea (mucho más queen el caso de la estimulación natural), por loque la estimulación con implantes cocleares lle-va implícita una pérdida importante de reso-lución espectral tonotópica.Por otra parte, la generación de potencialesde acción en una célula ciliada no afecta a lascélulas ciliadas situadas en su periferia, por loque en la estimulación natural, los estímulosse generan independientemente en las dis-tintas regiones de la cóclea sin interferir unascélulas ciliadas con otras. En el caso de losimplantes cocleares (también debido a queno existe sinapsis entre los electrodos y lasterminaciones nerviosas), si se estimulan simul-táneamente dos electrodos, se produce unainterferencia entre ambas estimulaciones. Estoes debido a que se ha establecido una dife-rencia de potencial entre el primer electrodoy el de referencia, y otra diferencia de poten-cial entre el segundo electrodo y el de refe-rencia, y puesto que en general la estimula-ción en el primer y el segundo electrodo sondistintas, va a aparecer una diferencia depotencial también entre el primer y el segun-do electrodo, que va a dar lugar a una inter-ferencia entre canales estimulando de forma

incontrolada las terminaciones situadas entreambos electrodos. Este fenómeno se cono-ce bien desde las primeras investigacionesen el campo de los implantes cocleares y sedenomina efecto de suma de campos.Como consecuencia de esto, no deben esti-mularse simultáneamente dos electrodos, ypor lo tanto, el proceso de estimulación deelectrodos debe realizarse de forma secuen-cial, estimulando en cada instante de tiempoun único electrodo. Es, además, convenien-te dejar un intervalo de tiempo entre dos es-timulaciones consecutivas para garantizarla despolarización de la región estimulada.Debe tenerse en cuenta que estas limitacio-nes que presentan los implantes cocleares enla actualidad son comunes a todos los implan-tes cocleares y son consecuencia del hechode utilizar electrodos que suministran corrien-te eléctrica para generar los potenciales deacción en el nervio auditivo. La tecnologíaactual no permite por el momento realizar unaconexión con el nervio auditivo que permitauna estimulación selectiva de las distintasfibras nerviosas o que permita la estimulaciónsimultánea en varios puntos de la cócleasin producir interferencia. En la actualidad serealiza un esfuerzo investigador para mejorarlos implantes cocleares en este sentido.Cuando se analizó el procesamiento de laseñal de audio que se realiza en el oído, sevio que el oído normal permite la percepciónde la frecuencia a través de los mecanismostonotópico y de codificación temporal, conun rango espectral de 20 Hz a 20 kHz y unaresolución espectral próxima a 1/10 de tono.También permite percepción de la intensi-dad, con resoluciones que pueden llegar a 1dB, en el rango entre 0 dB y 120 dB SPL.Finalmente, el mecanismo de transducciónauditiva permite representar en el nervioauditivo la evolución temporal de las propie-dades espectrales de la señal de audio.Se ha visto también que el diseño de los elec-trodos tiene implícita una reducción impor-tante de la resolución espectral tonotópica.Por esta razón, el rango espectral en losimplantes cocleares está reducido a la ban-da entre 250–300 Hz y 5000–8500 Hz,según los modelos. El implante coclear per-mite resolver distintos niveles de intensidad,siendo posible alcanzar resoluciones próxi-mas a 3 dB. Finalmente, dependiendo de la

tasa de estimulación, los implantes propor-cionan una representación de la evolucióntemporal de la señal de audio, alcanzándoseuna representación temporal similar a la audi-ción normal en los sistemas de alta tasa deestimulación. Se ha observado los pacientesimplantados, ante la imposibilidad de obte-ner una buena resolución espectral tonotó-pica, desarrollan la capacidad de extraer infor-mación a partir de la codificación temporal.Estos aspectos condicionan las posibilidadesy limitaciones de la audición con implantecoclear. En la actualidad los implantes cocle-ares permiten una percepción auditiva concalidad suficiente para la comprensión delhabla cuando es pronunciada en ausencia deruido. En general en condiciones de ruido lacomprensión de la voz se dificulta mucho másque en el caso de la audición normal, si biendependiendo de la estrategia de codificaciónse aprecian diferentes comportamientos fren-te a los distintos niveles de ruido. Debido ala pérdida de resolución espectral tonotópi-ca, la percepción de la música con el implan-te coclear pierde mucha calidad con respec-to a la audición normal, encontrándose tam-bién diferencias importantes dependiendode la estrategia de codificación.

2. Implicaciones en el ámbito escolar (situa-ciones de aprendizaje y entornos educativos)Teniendo en cuenta estas cuestiones técni-cas, el niño/a implantado coclear cuando entraal sistema educativo y accede a entornos deaprendizaje, han de tenerse en cuenta dos fac-tores de suma importancia: la existencia deuna ventana temporal corta para desarrollarlas habilidades del habla y el lenguaje, así comolas limitaciones técnicas de los IC actuales. Encuanto a la primera, se ha propuesto que elperíodo de privación auditiva antes de laimplantación coclear podría afectar varias habi-lidades cognitivas de bajo nivel (Horn, Pisoni,Sanders & Miyamoto, Houston; Houston yMiyamoto, 2005). Una de estas habilidades esla secuencia motora, que presumiblementeestá más involucrada en la articulación delhabla, y que ha demostrado mediar en lasdemoras del lenguaje en niños sordos con IC.También hay evidencia de que las limitacio-nes del IC contribuyen a la aparición de défi-cits de percepción en la articulación del habladespués de la implantación. Hay que tener en

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Limitaciones tecnológicasdel implante coclear: implicaciones educativas

cuenta que los IC actuales parecen tener doslimitaciones principales. Una es la poca robus-tez de la señal, que se degrada fácilmente encondiciones ruidosas (Peters, Moore & Baer,1998). Esto, presumiblemente, puede redu-cir la cantidad de entrada recibida por los usua-rios de IC. Otro es un fallo al codificar de ma-nera adecuada cambios temporales rápidos(es decir, la Estructura Fina Temporal de laseñal de voz. La Estructura Fina Temporal escrucial para identificar el lugar de la funciónfonológica de la articulación (Rosen, 1992).Con base en la evidencia de que los niños conIC cometen frecuentes errores con el lugar/punto de articulación, muchos investigadoreshan llegado a la conclusión de que existe unvínculo entre la percepción del habla y las difi-cultades de producción y las limitaciones delos IC (por ejemplo, Tye-Murray, Spencer &Woodworth, 1995; Medina y Serniclaes, 2009;Moreno-Torres y Moruno-López, 2014). Enconjunto, los datos anteriores indican que losdéficits de percepción/articulación del hablaobservados en muchos usuarios de IC pue-den deberse al efecto de las reducciones deplasticidad y a la mala calidad de la informa-ción que reciben. Por lo tanto estamos anteun enorme desafío en el ámbito educativo enel caso de niños/as prelocutivos implantadoscocleares antes de los 3 años de edad, ya queen un aula escolar ordinaria, un alumno/a conestas limitaciones, desde el momento de suescolarización en un centro educativo, nece-sita de unas adaptaciones de acceso especia-les bien determinadas, y de una formación yconocimiento específicos por parte de los pro-fesionales que intervienen en su formación.Inclusión en la escuela:Cuando hablamos de la inclusión escolar delos niños con implante coclear, debemos teneren cuenta que este implante tan sólo es unaayuda técnica que permite hacer llegar deter-minadas frecuencias sonoras al nervio audi-tivo, dado que según el grado de discapaci-dad el niño recibirá determinados sonidos peroseguirá teniendo un déficit sensorial. Por loque a la hora de planificar una inclusión esco-lar para este tipo de discapacidad, como pasacon el resto de diversidades funcionales, debe-mos tener en cuenta una planificación perso-nalizada y adaptada a cada niño con este tipode discapacidad. Para ello debemos de hacerun análisis tanto de los antecedentes comode la intervención que deberemos abarcarpara la correcta inclusión del niño y su bien-estar educativo y socio-emocional.Adaptación al colegio personalizada del niñocon implante coclear:Los antecedentes a considerar pueden ser:• La historia médica y evolutiva de cada niñocon esta discapacidad y su estado neuroló-gico e intelectual.

• Saber la etiología de la pérdida auditiva, esdecir, su comienzo y la edad de identificación.• En qué momento que se ha producido elimplante a nivel evolutivo así como la adap-tación del mismo que ha tenido el menor.• También hemos de tener en cuenta el baga-je cultural anterior y posterior al implante.Del mismo modo, para una correcta inter-vención en el ámbito de La Comunicación yEl Lenguaje hemos de tener en cuenta:• La calidad, cantidad y consistencia de laintervención antes del implante coclear esdecir, el bagaje sobre el aprendizaje del niño.• Informarnos sobre el lenguaje usado antesdel implante, ya sea éste hablado o signado.Y observar y decidir la conveniencia de uti-lizar sistemas aumentativos del lenguaje y lacomunicación oral.• Incidir en la estimulación lingüística apro-piada para cada caso, teniendo en cuenta losantecedentes educativos aplicados en el niño.• En cuanto a las adaptaciones de acceso alcurriculum, los Sistemas Inalámbricos Perso-nales de Transmisión de la señal (SIPTS), cons-tituyen una ayuda técnica imprescindible enentornos educativos/aulas escolares paraestos alumnos y alumnas, incluso desde los 3años de edad, en el mismo momento de suprimera escolarización en Educación Infan-til; siempre atendiendo a las característicaspropias de cada caso y bajo la consideraciónprevia del EOEP Específico para Discapaci-dades Auditivas de referencia.• Así mismo, otro de los factores determinan-tes en la adaptaciones de acceso al curricu-lum de este perfil de alumnos y alumnas sonlas óptimas condiciones acústicas que tienenque darse en las aulas escolares que albergana estos estudiantes, algo esencial para unaprendizaje eficaz.Partiendo de esto, debemos respetar, diseñaro rediseñar el estilo o metodología más ade-cuado a cada niño con implante coclear, ade-cuando los materiales auditivos a una percep-ción visual o táctil según el grado de déficitauditivo y su evolución con el implante pro-tésico. También tenemos que intervenir haciaun favorecimiento del ámbito socioemocio-nal del niño con discapacidad auditiva e im-plante coclear. Por ese motivo, una vez más,debemos fomentar la participación del alum-nado en actividades que faciliten la empatía yel conocimiento de la discapacidad auditiva,así como hacerles conocedores del lenguajeusado por el niño para facilitar la interacciónentre iguales. Recreando mediante juegos lasensación auditiva de oír tan sólo determina-dos sonidos muchas veces distorsionados.La adaptación de los profesores a los niños condificultad auditiva:Pero estaréis pensando: para ello el profeso-rado necesita una formación en torno a la dis-

capacidad auditiva y, concretamente, al implan-te coclear. Efectivamente, para una correctaintervención de inclusión escolar en niños conimplante coclear o cualquier otra discapaci-dad ya sea sensorial, física o psíquica, los pro-fesionales docentes deben adquirir unos cono-cimientos específicos y básicos de las disca-pacidades que tienen en su alumnado parapoder intervenir y analizar lo anteriormentedescrito, así como favorecer la interaccióncon compañeros mediante actividades curri-culares compartidas entre el grupo clase.Por último, en la facilitación del conocimien-to sobre la diversidad, en este caso sensorial,del alumno juega un papel fundamental lafamilia, puesto que supone la fuente de in-formación más conocedora de los beneficioseducativos y socioemocionales para el niño.Por lo que tanto el profesorado como la fami-lia tienen que trabajar en equipo con el fin demejorar la calidad de vida del niño así comosu inclusión escolar y social.En ese aspecto, la intervención y la planifi-cación de la inclusión educativa tambiéndependerá y variará según la etiología audi-tiva y el momento del implante coclear. Porlo que una vez más la personalización edu-cativa vuelve a ser fundamental para la fomen-tación de la inclusión escolar y la integracióndel niño en el grupo clase, donde el equipopsicopedagógico y la familia son los pilaresclaves para su evolución y adaptación.

ConclusionesCuatro cuestiones fundamentales:1. En la formación tanto inicial como perma-nente del profesional docente de la Educa-ción Infantil-Primaria es importante que seconozca, que a los niños con pérdida audi-tiva en general y con implante coclear enparticular se les debe reconocer sus pecu-liaridades lingüísticas y no solo el respeto alempleo de las ayudas auditivas técnicas y/otecnologías, sino su conocimiento, uso ymanejo (Sistemas Inalámbricos Personalesde Transmisión de la Señal, antiguamentellamados emisoras FM), para equiparar opor-tunidades comunicativas, siendo este unaspecto que se hace imprescindible endocentes con destino en Centros Ordinariosde Atención Educativa Preferente para Dis-capacidad Auditiva.2. Si queremos una escuela verdaderamen-te inclusiva debe ser el propio centro edu-cativo con todos sus recursos personales ymateriales, el que se adapte en todo momen-to a las necesidades e intensidad de los apo-yos que requiera el alumnado, debiendo sereste un distintivo claro y un objetivo priori-tario en los Centros Ordinarios de AtenciónEducativa Preferente para la DiscapacidadAuditiva.



3. Es el informe psicopedagógico, emitidopor el Equipo de Orientación Educativa yPsicopedagógico Específico para Discapaci-dades Auditivas de referencia, en colabora-ción con el EOEP de Zona, el que propor-ciona el grado de especificidad, aportandoun perfil del alumno/a lo más completo ypormenorizado posible, siendo la lectura einterpretación necesaria e imprescindible porparte del equipo educativo correspondien-te, la que permitirá la planificación persona-lizada y adaptada a cada niño con este tipode discapacidad. Para ello debemos de hacerun análisis tanto de los antecedentes comode la intervención que deberemos abarcarpara la correcta inclusión del niño y su bien-estar educativo y socio-emocional, a la horade planificar una inclusión escolar para estetipo de discapacidad.4. Los alumnos/as implantados coclearesprelocutivos de 3 años de edad, que acce-den al sistema educativo por primera vez ya la vista de las manifiestas limitaciones téc-nicas actuales de los implantes cocleares, asícomo, los posibles efectos adversos del perí-odo de privación auditiva antes de la implan-tación coclear, sugieren la necesidad de incor-porar a estos niños/as en centros educati-vos preparados para atender las específicasnecesidades de dichos alumnos/as. El de-sempeño y éxito de estos escolares en entor-nos educativos, aulas, grupo-clase, depen-de de ello. No basta sólo con la atención clí-nica-logopédica ni siquiera la más fina y ajus-tada programación de implante coclear.

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SOBRE TEORÍA DE LA SEÑAL E IMPLANTES COCLEARES.


[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]Cerca de sesenta personas demandan cadaaño en España un cambio de sexo. Pero seestima que puede ser mucho mayor la cifraque quienes encierran un alma femenina enel cuerpo de un hombre, o viceversa, una delas mayores fuentes de sufrimiento. El des-ajuste entre el sexo anatómico y la concien-cia del sujeto de ser hombre o mujer es unaalteración de la identidad sexual. Un desajus-te que requiere un laborioso tratamiento.Para evitar confusiones respecto a la defini-ción de transexualidad es importante acla-rar las diferencias de esta condición respec-to a las principales preferencias sexuales queexisten y que juegan su propio rol dentro denuestra sociedad:• Heterosexual: Persona a quien le atrae elsexo opuesto.• Transexual: Es quien, sin presentar anorma-lidades anatómico-funcionales, siente profun-do malestar respecto a su sexo biológico; expe-rimenta la sensación de estar en “un cuerpoextraño” del que desea deshacerse, dado queno coincide con la vivencia psicológica ni larepresentación mental que tiene de sí mismo.Este desajuste entre el sexo psicológico, quese denomina género, junto con el biológico,comienza tempranamente (en la infancia) yalcanza su punto culminante en la adolescen-cia, cuando habitualmente inicia la intenciónde someterse a cirugía de reasignación sexual.• Homosexual: Generalmente se siente con-

forme con su cuerpo y acepta su rol de hom-bre o mujer que siente atracción por perso-nas de su mismo sexo.• Bisexual: Alterna prácticas homosexualescon heterosexuales.• Travestido: No se refiere a determinada for-ma de identidad; sólo es un estilo concretode disfrute sexual. A esta persona le produ-ce placer vestirse con ropa del género con-trario, especialmente cuando mantienen rela-ciones, sin ser necesariamente homosexual.Hasta hace pocas décadas la sociedad noempezó a ver con normalidad la existenciade transexuales. La transexualidad no es unfenómeno actual sino que existe desde laantigüedad, y en diferentes culturas. Aun-que en Medicina se incluye como trastorno,no se trata de un trastorno mental, sino quees tratado como tal debido a las complica-ciones psicológicas que presentan estospacientes, especialmente antes de comen-zar el proceso de reasignación. No existe unaedad concreta en la que se toma concienciade la transexualidad. Cada persona es unmundo y, como tal, asume su propio proce-so cuando le llega. No se sabe el origen, pue-de estar influido por muchos aspectos: hor-monales, cromosómicos, familiares, sociales,etc. Se nace, no se hace. Pero lo único queestá claro es que no es ninguna enfermedad.En ocasiones los familiares confunden el pro-blema con la homosexualidad y llegan a acep-tar que se trate de eso, pero rechazan por

entero que la persona pertenezca en realidadal sexo contrario cuando están seguros dehaber traído al mundo una hija, o un hijo varón.El niño o niña transexual detecta que tieneun problema y advierte perfectamente la in-comprensión familiar hacia el mismo. De estamanera, el niño o la niña puede reaccionar,muchas veces, de forma impulsiva sin que lospadres puedan entender por qué, ser dema-siado nervioso o nerviosa e incluso conflicti-vo. Crece con sentimiento de culpa o temora que se le recrimine por su conducta, sabeque es diferente a los demás y se siente alte-rado al no poder definir cuál es el problema nientender por qué siente tanto desasosiego.La adolescencia es una de las etapas más difí-ciles en la vida de una persona. Para los tran-sexuales, como para todo el mundo, esa eta-pa supone descubrirse a sí mismos, pero conuna diferencia: ellos descubren que estánatrapados en un cuerpo que no les corres-ponde según su género psicológico. Duran-te la adolescencia comienza además la atrac-ción sexual hacia las personas del otro géne-ro; esto es muy penoso para el transexual, yaque no puede aspirar a que el sexo contrariose fije en él o ella como lo que realmente es.Esta circunstancia les ocasiona vergüenza,frustración, desolación, malestar, amargura.La reacción ante cualquier problema depen-de de cada persona, unos pueden reaccio-nar aislándose, otros haciéndose rebeldes,pero el denominador común de las perso-

Transexualidad

nas transexuales es el saber a ciencia ciertaque si lo mencionan serán juzgados, así queocultaran su problema durante todo el tiem-po que les sea posible a fin de protegerse.La soledad acompaña durante todas las eta-pas de su vida: él solo debe descubrir lo quele pasa, él solo debe tomar la decisión de quéhacer con su vida, él solo debe explicarse,protegerse y defenderse.El adulto transexual ha aprendido que es dis-tinto y que su diferencia está mal vista. Lle-gado ya a este momento de su vida tiene muyafectada la autoestima y además probable-mente padezca de depresión aunque sea leve.Se siente solo, encerrado en su propio cuer-po y responsable del dolor que su rareza pue-da ocasionar a todos los que le rodean.La marginación y el rechazo son la tónicageneral a la hora de buscar trabajo, ya que suaspecto suscita desconfianza o miedo. A estodebemos añadir que el transexual que ha rea-lizado el cambio a veces pierde el apoyo fami-liar, con lo cual se encuentra en la calle, sintecho y sin trabajo, abocado al mundo de lamarginación (alcohol, drogas, prostitución).El transexual que no se reasigna corre el ries-go de caer en una depresión crónica. El tran-sexual reasignado debe ser muy conscientede todos los cambios que suponen su deci-sión, y sopesar los posibles efectos secunda-rios, así como reunir el valor suficiente paraentrar en quirófano varias veces y hacer fren-te a la reacción social que, con toda seguri-dad, en algunos casos, será de rechazo eincomprensión ante su profunda necesidadde reasignar su sexo.

El proceso de cambioEl proceso es largo (puede durar 2 ó 3 años)y complejo y tiene que estar controlado depor vida. En primer lugar, se realiza un diag-nóstico psicológico. La persona debe acudira la terapeuta sexual, psicólogo o psiquiatrapara que haga completa historia de vida. Unavez que se descarta cualquier tipo de alte-ración mental se integra el diagnóstico ycomienza el tratamiento para trabajar emo-ciones, estilo de vida, relación con la familia,ideas y sentimientos, que serán la puerta deentrada a la reasignación social, donde esnecesario que la persona viva con el rol degénero que quiere desempeñar. Si se sien-te bien con esto, ha pasado la primera prue-ba de realidad y puede iniciar la segunda fase,que es la hormonación, consistente en laadministración de hormonas (andrógenos oestrógenos, según se requiera). La psicote-rapia acompaña todo el proceso para ayu-dar a la persona transexual a ir asumiendosu nuevo rol y su nueva identidad sexual.Sin una evaluación psicológica y psiquiátricaoportuna, ningún médico o psiquiatra com-

petente y con ética prescribiría terapia hor-monal. Estos rigurosos requerimientos estánorientados a asegurar que aquellos individuosque cambian de sexo no lo hagan por ines-tabilidad mental, sino que esta persona hayademostrado totalmente su estabilidad men-tal en el rol de género que psicológicamen-te le corresponde. Una vez que supera estaprueba, se empieza a valorar la convivenciade practicar la cirugía plástica de cambio desexo. Hay que considerar que las dos prime-ras fases son reversibles, pero la última, no;por tanto, tiene que sustentarse en firme deci-sión tanto los profesionales como el indivi-duo, quien deberá estar convencido de querealmente es transexual.En el caso de hombre a mujer, incluiría mamo-plastia, vaginoplastia, eliminación de la nuezy una operación de las cuerdas vocales parael cambio de voz. En el caso de mujer a hom-

bre, habría que hacer una extirpación de lasmamas, útero y ovarios, y por último una falo-plastia (reconstrucción estética de los geni-tales masculinos externos, pene y testículos).La faloplastia es mucho menos demandadaya que los resultados aún no son del todosatisfactorios. Las mujeres tienen más faci-lidad para adaptarse a su nueva identidadsexual tras pasar por el quirófano. Aunqueno existen estudios que puedan explicar elporqué de la mejor adaptación de las muje-res a su nueva condición de hombres tras laoperación de reasignación de sexo, podríatratarse del tipo de vida que unos y otras lle-van tras la intervención quirúrgica. Mientraslas mujeres que pasan a ser hombres suelenllevar una vida discreta, una gran parte delos hombres que se sienten mujer formanparte del mundo del espectáculo, que gene-ra más estrés y ansiedad.


[José María Torres Gago · 77.540.725-C]Este artículo analiza, describe y documentapor vez primera los orígenes del escudo herál-dico actual del municipio de El Saucejo. Nosvamos a remontar tres siglos atrás en el tiem-po, a 1876, recién promulgada la consti-tución de ese mismo año. Atrás quedabaun panorama político realmente agitado co-mo fue el reinado de España con Amadeode Saboya, la I República, la III Guerra Car-lista y el Reinado de España de Alfonso XII.La Constitución promulgada el 30 de juniode 1876 reprodujo el pensamiento políticoconservador de su principal artífice, AntonioCánovas del Castillo. En ella se potenció deforma explícita el papel de la corona y la con-fesionalidad del estado, al tiempo que seestablecía un limitado sumario de derechosy libertades. Como resumen general de dichaconstitución podíamos comentar el trata-miento de la figura del Rey que era de sagra-da e inviolable, la importancia y la responsa-bilidad de los ministros así ningún mandatodel rey puede llevarse a efecto si no estárefrendado por un ministro.Es en 1876, concretamente en otoño, cuan-do la alcaldía de El Saucejo tras petición fe-chada a 3 de Octubre, propone al gabinetedel gobernador de la provincia la propuestade tres sellos oficiales para la administraciónde documentos oficiales en dicha alcaldía.El documento dice: De los tres sellos pro-puestos que se describe el documento solose han conservado dos en el archivo Histó-rico Nacional.• Sello 1:El primer sello es circular y bordeando la cir-cunferencia se puede leer, a partir de unapequeña marca de arranque que puede serun asterisco o signo de puntuación, “Ayun-tamiento Constitucional del”, y en el centrode la circunferencia con un mayor tamañode letras “Saucejo”.• Sello 2:El segundo sello es mucho más interesantepor la estética y su forma ovalada. Dentro deun doble ovalo y dividido de forma asimétri-ca por dos círculos pequeños, podemos leer,en la parte superior del óvalo mayor, “Alcal-día Popular”, y en la parte inferior del óvaloque es menor “del Saucejo”, en el centro delovalo un árbol con un tronco muy esbelto yuna pequeña copa sujetada por tres ramas(evidentemente la figura del árbol no vemosque sea alusiva a un sauce, no sabemos sipuede ser una variedad de flora que abun-

dara en la zona a fines del siglo XIX, como elchaparro o la chaparrilla, podemos afirmarque el nombre de nuestro municipio está liga-do al sauce y a la abundancia de dichos árbo-les en tiempos atrás) y por ello nuestros sellosen documentos se caracterizaran con unárbol, a partir de este momento.La historia transcurre y el municipio no seha identificado con ningún escudo, lo que sise van sucediendo son diferentes sellos enla alcaldía, para documentos administrativosde la villa. Por ejemplo de época de posgue-rra se conoce este sello, de forma ovaladaen el centro está la figura de un sauce, de lavariedad llorona (Salixbabylonica) con unacopa exuberante y con un prominente folla-je en su tronco, lo bordean en la parte deabajo “Alcaldía” y en la parte superior “Ayun-tamiento de El Saucejo”.• Sello 3: Sello posguerra:El municipio, tras los duros años de posgue-rra y bien entrada la democracia, sigue sinescudo oficial, así que será en la década delos 80 cuando se acomete los encargos yestudios heráldicos. La historia del escudoheráldico de El Saucejo comenzó en el Cole-gio Público de la localidad “José Antonio”ahora llamado “Los Sauces”. Un grupo dedocentes, entre los que destacaron Sebas-tián Núñez, Gabriel Montoro y Juan de laFuente, se reúnen y comienzan a elaborarlos estudios, a argumentar signo heráldicosy a realizar los primeros bocetos. En 1982se contacta con el Ayuntamiento y el PlenoMunicipal reunido, con el alcalde D. JuanRobles y nueve de los once miembros delconsejo, aprueban por unanimidad el expe-diente para la adopción del escudo Heráldi-co Municipal, por las siguientes razones:-Actualmente solo se está utilizando un sellode forma ovalada con un sauce en el inte-rior y la inscripción de Ayuntamiento de ElSaucejo, sin que haya sido reconocido comoescudo heráldico municipal.-Su forma no es propia ni tiene connotacio-nes de un escudo civil.-Los escudos deben ir timbrados cosa queno ocurre en el vigente sello que tratamosen este ayuntamiento.-Los escudos heráldicos vienen a sustituir laletra escrita.-El sello actual no se usa como membreteoficial, usándose como escudo oficial el escu-do Nacional.-En los archivos municipales no se encuen-tra expediente alguno que de luz al particu-

lar y que nos indicase que este ayuntamien-to ha tenido alguna vez escudo heráldico.Además se argumentaba la necesidad de esainsignia local pues recientemente se habíapublicado, por el prestigioso académico deBellas Artes y Ciencias Históricas D. JoséMaría de Mena, el libro “Heráldica Munici-pal de la Provincia de Sevilla”, donde se reco-gían todos los escudos de la provincia y ensu capítulo dedicado a nuestro municipiodecía literalmente: “El municipio carece deescudo y el nombre de El Saucejo tienen su ori‐gen, en un bosquecillo de sauces que debió exis‐tir en alguna ribera del término”, siendo estala razón de que haya perdurado el sauce enel sello municipal.Por todo ello, la alcaldía proponía lo siguien-te: que se encargara los estudios de investi-gación y confección de un escudo heráldicodel municipio que representara, El Saucejo.El docente Sebastián Núñez es la persona quetoma las riendas para la confección del cita-do escudo y no duda ni un instante en poner-se en contacto con el Ldo. José Mª de Mena,para que le aconseje, le asesora y le revise entan arduo trabajo. El 16 de mayo de 1983tenemos la primera correspondencia entreambos estudiosos y los primeros avances.-Se toma como base en la forma del escudoconocido como español: cuadrilongo y redon-deado por el bajo, con cuarteles inferiores ysuperiores para albergar figuras o símbolos.-En los cuarteles superiores, concretamen-te en el derecho, se decide colocar un sau-ce, por ser el origen del nombre del munici-pio. En el cuartel izquierdo superior estánlos tres girones de la casa Téllez-Girón per-tenecientes al Ducado de Osuna, que ya lafundación de la Puebla de los Sauces depen-de de dicho ducado y por lo tanto vemoscompletamente justificada su inserción.-Entre ambos cuarteles y en la parte inferiorse ha colocado la flor de lis, por ser duran-te el reinado de Fernando VII, la fecha y casaen que se constituye el Ayuntamiento deesta localidad.-La corona, como es lógico, es de tipo realmoderna, constitucionalista.-Los colores se dejan en unos primerosmomentos aparcados a la espera de las noti-cias del estudio de señor De Mena.La contestación del erudito de Mena no sehace esperar y llega el 21 de marzo de 1983.La idea parece correcta pero aconseja unalínea de trabajo para que sea un escudo correc-to dentro de las normas de la heráldica, e in-dica los pasos a tomar si en un futuro se de-cidiera labrar el escudo en piedra dondelos colores tienen su simbología particular.El 4 de abril de 1983 Sebastián Núñez, pre-senta al pleno del Ayuntamiento de El Sau-cejo la explicación del escudo tal y como se


Del estampillado al escudoheráldico de El Saucejo

describe a continuación:“El escudo está dividido en dos cuarteles omitades y en su parte central inferior, des-cienden dos líneas curvas a ambos lados, locual en heráldica se llama escudo mantelado.En el lado derecho, y con una orla de tripleajedrezado en rojo y amarillo, figuran tres giro-nes de color rojo, sobre fondo de oro. Su moti-vo está en que en este pueblo, fue antiguapuebla del Ducado de Osuna, que tienen elapellido Téllez Girón, y de ahí los tres girones.En el lado izquierdo, el símbolo más represen-tativo y propio de nuestra localidad, el sauce,sobre fondo de plata y en su interior colorverde natural.En la mitad inferior aparece un pequeño cuar-tel con fondo de azul claro, sobre el que des-taca la flor de lis, que representa la casa delos reyes Borbones, ya que en 1812, cuandoreinaba el Borbón Fernando VII, se produjola promulgación de la Primera ConstituciónEspañola, por la cual conseguían multitud depueblos su independencia, y el nuestro comen-zó a serlo como ayuntamiento propio a raízde aquella fecha.Por último la corona (timbre), es copia exactade la que remata el nuevo escudo constitucio-nal español, según el art. 1º tercer párrafo, dela ley 33/1981 de 5 de octubre de 1982…”.Esta era la significación del modelo que pre-sento D. Sebastián Núñez para que se pro-cediera a la estimación como oficial y repre-sentativo de la localidad ante los órganos degobiernos pertinentes.Posteriormente el 22 de abril de 1983, elpleno del Ayuntamiento de El Saucejo, remi-te a su autor la aprobación de dicho escudo

para presentarlo como oficial ante la direc-ción general de administración local, admi-nistración perteneciente al ministerio deadministración territorial.El 25 de junio de 1985 resuelve la peticiónde aprobación del escudo Heráldico trashaber recibido el informe preceptivo de lareal academia de la Historia el 14 de mayode 1985, comunicando que: “parece a estaReal Academia de la Historia que el escudode El Saucejo, se organice como sigue:1. Sobre fondo de plata, el árbol sauce desinople.2. Sobre fondo de oro, tres girones de gules;la bordadura componada de oro y gulesentres órdenes. Al timbre corona Real cerra-da, como se propone.(…) Prescindiendo quizás de la Lis en puntaque tanto vendría a complicar la concisiónde estas armas, sin implicar de otro lado, unaespecial singularidad para este Ayuntamien-to, de origen Borbónico como tantos másdel área nacional…”.La resolución modifica la propuesta inicial, secomunica al autor el cual considero pertinen-te realizar la defensa del escudo Heráldicotal y como se ideo inicialmente, por lo que el4 de febrero de 1987 recurrió la resoluciónargumentando y cito textualmente: “que dichaflor de lis aparece por significar la adhesiónde las pueblas existentes en esta zona a lacasa de Borbón, tomando como hecho his-tórico, por tradición oral, que durante la inva-sión napoleónica hubo un levantamiento dela población a favor de la realeza Borbónicaen una iglesia de San Miguel en el pago deMajadahonda y que hoy no existe a causa de

su destrucción por el ejército invasor.La única documentación que puedo aportares una fotocopia de un original autentico quecita a la iglesia de San Miguel, como pruebade que dicho lugar existió ciertamente, comoasí lo confirman las escrituras de propiedadde tierras que hace alusión a la fecha de 1718,siendo la escritura de fecha posterior, con-cretamente de 1851, en cuyo año ya no exis-tía dicha iglesia de San Miguel.Cabría aportar aún una segunda razón, y esel puramente valor estético, ya que esa divi-sión inferior redondeada más los cuartelesa su vez redondeados armonizan más en suparte inferior”.Tras seis años de trabajo y defensa del pro-yecto de Escudo Heráldico para el municipiode El Saucejoe stos se vieron recompensados,tras la publicación en el Boja nº 59 de 3 dejunio de 1987, donde se dispone: “Autorizaral Ilmo. Ayuntamiento de El Saucejo (Sevilla)a adoptar su escudo Heráldico, que quedaráorganizado tal y como lo defendió el autor”.Desde 1987, El Saucejo, cuenta con un ele-mento más para el patrimonio del municipio,sin duda alguna su la Historia Mayor del escu-do la escribirá el futuro y todo aquel quereconozca como suyo este emblema.

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ARCHIVO HISTÓRICO NACIONAL SIGIL-TINTA SEVILLA 16,

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ARCHIVO MUNICIPAL DE EL SAUCEJO.

BOJA Nº 59 DE 1987. SEVILLA, 6 DE JULIO DE 1987.


[Laura Rubio López · 04.601.129-W]Paula acaba de nacer, acaba de iniciar un lar-go camino que la llevará a convertirse en unmiembro adulto de la sociedad. Adquirien-do las maneras de interaccionar y compor-tarse con otros seres humanos, y las capa-cidades que le van a permitir actuar sobre elmundo de los objetos sociales y naturales,lo que genéricamente puede llamarse la inte‐ligencia. A través de su acción va a ir cons-truyendo su representación del medio, guia-do por los adultos que le rodean, que van amediar en sus relaciones con cosas y perso-nas. A continuación voy a analizar cómo seconstruye su inteligencia a partir de las capa-cidades que tiene al nacer (Deval 1996).Los diferentes sentidos permiten que Paulaentre en contacto con el medio que le rodea,comienza su maduración durante toda la vidaprenatal, de tal forma que, cuando se pro-duce el nacimiento, todos los órganos sen-soriales (la vista, el oído, el tacto, el gusto, elolfato, la sensibilidad respecto a los órganosinternos y respecto al movimiento del cuer-po) están en funcionamiento. Esto quieredecir que el recién nacido ve, oye, es sensi-ble a la presión táctil, a diferentes sabores y

olores, a las punzadas de hambre en su estó-mago vacío y al movimiento en sus brazos ypiernas. Pero en el momento del nacimien-to la maduración tanto de los órganos de lossentidos, cuanto de las vías y estructurascerebrales correspondientes, tiene todavíaun largo camino por recorrer hasta llegar alos niveles característicos de los adultos (Coll,Marchesi y Palacios, 2006).A continuación, describiré los cuatro subes-tadios de Piaget que se encuentran dentrodel estadio sensoriomotor que ya ha expli-cado anteriormente:• Subestadio 1, reflejos innatos: desde el naci-miento hasta el primer mes de vida. Paulallega a mundo dotada de diversos reflejos.Unos desaparecen y otros evolucionan has-ta conductas más complejas como conse-cuencia de su aplicación constante de obje-tos externos. Reflejos como la succión, losmovimientos de brazos y piernas constitu-yen los primeros esquemas sensoriomoto-res de Paula y los cimientos del desarrollocognitivo humano.• Subestadio 2, reacciones circulares prima‐rias: desde el primer al cuarto mes. En pri-mer lugar continua la evolución de los esque-

mas sensoriomotores a través de las accio-nes dirigidas al propio cuerpo. Las succión,vocalización, prensión… se ejercitan cons-tantemente. Además empieza a coordinarun esquema con otro, visión-audición, suc-ción-prensión. Un ejemplo de coordinaciónde los esquemas de audición-visión es cuan-do Paula vuelve la cabeza por que oye la vozde su madre. Especialmente la visión-pren-sión se convertirá en un importante instru-mento para explorar y conocer el entorno.A modo de resumen, podríamos destacarque la actividad fundamental de los dos pri-meros subestadios gira en torno al ejerciciode los reflejos innatos, a su repetición, (reac-ción circular primaria; circular porque es repe-titiva, y primaria porque lo que repite son losreflejos innatos) a su combinación (Paula selleva la mano a la boca y se la chupa) y asu diversificación (chupa algo que le alimen-ta y chupa y traga lo que no alimenta).• Subestadio 3, coordinación de esquemassecundarios: desde el cuarto al octavo mes.Paula comienza a tomar conciencia de quesus acciones provocan consecuencias inte-resantes (ejemplo, patalea y consigue agitarel móvil de la cuna) y trata de repetirlas yaque dichas consecuencias le divierten.Muchas de las conductas que exhibe Paulaa esta edad, no forman parte de su reperto-rio innato, sino que han sido construidas eninteracción con los objetos, es decir losesquemas son secundarios, y tienden a serrepetidos una y otra vez, de ahí que hable-mos de reacciones circulares secundarias.Además a esta edad se produce un avancemuy destacado ya que va a ser capaz de imi-tar conductas de adultos siempre y cuandoesas conductas pertenezcan a su propio reper-torio (abrir y cerrar la mano, sacar la lengua…).• Subestadio 4, invención de nuevos medios porcombinación mental: del octavo al décimosegundo mes. Los esquemas secundarios vana multiplicarse y a combinarse entre sí al ser-vicio de las conductas crecientemente com-plejas: ve un objeto alejado que le interesa yque está atado al extremo de una cuerda paraconseguir el objeto. La conducta es intencio-nal y por ello pone en acción esquemas paraconseguirlo. Con esta edad Paula es capazde imitar gestos y sonidos nuevos para ella.Se puede empezar a hablar de conversaciónde objetos: si se le oculta el objeto interesan-te bajo un cojín, lo levanta para apoderasede él. Se puede empezar a hablar de la con-servación de objetos: si se le oculta un obje-to interesante bajo un cojín, lo levanta paraapoderarse de él, pero si tras varias veces derepetir la acción se escondiera el objeto deba-jo de otro cojín, lo sigue buscando en el quefue escondido por primea vez. A esta con-ducta se llama error del subestadio 4.


El desarrollo cognitivoen el primer año de vida

[Maravillas Sánchez Martínez · 74.013.523-Y]La socialización es un largo proceso gracias alcual un individuo aprende una cultura desdesu nacimiento para convertirse en miembrode una sociedad determinada (Sarramona1991). Este proceso implica la asimilación decostumbres, valores y actitudes y lo hace me-diante la interacción con otras personas a tra-vés de los llamados procesos de socialización.Marchesi (1985) afirma que los procesos desocialización son los siguientes:• Procesos conductuales: implican el aprendi-zaje de las conductas socialmente aceptadas,como por ejemplo pedir las cosas por favor.• Procesos mentales: son los que el niño haceque conozca la sociedad y pueda comportar-se y comunicarse, es decir, las normas y valo-res de la sociedad en la que se desenvuelve.• Procesos afectivos: se refieren a aquellos vín-culos afectivos que el menor establece con lafamilia y con sus iguales.En todos estos procesos de socialización inter-vienen personas significativas y también insti-tuciones, y todos estos entes que intervienenen la socialización de los niños reciben el nom-bre de “agentes de socialización”. Los princi-pales, durante la etapa de la primera infancia,son los que a continuación se indican:• Las personas: incluimos aquí todas las per-sonas significativas para el niño como todasaquellas que integran la unidad familiar (her-manos, padres, abuelos…), maestros e iguales.• Instituciones: principalmente la escuela.• Medios de masas: a estas edades el princi-pal medio de masas es la televisión.De todos estos, la familia tiene un lugar impres-cindible con respecto a la socialización duran-te la primera infancia, constituyéndose comoel primer agente de socialización para el niño.Por otro lado, según sostiene Requena (2003),el juego es la primera forma de comunicaciónentre el niño y el adulto. En concreto, suponeun buen medio de socialización, debido a lossiguientes aspectos:-Desde que nacen los niños sienten la necesi-dad de jugar con otros niños.-Hace que se adapten a un contexto.-Reproducen su entorno social y a través de élvan comprendiendo y experimentando con-ductas sociales. Imita acciones de los adultos.-Al jugar con otros niños se establece el con-cepto de “amistad”.-Facilitan la integración social porque a todoslos niños les gusta jugar y son buenos en algúnjuego, lo que hace que no se frustren y se pue-dan relacionar jugando de forma agradable ysin presiones.-Desinhibe de la timidez.

El juego como elemento socializadorSegún Requena (2003), jugar es el mejor ele-mento socializador que se tiene durante la in-fancia. Por su parte, Saracho (1998) afirmaque mediante el juego se promueve y facilitael desarrollo social de los niños (citado en Mon-tañés y cols. 2000).Mientras juegan, los niños se relacionan, com-parten, cooperan, se comunican, interaccio-nan… y cuando interactúan, se promueve lacooperación, como señalan Kamii y Devries(1980) citados en Garaigordobil (1995). En estesentido, “las actividades lúdicas son un relevan-te instrumento de comunicación y socializa-ción” (Ortega, 1987; 1991) citado por Garai-gordobil, (1995, p. 92). Por ello, el juego es lamejor forma de promover el aprendizaje coo-perativo y este aprendizaje supone la sociali-zación de los niños, y según los resultados delestudio de Garaigordobil (1992; 1993) citadaen Garaigordobil (1995), la actividad lúdica ylas actividades cooperativas suponen un impor-tante elemento en la socialización del niño.Irwin y Frank (1981) señalan que “durante sujuego los niños discuten, debaten, exploran,traman y hablan juntos” (citados en Moyles,1990, p. 159).Los juegos están dotados de normas y reglasy esto supone un factor importante de cara ala socialización. Mediante el juego el niño vaexperimentando y asimilando las habilidadessociales y también va adquiriendo pautas pararelacionarse, comportarse e integrarse de unamanera eficaz y adaptada en su grupo social,ya que como afirma Stevens (1977 citado porMoyles, 1990.p. 45) “el juego es necesario yvital para un desarrollo normal dentro del pro-pio organismo como de su maduración en cali-dad de ser social”. En este sentido, podemosdecir que el juego dirigido puede promover eljuego social fijando a los niños tareas de coo-peración y los juegos colectivos son un factoresencial en el desarrollo social del niño porqueen ellos los niños van a tener que ayudarse ycooperar y eso implica que interactúen, creenestrategias, se respeten unos a otros y se pres-ten atención, adoptar reglas o acuerdos, resol-ver conflictos, etcétera. Los juegos colectivosson juegos en los que participan los niños engrupos y pueden tener funciones cooperati-vas, competitivas o ambas (Requena, 2003).Por ello, este tipo de juego es aplicado en elaula, puesto que, tal y como afirma Ortí (2004),permite cumplir con los objetivos previstosdebido a la actuación del propio educador.El desarrollo social de los niños implica (Reque-na, 2003, p. 19):-Conocimiento social, es decir, conocer a las

personas y el entorno, así como las tradiciones.-Adquisición de conductas sociales.-Adquisición de valores y normas.La socialización es un proceso por el que elniño va tomando el sentimiento de pertenen-cia a un grupo por conocer sus normas, valo-res, pautas de conducta, etcétera; de modoque se promueve la convivencia, comunicacióny respeto en él (Requena, 2003). Es por elloque los juegos suponen un buen medio desocialización para los más pequeños ya que porejemplo en los juegos colectivos se desempe-ñan tareas de cooperación entre los participan-tes y los juegos reglados, a su vez proporcio-nan experiencias socializadoras en cuanto alautocontrol y el respeto por los compañeros.El juego de reglas es la actividad lúdica propiadel ser socializado. A través de ellos los niñosdesarrollan estrategias de acción social, apren-den a controlar la agresividad, ejercitan la res-ponsabilidad y la democracia, las reglas obligana depositar la confianza en el grupo y con elloaumentan la confianza en sí mismos (Monta-ñés y cols. 2000).Según Deutsch (1971), los juegos coopera-tivos hacen que mejore la eficacia de sus co-municaciones, aumentan la aceptación entrejugadores y sus distintas aportaciones, lo quese traduce en tareas más productivas debidoal mayor esfuerzo y coordinación entre losjugadores (citado en Garaigordobil, 1995).Jhonson y Jhonson (1986) y Slavin (1983, 1990)destacan la eficacia que supone la cooperacióny los juegos cooperativos en el ámbito acadé-mico además de favorecer la motivación fren-te a este (citados por Garaigordobil, 1995).En definitiva, como afirma Taipe (2013), losniños son seres sociables y por tanto sujetos ala socialización. Sienten atracción por sus igua-les y por relacionarse con ellos y el juego es lamejor forma de interacción. La interacción entreniños como seres sociales a través del juegoconlleva a la socialización de los mismos.

Juegos para promover la socialización1. Adivinanzas:-Largo, largo su cuello es y tiene manchas enla piel. Si te digo más, sabrás quien es.La jirafa.-Soy astuto y juguetón, y cazar ratones es mimayor afición.El gato.-Vuelo entre las flores, vivo en la colmena, fabri-co allí la miel y la también la cera, ¿Quién soy?La abeja.-En el circo lo veo, en el zoo también y tiene lanariz más grande que en el mundo pueda haber.El elefante.


La socialización en Educación Infantil


-En el agua siempre vivo, plateado es mi color,veloz como un rayo nado ¿Cómo me llamo?Pez.-¿Cuál es el animal de campo o corral que si unazanahoria le das sus dientecitos te enseñará?El conejo.Daremos a cada niño una cartulina con adivi-nanzas de este tipo y cuya respuesta estarárepresentada por un dibujo para que les que-de claro el animal que les ha tocado. Sentare-mos a los alumnos en un círculo y uno por unose pondrán en pie y con ayuda de la profeso-ra leerán su adivinanza, la cual tendrán que adi-vinar el resto de compañeros. Los materialesnecesarios son diversas cartulinas con adivi-nanzas cuya respuesta sea una foto.2. Yincana:Dividiremos a los niños en dos grupos y lesexplicaremos que van a tener que buscar unaserie de pistas por orden para encontrar el teso-ro. Esconderemos cuatro pistas por el patio,con los números del uno al cuatro. La primeraestará escondida en un banco y daremos la pis-ta: “la primera pista está escondida donde nossentamos para comernos el bocadillo en elpatio”. Una vez encuentren esa pista llevarápegada una fotografía de donde se encuentrala siguiente, y así sucesivamente hasta que dencon la cuarta pista que los llevará al tesoro.Siempre habrá dos pistas y dos tesoros y cadaequipo irá acompañado por un profesor paraque no se sientan perdidos y les motive en labúsqueda. Los materiales necesarios serán car-tulinas con los números y cartulinas con lasfotos de las pistas y cosas que hagan de teso-ros como pueden ser plastilina, chucherías...3. Quién es quién:Este juego consiste en pegar en la frente decada niño una imagen, puede ser de vehículos,animales, objetos… Sentados en semicírculoirán poniéndose de pie y la profesora les pega-rá la imagen en la frente, la cual no habrán vis-to y por medio de hacer preguntas a los com-pañeros tendrán que adivinar de qué se trata.Dependiendo la edad de los niños lo haremosmás fácil o más difícil y siempre daremos unapista como por ejemplo es un animal, es unobjeto de la casa, tenemos uno en clase, etc.4. Hola, ¿cómo te llamas?:Elegiremos a un niño al azar y éste dirá su nom-bre y algo sobre él como por ejemplo: “Hola,me llamo María y tengo el pelo largo”. Despuésuno por uno dirán: “Hola, me llamo María” yañadirán algo bueno sobre ella, como por ejem-plo: tengo los ojos azules, mi pelo es rubio, dibu-jo muy bien, tengo un gatito, etcétera.5. Mímica:Para este juego permaneceremos sentados ensemicírculo y uno por uno se levantarán y laprofesora les dirá un animal y éste tendrá queimitarlo haciendo mímica y alguna que otraonomatopeya pero sin poder hablar hasta que

alguno de los niños adivine de que animal setrata y sea el siguiente en participar. La profe-sora lo hará la primera vez para que los niñosvean como se juega y luego uno por uno iránsaliendo a imitar a su animal.6. Zumba:La profesora pondrá una canción, se situarádelante de los niños comenzará a bailar hacien-do pasos sencillos y repetitivos para que losniños puedan seguirla. En un momento dadoelegirá a un niño y éste tomará el mando demonitor, el cual tendrá que improvisar una core-ografía y sus compañeros seguirla. A la palma-da de la profesora ese niño elegirá a otro quese quedará de monitor y así sucesivamentehasta que todos los niños hayan sido monito-res. Se pueden poner las canciones que se des-een e incluso en lugar de salir de uno en unosalir por parejas. Los materiales necesarios seránun ordenador para poner música o radio y CD.7. Twister:Para esta actividad se necesitan círculos decartulina roja, verde, azul y amarilla, un trián-gulo de cada color, un cuadrado de cada colory un corazón de cada color. Pegaremos en elsuelo del aula cada uno de los materiales nom-brados y haremos equipos de cuatro niños.Los niños del primer equipo se situarán alre-dedor de éstos y uno por uno la profesora irádando órdenes, como por ejemplo: “Pie izquier-do al círculo rojo, mano derecha al corazónverde…” y así uno por uno los niños tendránque ir siguiendo las órdenes de la profesora.El juego se irá complicando a medida que avan-zan las órdenes y en algún momento el cuer-po tocará el suelo, en ese momento ese niñoqueda eliminado y seguirá el resto hasta quesolo uno quede sin tocar el suelo. Se hará lomismo con todos los equipos. También losniños que no están jugando pueden ir dandolas órdenes a los concursantes.8. Cuenta cuentos:Para este juego necesitaremos folios, tijeras,pegamento, colores, revistas folletos, periódi-cos, etcétera. Consiste en que cada niño debeinventar una historia mediante imágenes encon-tradas en revistas, folletos o periódicos. Divi-diremos a los alumnos en equipos de cincomiembros y pondremos en cada uno de ellosrevistas, periódicos, tijeras, pegamentos, etc.La profesora entregará a cada niño cinco foliosy se les explicará que tienen que recortar imá-genes que encuentren en esos materiales ypegarlas en los folios formando una historia.Una vez todos los niños hayan formado su his-toria, uno por uno saldrán a la pizarra y apo-yándose en las imágenes que han recolectadoirán contándola a sus compañeros.9. El risitas:Agruparemos a los niños por parejas. Y les expli-caremos que van a tener dos roles distintos,uno de ellos será el serio y otro el gracioso. Se

pondrán uno enfrente del otro y el trabajo delgracioso consistirá en hacer reír al serio ya seahaciendo muecas, bailando, cantando… el seriointentará no reírse y cuando ya no aguante másy se ría intercambiarán los papeles. Se puedenir cambiando las parejas e incluso jugar forman-do grupos de serios y graciosos.10. Cada oveja con su pareja:Empezaremos poniendo música y dejando alos niños moverse libremente por el espacio.Cada cierto tiempo la profesora parará la músi-ca y dirá: “cada oveja con su pareja”, y los niñosdeberán encontrar rápidamente una pareja ycogerse de la mano. La profesora volverá aponer música y los niños volverán a moverselibremente aunque esta vez con su pareja. Mástarde volverá a parar la música y estos se agru-parán por tríos, y continuarán moviéndose aritmo de la música en tríos, y así sucesivamen-te irán aumentando las agrupaciones hasta quequeden todos unidos, moviéndose y bailandoen cadena al ritmo de la música.

ConclusiónComo hemos visto, la socialización es un pro-ceso que pasa todo individuo y que pese a durartoda la vida, es durante los primeros años don-de tiene especial relevancia. El principal papelpor excelencia lo tiene la familia ya que en ellase empiezan a formar vínculos afectivos conlos padres, hermanos… Sin embargo, la escue-la también tiene un papel muy importante yaque en ella se forman los primeros vínculosamistosos y como buenos docentes tenemosla obligación de favorecer este proceso tanimportante. En este sentido el juego cobra espe-cial relevancia, ya que como afirman distintosestudiosos sobre el tema la interacción de losniños mediante el juego conlleva a la socializa-ción de los mismos.

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[Inés Fernández Fernández · 76.941.268-N]En la mayoría de centros escolares, en muchosde los grupos, es común encontrar alumnadomarginado. Las consecuencias para el niñoo niña afectado/a suelen ser importantes.Por ese motivo, debe entenderse que todoslos centros educativos han de aspirar a ser inclu-sivos, es decir; deben aspirar a “ofrecer a todoslos niños y niñas, sin distinción por razones dediscapacidad, raza o cualquier otra diferencia,la oportunidad de continuar siendo miembrosde la clase ordinaria y de aprender se sus com-pañeros y compañeras y junto a ellos, dentrodel aula” (Stainback, 2001, p.18).El alumno marginado no disfruta de esta opor-tunidad, por ese motivo, se ha de trabajar paragarantizársela, siendo toda persona es dignade estima y reconocimiento, siendo esto unaprendizaje necesario para formar personascapaces de convivir en una cultura de paz. Paraque esto sea posible es preciso trabajar el auto-concepto y la autoestima, que va a ser parale-lo a trabajar la estima hacia los otros/as. Poreso mismo hace falta, además de actividadesespecíficas que desarrollen la estima hacia unomismo y los demás, trabajar la formación degrupo para garantizar un ambiente de conoci-miento mutuo, confianza y cooperación, en elque chicos y chicas se sientan cómodos paramostrarse libremente y participar del colecti-vo, y donde se vean lo bastante reconocidoscomo para respetar las necesidades del grupo.La tarea del profesorado, en general y en estoscasos, debe centrarse en descubrir los aspec-tos positivos de la persona marginada y orga-nizar actividades dinámicas y metodologías quepromuevan que ella y el resto del grupo las des-cubran y valoren. Por eso se propone este plan:1. Investigar cuáles son las necesidades o difi-cultades del chico/a y ayudare a superarlasA veces las reacciones de un/a alumno/a conproblemas de integración son difíciles de sopor-tar, lo cual agrava aún más la situación. Detrásde comportamientos insociables acostumbrana esconderse necesidades importantes no satis-fechas, y/o falta de habilidades sociales pararelacionarse positivamente. Es entonces queel educador debe superar la valoración del alum-no o la alumna, fundamentada únicamente enlos comportamientos visibles, y esforzarse endescubrir las necesidades profundas de esapersona para ayudarla a encontrar el modo desatisfacerlas.2. Objetivos de la intervención• Proponer tareas con objetivos que puedaasumir a corto plazo que puedan garantizarleel éxito. Ir ampliándolas a medida que las logra.Orientar y acompañar en el desarrollo de tare-as encomendadas. Hay que velar para no pedirnada que esté por encima de sus capacidades.• Tener expectativas positivas, tanto hacia elalumno/a como en relación a lo que se le pide.

Transmitírselas con la actitud y el lenguaje. Refor-zarla positivamente en aquello que hace bien.• Promover situaciones en las que pueda tenerexperiencias controladas donde poner en jue-go habilidades sociales y tratar de mejorarlas(aprendizaje cooperativo, debate y discusiónentre compañeros y compañeras, etcétera).3. Cómo intervenirLos docentes deben atender a tres puntos cla-ves para prevenir el rechazo. Por una parte, esfundamental crear en el aula un clima que pro-mueva la cooperación y posibilite interaccio-nes positivas y satisfactorias. Es importantepromover las habilidades asociadas a la acep-tación de los iguales, relacionadas con la empa-tía, la cooperación y la ayuda y otras cuyo défi-cit puede dar lugar a retraimiento o agresivi-dad, como las habilidades básicas de entradaa grupo, de negociación en situaciones de con-flicto o de autorregulación emocional. El ter-cer aspecto clave es evitar y no aceptar el eti-quetado, es decir, la valoración global de unniño en términos negativos.• Intervenir, por una parte, con el grupo clasedesarrollando un programa socioemocional,creando un clima de inclusión social, y emple-ando estrategias de trabajo cooperativo.• Intervenir con el alumnado rechazado, fomen-tando habilidades sociales, autocontrol emo-cional, solución de conflictos y promoción dela amistad. Y con su familia, plantando activi-dades cooperativas.Como puede deducirse de este planteamien-to, el profesorado y los profesionales de orien-tación juegan un papel esencial en todo el pro-ceso de identificación e intervención y por elloes crucial su formación en los diferentes com-ponentes mencionados.Ideas de actividades con el grupo aula:• Fomentar el trabajo cooperativo: los rinco-nes y el trabajo por proyectos, ya que en estoúltimo ellos van a ser los protagonistas del pro-ceso de aprendizaje.• En las asambleas de entrada. Debatir de for-ma pausada y no violenta los conflictos exis-tentes en el grupo, reconociendo lo que se hallade positivo. Se debe tener presente que has-ta que el alumnado no sienta la asamblea comoun espacio de debate y toma de decisiones degrupo, y hasta que no domine las habilidadesde comunicación y relación adecuadas pasaráun tiempo.• Actividades concretas: El libro de las cosasbuenas. Esta actividad consiste en tener unlibro común para todos los niños/as, y en él irescribiendo todas las cosas buenas que lesvayan sucediendo en relación a otros compa-

ñeros (si les han ayudado en los deberes, si hanjugado con ellos en el recreo, etcétera).• Panel de críticas y felicitaciones.• Rolle Playing en la asamblea después del patiosobre situaciones de rechazo, a través de estatécnica manifiestan el problema acontecido ybuscan solución a ello.• Trabajar lecturas sobre emociones: Para tra-bajar las inteligencia emocional, nos podremoscentrar en la colección de 27 cuentos de Vio-leta Monreal, denominada “Que sientes.com”.En cada cuento aparecen dos sentimientosencontrados y contados a través de historiascercanas a los niños y niñas, de las cuales podránsentirse identificados, y de las cuales van apoder buscar una solución.

ConclusiónEs preciso centrarse en que el proceso de acep-tación está ligado con “la inclusión”, basándoseen el principio de que cada niño/a tiene carac-terísticas, intereses, capacidades y necesida-des de aprendizaje distintos y deben ser los sis-temas educativos y sus programas los quedeben estar diseñados y puestos en marcha,siempre teniendo en cuenta la amplia diversi-dad de dichas características y necesidades delalumnado. Asimismo el sistema educativo debedefender la igualdad de oportunidades facili-tando la participación de todos/as los estudian-tes vulnerables a la exclusión y la marginaliza-ción, es decir, debe encargarse de que todoslos estudiantes reciben los soportes que requie-ren para tener la oportunidad de participarcomo miembros de una clase o aula regular.Para que la inclusión siga trabajándose y seaefectiva en las aulas se debe continuar en la bús-queda de generar unos principios compartidos,para así promover metodologías, estrategias,programas... que a largo plazo logren la trans-formación de actitudes de respeto y se alcan-cen procedimientos que garanticen una presta-ción de servicios inclusivos de calidad, con resul-tados medibles en cuanto a calidad de vida.

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Propuestas para trabajar la aceptaciónen el aula de Educación Infantil


[Miriam de la Milagrosa Saura Vidal · 23.056.006-R]

Sobre todo al referirnos a la enseñanza deidiomas, los materiales auténticos son muyimportantes, y así lo constata el EnfoqueComunicativo, una de las últimas tendenciasen este sentido. Estos acercan al estudian-te a la realidad del contexto en el que se estáhablando una lengua, aunque esto tambiénse puede aplicar a cualquier asignatura.Cuando hablamos de materiales auténticosnos referimos a artículos de periódicos o re-vistas, anuncios, clips de vídeo o películascompletas, canciones o folletos. Esta clasede materiales constituye un elemento de mo-tivación para el alumnado, ya que sienten quela lengua, en este caso, no es un fin, sino unmedio para conocer la realidad, para el ocio...A continuación, pasamos a analizar algunosde los recursos más comúnmente utilizados.

1. FotografíaEn poco más de un siglo de existencia, la foto-grafía se ha convertido en una parte impres-cindible de nuestras vidas. De hecho, una can-tidad infinita de imágenes se cruzan a diariocon nosotros, con el fin de anunciar, informar,y a veces, hasta manipular mensajes. En nues-tros días, la fotografía es un lenguaje audio-visual con características propias y muy arrai-gado en toda la población. Por ello, la foto-grafía constituye un buen recurso para el des-arrollo de la actividad en las aulas, tanto enlos niveles de investigación y experimenta-ción, como en los niveles lúdicos y creativos.El lenguaje fotográfico puede constituir en laplanificación didáctica un recurso visual deamplias posibilidades educativas por su enor-me popularización, su fuerte carga motivacio-nal, sus potencialidades para la investigacióndel entorno, el estudio del medio, etcétera.Aparte de su uso convencional como apoyoa textos, la aplicación didáctica de la fotogra-fía en el aula puede orientarse tanto a la lec-tura de imágenes, como al conocimiento delmedio en sí mismo, por su influencia social ypor la necesidad de dotar a los alumnos deinformaciones básicas sobre este lenguaje grá-fico-visual para que puedan ser capaces deinterpretarlo.

2. PrensaTanto la utilización como la elaboración deperiódicos nos puede brindar una inmensavariedad de posibilidades didácticas. La pren-sa, tanto en su formato impreso como digi-tal, puede utilizarse en actividades y proyec-

tos educativos de cualquier área del currí-culo y nivel (Larraz, 2008). Según Martínez-Salanova (1999): el periódico facilita el apren-dizaje de los procesos de trabajo; es elemen-to integrador de la comunicación; es algomás que una actividad de clase; hace posi-ble conseguir objetivos difíciles; informa sobreresultados del trabajo de clase; ayuda a inte-grar las enseñanzas, motiva hacia el apren-dizaje; orienta hacia un método de trabajo;orienta hacia la investigación, y sirve ademáscomo instrumento de evaluación.

3. Contenidos audiovisualesA. Sonido:Hablemos ahora de los recursos sonoros, im-prescindibles en el aprendizaje, sobre todo,en el caso de los idiomas, pero no exclusiva-mente. El primer instrumento que utilizamosen la comunicación oral es la voz, que mate-rializa nuestras ideas. Sin embargo, tambiénhay otros recursos sonoros que contribuyena mejorar la calidad de nuestros mensajes.Se pueden establecer dos tipos básicos derecursos sonoros, los naturales, que hacenreferencia a la voz o a cualquier otros soni-do generado desde su fuente original; y tec-nológicos, aquellos sonidos en los que inter-viene la técnica (documentos sonoros), comolos amplificadores, sintetizadores, grabado-ras, reproductores, instrumentos musicales,etc. Estos últimos, a su vez, se pueden cla-sificar en contenido, como la voz; y en losque utilizan otro tipo de sonido, como lamúsica; y un tercer tipo, la mezcla de ambos.Las posibilidades didácticas del sonido sepueden contemplar desde dos enfoques bási-cos: el sonido como recurso, y el sonidocomo medio de expresión y comunicación.

En cuanto al sonido como recurso, nos pode-mos servir de él como instrumento motiva-dor en la presentación de algunos temas ocomo forma de complementar algunas denuestras explicaciones, o como actividad desíntesis para afianzar algunos conceptos. Y,por supuesto, en el aprendizaje de idiomases imprescindible para las destrezas orales,

tanto de comprensión como de expresión.Para este último uso, incluso en la lenguamaterna, se pueden utilizar ejercicios comoaveriguar cuántas veces se repite determi-nada palabra, identificar distintos sonidos,seguir una serie de instrucciones, etcétera.En cuanto al sonido como medio de expre-sión y comunicación, cabe mencionar que lacomunicación como actividad que permitela relación entre las personas y para el inter-cambio de información se comparte tantopor la educación como por los medios queemplean el sonido, como la radio o las gra-baciones. La utilización de este medio faci-lita diversas formas de expresión, lo que cons-tituye un proceso creativo con mecanismosde transformación y búsqueda de nuevasposibilidades.No obstante, a la hora de su utilización hayque definir los propósitos educativos; valo-rar si este medio es el adecuado para pre-sentar la información y que el destinatariola reciba apropiadamente; planificar el audiocon variedad de actividades para que se apro-veche totalmente; intercalar tiempos de des-canso, puesto que la mente humana solopresta atención al audio por periodos de tresminutos, por lo que la duración del audio nodebe ser mayor de quince minutos; y com-binar actividades de audio con actividadesde otro tipo para lograr la participación acti-va de los destinatarios y estudiantes. Ade-más, si no se tiene control del audio, los resul-tados pueden ser negativos, como la pérdi-da del control del tiempo o la pérdida de con-gruencia con el tema.

A. Vídeo:Tanto el cine como la televisión ejercen un

gran atractivo hacia losjóvenes, por lo que elvídeo se convierte en unexcelente recurso didác-tico para favorecer ymotivar el proceso deenseñanza y aprendiza-je en los alumnos de dis-tintas etapas y niveles.

El uso del vídeo en clase facilita la construc-ción de un conocimiento significativo, pues-to que se aprovecha el potencial comunica-tivo de las imágenes, los sonidos y las pala-bras para transmitir una serie de experien-cias que estimulen los sentidos y los distin-tos estilos de aprendizaje en los alumnos, loque permite concebir una imagen más real

Selección de materiales auténticos en la enseñanza de lenguas extranjeras

Los recursos sonoros son imprescindibles en el aprendizaje,

sobre todo, en el caso de losidiomas, pero no exclusivamente

de un concepto. No obstante, es evidenteque la selección del vídeo no puede ser arbi-traria, sino que ha de guardar cierta relacióncon el currículum y con los contenidos quese estén abordando. Nunca hay que olvidarque el motivo de su utilización ha de ser,por ejemplo, despertar interés en los alum-nos por un tema dado, su clarificación, laampliación de conocimientos, etcétera.Para utilizar el vídeo en el aula, debemos pla-nificar el desarrollo de la actividad. Una bue-na técnica a seguir es la del cine-fórum, cuyasfases se muestran a continuación:1. Fase de selección, justificación pedagógicay planificación. En esta fase, el docente hade decidir para qué utilizar el vídeo, por quéutilizarlo, qué contenido quiere desarrollaro qué tema quiere ampliar. Se debe explici-tar la función que ha de desempeñar el vídeo,más allá del mero entretenimiento. Y, ade-más, en esta fase tenemos que fijar el restode fases a desarrollar para no dar lugar a laimprovisación.2. Antes del visionado. En esta fase tendrálugar la presentación de la actividad al gru-po. El objetivo primordial de esta fase es lacontextualización de lo que se va a ver enrelación a los contenidos curriculares que seestán trabajando.3. Durante el visionado. Se encomendará alos alumnos la realización de algún tipo deactividad para que se mantengan atentos ala proyección y que, al mismo tiempo, no lessuponga una distracción.4. Después del visionado. En esta fase se rea-lizará un debate u otro tipo de actividad gru-pal en relación a lo que se acaba de ver paracompletar la experiencia individual median-te el diálogo.

4. Objetos de aprendizajeEn nuestros días, la mayoría de materialesauténticos los podemos encontrar por mediode las nuevas tecnologías, y es aquí dondeaparecen los objetos de aprendizaje.Cuando hablamos de objetos de aprendiza-je nos referimos a materiales docentes elec-trónicos, como pueden ser webquests, por-tafolios electrónicos, directorios educativosinteractivos, edición y publicación online demateriales curriculares, e‐learning, y otrosrecursos electrónicos al servicio de la edu-cación como puede ser la Comunicaciónmediada por ordenador (CMO) sincrónica(mensajería instantánea, salas de chat, vozIP, MUVEs) o asincrónica (correo electróni-co, foros, listas de distribución, o softwaresocial, dentro del que se incluyen las redessociales, los blogs o micro-blogs, las wikis,los podcasts o los repositorios sociales).Siguiendo a Roig (2005), ¿qué es un objetode aprendizaje? “Cualquier recurso digital

que pueda ser reutilizado para “construir” elaprendizaje”. Este enfoque pedagógico sebasa en un entorno de trabajo constructivis-ta en el que el profesor es un mediador, mien-tras que el alumno es el constructor de supropio conocimiento y emplea la indagación,la investigación y el trabajo colaborativo apro-vechando la potencialidad de Internet comofuente de información (Roig: 2005).Los recursos audiovisuales e informáticospueden servir de gran ayuda para las siguien-tes funciones: motivar y atraer la atenciónde los estudiantes; crear entornos comuni-cativos diferenciados; favorecer el desarro-llo de diferentes inteligencias, por su codifi-cación y movilización de determinados sis-temas simbólicos; estructurar, organizar yadecuar la realidad a las demandas y carac-terísticas de los alumnos; favorecer el acce-so a gran cantidad de información; facilitarel andamiaje cognitivo de los alumnos conlos diferentes retos que deben abordar ensu proceso de aprendizaje; propiciar el auto-aprendizaje; sustituir y transformar la reali-dad, adaptándola a las características cogni-tivas de los estudiantes; ayudar a transfor-mar nociones abstractas en modelos figura-tivos para facilitar que los estudiantes com-prendan; propiciar la utilización de simula-ciones que acerquen la comprensión dedeterminados fenómenos a los alumnos; favo-recer el acercamiento del alumno a la socie-dad tecnológica; reforzar los conocimientosde los alumnos; y propiciar el acercamientoa la realidad desde múltiples perspectivas.Ahora bien, la selección de los medios debehacerse teniendo en cuenta los objetivos ycontenidos que se desean alcanzar y trans-mitir. También hay que tener en cuenta quelas predisposiciones que el alumnado y elprofesor tengan hacia el medio pueden con-dicionar los resultados que se obtengan. Sehan de contemplar asimismo las caracterís-ticas de los receptores, como la edad, el nivelsociocultural y educativo, las inteligenciasmúltiples o los estilos cognitivos, ya que lasdiferencias cognitivas entre los estudiantespueden condicionar los resultados a alcan-zar y las formas de utilización. El contextoinstruccional y físico es también un elemen-to condicionador que facilita o dificulta lainserción del medio. En la medida de lo posi-ble, hay que seleccionar medios que permi-tan la participación del profesorado y el alum-nado en la construcción de los mensajes yanalizarlos contemplando no sólo su capa-cidad como canal, sino también las caracte-rísticas de los mensajes que transmite, y sobretodo contemplando los valores transferidos.Además, hay que prestar especial atencióna no marginar socialmente a los estudiantespor imponer tecnologías a las que no todos

pueden acceder. Hay que seleccionar tam-bién medios que sean de fácil utilización.Para que se produzca una interacción efec-tiva de los participantes con los medios, hayque tener en cuenta una serie de variables.En primer lugar, la forma en la cual se arti-culen los mensajes que se presenten en elmedio será un elemento determinante paraalcanzar los objetivos, facilitar la compren-sión de los contenidos y propiciar interac-ciones específicas que puedan establecer losmedios. En segundo lugar, la aplicación porparte del profesor de una variedad de meto-dologías sobre los recursos tecnológicos quehaga que puedan cumplir funciones másdiversas que la simple transmisión o presen-tación de la información. Los medios han deservir como instrumento de conocimientopara analizar la realidad, realizar ejercicios,estudiar casos para profundizar en y com-prender la información, evaluar los conoci-mientos de los estudiantes, como herramien-tas intelectuales, etc. Y, en tercer lugar, quela práctica evaluativa que realice el profesorcontemple necesariamente lo realizado, apren-dido e interaccionado con las tecnologías.Una vez localizados y clasificados, estos obje-tos han de pasar por una segunda fase, quees la del diseño del proceso instructivo, quesegún Roig (2005), ha de reunir las siguien-tes características: flexibilidad; facilidad deactualización, búsqueda y almacenamiento;personalización; interoperatibilidad; facilidaddel aprendizaje basado en competencias;inversión de un menor esfuerzo a la hora dediseñar nuevos materiales curriculares; cre-ación de procesos de aprendizaje persona-lizados; recepción a través de diversidad decanales, interactividad, hipermedia e hiper-texto; e inexistencia de barreras comunica-tivas e informativas en el caso de que utili-cemos Internet como medio.A continuación, pasaremos a definir algunasde las aplicaciones informáticas más impor-tantes que podemos aplicar a la enseñanza.A. Webquest:Se trata de una herramienta que forma partede un proceso de aprendizaje guiado cons-truida con recursos principalmente proceden-tes de Internet. Este modelo fue desarrolladopor Bernie Dodge. Se trata de hacer algo conla información. De hecho, lo que la distinguede otras actividades basadas en la web es queestá relacionada con la promoción de los pro-cesos cognitivos de nivel superior. Este mode-lo ha de permitir que el alumno elabore supropio conocimiento al mismo tiempo que rea-liza la actividad, haciendo que navegue porla web con una tarea en mente. El objetivoes que el estudiante emplee su tiempo de laforma más eficaz, usando y transformandola información, sin limitarse a buscarla.


B. Comunicación mediada por ordenador:Este tipo de comunicación es muy útil, sobretodo en el aprendizaje de idiomas, pero tam-bién en otras áreas en las que se puede apli-car para promover el intercambio de infor-mación o el trabajo en equipo. En primerlugar, y como hemos señalado anteriormen-te, debemos distinguir entre las herramien-tas de comunicación sincrónica, y las decomunicación asincrónica.• Comunicación sincrónica:Dentro de este tipo, encontramos cuatrogrupos principales:1. Mensajería instantánea. Estas aplicacionesse usan comúnmente para mantener conver-saciones con otros usuarios en tiempo real.Los mensajes se envían y reciben de un modoinstantáneo y es muy común utilizar emoti-conos para expresar las emociones o senti-mientos. El ejemplo más comúnmente cono-cido es el de Skype.2. Salas de chat. El término “chat” se refierea la comunicación escrita instantánea esta-blecida por Internet, y puede ser pública, enla que cualquiera puede participar, o priva-da, en la que sólo dos participantes puedentomar parte. Ejemplos de salas de chat parael aprendizaje de idiomas son ESL Café, Fluen‐tU, o English Club Chat Room.3. Voz sobre IP. Se trata de una tecnologíaque permite la transmisión de voz a travésde Internet, utilizando un protocolo. Es muyútil para realizar intercambios lingüísticos conhablantes nativos. Los profesores que utili-zan este tipo de herramienta suelen organi-zar sus sesiones de un modo temático conel objetivo de practicar el vocabulario y lasestructuras que se están tratando en clase.4. MUVEs. Los MUVEs (multi‐user virtual envi‐ronments, o entornos virtuales multi-usua-rio) crean mundos virutales en los que pue-den interactuar los estudiantes (Second Life).Aunque no han tenido mucho éxito en elámbito de la educación, puesto que los estu-diantes los ven más bien como una activi-dad de ocio, muchas instituciones de ense-ñanza de idiomas, como el British Council,están desarrollando proyectos relacionados.Por su parte, EUROCALL, la asociación euro-pea de profesores interesados en la aplica-ción de las TIC a la enseñanza ha creado supropio espacio en Second Life.• Comunicación asincrónica:1. Correo electrónico. Permite al usuario escri-bir, guardar y recibir mensajes rápidamentea través de la comunicación electrónica. Pue-de que se trate de una de las formas máspopulares de comunicación asincrónicaen la enseñanza de idiomas, puesto que per-mite la comunicación con hablantes nativosde una manera fácil, cómoda y gratuita.2. Foros. Se trata de aplicaciones web que

permiten a los usuarios intercambiar opinio-nes. Suelen ser un complemento añadido acualquier página web, una invitación para losusuarios, para que puedan compartir infor-mación y opiniones. Los comentarios suelenestar controlados por un supervisor. Los usua-rios han de registrarse para poder participar,y cada uno está identificado por un nombrede usuario.3. Listas de distribución. Se trata de adminis-tradores de listas de correo electrónico queenvían mensajes a todas las direcciones decorreo suscritas. Se pueden considerar comoun tipo de comunidad virtual, y son muy úti-les para los profesores, puesto que propor-cionan una fácil actualización de diferentesaspectos de la profesión docente.4. Software social. Otorgan la posibilidad dedejar comentarios e interactuar de modoasincrónico. Dentro de esta misma catego-ría nos podemos encontrar los siguientes:a) Redes sociales (por ejemplo, Facebook).Son la base de la web 2.0 por su aspectosocial colaborativo. El objetivo es hacer lacomunicación más fácil con compañeros,amigos, etcétera, y crear comunidades depersonas con intereses comunes. A conti-nuación presentamos el ejemplo de una apli-cación didáctica en Facebook, Voxy, creadapara mejorar el inglés.b) Blogs y micro-blogs (por ejemplo, Twitter).Se trata del principal formato de publicaciónen la web 2.0, por la variedad que ofrece ypor el hecho de que es relativamente fácilutilizarlo. Su objetivo principal es la transmi-sión de información, aunque la interaccióntambién es posible a través de comentarios.c) Wikis (Wikipedia). Este término cuya eti-mología es hawaiana (“wiki wiki” significa“rápido”) se utiliza para denominar a las pági-nas web que se desarrollan de forma cola-borativa mediante un grupo de usuarios yen las que todos pueden editar fácilmente.En cuanto a sus usos didácticos, estas pági-nas son importantes porque están abiertasa cualquier tipo de trabajo colaborativo.d) Podcasts. Se trata de archivos de audio ovídeo que se pueden ver o escuchar en unapágina web sin necesidad de descargar.En los últimos años, los podcasts se han uti-lizado mucho en la enseñanza de idiomas parala comprensión auditiva, sobre todo graciasal aumento de reproductores multimedia enlos estudiantes. Es muy fácil descargar archi-vos en la lengua meta, tanto de un blog, comode periódicos, canales de televisión, etcéte-ra. Cabe destacar la página del British Coun-cil, Learn English, que dedica una sección aeste tipo de archivos (http://learnenglish.bri-tishcouncil.org/en/elementary-podcasts).e) Repositorios sociales (YouTube, Teacher‐Tube, Scribd, SlideShare, etcétera). Se trata

de webs 2.0 típicas, que están constituidaspor una serie de materiales añadidos porusuarios con la intención de compartirlos.Permiten comentar, votar y etiquetar en elmarco de las interacciones con otros usuarios.Para terminar, hay que añadir que es muyimportante que los profesores se coordinencon el departamento de Informática, queconstruyan conocimientos previos, que seaseguren de que los recursos están disponi-bles y que analicen el valor que las TIC estánañadiendo a la lección.Otros recursos:A continuación, se presentan otros recursos,de carácter más tradicional, que pueden ser-vir de complemento al proceso de enseñan-za-aprendizaje.1. Juegos:Los juegos son muy importantes porque noshacen constituir un mundo propio y carac-terístico. Se trata de una actividad placente-ra que realiza una persona durante un perí-odo indeterminado. Las habilidades de la per-sona se involucran en el juego. En el ámbi-to de los idiomas sobre todo, los juegos deroles pueden tomar diferentes formas y res-ponder a muchos propósitos. Además de ali-mentar la imaginación y promover la empa-tía, es una forma muy poderosa de desarro-llar las habilidades sociales. Los profesoreshan de observar y apoyar el aprendizajemediante el juego.2. Imágenes o mapas conceptuales:La imagen, en todas sus manifestaciones, esuna de las principales fuentes de conoci-miento en el mundo en el que vivimos, cuyacultura es eminentemente audiovisual.Las ilustraciones ponen el énfasis en repro-ducir o representar objetos, procedimientoso procesos cuando no se tiene la oportuni-dad de tenerlos en su forma real o tal y comoocurren. Así pues, las ilustraciones tienen lafunción de comunicar ideas de tipo concre-to o de bajo nivel de abstracciones, comoconceptos de tipo visual o espacial, eventosque ocurren de manera simultánea, y tam-bién a la hora de ilustrar procedimientos oinstrucciones (Hartley, 1985). A continua-ción se presentan los tipos de contenido alos que una imagen puede hacer referencia:• Hechos. Se trata de información única oaislada que remite a objetos, sucesos o sím-bolos discretos. Estas ilustraciones serían detipo representacional y organizativo, comolas imágenes que permiten enseñar las par-tes de una planta de forma ascendente odescendente, imágenes que distinguen variosobjetos, o una tabla con los nombres de paí-ses y sus capitales.• Conceptos. Se trata de conjuntos de obje-tos, eventos o símbolos con característicascomunes y que son designadas por un tér-


mino. Estas ilustraciones serían de tipo repre-sentacional, organizativo e interpretativo,como un diagrama de árbol de especies bio-lógicas o un mapa conceptual.• Procesos. Se trata de la descripción de cómoopera un objeto o situación. Las ilustracio-nes serían de tipo transformacional, inter-pretativo y relacional, como las animacionessobre cómo el corazón bombea sangre o dia-gramas que ilustran cómo funciona una bom-ba de aire de bicicleta. • Procedimientos. Se trata de una serie depasos secuenciales que permiten conseguiruna meta o completar una tarea. Las ilustra-ciones serían de tipo transformacional, comouna animación sobre cómo elaborar un blog,o un diagrama con flechas para instalar elcableado de una impresora.• Principios. Se trata de relaciones que expre-san cómo los cambios en un concepto serelacionan con los cambios en otros concep-tos mediante relaciones de causa-efecto. Lasilustraciones serían de tipo transformacionalo interpretativo, como una animación quedemuestre cómo los genes pasan de lospadres a sus descendientes.


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FLUENTU: HTTPS://WWW.FLUENTU.COM/

BRITISH COUNCIL LEARN ENGLISH: HTTP://LEARNENG-

LISH.BRITISHCOUNCIL.ORG/EN/

SCRIBD: HTTPS://ES.SCRIBD.COM/

SECOND LIFE: HTTP://SECONDLIFE.COM/

SKYPE: HTTPS://WWW.SKYPE.COM/ES/

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[Andrea Castillo del Cerro · 48.706.116-M]La pedagogía de las lenguas extranjeras hasido siempre un destacado objeto de estu-dio en el ámbito educativo. Durante las últi-mas décadas, ha cambiado progresivamen-te la forma de enseñar inglés en las aulas deprimaria. Mientras que la enseñanza tradi-cional del inglés se enfocaba en el aprendi-zaje de estructuras, gramática y vocabulario,en los últimos años viene cobrando impor-tancia un modelo basado en la competenciacomunicativa. Muchos han sido los autoresque han defendido el enfoque comunicati-vo en el aprendizaje de una lengua, que tie-ne su origen en Hymes. Argumentan que losplanteamientos conductistas y la segmenta-ción de las unidades de la lengua para suenseñanza no son adecuados para la adqui-sición de un idioma, siendo necesaria su pues-ta en práctica a través de la interacción entreiguales y con los miembros de la comunidadeducativa.

Elementos de la comunicaciónAtendiendo a esta necesidad de praxis desituaciones reales en las que poder usar lalengua en su conjunto, es necesario prestaratención, no sólo al contenido textual, sinotambién a los demás elementos que formanel discurso, como los gestos, la entonación,el ritmo… Estos tienen connotaciones socia-les y culturales que matizan la comunicacióny marcan la diferencia entre una conversa-ción entre nativos y no nativos. Según Álva-rez (2002), estos elementos paralingüísticosson inherentes a una determinada cultura y,por lo tanto, no son universalmente innatosen el ser humano, sino que se aprenden.Por ejemplo, en España es costumbre dardos besos en las mejillas cuando te presen-tan a alguien; sin embargo, en Reino Unidodar dos besos en las mejillas a alguien queno conoces se considera algo inapropiado.Si el fin último de la enseñanza de la prime-ra lengua extranjera es, como señala el RealDecreto 126/2014, de 28 de febrero, porel que se establece el currículo básico de laEducación Primaria, conseguir que el alum-nado sea capaz de comunicarse en esa len-gua en una situación cotidiana, es impor-tante tener en cuenta la variante cultural.Dejando a un lado el componente lingüísti-

co, el aprendizaje de un idioma no se limitaal conocimiento de su lengua, sino tambiénde su cultura y tradición. Para acercarnos apersonas pertenecientes a una realidad dis-tinta es conveniente conocer su historia. Ade-más, el planteamiento comunicativo comen-tado al principio es un pretexto perfectopara introducir contenido cultural en clase.Actualmente, más y más colegios están intro-duciendo celebraciones de países anglosa-jones, tales como St. Patrick’s Day y Thanks‐giving Day. Otros festivales, como Hallowe‐en, ya han enraizado en la cultura españolay son celebrados incluso fuera del ámbitoeducativo. Y siempre es interesante compa-rar y hacer ver las diferencias de una mismacelebración en dos culturas distintas, comola Pascua o Easter; mientras que en Españase relaciona con la Semana Santa, las proce-siones y la pasión de Cristo, en países angló-fonos se asocia con huevos de Pascua y lafigura del conejo que los esconde.Otra manera de introducir la cultura anglo-sajona en las aulas es a través de juegos. Eljuego es, sin lugar a dudas, un recurso fun-damental en el periodo escolar. Los juegosmantienen alta la motivación de los alum-nos, captan su atención y su uso es muy reco-mendable en materia educativa. El clásico“pinto, pinto, gorgorito…” tiene su versióninglesa con “eeny meeny miny moe”. De losjuegos con canciones son destacables losjuegos de palmas, como “Pat-a-cake” y losjuegos de corro, como “Ring a Ring o’ Roses”.Otro de los recursos utilizados en Primariason los cuentos. La hora del cuento nos dala oportunidad de narrar leyendas típicas bri-tánicas como la del monstruo que habita elLago Ness o la del Rey Arturo y los caballe-ros de la mesa redonda. Los cuentos se pue-den acompañar de vídeos y dibujos parahacerlos aún más significativos.

Internet y pizarras digitales en las aulasActualmente, con la introducción de inter-net y las pizarras digitales en las aulas, tam-bién se nos permite “viajar”, sin movernosde clase, a través de una aplicación comoGoogle Maps, y buscar los monumentos másfamosos de Reino Unido, como el LondonEye, el Stonehenge o el castillo de Edimbur-go. El paisaje y la arquitectura del país inglés

es muy diferente a la nuestra y eso tambiénforma parte de su cultura.También se puede plantear una actividadcomparativa entre determinados aspectosde la cultura española y británica como lacomida, los trajes tradicionales, las diferen-tes naciones constitutivas de Reino Unido ysus símbolos, y para los cursos más avanza-dos: arte y literatura o mitología celta. Conayuda de las TIC, los alumnos pueden encon-trar información sobre estos temas y prepa-rar, desde los tradicionales murales y expo-siciones orales, hasta debates o un periódi-co o blog escolar.Este tipo de actividades, además de enrique-cer a los alumnos culturalmente y ayudarlesa entender mejor la otra cultura, es una fuen-te de valores tales como la tolerancia y elrespeto y la valoración de otras formas devida. Además, mediante este enfoque esta-mos desarrollando las competencias socia-les y cívicas, de conciencia y expresiones cul-turales, en ocasiones la competencia digital,y por supuesto la competencia lingüística.Contribuimos así a formar individuos críti-cos, capaces de desenvolverse en nuestrasociedad cada vez más globalizada.Este énfasis cultural no tiene por qué ser tra-bajado únicamente en el área de LenguaExtranjera Inglés, puede ser un contenidotransversal en otras áreas como CienciasSociales, en la que se pueden mostrar acon-tecimientos interesantes de la historia britá-nica o los aspectos más destacados de sugeografía.

Inmersión lingüísticaCon esto, estamos consiguiendo que losalumnos se sumerjan en la realidad de Rei-no Unido, constituyendo así una gran acti-vidad de inmersión lingüística, especialmen-te interesante para los centros bilingües.En conclusión, sería oportuno considerar laintroducción de estos elementos sociocul-turales en la enseñanza del inglés en Educa-ción Primaria, ya que contribuyen al desarro-llo de varias competencias básicas y espe-cialmente de la competencia comunicativa,además de aportar una serie de valores posi-tivos interculturales, tan importantes en estaetapa educativa.

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QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-

CACIÓN PRIMARIA.

Elementos no verbales y cultura en la clase de Inglés de Primaria

[Leire Agirregabiria de la Sen · 16.078.946-Z]El objetivo de este artículo es analizar la figu-ra del detective de la novela negra y propo-ner su uso como medio para fomentar la lec-tura y escritura en lengua española e ingle-sa, así como el desarrollo de la imaginacióny de las habilidades comunicativas de nues-tro alumnado, tanto en la ESO como enBachillerato. Hemos elegido dos novelasnegras en español -Máscaras de LeonardoPadura y los Mares del Sur de Manuel Váz-quez Montalbán- y dos en inglés, que tam-bién pueden leerse en español, dependien-do del nivel de inglés de nuestros alumnos-Bay City Blues (Tristezas de Bay City) de Ray-mond Chandler y The Big Knockover (El grangolpe) de Dashiell Hammet.Se pueden explotar de infinitas manerasdependiendo de los profesores y alumnosque participen, desde leyendo una o variasnovelas en diferentes idiomas según el cur-so y nivel de inglés (en clases de Lengua Cas-tellana e Inglés como Primera Lengua Extran-jera), analizando la época y lugares del con-texto (en clase de Historia), dibujando a losdetectives o creando los propios (en Plásticao Informática), debatiendo los roles que seles atribuyen a cada género (en cualquiera delas asignaturas o tutoría), buscando y crean-do figuras detectivescas femeninas, redac-tando sus descripciones o algún pasaje (encualquiera de las lenguas que hablan) o inclu-so dramatizando una situación concreta.A continuación proponemos unas pautas quepueden ser útiles para el análisis de la(s) nove-la(s) elegida(s) y para su explotación, tal ycomo venimos de describir anteriormente.

1. Retrato del detectiveCabe matizar que en el caso Máscaras, elprotagonista creado por Leonardo Padura,no es un detective privado. Mario Conde espolicía ya que no puede ser detective pormotivos de verosimilitud, al desarrollarse lahistoria en Cuba en 1989.1.1. Descripción físicaDurante décadas, el prototipo de detectivede la novela negra ha sido una figura mas-culina de mediana edad, con cierto sobre-peso, desaliñado y despreocupado por suaspecto físico que, sin embargo, en la lite-ratura resulta ser un auténtico Don Juan. Enel Gran Golpe, el protagonista se define a símismo y esta descripción podría ser utiliza-da como genérica en la mayoría de los casos:Pero yo no soy un gigante joven de pelo rojo.Ya rondaba los cuarenta años y, por lo menos,tenía ocho kilos de más. Me gustaba el ocioacorde con mi peso y edad: y aquella oca-sión no me deparaba el ocio que a mí megustaba. (El gran golpe, 57)Mario Conde parece poseer el mismo físico

y Pepe Carvalho también encarna este mode-lo. No hemos encontrado en las novelas pasa-jes que les describan como tal, pero si tene-mos en cuenta su experiencia profesional ypersonal (son cultos, hablan con nostalgia desu juventud, han tenido múltiples aventurascon mujeres muy distintas o incluso han esta-do casados, como en el caso de Conde) po-demos imaginar que rondan los cuarenta.Así mismo, escuchando sus continuas refe-rencias a la comida -“Con el estómago con‐vertido en un mar de anisado aguado, pidiótoneladas de comida para absorber el líquido”(Los Mares del Sur, 89), al tabaco, al alcohol-“En la boca aún navegaba, ácido y opulento,el recuerdo vivo de toda una pálida botella deron Legendario” (Máscaras, 197) y su reticen-cia hacia el ejercicio físico, difícilmente pode-mos imaginarlos como hombres deportistaso que gozan de buena salud. Podemos obser-var que estos detectives no distan en abso-luto de la figura de John Dalmas, el detecti-ve privado de Los Ángeles inventado porRaymond Chandler casi un siglo antes:Estuve sentado una hora y fumé demasiado.Cayó la noche y noté que tenía reseca la gar-ganta. Nadie me telefoneó. Me puse en pie,encendí la luz, me lavé las manos, me serví undedo de whisky y guardé la botella bajo llave.Era hora de cenar. (Tristezas de Bay City, 8)Curiosamente, en El gran golpe de Hammett,el detective está tan atareado peleando con-tra todos los malhechores de la ciudad, queni siquiera se enciende un cigarro ni se bebeuna copa. Además, no existe ninguna men-ción al tabaco y al alcohol por parte del pro-tagonista en ningún momento de la obra.1.2. PersonalidadEl héroe de la novela negra se conduce porun código de valores muy estricto. Éste noes fruto de la imaginación de Dashiell Ham-mett, ya que el escritor llevó al papel talesvalores después de haber trabajado comodetective en la Agencia de Detectives Pin-kerton. Según su biógrafo, Richard Layman,“el detective debía ser anónimo, discreto y evi‐tar la publicidad. Su función era la de prote‐ger a los buenos de los malos. Para ello, unopodía romper las reglas. El cliente pone las reglasya que paga para ello. La lealtad hacia el clien‐te es muy importante pero puede minimizarsesi el detective considera que es injusto o que

va contra la ley” (Allen Pinkerton, fundador).Si nos fijamos, exactamente así es como secomporta Pepe Carvalho. La persona que leha contratado es la viuda de la víctima y cuan-do resuelve el caso es a ella a quien informa.Además, si Carvalho le promete lealtad no essólo gracias a la recompensa de “cincuentamil pesetas de propina” (91), sino también por-que en su opinión personal, de alguna mane-ra se ha hecho un mínimo de justicia.A continuación, presentaremos una lista deadjetivos que nos parecen apropiados paradescribir al detective típico:• Desocupado. Raymond Chandler introdu-jo la figura del detective que se aburre en sudespacho; aquél que se pasa el día medioborracho, fumando y esperando a que sue-ne el teléfono- “Desde hacía una semana notenía un solo cliente.” (Tristezas de Bay City, 3).Los Mares del Sur comienza con la queja deCarvalho de que llevan tres meses sin traba-jar en ningún caso porque, en su opinión, lasociedad se desmorona y ya no hay “ni unmarido que busque a su mujer. Ni un padre quebusque a su hija. Ni un cabrón que quiera la evi‐dencia del adulterio de su mujer.” (7)• Perezoso. En las cuatro novelas que hemosutilizado los detectives son reacios a cual-quier actividad física. A Conde le molestacaminar y no soporta el calor, que le hacesudar al mínimo movimiento. Carvalho tam-bién dice estar cansado en numerosas oca-siones y el detective de Hammett no puedeevitar ir “andando a paso lento, sin prisa, paraque el ejercicio no interrumpiera mi digestión”(20) en medio de una investigación ajetrea-da. Debemos decir a su favor que por muchoque se quejen sin parar y presuman de ser


Uso multidisciplinar de la figura del detectiveen la ESO y Bachillerato

El objetivo de esteartículo es analizar lafigura del detectivede la novela negra y

proponer su uso comomedio para fomentarla lectura y escritura

enormemente perezosos, finalmente pasanla mayor parte del tiempo trabajando.• Valiente. Además, su trabajo no resulta nadafácil ya que a diferencia de los primeros detec-tives de la novela de enigma como SherlockHolmes o Hercule Poirot -que resolvían el cri-men utilizando su inteligencia y reflexionan-do tranquilamente- John, Conde y Carvalhocorren un verdadero peligro durante su inves-tigación por lo que se ven obligados a men-tir, a esconderse y a pelearse con “los malos”.El caso de Conde es diferente ya que el cul-pable de la muerte de Alexis es su “respeta-ble” padre por lo que no necesita pelearse condistintos malhechores. Sin embargo, arriesgasu trabajo por hacer feliz al Flaco el día de sucumpleaños, acompañándole al bar clandes-tino de Candito y supera sus prejuiciosde “machista‐estalinista” (Máscaras, 141) cuan-do comprende la discriminación y la opresiónque los homosexuales sufren en Cuba, gra-cias al Marqués que, a su vez, acaba conside-rándole “un hombre sorprendente” al que tra-ta de su “amigo señor policía” (Máscaras, 217).• Seductor. Sam Spade no pierde un solominuto en divertirse en El gran golpe, pero lamayoría de detectives de la novela negra nodudan en seducir a las mujeres de su alrede-dor, ya sea sin querer o intencionadamente.Mario Conde se acuesta con la única mujerreal que hay en la fiesta a la que El Marqués lelleva, Poly. Pero en conquistas nadie gana aCarvalho que seduce a la hija de la víctima,Yes -una joven burguesa adolescente quejuega con las drogas- así como a su madreque le invita a irse de vacaciones con ella.Simultáneamente, mantiene su relación habi-tual con Charo, que es una prostituta.• Romántico. A pesar de sus aventuras amo-rosas, en el fondo son hombres románticosque han perdido la ilusión porque no han con-seguido encontrar a la mujer de sus sueños.John Dallas, por ejemplo, no soporta ni com-prende la infidelidad: “La dedicatoria decía:

Con todo mi amor, Leland. Esa frase convertíaen un sinvergüenza al doctor Austria” (Tristezasde Bay City, 46). Conde sufre sólo de pensaren que su amigo Carlos, que está en silla deruedas, ya nunca volverá a ser amado comocuando era joven y flaco. Y Carvalho recha-za a Yes con una carta un tanto exageradaen la que le dice que no le “interesa vivir unamor loco con una chica que no distingue entre

el amor y la cocaína”(Los Mares del Sur, 76).• Intuitivo. Para poder resolver los casos quese les asignan (su función literaria) al mismotiempo que realizan una crítica indirecta dela sociedad (la función para la que los auto-res los han creado), la intuición resulta unrequisito indispensable. El texto está reple-to de metáforas y de comentarios indirec-tos que permiten trasladar al lector su opi-nión sin entrar en largas explicaciones. Pon-gamos como ejemplo la primera descripciónque Conde hace de Faustino a través de lade su mano: “Era una mano fuerte, sólida yrosada, como toda la figura de su propietario.”(Máscaras, 13). De la misma manera, Ham-mett recurre al vocabulario zoológico parasugerir la potencial brutalidad de uno de losmalhechores: “Era un individuo de anchos hom‐bros, brazos largos y aspecto simiesco” (El grangolpe, 23‐24).• Narcisista. A pesar de no ser jóvenes, niguapos, ni diferentes de muchos otros hom-bres de su edad, los detectives de la novelanegra se consideran sumamente graciosos,irresistibles e inteligentes. A menudo conec-tan con el villano porque es el otro únicopersonaje al que consideran tan listo comoellos y consiguen vencerle al más puro esti-lo James Bond.• Gracioso e irónico. La intuición del detec-tive se traslada al texto mediante un lengua-je gracioso e irónico. Chandler, por ejemplo,nos da a entender que el asesino ha usurpa-do la identidad de otra persona a través deun comentario con el que no podemos evi-tar reír: “Su voz no parecía la de un analista delaboratorio.” (Tristezas de Bay City, 60). Ham-mett a su vez para referirse a la cantidad deladrones que se pasean por la ciudad sugie-re lo siguiente: “La lista completa parecía elQuién es Quién en el mundo de los ladrones”(El gran golpe, 32).• Malhablado. Del detective culto y elegan-te de las novelas de Arthur Conan Doyle y

Agatha Christie, se pasóal detective de la novelanegra que vive en una ciu-dad corrupta, en la que losvalores tradicionales sehan perdido. Además, apesar de ser un hombreculto- hay numerosasreferencias a los clásicos

y a la literatura en sus discursos- pertenecea la misma categoría social que los delincuen-tes a los que investiga. Por eso no debe extra-ñar al lector que utilice sin parar tacoscomo “coño”, “joder”, “cojones” o “hijo de puta”.1.3. Vida personalComo hemos visto, el detective es general-mente un hombre de mediana edad que noha encontrado el amor de su vida y que vive

sólo en su casa (o con un animal doméstico,como Carvalho). No comparte su vida conninguna mujer en concreto, puede tenervarias aventuras amorosas al mismo tiempoo ninguna durante un largo periodo. El narra-dor aprovecha los tiempos muertos del dis-curso, para mencionar la infancia y juventuddel protagonista, siempre con un tono nos-tálgico y triste- de felicidad que nunca vol-verá. Se hace referencia a su familia en elpasado, parece que nunca participan en supresente. En cambio, siempre están rodea-dos de algunos buenos amigos en los queconfían y con los que comparten cenas y vie-jos recuerdos. Conde tiene al Flaco y a sumadre Josefina mientras que Carvalho man-tiene una relación con Charo desde haceocho años. Al vivir solos, se dedican a susvicios: la comida, el alcohol y el tabaco. Sinembargo, el trabajo ocupa una parte muyimportante de sus vidas movidos por el sen-tido de la justicia.

2. Misión del detectiveHe aquí el resumen que el propio Carvalhohace de su profesión: “Los detectives priva‐dos somos tan útiles como los traperos. Res‐catamos de la basura lo que aún no es basura.O lo que bien visto podría dejar de ser consi‐derado basura”. (Los Mares del Sur, 8)2.1. Los delitos a los que se enfrenta corres-ponden a una sociedad corruptaLa novela negra surgió en Estados Unidosen los años 20 cuando la crisis económicasumió al país en una situación desesperada,con millones de desempleados. Así es comoproliferó el crimen organizado. Además,muchos policías, alcaldes y otras figuras des-tacadas de la sociedad eran corruptos. Enconsecuencia, a menudo la misión de losdetectives es de limpiar una ciudad corrup-ta de sus múltiples malhechores, sobretodoen el caso de los autores de esa época, comoChandler y Hammett. En The Big Knockover,todos los ladrones del país se han reunidoen San Francisco para protagonizar el mayoratraco de la historia, robando simultánea-mente al Banco Nacional de Marinos y a laCompañía Golden Gate. En este atraco par-ticipan decenas de malhechores que acabanmatándose los unos a los otros por dinero.Por otro lado, en Bay City Blues, Chandlerda a conocer la corrupción de la policía y delos médicos de Los Ángeles. Se trata deuna sociedad en decadencia, cuyos valoresestán esfumándose a velocidad de vértigo.A su vez, En Máscaras, Padura desvela lahipocresía, la manipulación y la corrupcióndel régimen de Castro. Alexis es asesinadopor su padre un alto funcionario cubano queobtuvo su puesto mediante la falsificaciónde ciertos documentos. Este asesinato es la


Durante décadas, el prototipode detective de la novela negra

ha sido una figura masculina de mediana edad y desaliñada

excusa perfecta para desvelar indirectamen-te al lector muchos de los problemas de lasociedad cubana entre los que cobra un pri-mer plano, la discriminación y la represiónde los homosexuales.Del mismo modo, Montalbán escribe LosMares del Sur para poder criticar a la socie-dad española de la transición, mostrando lasdiferencias sociales, la corrupción del mun-do de la construcción, las injusticias etcéte-ra. El mismo autor admite en una entrevistaconcedida a Ángel Vivas de El mundo, queen la novela negra “lo genérico es menos impor‐tante y lo social tiene un peso mayor.”2.2. Sus técnicasAl tratarse de una sociedad corrupta, al detec-tive a menudo no le queda más remedio querecurrir a las mismas técnicas que aquellosa los que persigue. Cualquier técnica es bue-na. El detective de Chandler no duda en cam-biar de identidad cada vez que siente el peli-gro. En Bay City Blues se busca varias iden-tidades: Peters, O’Brien y Percy Maguire.Asimismo, el héroe de Hammett se pasa eldía en tugurios, utiliza a un confidente medioretrasado al que apenas paga por su infor-mación e incluso se permite de pegarle untiro a uno de los criminales que no le hanhecho nada. Por otro lado, Conde se sumer-ge de lleno en el mundo gay, venciendo suspropios prejuicios para comprender mejor ala víctima. Carvalho, a su vez, desafía a la altasociedad para sacar a relucir la verdad y aca-ba peleándose con unos jóvenes navajeros.2.3. Resolución de los delitosFinalmente, el detective consigue recons-truir la historia gracias a su inteligencia yreflexión personal. Una pista le lleva a otray todo resulta evidente cuando encuentra larelación entre todas ellas. La resolución ensí no es tan llamativa como en las novelasde Agatha Christie o Mary Higgins Clarkcuyos argumentos son mucho más compli-cados, ya que el crimen es resuelto una vezque el autor ha conseguido exponer losaspectos de la sociedad que pretendía criti-car, puesto que éste es el verdadero objeti-vo de su obra.2.4. Su relación con el culpableEn el caso de los autores norteamericanos,el detective se enfrenta a menudo contra unvillano al que considera igual de inteligentey culto que él o incluso más. Además, sien-do ambos hombres de edades similares ynarcisistas, suelen entrar en un juego de inte-ligencia cuyo vencedor suele ser el detecti-ve, aunque no siempre. EnTristezas de BayCity, John Dallas acaba cogiéndole cariño alasesino que quería inculparle tal y como loexpresa al final de la novela: “Lo más triste esque De Spain me cayó bien. Tenía las agallasque hay que tener.” (94)

En la novela de Hammett, el cerebro del atra-cado es tan inteligente que llega a engañar aSam Spade, quien le deja marchar en liber-tad, confundiéndole con una pobre víctima.Al final se da cuenta de su error, pero ni siquie-ra intenta echarle el guante porque en el fon-do le admira y también porque el maleantele había hecho prometerle que le ayudaría:“Había sido un juguete en sus manos; sus cómpli‐ces también habían sido un juguete para él.” (94)Siguiendo esta misma línea, Carvalho desci-fra a los culpables de la muerte de StuartPedrell, pero no por ello se le hace comple-tamente justicia a la víctima. En cambio, Con-de no duda en mandar a Faustino Arayán ala cárcel a pesar de su buena reputación.Además, podemos observar que el detecti-ve no tiene una relación tan estrecha con elculpable en la literatura policiaca hispanoa-mericana.

3. Grado de identificación entre el autor ysu detectiveLos autores norteamericanos que hemosestudiado tuvieron una vida personal dignade sus detectives, con quienes compartíanmúltiples facetas. Hammett trabajó comodetective durante su juventud, le gustababeber, contrajo una enfermedad venéreaantes de cumplir los veinte, pasó noches ente-ras discutiendo acerca de literatura y artecon sus amigos entre los que destacan Wi-lliam Faulkner, estuvo varias veces en prisiónpor motivos diferentes y acabó arruinado.Chandler tampoco tuvo una vida fácil. Supadre les abandonó cuando era un niño. Seenamoró de Cissy Pascal, que tenía 18 añosmás que él. En la primera guerra mundialtodos los de su batallón excepto él murie-ron. Y también tuvo muchos problemas finan-cieros por culpa del alcohol.En cambio, los detectives de Padura y deMontalbán no reflejan sus propias vidas. Enla entrevista que el primero ofreció a JoséLuis Estrada Betancourt, Padura especificaque su personaje tiene la misma manera dever el mundo que él pero que no le repre-senta personalmente.

4. Evolución de la figura del detectiveLa figura del detective comenzó con EdgarAllan Poe, que influenció a otros autorescomo Agatha Christie o Arthur Conan Doy-le. En las obras de los dos últimos, el detec-tive resuelve el caso gracias a su erudicióny a su capacidad de observación y de refle-xión. Sin embargo, este estilo no se corres-ponde con el del actual detective de la nove-la negra. En una sociedad industrial y corrup-ta resulta imposible afrontar los crímenes sincorrer un peligro real. Así es como apareceel típico detective privado duro y sarcástico

al más típico estilo de Marlowe o Spade. Elmismo que utilizan Padura y Montalbán; eseque no puede evitar mezclarse con mujeresa menudo relacionadas con el caso.

5. ConclusiónA lo largo de este artículo hemos podido verla utilidad de la figura del detective en lanovela negra como medio para fomentar lalectura y escritura tanto en español comoinglés, así como para llevar a cabo diferen-tes actividades educativas en distintas asig-naturas de la ESO y Bachillerato. De hecho,la novela negra nos sirve tanto para analizarel contexto socio-histórico en el que se des-arrolla la historia y las características que seles atribuyen a la sociedad y al detective,como para cuestionar los estereotipos quepromueven.Cabe destacar que aunque los detectivesque hemos elegido son hombres, tal y comosolía suceder en la época en la que fueronescritas, a lo largo de la última década soncada vez más los autores que optan pordetectives o policías mujeres, lo que pode-mos explotar desde diferentes ángulos, des-de pidiéndoles a los alumnos que busquenfiguras femeninas o que creen las suyas pro-pias, hasta organizando debates, proyectose iniciativas educativas en torno a la igual-dad de género.


CHANDLER, RAYMOND. BAY CITY BLUES. DOWNLOADED

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Son cada vez más losautores que optan pordetectives o policías

mujeres, algo quepodemos explotar con

el alumnado desde diferentes ángulos

[Julio Gómez Aranda · 08.696.175-J]La inevitable necesidad de pensar en base arecursos dialécticos contradictorios posibi-lita profundizar en el objeto de estudio o deanálisis de aquello que se pretende eviden-ciar. Sin embargo, esta estrategia puede con-vertirse, si la voluntad que la dirige no per-sigue la verdad, sino un interés personal, seaeste político, económico, narcisista… en unaperspectiva, cerrada y hemipléjica, carentede objetividad.Bien es cierto que semejantes racionalismosreflejan un escaso desarrollo democrático delas sociedades en las que se produce, ya quepromueven el desencuentro y perpetúan, enmuchas ocasiones, privilegios no merecidos,así como, por la otra parte, prejuicios quepoco contribuyen a mejorar desde donde úni-camente se puede: desde el “hoy”. Ello no esaconsejable en ningún ámbito en el que elpensamiento construye realidad, empero,es aún peor cuando acontece en el dominiode lo propedéutico. Y es esto lo que está ocu-rriendo entre los que llaman pedagogistas,y a los que estos a su vez llaman reacciona-rios a los que así les identifican. Como esnatural devolviendo el desagravio causado.Idealista versus materialistas, ateos frente acreyentes, del Madrid o del Barcelona… Per-manecer tozudamente en cualquiera de los“anti” es una posición estulta, que revela unuso torticero del pensamiento. Acaso no esimprescindible para poder pensar el sí y elno, el sujeto y el objeto, el yo y el tú, o elnosotras y el vosotros, dentro y fuera…aca-so no son términos a la búsqueda de con-ceptos, imprescindibles reflexiones para labúsqueda de la Verdad. Acaso la necesidadno es complementaria de su satisfacción:tener hambre para poder comer, reconocer-se ignorante para poder aprender.

Apego a los convencionalismosExiste, sin embargo, un apego al pensamien-to de las emociones circundantes, a los con-vencionalismos, en tantos casos inconscien-tes, y destinados a la propia galería, que nosprecipita a confundir los medios con los fines,impidiendo que desde la experiencia de todosse pueda contribuir al acrecentamiento denuestra humana dignidad.Qué duda cabe de que todas las perspecti-vas tienen algo de razón, aunque lamenta-blemente ésta se vuelve obtusa cuando, enlugar de reconocerse en parte de las demás,quieren protagonizar de manera exclusiva suversión del mundo. Cuando la profundiza-ción en el análisis de la Realidad les lleva a

fijar trincheras inamovibles, desde dondedefender su poder, su dominio. Pobres con-clusiones las que derivan de argumentosreduccionistas.La diversidad política, signo de madurez socialy ciudadana, de estas últimas elecciones hapuesto en evidencia que los simplismos debuenos y malos, izquierdas y derechas, rela-tivos a tan sólo dos partidos estaba destina-do a un pueblo que tenía escasa concienciapolítica, siempre compleja, y que facilitabala convivencia en los ámbitos dirigentes, alno obligarles a debatir fuera de sí mismos.Ahora se abren nuevos problemas que re-quieren un mayor grado de participación yque hemos de resolver entre todos, acep-tando que la construcción de puentes ideo-lógicos nos obliga a pensar en la misma direc-ción, aún partiendo de orillas distintas. Ello,indudablemente, es un quebradero de cabe-za, incómodo y dilatado que no se resuelvecon simples deseos a corto plazo. Exige unasociedad más culta, con mayor autonomíamoral e intelectual, basada en referentescomunes de responsabilidad, y de un plan-teamiento educativo a medio y largo plazoque la posibilite.

La perspectiva de la complementariedadEl problema no sería irresoluble si contribu-yéramos a construir entre todos desde laperspectiva de la complementariedad. Esdecir, la escuela ha de convertirse en el espa-cio intelectual más importante de los esta-dos, del mundo me atrevería a decir. Se nece-sita un horizonte ideal, entendido como pro-greso en el que paulatinamente se van pro-duciendo e incorporando las mejoras. Estehorizonte requiere una base de partida queacepta la complementariedad de lo mejor delpasado evitando las fracturas descalificado-ras que solo interesan a quienes quierengobernar a un pueblo ignorante. Así, cuandodesde el llamado pedagogismo se persiguecreatividad, libertad, autonomía, etc., alcan-zarlas sin conocimientos previos, sin princi-pios éticos asumidos, sin criterios fundamen-tales para poder optar a una visión propia delmundo... pues evidentemente no es posible.Igualmente, cuando desde una pedagogía decontenidos excesivamente rígidos y de auto-ridad indiscutible, donde los aspectos socioa-fectivos son suprimidos para poder abarcar,muy intensamente, eso sí, tan sólo el ámbi-to cognitivo; cuando lo que se propugna esla selección, la competición por encima dela educación de la persona global, en cen-tros en ocasiones de ¿prestigio?, suele emer-

ger una élite de personajes que llegan a serministros, pudiendo incluso presidir el Fon-do Monetario Internacional… Resultando serque aspectos esenciales de la educación,emocionales, sociales… al ser marginados,generan unos educandos con dotes embau-cadoras y productores de injusticias socia-les, que verdaderamente acabamos pade-ciendo. Por supuesto que ellos también.Si desde los dos frentes mentalmente cons-tituidos, a priori para poder debatir, se per-siste en la terquedad de querer dominar, yno de, cada vez en mayor grado, compartirpoder. ¿Habremos de aceptar que la cultu-ra es esencialmente el fundamento últimoque justifica la realidad social? Es decir, comodiría Foucault, la cultura es fundamentalmen-te política, y ésta a su vez entendida como“lucha por el poder”.

Aprendiendo del pasadoDesde una inadecuada interpretación de lahistoria, en tantos casos llena de interesescreados se tiende a resaltar del pasado loshechos deleznables de cualquier cultura polí-tica, y es precisamente esta falta de acepta-ción de la Realidad la que permite una incom-prensión de lo acontecido. No habremos puesde conformarnos con pragmatismos a cortoplazo y teniendo el ánimo un poco más lúci-do la pregunta sería: ¿Tendremos la corduray el valor suficiente para pensar el mundo ensu dimensión global, no sólo económica?No debiera parecernos tan extraño que, aligual que ocurre con otras ciencias, todopasado pedagógico ha de tomarse en cuen-ta para poder avanzar en el futuro, recono-ciendo sus aciertos para que nos sirvan deenlace y poder abundar en sus mejoras. Deno hacerlo, las sucesivas generaciones dealumnos continuarán padeciendo una torpevisión de la Enseñanza por parte de quienesdeterminan, de manera legal, los quehace-res docentes.


La pedagogía complementariaNo debiera parecetan extraño que, al

igual que ocurre conotras ciencias, todo

pasado pedagógico hade tomarse en cuentapara poder avanzar

[Laura Laborda Galindo · 48.619.156-P]Resumen/AbstractEl presente artículo tiene como objetivo prin-cipal ofrecer una visión general de la nego-ciación en el mundo de la empresa. En unasociedad cada vez más compleja el sur-gimiento de conflictos en este sector de cual-quier índole es cada vez más frecuente.Es por este motivo que la negociación comorecurso para resolver un conflicto se estáconvirtiendo en un efectivo recurso de solu-ción de problemas.This article has as a main goal to provide ageneral view about the negotiation in thebusiness world. In our current and complexsociety is more and more frequent to under-go possible conflicts or complications of anytype in the business field which need a paci-fic solution. It is for this reason that the nego-tiation is becoming a valuable an effectiveresource for solving issues.

IntroducciónEn el mundo del trabajo se acude cada vezcon más frecuencia a la negociación. El mode-lo de empresa en el que sólo el director gene-ral tiene poder de negociar ya está obsole-to. Prácticamente todas las personas nego-cian a lo largo de su vida, incluso varias vecesal día; negocian los gobiernos, los estados,

los sindicatos, los empresarios, etcétera.La empresa y la vida diaria están llenas deejemplos de negociación. No se percibe estasituación de negociación cuando las partesestán de acuerdo, mientras que aflora cuan-do aparece el desacuerdo.La negociación es la mejor solución cuandoexiste un equilibrio entre dos opciones: elcoste del acuerdo y el coste del desacuer-do. Así, el poder de negociación de cada unade las partes estará en la relación coste desa-cuerdo/coste acuerdo de la parte contrata-ría. En el ámbito empresarial los procesosnegociadores son una constante. Ahora bien,siendo uno de los instrumentos más utiliza-dos en la resolución de conflictos no es elúnico. Existen otros como la mediación, elarbitraje, la conciliación, la resolución judicialo administrativa, entre otros.

DesarrolloLa negociación en la empresa es una alter-nativa al enfrentamiento y a la imposiciónpara la resolución de las tensiones. Esto im-plica tratar las situaciones conflictivas me-diante el diálogo y la búsqueda de solucio-nes aceptables para las partes implicadas.La negociación es un modo de relación per-manente en la sociedad y se encuentra espe-cialmente presente en la mayoría de las acti-

vidades de la empresa. Cada vez que unapersona o un grupo tratan de influir sobreotro se da un proceso de negociación.Los elementos más importantes en un pro-ceso negociador son los siguientes:a. El tema objeto de conflicto: Se parte de unacuerdo inicial por ambas partes, que ade-más de reconocer la naturaleza del conflic-to, consideran que el camino más ventajosopara resolverlo es una solución negociada.Puede tratarse de un tema de intereses (sala-rios, condiciones de trabajo, precios, plazosde entrega...), o ser un tema de derechos(diferencias sobre interpretación de acuer-dos o normas, condiciones de contratos...).b. Los objetivos que se pretenden: En funciónde la valoración del poder de negociación sefijarán los objetivos que se pretenden con-seguir. Se ha de distinguir entre los objeti-vos que se plantean abiertamente al contra-rio y los objetivos que se estaría dispuestoa aceptar. Se ha de ser muy realista en la fija-ción de objetivos. Si son descabellados, pue-den romper la negociación.c. Las partes implicadas: Las partes implica-das en la negociación pueden defender inte-reses propios o actuar como portavocesmediadores o representantes de unas per-sonas o grupos. La relación de poder entrelas partes y las características personales de


La negociación en la empresa

los negociadores va a condicionar el proce-so negociador, tanto en los pasos inicialescomo durante el proceso. La mezcla de inte-reses y sentimientos en las partes complicael proceso desviándolo a veces del objetode la negociación. Es fundamental tener cla-ro que lo que se pretende es resolver el con-flicto sin desestabilizar las relaciones exis-tentes entre las partes.La negociación es un fenómeno que se ex-tiende a todos los ámbitos de la vida. Los cri-terios para clasificar las relaciones de nego-ciación son múltiples, a continuación expo-nemos los más frecuentes:• Según el modo:-Negociación explícita. Es un intercambiomanifiesto de ofertas y contraofertas paraencontrar una solución mutuamente acep-table. Por ejemplo, la negociación colectiva.-Negociación tácita. Las partes no definenla relación como negociación o incluso noson conscientes de ella. Por ejemplo, pro-blemas en las relaciones interpersonales.• Según las partes implicadas:-Negociación bilateral. Cuando hay dos par-tes en la negociación.-Negociación multilateral. Cuando existenmás de dos partes. Se suelen producir coa-liciones y alianzas entre ellas.• Según la composición:-Negociación directa. Los negociadores actú-an como individuos que defienden sus pro-pios intereses.-Negociación a través de representantes. Losnegociadores tratan de defender los intere-ses de las partes representadas. En este casoes interesante señalar que:-Los representantes adoptan posturas másduras en la negociación que si defendieransus propios intereses.-El compromiso de los representantes conla posición del grupo será mayor cuanto másvigilada sea su actuación.

• Según el ámbito:Siguiendo a los teóricos en la negociación,se pueden establecer tres campos en los quese desarrolla la negociación:-Negociación diplomática. Negociación inter-nacional que se separa de otro tipo de nego-ciaciones por los posibles efectos colatera-les, por su complejidad, por la dinámica delproceso o por las diferencias culturales entrelas partes.-Negociación comercial, o actividades decompra- venta.-Negociación social, desde el punto de vis-ta de la negociación interpersonal cotidianao de las organizaciones.La elaboración y elección de la estrategia esuna importante fase del proceso negocia-dor, se realizan con gran desconocimientode la situación real de la otra parte, por loque sólo en el encuentro entre los negocia-dores se puede comprobar la efectividad dela misma y si es necesario revisarla. A con-tinuación exponemos dos de las estrategiasde negociación más frecuentes.Estrategia resolutivaEs una estrategia conciliadora y cooperati-va. Implica un esfuerzo por encontrar unaalternativa mutuamente aceptable y quereconcilie a ambas partes, y cuyo resultadosea beneficioso para todos. Las tácticas paradesarrollar esta estrategia son las siguientes:-Ampliar los aspectos beneficiosos sobre losque se puede negociar y reducir el coste quesupone que la otra parte hacer concesiones.-Recompensar las concesiones del oponente.-Hacer concesiones en aspectos no priori-tarios para uno mismo.-Desarrollar nuevas opciones mutuamentesatisfactorias.Si estas tácticas son utilizadas sólo por unaparte son arriesgadas, pero si ambas parteslas utilizan es factible un beneficio mutuo.Es fácil adoptar este enfoque cuando hay

intereses relativa-mente comunes y comple-mentarios, o cuando los intereses de las par-tes no son excesivamente altos.Estrategia de rivalidadSe procura persuadir a la otra parte para queacepte una alternativa que favorezca los inte-reses propios. Cada una de las partes tratade imponerse a la otra. Las tácticas para de-sarrollar esta estrategia son las siguientes:-Realizar peticiones inaceptables.-Mantenerse y no alterar las proposicionespropias.-Amenazar a la otra parte y castigar por nohacer concesiones.-Actuar con la presión temporal.-Persuadir a la otra parte de que hacer con-cesiones va en su propio beneficio.Cuando ambas partes optan por esta estra-tegia, los resultados son poco gratificantes.Sólo si una de las partes utiliza esta estrate-gia puede conseguir un gran beneficio. Perohabitualmente esta rivalidad genera la mis-ma reacción en la otra parte, por lo que espoco recomendable para el proceso globalde negociación, aunque resulta útil en deter-minados momentos, especialmente en losiniciales.

ConclusiónSolo es posible negociar cuando existe unavoluntad clara por ambas partes de avanzarrespecto a sus posiciones y cuando, además,se evidencia en algún pacto concreto. Lanegociación transcurre a través de un pro-ceso de interacción entre las partes, cuyasposiciones están en conflicto y cuyo objeti-vo es obtener de forma conjunta, una solu-ción más satisfactoria que la que puedanobtener de otra forma dentro de las organi-zaciones, el conflicto se entiende como unproceso donde determinados individuos ogrupos están en desacuerdo en cuanto aobjetivos, o intereses, que repercuten direc-tamente en sus resultados y beneficios. Laresolución del mismo se deriva del procesode negociación entre ganancias y pérdidasde las partes implicadas.

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[María Teresa Rubio Martínez · 77.494.325-B]Emprendimiento“El emprendimiento puede definirse comoel desarrollo de un proyecto que persigueun determinado fin, y posee ciertas caracte-rísticas, principalmente que tiene una cuotade incertidumbre y de innovación” (Formi-chella et al., citados en Vélez & Ortiz, 2016,p.350). Por ende, el emprendedor es la per-sona que comienza una nueva actividad, yasea de índole económica, social, política o deotra tipología (Hidalgo, 2014).La capacidad emprendedora, es decir, la capa-cidad de actuar con iniciativa y perseveran-cia con la finalidad de transformar la reali-dad mediante soluciones innovadoras (Maj-mud, citado en Vélez & Ortiz, 2016) ha deser promovida, de manera intencional, a tra-vés de la educación (Marvez, 2011) siendoambas consideradas como un agente de cam-bio (Vélez & Ortiz, 2016).Somos conscientes de que a la hora de hablarde Educación Emprendedora (EE) resultanecesario distinguir entre educar para, acer-ca, en y a través del emprendimiento. No obs-tante, no es sencillo trazar una línea que deli-mite estos cuatro objetivos (Marvez, 2011).Se debe agregar que el emprendimientosocial ha conseguido ser un área activa enla práctica y en la investigación a lo largo delas tres últimas décadas (Lisetchi & Brancu,citado en Alonso, González & Nieto, 2015)a pesar de las múltiples acepciones halladasde dicho término (Vélez & Ortiz, 2016). Exis-te, empero un aspecto en que todos losinvestigadores están de acuerdo: la misiónprincipal del emprendimiento social es con-currir al bienestar de la sociedad (Alonso etal., 2015) siendo acorde a la innovación social,aunque ambos reflejan aspectos diferentes(Westley & Antadze, citados en Alonso etal., 2015). Mientras el emprendimiento socialse centra en contribuir a la sociedad desdelas iniciativas llevadas a cabo en el ámbitoempresarial y en el de los negocios, la inno-vación social lo logra también en organiza-ciones, instituciones o en la sociedad en suconjunto, es decir, desde un ámbito mayor(Alonso et al., 2015).De entre las principales definiciones de em-prendimiento social, hemos elegido la de Mair& Martí (2006) que lo exponen como un pro-ceso de creación de valor a través de nuevascombinaciones de recursos destinadas al cam-bio social o dar solución a necesidades socia-

les nuevas. Simultáneamente, podemos hablarsobre emprendimiento sostenible, aunqueantes cabría mencionar al desarrollo sosteni-ble, concepto que precisa de la integraciónde objetivos ambientales, sociales y econó-micos, en el momento presente y para lasgeneraciones del futuro (Schaltegger & Wag-ner, citados en Rodríguez, 2016). Según laONU (citado en Rodríguez, 1992) los sereshumanos constituimos el centro del desarro-llo sostenible, pues tenemos derecho a unavida productiva, saludable y en armonía conla naturaleza. La persona emprendedora hade tener, por tanto, la capacidad de redu-cir el impacto negativo de sus actividades(Cohen & Winn, citados en Rodríguez, 2016).El emprendimiento sostenible casi siemprese ha vinculado a lo ambiental, si bien, lue-go incluyó promover el desarrollo y la reduc-ción de la pobreza (Levinsohn, citado enRodríguez, 2016).Para finalizar este apartado, valoramos quees necesario aunar otras disciplinas en elestudio del emprendimiento como la peda-gogía, la psicología, la física, la biología, etcé-tera, puesto que la literatura actual y, porconsiguiente, la sociedad lo relacionan conel ámbito económico, principalmente.

Creatividad¿Dedicarse a la educación conlleva que deba-mos ser personas creativas? ¿Es necesarioque los educadores y educadoras se formenen Creatividad? ¿Quién y cómo se enseñaesto? (Rodríguez, 1996).La creatividad es un proceso que nace de lacombinación de la percepción, la imaginacióny la transformación de los elementos o la cre-ación de otros nuevos. La creatividad no essinónimo de imaginación sino, como se hamencionado, fruto de esos tres elementos(Tomé, s.f.). Es por ello, perteneciente a lapropia naturaleza del ser humano y quien afir-me lo contrario está negando la propia men-te y los procesos cognitivos sumergidos encualquier actividad creativa (Fuentes, 2004).Edward de Bono (citado en López, 2014),prolífico escritor y psicólogo maltés, diferen-cia entre ser creativo y creatividad, dondelo primero es entendido como la creación dealgo que anteriormente no existía, pero siesto nuevo no es capaz de generar un impac-to en la sociedad y producir, al mismo tiem-po, un valor, entonces, no se ha llevado acabo la creatividad con éxito.

Bono (citado en López, 2014) muestra tresejemplos sobre cómo la creatividad puedecontribuir a la industria: con la reducción decostes mediante la reestructuración del tra-bajo, la mejora de la calidad y la apertura denuevas posibilidades que pueden darse enindustrias tradicionales. Insiste en que lomejor es innovar aunque no siempre obten-gamos el resultado esperado, lo que supo-ne buscar, ir más allá, razonar y superar esemiedo al fracaso que, muchas veces, nosimpide emprender. Ken Robinson (citado enMoll, 2014) afirma que si no estamos pre-parados para equivocarnos, nunca llegare-mos a nada original.Es cierto que la complejidad presente en losdiferentes ámbitos de nuestra vida debidoal actual estado del capitalismo causa unaextensión del riesgo, de los peligros, de laincertidumbre o del miedo, tal y como reco-ge la teoría de Ulrich Beck (citado en Llobet,s.f.). Además, la percepción social del riesgode la que hablamos ha tendido a individua-lizarse como consecuencia del debilitamien-to de las estructuras de soporte y de pro-tección, es decir, del Estado de bienestar,del mercado de trabajo o de las relacionesfamiliares, por ejemplo (Llobet, s.f.).Llobet (s.f.) piensa que estas realidades podránresolverse o transformarse a partir de la esti-mulación de la conciencia social “basada enuna opción ética-política emancipatoria for-mulada desde una ética de la libertad centra-da en valores de autonomía y de dignidad,como formas y procesos creativos que per-mitan desarrollar nuevas subjetividades y for-talezcan las diversidades” (Llobet, s.f., p.1).A través de la creatividad y el talento, la diver-sidad es posible. La diversidad es uno de losactivos más significantes en sociedad actual.Para Robinson (citado en Moll, 2014) cuan-to más creativos sean nuestros estudiantes,más posibilidades existirán de autorrealizar-se. La única forma que tenemos para detec-tar talentos es haciendo que los educandospiensen de forma diferente. Es como sueledecirse: “¡Pensar fuera de la caja!”.Con todo ello, nace la creatividad social, lacual considera aspectos de tipo relacional,grupal, contextual, de influencia social y cul-tural en los que las personas se hayan inmer-sas e interactúan, es decir, no sólo tiene encuenta los elementos y procesos cognitivos,afectivos y motivacionales. La creatividad noes sólo un constructo psicológico, sino tam-


La educación como nexo entre elemprendimiento y la creatividad

bién multidimensional (Llobet, s.f.). Tienenque ser construida y vivida como un estilocotidiano (Villasante, citado en Llobet, s.f.).Centrándonos en el sistema educativo actual,estamos de acuerdo con Robinson (citado enMoll, 2014) en que el error del mismo es quetrata de estandarizar la educación, en vez desubir el estándar de esta. Tampoco desarro-lla el pensamiento divergente, muy relaciona-do con las teorías pedagógicas y, sobre todo,con la creatividad (Alcívar, Litardo & Casque-te, 2016). Nos parece interesante señalar quela relación tripartita entre pensamiento diver-gente, creatividad empresarial e innovaciónes deficiente también (Alcívar et al., 2016).Ros (citado en Artola, Sánchez, Barraca, Anci-llo, Mosteiro & Poveda, 2011) asegura que acada edad le pertenece una forma de creativi-dad propia, y que el tipo de creatividad predo-minante en dicha edad es resultado de la varie-dad y riqueza de la experiencia acumulada.No obstante, nuestra acción debe ir más allá,como mencionamos unos párrafos más arri-ba. Debemos marcarnos como meta crearuna situación flujo, o sea, un estado el que

las personas se encuentran tan involucradasen la tarea que nada más les parece impor-tante. Es una experiencia esencialmente pla-centera que intentará ser repetida para recor-dar las sensaciones que nos trasmitió (Csiks-zentmihayi, citado en Abio, s.f.). Las activi-dades que conducen a ese flujo son situa-ciones en las que la atención puede usarselibremente para lograr sus objetivos, dadoque no hay presencia de ningún desordeno alguna amenaza para el sujeto de la quesienta que haya que defenderse (Abio, s.f.).Albert Einstein citaba: “La creatividad es lainteligencia diviertiéndose.” Pero ¿Qué rela-ción hay entre ambas? La inteligencia es defi-nida como la habilidad para adaptarse, demanera voluntaria, moldear o seleccionar unentorno (Sternberg, citado en Sternberg &O’ Hara, 2005), aunque es cierto que exis-ten otras muchas definiciones. A partir deesta, sin embargo ¿Se puede deducir queinteligencia es creatividad? Por desgracia, apesar de las investigaciones realizadas sobreeste campo, los psicólogos no han logradoconsensuar la naturaleza de dicha relación.

Lo único que pueden asegurar con certezaes que la creatividad implica aspectos sinté-ticos, analíticos y prácticos de la inteligen-cia; los sintéticos son esenciales para hallarideas, los analíticos para evaluarlas en su cali-dad, y los prácticos para enunciar cómocomunicarlas e inducir a otros a que creanen su valor (Sternberg & O’ Hara, 2005).


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[María del Carmen Peña Quevedo · 42.817.768-W]

Resumen/AbstractEn Europa existen diferentes formas de orde-nación en lo que se refiere a los servicios tu-rísticos. No se consigue llegar a un acuerdo,puesto que cada país tiene su propia norma-tiva. A pesar de esto, la Comisión Europeapodría intervenir, acogiéndose a la defensadel consumidor, dado que la situación actuales claramente perjudicial para la transparen-cia informativa. Pero hay que aclarar que exis-te predisposición por parte de los gobiernosnacionales como de las formaciones empre-sariales a la necesidad de establecer pautasde las particularidades de sus servicios.In Europe there are different forms of man-agement in terms of tourism services. It is notpossible to reach an agreement since eachcountry has its own regulations. Despite this,the European Commission could intervene,embracing consumer protection since the cur-rent situation is clearly detrimental to thetransparency of information, but it must beclarified that there is a predisposition on thepart of national governments as well as busi-ness training to the need to establish guide-lines for the particularities of their services.

Introducción y justificaciónEl compendio normativo europeo reglamen-ta la transmisión de bienes y servicios en dichoterritorio, este tipo de intercambio tiene untérmino a la hora de saneamiento sobre losproductos traspasados o servicios prestadosque es de dos años. En particular, el vende-dor es responsable de las taras aparentes,dentro de los primeros seis meses, si el con-sumidor presenta una queja dentro de untiempo razonable. Una vez transcurrido esteperíodo, pertenece al que adquirió los artícu-los aclarar que el objeto adquirido ya estabaanómalo en el momento de la entrega. La legis-lación cubre las soluciones y remedios paracualquier falta de conformidad entre lo quefue ordenado o anunciado, y lo que se reci-bió. Además, desde 2014, las Directivas hanexigido que se dé a los consumidores infor-mación prominente sobre la garantía legal,que cubre dichas transacciones ya sea en líneao en una tienda, por un periodo de dos años.En cuanto a la venta en línea de paquetesturísticos, y la salvaguarda de las mínimasgarantías del consumidor cuando viajan. Haceaños el viaje combinado solía ser la norma.Ahora, muchos más consumidores europeosson viajeros independientes libres, que reser-van sus propios viajes y alojamiento, y lohacen a través de Internet, la gran mayoríade europeos reservó viajes y alojamiento através de Internet. Las compras por internetde pasajes aéreos deben indicar todos losimpuestos, tasas que se le aplican y al igual

que en los billetes de ferrocarril y barcos.Las denuncias relacionadas con viajes a otropaís se multiplican, y en particular en los via-jes aéreos, en asuntos como denegación deembarque, demora de vuelo y cancelación.El Reglamento 261/2004 europeo estable-ce que los pasajeros de avión si sufre unadilación en su vuelo de más de 120 minu-tos, tienen que ser informados por las cau-sas de su espera y derecho a ser ayudadosen todo momento por cualquier imprevisto

que le surja debido a la demora. El Regla-mento reseñado no contempla el derecho acompensación en el caso de vuelos retrasa-dos. El Tribunal de Justicia Europeo dictóuna sentencia de 2009 estableciendo el dere-cho a los pasajeros a poder reclamar en casode que la demora en la salida del vuelo seprolongue más de 180 minutos. Las compa-ñías aéreas deben ofrecer alojamientos ocompensación económica o comida en baseal tiempo que dure la demora.


La protección del consumidorvacacional en Europa

Marco teórico y conceptualActualmente existen muchos portales de via-jes que no son lo que vende y el engaño cam-pa en sus páginas que utilizan como ganchoy promociones de viajes inexistentes, desdelas asociaciones y autoridades europeas ylocales tratan de hacer valer las medidas lega-les aplicables para evitar todo tipo defrau-dación, para que impere las trasparencia delos productos que se ofrecen en Europa.Las artimañas ocultas en las reventas deviajes online:Cualquier persona que quiera adquirir cual-quier producto a través de webs, para evi-tar cualquier tipo de timos, debe comprobarla veracidad de dichos páginas y nunca sedebe realizar un traspaso bancario en websque no aparecen datos de la empresa ni con-tacto, los precios son auténticas gangas, nohay comentarios, no se puede contrastar lasopiniones de otros usuarios que ya han hechouna compra en el mismo sitio, desconfíe, sepuede tratar de un fraude. Y te imposibilitagestionar las devoluciones.Los contratos de alquiler de coches:Otro problema que existe a nivel europeoque lleva a muchos ciudadanos a denunciaren los Centros Europeo de consumo (CEC),los gastos ocultos y la poca transparencia delos contratos de alquiler de coches, fenóme-no que se da en cualquier país europeo a lahora de alquilar un coche. A este respeto losCEC han publicado folletos y consejos deta-llados que advierten a los consumidores acer-ca de las prácticas comerciales desleales máscomunes, como la sobrecarga por daños ocombustible, o altos costos administrativospara tratar las multas de tráfico en nombrede los consumidores. La Comisión Europeaha propuesto a las jurisdicciones locales queactúen conjuntamente a nivel de la UE para

exigir que la industria de alquiler de automó-viles cumpla con el cuerpo legal que imperaen el continente y obligar a la industria dealquiler de automóviles, a ser mucho mástransparente sobre los costos totales de alqui-ler y cobertura de daños.Alojamientos vacacionales y su regulación:En cuanto a la venta de plazas hoteleras onli-ne, existen numerosos buscadores online dehoteles, así como operadores y agencias deviajes, cada uno de este tipo de web vendeplazas hoteleras y últimamente está prolife-rando las ventas de apartamentos privadosonline, en webs como Airbnb y otras de ámbi-to local. La diversa normativa local europeaque determinar los criterios de calidad dedichos alojamientos conlleva una dispar cali-dad entre los diversos países miembros. Porla tanto no existe una ordenación uniformela hora de regular los criterios que debenregir en los diferentes tipos de alojamientosque proliferan en el continente europeo.Existiendo una casi inexistencia regulacióny al igual que pasa con el fenómeno actualde venta de apartamentos privados por todaEuropa y a nivel Internacional donde es exis-te un gran vacío en su regulación.El consumo online:La tendencia de efectuar las compras habi-tuales a través de los portales online prolife-ra en los estados con una elevada población.Es posible que sea debido a que las redes detelecomunicación esta poco desarrollada enpoblaciones con escasa población. En cuan-to a la utilización del móvil para realizar cual-quier tipo de compras es mayor su utilizaciónen países asiáticos. Puede deberse a que laforma de pago a través del móvil este másimplantada en dichos países y sea más segu-ra, y debido a esto ofrezca mayor confianzaa la hora de comprar a través del móvil.


PROGRAMA DEL CONSUMIDOR 2014-2020. RECUPERA-

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DERECHOS DEL PASAJERO DE AVIÓN ANTE UN RETRASO

DE VUELO. RECUPERADO EN FECHA 01/09/2014

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CHOS-RETRASO-VUELO

LOS PORTALES DE VIAJES. 07/03/2018 DESDE:

HTTP://WWW.NEXOTUR.COM/NOTICIA/92131/NEXOTUR/D

OS-DE-CADA-TRES-PORTALES-DE-VIAJES-ENGANAN-A-

LOS-CONSUMIDORES-EUROPEOS.HTML

VIAJES Y HOTELES, PRODUCTO ESTRELLA DEL COMERCIO

ELECTRÓNICO. RECUPERADO EL 23/03/2016 DESDE:

HTTP://WWW.TNSGLOBAL.ES/SITES/TNSGLOBAL.ES/FILES/NDP

%20EUROBAR%C3%B3METRO%20TURISMO_SERV_0.HTML

LA LÍNEA ENTRE ECOMMERCE Y MCOMMERCE SE ESTRE-

CHA CADA VEZ MÁS. RECUPERADO EN FECHA 23/022017

DESDE: HTTPS://MARKETING4ECOMMERCE.NET/COMER-

CIO-ELECTRONICO-EN-EL-MUNDO-EN-2017

COMPENSA CON 800 EUROS A UNA PAREJA TRAS UN

RETRASO DE MÁS DE SIETE HORAS EN SU VUELO. RECU-

PERADO EN FECHA 02/02/2017 DESDE:WWW.EUROPA-

PRESS.ES/TURISMO/TRANSPORTES/AEROLINEAS/NOTICIA-

RYANAIR-COMPENSA-800-EUROS-PAREJA-RETRASO-MAS-

SIETE-HORAS-VUELO-20170202184335.HTML

CONTRATOS DE ALQUILER VACACIONAL ENTRE PARTICU-

LARES: LO QUE HAY QUE SABER. RECUPERADO EN FECHA

01/03/2018 DESDE:WWW.REVISTAINMUEBLE.ES/

2015/08/31/CONTRATOS-DE-ALQUILER-VACACIONAL-

ENTRE-PARTICULARES-LO-QUE-HAY-QUE-SABER

¿CÓMO RECLAMAR UN ENGAÑO EN EL ALQUILER DEL PISO

DE LA PLAYA? RECUPERADO EN FECHA 31/08/2015 DES-

DE: HTTP://INTERECONOMIA.COM/NOTICIA/RECLAMAR-

HAN-ENGANADO-ALQUILER-PISO-PLAYA-20150831-0000

CONTRATOS DE ALQUILER VACACIONAL ENTRE PARTICU-

LARES. RECUPERADO EN FECHA 31/08/2015 DESDE:

HTTP://WWW.REVISTAINMUEBLE.ES/2015/08/31/CON-

TRATOS-DE-ALQUILER-VACACIONAL-ENTRE-PARTICULA-

RES-LO-QUE-HAY-QUE-SABER

LA LÍNEA ENTRE ECOMMERCE Y MCOMMERCE SE ESTRE-

CHA CADA VEZ MÁS. RECUPERADO EN FECHA 20/09/2017

DESDE: HTTPS://MARKETING4ECOMMERCE.NET/COMER-

CIO-ELECTRONICO-EN-EL-MUNDO-EN-2017

COREA DEL SUR SE LIBERA DE LA CORREA DE ESTADOS UNI-

DOS. RECUPERADO EN FECHA 31/01/2015 DESDE:

HTTP://AGENDACOMUNISTAVALENCIA.BLOGSPOT.COM.ES/20

18/01/COREA-DEL-SUR-SE-LIBERA-DE-LA-CORREA-DE.HTML

EL COMERCIO ELECTRÓNICO EN EL MUNDO TIENE UN

ALCANCE DESIGUAL. RECUPERADO EN FECHA 05/10/2017

DESDE: HTTPS://WWW.SMARTYOU.ES/BLOG/EL-COMER-

CIO-ELECTRONICO-EN-EL-MUNDO-ALCANZA-AL-22-DE-

LA-POBLACION-HOOTSUITE-201

ASIA, LÍDER EN PENETRACIÓN DE MCOMMERCE. RECU-

PERADO EN FECHA 31/08/2017 DESDE: HTTPS://MARKE-

TING4ECOMMERCE.NET/COMERCIO-ELECTRONICO-EN-

EL-MUNDO-EN-2017

ESTUDIO GLOBAL: COMERCIO CONECTADO. RECUPERADO

EN FECHA 06/02/2017 DESDE: HTTP://WWW.NIELSEN.COM/

LATAM/ES/INSIGHTS/REPORTS/2017/ESTUDIO-GLOBAL-

COMERCIO-CONECTADO.HTML


[Estefanía Riquelme Muelas · 48.654.212-N]La Región de Murcia goza de una ubicaciónexcepcional, no sólo porque es un punto depaso de los barcos que entran en Europa pro-cedentes de África y América, sino tambiénporque constituye un enclave turístico y co-mercial único, tanto por tierra como por aire.Sus poblaciones más importantes son Mur-cia, la capital, con más de 440.000 habitan-tes; Cartagena, con más de 214.000, y Lor-ca, que supera los 90.000 habitantes. La Re-gión de Murcia cuenta con una población cer-cana al millón y medio de habitantes y unaextensión de 11.300 kilómetros cuadrados,por lo que se trata de un territorio no muy ex-tenso que, sin embargo, ofrece 252 kilóme-tros de costa y una variedad paisajística sor-prendente si tenemos en cuenta su tamaño.Es una región diversa y accesible, que puederecorrerse en tan sólo unas horas. Montañas,playas y ciudades salpican su paisaje, y enella la historia sale al encuentro del visitante.Uno de sus principales atractivos es su cli-matología, especialmente benigna, con unastemperaturas medias que superan los 19 gra-dos centígrados y los 315 días de sol al año.Estas características ofrecen al visitante laposibilidad de elegir entre distintas alterna-tivas a la hora de planificar su estancia en laRegión de Murcia. Éste, es un destino reple-to de contrastes, en el que todo está cercay bien comunicado.Sin embargo, el mejor recurso de la regiónes su capital humano. La economía se basaen industrias manufactureras con alta pro-porción de capital que requieren mano deobra altamente cualificada, centros de inves-tigación y desarrollo para aplicaciones in-dustriales y centros de servicios europeos.Las inversiones empresariales y la crecienteimportancia del mercado de las exportacio-nes han contribuido a mejorar el nivel empre-sarial de la Región de Murcia, donde se harealizado una inversión pública en proyec-tos estratégicos de vital importancia comoson el tren de alta velocidad AVE, el nuevoaeropuerto de Corvera o el puerto de con-tenedores de El Gorguel.

1. Turismo de sol y playaLa costa murciana abarca 252 kilómetros yse reparte entre dos mares, el Mar Menor yel Mar Mediterráneo. Aquí el visitante pue-de disfrutar de 90 kilómetros de largas pla-yas de arena fina y aguas transparentes encalas solitarias. El litoral de la Región es cono-cido como la Costa Cálida debido a su sua-ve climatología, ya que ofrece una tempera-tura media de 19,4 grados centígrados y 315días de sol anuales. Aquí, es posible disfru-tar del sol y la playa en cualquier época delaño. La Costa Cálida concentra un gran

número de centros para la práctica de acti-vidades náuticas, lo que favorece la ocu-pación turística en temporada media-baja.El buen clima de la Región de Murcia ha favo-recido que los propios empresarios haganmás atractiva su oferta durante todo el añopara propiciar la desestacionalización.Mar MenorAl sureste de la Región de Murcia se sitúa elMar Menor, una laguna salada de 170 kiló-metros cuadrados. Escasa profundidad, sua-ves vientos, aguas templadas, riberas abri-gadas y una extensa infraestructura de esta-blecimientos hoteleros e instalaciones depor-tivas lo convierten en el lugar perfecto parala práctica de actividades náuticas en cual-quier época del año. Y a orillas del Mar Menorse encuentra La Manga, una estrecha fran-ja de tierra que separa los dos mares, el Medi-terráneo y el Mar Menor, y que es conside-rada como uno de los centros turísticos másimportantes de la Región. Por sus caracte-rísticas geofísicas y socioculturales, La Man-ga se ha convertido en lugar de referenciapara el desarrollo de grandes eventos náu-ticos y deportivos.

2. Turismo cultural y turísticoEl turismo cultural de la Región de Murcia haevolucionado hacia un nuevo modelo basa-do más en la búsqueda de experiencias queen el concepto de destino. Bajo esta premi-sa, la cultura ha logrado posicionarse comouno de los ejes dinámicos de la industria turís-tica, integrando un rico patrimonio históricoy artístico con un amplio sentido de la inno-vación y la vanguardia. Este hecho ha origi-nado una oferta diversificada capaz de res-ponder a las necesidades del visitante, quepuede acceder a una vasta tradición dondelas culturas se superponen. Numerosos ves-tigios y yacimientos arqueológicos trasladanal visitante a la Edad de Piedra, al período ibé-rico, al esplendor del Imperio Romano y lehablan de la precisión urbanística, de ciuda-des visigodas, de medinas árabes, de castillos,torres de vigilancia, de templos e iglesias dela cristiandad, de edificios civiles y militares...Las ciudades más importantes (Murcia, Car-tagena, Lorca y Caravaca de la Cruz) ateso-ran la mayor parte de la oferta monumental,cultural y de museos de la Región de Murcia.Por otro lado, la cara más moderna de la esce-na cultural murciana se expresa a través deuna amplia agenda de festivales, muestras y

espectáculos ideados para promover la acti-vidad artística y los nuevos espacios de expre-sión y pensamiento. Así, destaca la puesta enmarcha del Festival SOS 4.8, que desembar-ca en la capital murciana a principios del mesde mayo, y en el que se dedican 48 horasininterrumpidamente a la creación en direc-to, a la exposición y a la música. En el mismomes, la capital murciana acoge el Festival Mur-cia Tres Culturas. Las calles y plazas de la ciu-dad se llenan de gente para la ocasión y seconvierten en escenarios abiertos a las artesdel mundo, en los cuales se fomenta el res-peto entre los pueblos. En julio el protago-nismo de los festivales lo acaparan las nochesque año tras año regalan el Festival Interna-cional de Jazz de San Javier y La Mar de Músi-cas de Cartagena a los amantes de la músi-ca y las artes. En agosto, llega el turno de unode los encuentros de cante jondo y flamen-co más importantes del mundo, el FestivalInternacional del Cante de Las Minas, que secelebra en la localidad de La Unión. De igualmodo, Torre Pacheco, acoge el Festival Inter-nacional del Cante de Lo Ferro, una vía ópti-ma para explorar y aprender de los valoresflamencos más genuinos.

3. Turismo religiosoPatrimonio y turismo se combinan, se com-plementan y se necesitan. Actualmente, losdesplazamientos relacionados con peregrina-ciones religiosas y con el turismo cultural depatrimonio religioso son uno de los produc-tos más populares de Europa y de España. LaRegión de Murcia, cuyo modelo de turismorecae fundamentalmente en sol y playa, tra-ta desde hace varios años de buscar nuevosflujos de visitantes a las ciudades del interiory el turismo religioso es una de las apuestas.Semana SantaQuizá los acontecimientos más importantesdentro del turismo religioso en la Región deMurcia sean los desfiles procesionales deSemana Santa, con una importancia turísticaque aumenta cada año. La Semana Santa deMurcia cuenta como referente con las escul-turas de francisco Salzillo, un patrimonio cul-tural muy admirado por la sociedad murcia-na y por los visitantes que lo contemplan.Otra festividad religiosa relevante es la Sema-na Santa de Lorca con sus bordados, cuyatécnica se transmite de generación en gene-ración por las costureras de los diversos pasosque participan en la Pascua lorquina.


Tipos de turismo en laRegión de Murcia

Caravaca de la CruzOtro reclamo turístico es la concesión delAño Jubilar a Caravaca de la Cruz en 1998,convirtiéndose en lugar de peregrinación cada7 años, el último tuvo lugar en 2017. Un tro-zo de madera perteneciente al leño dondefue crucificado Cristo es venerado a lo largodel año en la Basílica de la Santísima y VeraCruz, revistiendo un gran interés para fielesde la iglesia procedentes de todo territorionacional, europeo y Latinoamérica.

4. Turismo de salud y bellezaOtro de los productos actualmente en alzaes el turismo de salud y belleza, modalidaden la que la Región de Murcia es referentegracias a sus conocidos balnearios, centrosde talasoterapia y spas. Pasar una estanciarelajada, escapar del mundanal ruido o reci-bir un baño de salud, son buenas razonespara salir de la ciudad y pasar unos días encualquiera de los balnearios, centros de tala-soterapia o spas de la Región de Murcia, esta-blecimientos que componen una completaoferta de salud. Los balnearios de la Regiónde Murcia ofrecen al visitante modernas ins-talaciones, hoteles perfectamente equipadospara cualquier exigencia, piscinas de aguastermales (al aire libre o cubiertas), instalacio-nes deportivas y servicio médico exclusivo.La Región cuenta con dos balnearios, ubica-dos en Archena y Fortuna. El primero, empla-zado en el Valle de Ricote, cuenta con la Qde calidad Turística, tanto en los hotelescomo en el Balneario, por la fiabilidad y rigu-rosidad de sus servicios e instalaciones.El segundo, situado a tres kilómetros del pue-blo de Fortuna, está considerado como unode los más antiguos de toda España.En la costa del Mar Menor se emplazan loscentros de talasoterapia de la Región de Mur-cia, Thalasia y el Balneario Marino del HotelEntremares. Sus aguas tienen alta salobri-dad y son ricas en magnesio, calcio, sodio,bromo, yodo y flúor, lo que las hace idealespara el tratamiento de artritis, reumatismos,tendinitis, osteoporosis, estados de agota-miento físico y psíquico y un largo etcétera.También debemos destacar que el MarMenor se adecúa especialmente a personasmayores y niños ya que no tiene olas, nocubre y la flotabilidad es más elevada. A laoferta de salud y belleza se suman los spas,que utilizan el agua tratada como principalelemento en sus tratamientos especializa-dos de relax y de estética.

5. Turismo gastronómicoNo debemos olvidarnos de la gastronomíamurciana. Excelentes productos de la huer-ta, una variada oferta de carnes y los precia-dos tesoros del mar… una cocina que incor-

pora los productos y métodos de los pueblosque han pasado durante siglos por la Regiónde Murcia. Los romanos nos enseñaron elarte de la conserva y el salazón; los árabes,entre miles de productos, introdujeron el arrozy sus técnicas de preparación, junto con lasespecias, condimentos y plantas aromáticas.La gastronomía de la Región de Murcia tie-ne una gran variedad de productos de grancalidad en la que se combinan las verdurasy hortalizas de la huerta, los pescados y maris-cos del litoral, las carnes en las que desta-can el cordero y el cerdo y la elaboración deembutidos tradicionales.Otros productos que se producen y explotanen la Región de Murcia es el arroz de Calas-parra, muy adecuado para la elaboración depaellas por su gran capacidad de absorciónde los sabores, alimentos en conserva comomermeladas y confituras y sobre todo la granvariedad de frutas y verduras que se produ-cen en la fértil huerta murciana. Otros pro-ductos que tienen denominación de origenpropia son el pimentón, el queso al vino,el queso murciano y las peras de Jumilla.Los platos típicos de la Región varían segúnla zona destacando en la zona del litoral el Cal-dero, el zarangollo y michirones, marinera, pis-to y gachasmigas en las zonas del interior.Otros platos tradicionales de las zonas altasson los arroces, asado de codillo de corderosegureño, la olla gitana y potaje de garbanzos.En postres son muy populares los paparajo-tes, el pan de higo, las picardías, las yemasde Caravaca, las tortas de chicharrones, elarrope y el arroz con leche.

6. EnoturismoOtra mención aparte merecen los vinos regio-nales donde se pueden degustar los caldosde distintas zonas geográficas que gozan dedenominación de origen propia, como sonlos vinos de Jumilla, Yecla y Bullas. Recien-temente se ha vivido un significativo incre-mento de la demanda del producto ruralentre agencias de viaje y operadores de todoel país, sobre todo debido a la inserción depolíticas sostenibles y de actividades com-plementarias, como el enoturismo. Esta acti-vidad se ha consolidado como una alterna-tiva de creciente relevancia tanto por sucarácter transversal como por sus expecta-tivas de futuro. En este sentido, la Regiónde Murcia se ha convertido en la única regiónuniprovincial de toda España con tres Deno-minaciones de Origen, Jumilla, Bullas y Yecla,desarrollando diferentes iniciativas que explo-tan el producto y lo vinculan con segmen-tos como el ocio, la cultura y la salud. Todasellas confluyen en las Rutas del Vino de laRegión de Muria, que están adscritas a lasRutas de España de ACEVÍN, y que han sido

diseñadas para que los visitantes disfrutende una visión global y organizada de toda lariqueza cultural y turística de la Región deMurcia, siempre contando con el vino comohilo conductor. Espectaculares campos deviñedos, bodegas, restaurantes, alojamien-tos, museos, rincones con encanto y activi-dades complementarias se conjugan en estositinerarios certificados.

7. Turismo deportivoGolfHay que destacar que el golf es una de lasgrandes apuestas turísticas de la Región deMurcia. Este deporte, considerado como unsegmento de gran atractivo para el turismo,se constituye como una alternativa de ocioque fomenta la organización de viajes a des-tinos con instalaciones adecuadas para eljugador de golf, y el consiguiente consumode servicios indirectos relacionados, comoalojamientos y otras actividades paralelas ocomplementarias. En la Región de Murcia,tanto los profesionales como los aficionadosa este deporte pueden ejercitar sus mejoresgolpes en 21 campos de alto nivel, ubicadosen un radio de acción de 50 kilómetros, yque suman un total de 348 hoyos de todoslos niveles. Algunos de los campos han sidodiseñados por estrellas como Robert DeanPutman, Jack Nicklaus, Dave Thomas o Seve-riano Ballesteros, quienes han conjugado suexperiencia y pasión para recrear los reco-rridos más estimulantes donde técnica y fuer-za se convierten en protagonistas del juego.Por todo ello, la Región de Murcia es en laactualidad el nuevo destino de golf en Euro-pa, con complejos de máxima calidad dota-dos de todo tipo de servicios, como aloja-mientos, restaurantes, zonas deportivas, spas,comercios y escuelas.

8. Turismo activo y de aventuraMurcia, región rica en diversidad de paisa-jes para la realización de todo tipo de turis-mo activo y deportes de aventura, disponede una gran oferta de ocio y vacaciones encontacto con la naturaleza, siendo éste unode sus mayores atractivos. Toda esta ofertase materializa en una extensa red de hote-les y casas rurales, hospederías albergues yempresas de turismo activo y de aventuraespecializadas en todo tipo de deportes a lolargo y ancho de nuestra región.La costa murciana es ideal para los deportesnáuticos. En sus inmejorables fondos mari-nos podrás practicar esnorkel (tubo, másca-ra y aletas) o submarinismo, para el queencontrarás centros de buceo en todos loslugares de costa. Localidades como Cabo dePalos, Mazarrón, Águilas y la costa de Car-tagena, entre otras, ofrecen durante todo el


año la posibilidad de bucear así como acce-so a cursos de iniciación al buceo.Si lo que deseas es disfrutar por la superfi-cie del mar, tienes la opción de practicardeportes como vela, piragüismo, windsurf ykitesurf en dos mares distintos: el Medite-rráneo o las tranquilas aguas del Mar Menor.Por las tierras del interior podrás gozar dedeportes de montaña y agua: espeleología,escalada, barranquismo, excursionismo o trek‐king, puenting, descenso en kayak, piragüis-mo fluvial, así como descensos por el ríoSegura en la localidad de Calasparra y todoel Valle de Ricote (Blanca, Cieza).Tanto la costa como el interior te ofrecen ru-tas de senderismo o bicicleta de montaña poruna amplísima red de senderos para todas lasedades y gustos, rutas históricas y arqueoló-gicas, ala delta y paseos a caballo, entremuchas otras actividades que también pue-den realizarse dentro de los Espacios Natu-rales de la Región de Murcia, perfectamenteacondicionados para proteger la naturaleza.

9. Turismo RuralEl interior de la Región de Murcia invita aldescanso, al disfrute de la naturaleza, deldeporte y de la buena mesa. La buena clima-tología hace posible la práctica de activida-des al aire libre en cualquier época del año,

por lo que los alojamientos turísticos de inte-rior se convierten en buenas opciones paradisfrutar de periodos vacacionales y festivos.Valle de RicoteSi existe algún lugar en el que todavía pode-mos sentir la sensibilidad de la cultura ára-be, ése es el Valle de Ricote, que contó conuna importante población morisca hasta suexpulsión en el siglo XVII. Los municipios deAbarán, Archena, Blanca, Ojós, Ricote, Uleay Villanueva del Río Segura se sitúan en estevalle, trazando una frondosa huerta que ser-pentea a lo largo de las riberas bañadas porel río Segura.CiezaCieza, localidad vecina del Valle de Ricote,cuenta con numerosos e interesantes yaci-mientos de arte rupestre, declarados Patri-monio de la Humanidad por la UNESCO. Ensu término municipal se encuentran los úni-cos ejemplos de Arte Paleolítico de la Región.De época Neolítica destacan la Cueva de laSerreta y el conjunto de abrigos del Barran-co de los Grajos.Los íberos y los musulmanes también deja-ron su legado. De la época islámica destacael yacimiento de Medina Siyâsa, uno de losmás importantes del Islam Occidental. Bue-na parte de los restos hallados, junto a laréplica de dos casas a tamaño real, se pue-

den visitar en el Museo del mismo nombre.Aquí se han puesto en marcha recientemen-te las denominadas ‘Rutas de la floración’que permiten al visitante disfrutar de paisa-jes de belleza sin igual y que se pueden com-binar con visitas culturales y actividadesdeportivas, entre otras posibilidades.Sierra Espuña:Por su diversidad y contraste de ambientes ypaisajes y por su dotación de servicios, pre-senta un amplio repertorio de posibilidadespara descansar y ocupar el tiempo libre. Estacomarca invita a volver al origen, a las tradi-ciones, cultura y gastronomía de siempre, dis-frutando de un entorno inigualable y diverso.

WEBGRAFÍA

HTTP://WWW.ALLYOUNEEDINMURCIA.COM/ES/DEPOR-

TE-AVENTURA/TURISMO-ACTIVO-Y-DE-AVENTURA-EN-

LA-REGION-DE-MURCIA/

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RISMO-MURCIA/GASTRONOMIA-MURCIA

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HTTPS://WWW.MURCIATURISTICA.ES/WEBS/MURCIATU-

RISTICA/DOCUMENTOS/1/DOCUMENTOS_1_1596.PDF

HTTPS : / /WWW.RESEARCHGATE.NET/PUBL ICA-

TION/320709444_PATRIMONIO_Y_TURISMO_RELIGIO-

SO_EN_LA_REGION_DE_MURCIA_ESPANA


[Raquel Cantero León · 71.876.196-T]Llega la hora de dar la bienvenida a una nue-va era en la comunicación asociada al turis-mo, al futuro tecnológico. Los usuarios turís-ticos cada vez más informados, más experi-mentados y conectados que nunca, no tie-nen absolutamente ningún problema a lahora de utilizar las Nuevas Tecnologías de laInformación y la Comunicación (a partir deahora TIC’s) para reservar un vuelo, un bille-te de tren, una habitación de hotel o inclu-so organizar un viaje combinado.El concepto de 3.0 es la última ola de inno-vación basada en la visión del “siempre conec‐tado” ofertada a los consumidores de tecno-logías móviles. Un extraordinario cambio enlas TIC’s ha producido enormes cambios enlos últimos años, cambios que por ejemplohan permitido a las aerolíneas y aeropuertosa revolucionar el handling de hoy en día, ele-ticketing, el autoembarque, hoteles 3.0, etc.Los aparatos móviles en manos de los viaje-ros prometen ser la más grata influencia delimpacto de la experiencia de viajar en el futu-ro. Las altas capacidades de estos aparatos,su rapidez y permanente conectividad a Inter-net vía 3G o WIFI, añadidos al GPS permitenreducir colas, el tiempo de espera y sus incon-venientes, automatizar procesos enteros decamino al aeropuerto, etcétera.Vamos a dar un corto paseo por la evoluciónde las webs turísticas, que han pasado porvarias fases que podemos resumir en:• Travel 1.0: se trata de la primera genera-ción de webs (Web 1.0) que se conceptua-liza como un sistema de documentación conhipervínculos HTLM, donde la información

fluía de forma unidireccional. La caracterís-tica principal era que la web era estática, enla cual el prestatario de servicios se limitabaa informar al turista de las características yvaloraciones del producto desde su puntode vista, el consumidor solo actuaba de meroespectador. En resumen, podemos decir queesas primeras páginas webs turísticas se limi-taban a trasladar la información de los folle-tos turísticos o webs de los destinos turísti-cos o de las empresas de turismo por mediode enlaces de Internet.• Travel 1.5: este tipo de páginas webs fueun paso intermedio, en el cuál el viajero aparte de consultar la información turística,se le permitía poder hacer la reserva efecti-va y pagar esa reserva directamente a tra-vés de Internet, con pasarelas de pago.• Travel 2.0: es lo que han llamado la segun-da generación de webs (Web 2.0), donde yala información fluye de una manera bidirec-cional entre prestatarios de servicios y usua-rios turísticos, los clientes participan, com-parten y crean contenidos, la web pasa deser estática a una web dinámica, relaciona-da con un nuevo concepto de consumidor“Adprosumer”, que podemos definir comoaquel que consume, comparte y producecontenidos digitales en las webs. Se convier-te en detractor y prescriptor de los serviciosy productos turísticos. El viajero en la Tra-vel 2.0 participa de forma muy activa en lageneración de información, la intercambia yopina libremente a través de diferentes pági-nas en Internet de viajes, redes sociales,microblogs, o comunidades virtuales.• Travel 3.0: y llegamos a lo que muchos han

denominado tercera generación de webs(Web 3.0) o lo que algunos autores han deno-minado web semántica, ya que transformaInternet en una base de datos inteligente,un tercer tsunami de innovación basado enla visión del “siempre conectados”, que ofre-cen las tecnologías móviles de consumo. Via-jar está siendo redefinido, a través de apli-caciones (APP), ckeck-ins virtuales, e-ticke-ting, autoembarque, datos a medida de losclientes, se basa en la customización infor-mática a la medida del cliente. En la compe-titividad de un mercado virtual, digital y móvildonde la estrategia competitiva pasa por laoptimización del gasto, la responsabilidadcorporativa y aprovechar las tendencias tec-nológicas de una manera eficaz.La tecnología va a ser la principal facilitado-ra, el nivel de compromiso de los usuariosserá mayor pero también sus expectativas.El uso de los dispositivos móviles, smartpho-nes, tabletas, las aplicaciones de datos parasoportar interacciones predictivas y perso-nalizadas, las pasarelas de pago digitales, esta-mos en el proceso del cambio. Para el 2020se prevé que un 70% de la población poseaun smartphone. Empezando por las TravelManagement Company, y extendido al res-to de empresas turísticas, la inversión de lasorganizaciones en sus respaldos virtuales vaa ser obligatoria, no va a haber opción si sequiere mantener el control e influir en el via-jero conectado a los dispositivos móviles.Por otra parte, la experiencia del viajero setorna emocionante, el consumidor turísticobusca experiencias únicas, por ello es impor-tante el conocimiento pasado, la geolocaliza-ción, los perfiles y preferencias para crear unaexperiencia relevante, predictiva, especial.Hay que poner de relieve, también el factorhumano, ya que este no puede desaparecer,ha de realizarse una estrategia cruzada, tra-to eficiente, personalizado, customizado yde fácil accesibilidad. Es por ello que estánueva generación requiere de modelos nue-vos de negocio e innovación técnica, perso-nal cualificado en las competencias digita-les, con el fin de prever las expectativas, com-portamiento y preferencias de este nuevoconsumidor, el consumidor 3.0.


WWW.AMADEUS.COM

WWW.FUTURETRAVELEXPERIENCE.COM

WWW.HOSTELTUR.COM

CARMEN DELIA OJEDA, PATRICIA MÁRMOL SINCLAIR:

“MARKETING TURÍSTICO” (2ª EDICIÓN), EDITORIAL PARA-

NINFO, 2016.

ARMANDO TRAVAGLINI: “MARKETING DIGITAL TURÍSTI-

CO Y ESTRATEGIAS DE REVENUE MANAGEMENT PARA

EL SECTOR DE LA HOSTELERÍA”. EDITORIAL S.A MARCOM-

BO, 2016.


Travel 3.0

[Miguel Leona Benso · 79.393.739-Q]ResumenEste trabajo pretende analizar aspectos delas formas en que las personas aprenden enInternet, específicamente se tratará de vercómo los alumnos usan la red para aprender(las publicidades de nuevos objetos, técni-cas, calidad y el mundo laboral). Forma par-te de los objetivos observar de qué maneralos aprendices que se encuentran cursandodentro del sistema de Formación Profesio-nal crean, administran y perciben sus pro-pios Entornos Personales de Aprendizaje (enadelante PLE por su siglas en inglés), enten-diendo a estos con una visión moderna yconsecuentemente como un instrumento deaprendizaje centrado en el alumno que em-plea el uso de las nuevas tecnologías a tra-vés de la Web 2.0, no solamente para laobtención de nuevos conocimientos, sinotambién para la participación y creación.Esta investigación se inicia a partir del rea-nálisis de información secundaria, sobre lasque se aplicarán diferentes operaciones parala interpretación de contenido. En una segun-da instancia, para caracterizar y describir lapercepción de alumnos, se recurrirá a lasencuestas de las que surgen algunas de lasperspectivas y expectativas construidas pordichos actores acerca de las facilidades y difi-cultades para acceder y utilizar la informa-ción de Internet. El trabajo procura realizarun aporte en el campo de la educación engeneral y contribuir al diagnóstico para laelaboración de acciones que mejoren lasposibilidades de los jóvenes para su Forma-ción Profesional y su desempeño laboral.

IntroducciónEsta investigación sobre el uso de las nuevastecnologías en la adquisición de conocimien-tos en la Formación Profesional tiene comoambición y justificación facilitar y mejorar larelación alumno/docente/web, en la situa-ción de enseñanza-aprendizaje. Un diagnós-tico correcto es necesario para facilitar la inter-vención posterior, si es el caso, de una tomade decisiones en vistas a potenciar, modifi-car y mejorar los PLE[1]. El concepto de Entor-nos Personales de Aprendizaje ha sido emple-ado el su sentido más amplio, no solo comoinstrumento de aprendizaje formal sino comouna herramienta de formación continua don-de -utilizando diversas herramientas- el apren-diz adquiere conocimientos pero tambiéngenera contenidos y se relaciona con su entor-no académico durante toda su vida. Se inten-tará determinar aspectos de la visión queposeen los alumnos de sus propios PLE y-por añadidura- de la conformación desus Redes Personales de Aprendizaje (RPA).Personalmente, si corresponde, mi interés está

centrado en robustecer con esta investiga-ción el proceso de reflexión sobre mi propiorol docente, y en ampliar mis capacidades yrecursos para contribuir al aprendizaje colec-tivo de nuevos saberes (propios y ajenos).

Contexto social: La sociedad del conoci-mientoLa educación es considerada como uno delos factores principales del crecimiento y des-arrollo de las sociedades llamadas del cono‐cimiento. Estas sociedades conciben la apti-tud de aprender como el fundamento esen-cial de su modernidad; entonces, el origende su desarrollo se ubica en las capacidadespara producir y transferir los conocimientos,y ya no sólo en contar con ellos o con pro-ductos de innovación tecnológica.El conocimiento es el factor que articula enla sociedad un nuevo cambio: de institucio-nes, de políticas, de medios, de organizacióndel trabajo, de relaciones económicas y denuevas formas de capitalización. El procesoproductivo desplaza su eje dinámico haciaactividades que lo tienen como “insumo bási-co” y requieren que alcance cada vez nive-les más sofisticados.Literatura reciente sostiene que en la mayo-ría de las sociedades que están dirigiendo loscambios tecnológicos, los conocimientos defrontera, la innovación y el desarrollo gene-ral, la sociedad del conocimiento se ubica enel desarrollo de tres características de alto im-pacto: primero, la generación de conocimien-tos es un nuevo sector de producción eco-nómica y social; en segundo lugar, el desarro-llo de estos países se torna cada vez más de-pendiente de la creación, difusión y uso masi-vo de estos nuevos conocimientos; el tercerelemento es el impacto que los anteriores fac-tores tienen en las formas en las que se pro-duce, se aprende y se consume la cultura.La novedad, entonces, consiste en que estassociedades consideran la capacidad de apren-der como el fundamento esencial de sumodernidad[2].

Internet va la escuela[3]Varios millones de personas dispersas por elmundo se conectan diariamente a través deuna red de ordenadores que hasta hace no

tanto tiempo era patrimonio exclusivo deun grupo de especialistas. A esta red se in-corporan cada mes un millón de usuarios.En este panorama es fácil coincidir con quie-nes dicen que, cada vez más, una tecnolo-gía puede ser el origen de ventajas para elque las conoce y sepa aprovecharlas y unaamenaza para el que las desconoce.Las Tecnologías de la Información y la Comu-nicación (en adelante TIC) se han convertidoen uno de los elementos más destacados ycaracterísticos de nuestra sociedad[4]. Sindudas, constituye un desafío para los docen-tes, el personal administrativo de las escue-las y la familia poder comprender la introduc-ción de las TIC en el sistema educativo, y losprofundos cambios que estas tecnologías hanprovocado en la sociedad, y, por lo tanto, ennuestros estudiantes[5]. Entonces resulta par-ticularmente importante conocer cómo seconforman sus Entornos Personales de Apren-dizaje (en adelante PLE, por su sigla en inglés).La conformación de los PLE de los aprendi-ces por el uso de las nuevas tecnologías en laadquisición de conocimientos en la FormaciónProfesional de hoy en día es lo que interesaespecíficamente es este trabajo.En la web hay información disponible enabundancia y, frecuentemente, en exceso.En relación con el tema de este trabajo, cual-quier búsqueda depararía al alumno unacantidad innumerable de vínculos (por ejem-plo: a la fecha, Google devuelve cerca de6.500.000 resultados a la entrada “gazpa-cho”), entre los cuales -naturalmente- hayun grado alto de redundancia, de contradic-ciones, de errores y de contribuciones insus-tanciales. Aprender a discriminar la informa-ción relevante del ruido optimizaría el des-empeño de cualquier estudiante, no impor-ta la orientación de su formación.

Objetivos• El primer objetivo de este trabajo es inda-gar cuáles son los hábitos de los estudian-tes en el aprovechamiento de los recursosinformáticos. Como los alumnos crean suspropios PLE y aprenden a partir de ellos y,secundariamente, qué supervivencia hayde los métodos “arcaicos” de conseguir infor-mación (tradición oral, libros, fascículos, etc.).


Uso de las nuevas tecnologías para la adquisición de conocimientos de estudiantes de Formación Profesional

• Un segundo objetivo es indagar sobre laactitud crítica con la que procesan la infor-mación disponible (criterios de jerarquiza-ción, de confrontación, de consistencia inter-na, etcétera). Por lo tanto, se pretende, coneste trabajo, obtener datos para un poste-rior análisis relevante de la visión que tienenlos alumnos de sus PLE prestando especialatención a cómo perciben su relación conlas nuevas tecnologías y las distintas formasde aprender que de esta se derivan.• Finalmente, el objetivo más ambicioso es,partiendo del diagnóstico que obtengamos co-mo resultado de los pasos descritos, propo-ner prácticas instrumentables para el mejordesempeño de los alumnos en su capacidadpara la pesquisa de datos orientada al trabajo.

Desarrollo: La Sociedad del Conocimientoy la Educación en un mundo 2.0La metodología de trabajo se basa en dosestrategias, que son las siguientes:• Revisión de la bibliografía considerada rele-vante para el PLE y para la importancia dela investigación en educación.• Realización de encuestas a alumnos deI.E.S. que cursan estudios en el primer añode diferentes ciclos de Formación Profesio-nal de Grado Medio en la provincia de Mála-ga. Para la realización de encuestas se recu-rrió a informantes considerados claves parala comprensión de los PLE en la dinámicalocal, como son los alumnos de un centroeducativo que en el momento de realizareste trabajo se encuentran cursando el pri-mer curso de un ciclo postobligatorio. Parala obtención de los datos que se emplearonen este trabajo de investigación, se realizóuna encuesta para la que se empleó la téc-nica del cuestionario con preguntas de res-puesta cerrada donde se elige, dependien-do de la pregunta, entre una o varias res-puestas de entre varias propuestas, lo quenos permitió analizar los datos con procedi-mientos cuantitativos como porcentajes, esti-maciones, etc. Para ello se empleó la herra-mienta de Google Drive “Encuestas” que seremitió a cada uno de los alumnos del pri-mer curso de diversos ciclos de FP median-te correo electrónico junto con material deestudio que debían traer a clases. Gracias aeste procedimiento se pudo determinar, paraeste grupo, cuántos alumnos prestaron aten-ción a su correo electrónico y cuántos deellos decidieron responder a la encuesta.Se buscó, con esta técnica, obtener datosque tengan que ver con los aspectos profe-sionales, personales o sociales de las perso-nas que formaron parte de esta investiga-ción, que se concretan en datos relevantessobre su opinión, actitud, intereses, motiva-ciones, intenciones, deseos o conductas per-

sonales, ya que consideramos que era la infor-mación necesaria para la investigación. Inte-resa conocer, sobre todo, las opiniones yvivencias personales y subjetivas de las per-sonas sobre el uso que hacen de la web 2.0y cómo conforman sus PLE. Con el fin de evi-tar la llamada deseabilidad social (respuestasorientadas por el deseo de obtener la acep-tación social), se les pidió sinceridad en lasrespuestas y se procuró crear un cuestiona-rio que aportara calidad y fiabilidad en la infor-mación obtenida. Antes de comenzar con laencuesta, se les aclaró que no era una eva-luación y que sus respuestas eran totalmen-te anónimas. Con el objetivo de contrastar ydar validez a la información obtenida (verifi-car el grado de comprensión e implicacióncon respecto a las preguntas realizadas ycorregir alguna posible desviación produci-da durante el proceso), se ha realizado unabreve entrevista personal con los individuos,en la que se recabó información precisa sobreaspectos subjetivos de las personas -sus opi-niones, argumentos, dudas preocupacionesy conocimientos-, aspectos todos directa-mente vinculados a la acción educativa.Efectos de las TICBartolomé y Grané plantean nueve interro-gantes sobre los temas más destacados quereconocen en un sistema educativo dondeaún prevalecen ideas del siglo pasado, conla expectativa de colaborar a contextualizary reflexionar un poco más sobre cómo es lasociedad en la que hoy en día vivimos y cuá-les son algunas de las principales repercu-siones de la presencia de las tecnologías ennuestra sociedad.• La autoridad, el “grupo de expertos” se hadiluido en la red en la que el conocimientose ha vuelto colectivo. ¿Cuál debe ser la acti-tud y función del educador ante este hecho?• La superficialidad del conocimiento, en másde una ocasión se repiten ideas sin ahondaren su trasfondo. ¿Cuál debe ser la estrategiaante esta superficialidad del conocimiento?• La inestabilidad de los documentos, la infor-mación en Internet es inestable y puede des-aparecer por varias causas. ¿Es el conocimien-to algo estático que se puede mantener a tra-vés de los años? ¿Cuál es el trabajo del edu-cador en relación al alumnado y el acceso ala información?• La información inabarcable. ¿Cómo plante-ar la enseñanza en un mundo de informa-ción inabarcable?• La autoría. Hoy en día la red nos propor-ciona un conocimiento colectivo, la idea demantenerlo abierto y disponible para la mejo-ra es necesaria para seguir contribuyendo adicho conocimiento.• Democracia informativa. La posibilidad quenos brinda Internet de ser creadores de infor-

mación hace que podamos hablar de “demo-cracia informativa”.• Acceso global. Internet nos permite cono-cer realidades muy distintas a la nuestra yparticipar y colaborar con otros más allá delos límites del aula. ¿Qué conocimientos tene-mos que tener los educadores para dotar alos alumnos de auténticas oportunidades deacceso global?• Privacidad. Es una cuestión no exenta depolémica y que no muchos se plantean confrecuencia.• Identidad digital. Cada vez es menos sepa-rable la línea entre nuestra vida real y nues-tra vida virtual en red.

Las posibilidades: Web 2.0 o la educaciónconectadaEl desarrollo de cada nueva tecnología gene-ra nuevas actividades y modifica las tradicio-nales, si bien no se puede asegurar a priori quela nueva etapa sea “mejor” que la anterior, nisiquiera más eficiente[6], lo cierto es que hayun antes y un después muy diferentes desdeque se ha hecho posible acceder desde unmóvil a contenidos y consultas comparadocon cuando había que ir a una biblioteca oesperar que el profesor pueda responder.Actualmente, hablar de las TIC implica hablarde Internet y concretamente de Web 2.0.El término Web 2,0 (utilizado por primeravez en 1999 por Darcy Dinucci[7],que apor-taba una idea de evolución) señala que laWeb nos permitiría acceder a informacióndesde nuestros navegadores[8].Las posibilidades educativas que la web 2.0aporta al ámbito educativo van más lejos delo propuesto por muchos planes y medidasacuñadas y relacionadas con dicho término.Tanto el software como nuestros documen-tos pueden estar disponibles en la red demanera que podemos acceder a ellos desdecualquier lugar y a través de cualquier dis-positivo que tenga conexión, no limitarse ahacer con las TIC las mismas cosas que sepueden hacer sin ellas. Las numerosas posi-bilidades abre la web para el ámbito educa-tivo hacen que necesariamente haya queentender la educación de forma diferente.Han cambiado las formas de comunicacióny de acceso a la información y han surgidonuevas formas para comprender el conoci-miento. En este sentido, es la innovación másimportante desde la aparición de la impren-ta. En la actualidad los alumnos y alumnaspueden aprender gracias a los recursos dis-ponibles en la red y que pueden escoger olvi-dando los propuestos por el profesorado.En ocasiones prefieren tener en cuenta loscriterios ofrecidos por sus compañeros, porlo que hay cada vez mayor interés del alum-no por integrarse en sus propias redes socia-


les y espacios de intercambio de información.Los alumnos no se limitan a recibir informa-ción de sus profesores, sino que aportan infor-mación a sus compañeros: documentos, apun-tes, textos, bibliografías, páginas web, ade-más de diferentes tipos de recursos comotutoriales, muestras de exámenes, vídeos.

Los recursos: Enriqueciendo procesos cog-nitivos con tecnologíaCuando se piensa en utilizar herramientastelemáticas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es necesaria la reflexión previasobre los objetivos, sobre necesidades osobre las metas de aprendizaje. La reflexióndebería centrarse en la pedagogía y no en latecnología. Primero hay que pensar qué sequiere hacer y luego, elegir la herramienta(Prendes et al.: 179-187).

Resultados y análisisFue encuestado un universo de ciento cin-cuenta y nueve alumnos. El primer dato quese puede constatar nos indica que la granmayoría se conectan a Internet principalmen-te con sus terminales móviles, siendo estaopción seleccionada por aproximadamenteun 85% de los individuos que contestaronla encuesta. Los alumnos y las alumnasencuestados y encuestadas se conectan pormedio de dos dispositivos y que uno de estoses un smartphone o móvil. Durante el tiem-po que permaneció disponible la encuestaactiva, nadie argumentó falta de medios pararealizar la encuesta. Otro dato relevante quese obtuvo con esta pregunta es que ningu-no de los participantes ha utilizado ordena-dores de uso público como por ejemplo debibliotecas o centros.Los usos para los que se conectan son bas-tante diversos. Un ochenta por ciento lo hacenpara obtener información y participar en susredes sociales, y un número también impor-tante lo hacen para realizar actividades rela-cionadas con el ocio, pero quizás lo más rele-vante para este trabajo es el hecho que casiun setenta y cinco por ciento de los alumnosindican que utilizan sus conexiones para susestudios, aquí tenemos el primer indicio de laconformación de sus PLE y cómo interactú-an con ellos. Se evidencia que para la mayo-ría de estas personas, en Internet se conju-gan las utilidades de la herramienta de comu-nicación personal, de pesquisa informativainformación y de recurso para el estudio.Dando por corroborado entonces que la ma-yoría de los individuos participantes de la en-cuesta son usuarios activos de Internet y queen gran medida emplean esta para estudiar,hemos ido a observar de qué manera lo hacen.Nos encontramos con que en gran medida seemplea le buscador Google para conseguir

información y la mitad de los intervinientescoinciden en que para ellos una herramientamuy importante es la consulta de páginas webespecializadas. Destaca, sin embargo, que lafuente de información más valorada por estosalumnos es el docente, siendo inclusive losapuntes que ellos han tomados en clases unafuente muy importante a la hora de ampliarla información asimilada.Es de destacar que, pese a que todos los indi-viduos participantes de este estudio recono-cen su capacidad física para conectarse a Inter-net, aproximadamente un sesenta por cientode ellos indica que se conecta para solucio-nar dudas o ampliar conocimientos entre unao tres veces en semana. Es este sin lugar adudas un indicador de cómo pueden estarconformados los PLE de estas personas. Sinembargo existe un porcentaje próximo al quin-ce por ciento que indica que se conecta has-ta siete veces por semana para el mismo fin,este porcentaje se mantiene más o menoscon los mismos valores en todas aquellas pre-guntas que hacen referencia a elementos níti-damente relacionados con los PLE. Inclusivecuando hay un interés acusado sobre un temaen concreto, la mayoría de los encuestadosutiliza eventualmente las herramientas queproporciona la web 2.0 para ampliar los con-tenidos que está estudiando mientras que casiel cuarenta por ciento afirma que lo hace siem-pre. Tenemos por tanto aquí otro claro indi-cador del comportamiento que presentan losencuestados en relación a la elaboraciónde sus contenidos y métodos de estudio.Esta tendencia no se ve especialmente alte-rada cuando la pregunta hace referencia acómo comparten la información referida asus estudios. Sí es conveniente destacar queaquí aparecen con cierta importancia las redessociales como herramienta que permite elintercambio y por tanto se convierten en ele-mentos empleados para la organización delos estudios. Pareciera ser, sin embargo, queeste concepto de herramienta o útil que sele otorga a las redes sociales para los estu-dios es resultado, en la mayoría de los casos,de una forma de comunicación entre pareso grupos sociales. Este hecho estaría relacio-nado directamente con que, prácticamenteel ochenta por ciento de los encuestados notenga ninguna relación con un blog propio oajeno, y el resto solo participe en este tipode actividades de forma esporádica.Las fuentes más consultadas son aquellas delas que se tiene un conocimiento previo y sereconocen como fiables y con informaciónde calidad. ¿Debemos por tanto interpretarque los alumnos tienen, en base a los cono-cimientos que han ido adquiriendo durantesu formación, un criterio sólido y firme sobreel qué y el cómo buscar? ¿O, por el contra-

rio, tendríamos que averiguar si esos conte-nidos que ellos consideran de calidad lo sonrealmente? Este punto, crucial, deberá serestudiado en otro trabajo, ya que excede loslímites que se plantea este.A la hora de gestionar sus PLE y el materialfísico de estudio, el alumnado responde conun comportamiento de feedback entre lasherramientas web 2.0 y el material gráficoimpreso. De las herramientas digitales, lasmás empleadas y las que para más funcio-nes son utilizan son, sin lugar a dudas, lasque ellos mejor conocen y manejan como elcorreo electrónico y las redes sociales. Tan-to es así que durante las entrevistas perso-nales se les pregunto qué herramientas usa-ban para estudiar y ningún alumno las reco-noció como tales, pero cuando se les pre-guntaba si eran útiles para el intercambio y/oobtención de información o material de estu-dios, entonces las respuestas siempre fue-ron afirmativas. De hecho, fueron las redessociales las herramientas a las que les asig-naron un papel fundamental para divulgar ycompartir conocimientos propios, mientrasque el correo electrónico es percibido comouna herramienta de comunicación e inter-cambio de archivos.Otra de las herramientas web muy emplea-das para sus estudios es la agenda digital,aunque aquí sí se comprueba una notabledisminución en el número de personas quela utiliza y las funciones que le asignan sonmenos específicas que en el caso de otrasherramientas vistas antes. En comparacióncon el empleo de la agenda tradicional físicase observa que esta última si es empleada deforma asidua y en contraposición con la digi-tal, posee unas funciones muy claras y defi-nidas. Es un elemento que les resulta funda-mental para el buen desarrollo de sus estu-dios. No ocurre lo mismo con su par digital.¿Son los libros de texto la opción preferidapara la obtención de información específicade los estudiantes? Si observamos el com-portamiento de las respuestas podemos afir-mar rotundamente que es una de las princi-pales fuentes y por tanto de las más fiablesque reconocen los individuos de esta encues-ta. La letra impresa sigue siendo percibidacomo una opción de prestigio a la hora degestionar sus recursos para llevar adelantelos estudios. Junto con los libros encontra-mos otro elemento en formato físico que esreconocido como de gran utilidad, que sonlos apuntes. Este elemento es, según la pobla-ción encuestada, uno de los más importan-tes para obtención, gestión y control de susrecursos como estudiantes. Es, dentro de loselementos utilizados para sus estudios, unode los más valorados y de los que más utili-dades posee y los reconocen como un ele-


mento imprescindible para su desarrollocomo estudiantes. El empleo de herramien-tas como Google Scholar y la búsqueda deinformación en revistas científicas los quemás controversia han generado en estaencuesta. En primer lugar son dos elemen-tos que fueron reconocidos como útiles porun número menor de individuos, lo que resul-ta un dato trascendente en sí mismo y querequiere su atención. Pero durante la entre-vista personal cuando se preguntó si se cono-cían estas herramientas las respuestas fue-ron siempre negativas. Hay que tener encuenta que en ningún momento se le pre-guntó a los entrevistados si habían respon-dido el cuestionario o que respuestas habí-an dado. Como ya se ha detallado anterior-mente, solamente se utilizó la entrevista paracontrastar los datos obtenidos con la encues-ta. Dada esta circunstancia, creemos que elempleo de estas herramientas por parte deestos alumnos, más allá de los resultadosobtenidos en la encuesta, no es de relevan-cia ya que han demostrado tener práctica-mente un nulo conocimiento de las mismas.Como contraposición, nos encontramos conotras herramientas pertenecientes al mundodigital que si son reconocidas como de granimportancia para el desarrollo de los estudiosy que de alguna manera forman parte de losPLE personales de cada individuo. Nos refe-rimos al empleo que hacen de Wikipedia yde buscadores como Google, ya que no soloreconocen estas herramientas como útiles,sino que las valoran muy positivamente tan-to para la obtención de información comopara la ampliación de conocimientos.El empleo de blogs se muestra algo más errá-tico. Da la impresión que no son considera-dos herramientas importantes a la hora deorganizar los estudios y por lo tanto estosestudiantes no consideran de trascendenciala aportación de los mismos a su formación.Parece ser que tienen una visión de los blogscomo de complemento y no de auténtico útilde formación.Finalmente se indagó en el tipo de soporteque elegían para tener el material de estu-dios. Los resultados obtenidos demuestranque la suma de los dos formatos digitalespuros (nube o archivo propio) es igual alnúmero de alumnos que prefiere tener todoimpreso en papel, pero la gran mayoría seha decantado por ambas opciones.

ConclusionesEn el momento histórico en el que nosencontramos, todo nuestro entorno seencuentra condicionado por las nuevas tec-nologías. Esta realidad, como no podía serde otra manera está presente también elámbito educativo. Tanto es así que los roles

clásicos de profesores y alumnos están cam-biando: ahora, los profesores tienen que serguías dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje y el alumno tiene que ser unagente muy activo. Hemos podido observarque pese a la buena voluntad del profeso-rado y equipo de dirección para avanzar eneste sentido todavía hay mucho por hacer.Los alumnos no poseen las competenciasdigitales que les ayuden a generan unos PLEsignificativos y solamente recurren a aque-llas herramientas web que conocen por serlas que más emplean y no tienen conoci-miento de otras que podrían ser de gran uti-lidad o interés. Es a día de hoy una asigna-tura pendiente el mejorar estas competen-cias para dotar a los alumnos de más y mejo-res herramientas. Resulta importante resal-tar la visión que tienen de Internet como unmedio para obtener información y eventual-mente para compartir esa información, peroposeen una percepción muy pobre de Inter-net como un motor donde ellos mismos pue-den se generadores de contenidos académi-cos y de esta forma participar de forma acti-va en el proceso de aprendizaje. En este sen-tido se encuentran en una postura tradicio-nalista, en la más amplia acepción de la pala-bra, donde ellos demandan conocimientosde un profesor y los asumen como si fueranmáximas a seguir. En general no participanen la búsqueda de nuevos conocimientos yno asumen una postura activa en su forma-ción. Esto resulta especialmente destacable,ya es un grupo con amplia capacidad deconexión a Internet que en su mayoría diceemplearla tanto con fines sociales y de ociocomo para sus estudios pero desconocenaquellas herramientas que son específicasen la generación de contenidos de estudioscomo las que se emplean para realizar mapasmentales o blogs de contenidos propios,redes sociales cerradas, etc.Líneas de investigación futurasEn el futuro inmediato resultaría interesan-te realizar investigaciones exhaustivas a cer-ca del uso de las TIC por parte de los estu-diantes y como ellos perciben su necesidadde contar con herramientas web para susestudios, intentando entender como confor-man sus PLE. Una linea de investigación inte-resante a seguir es investigar cómo se estáenseñando a utilizar las TIC dentro del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje y la posiciónque adquieren los profesores y alumnos fren-te a los nuevos retos que plantean las nue-vas tecnologías.

Notas:1. Cf. Martínez González, R.A.2. Castells, M. (2002) “Asimismo, quiero hacerreferencia a cómo Internet, una vez que exis-

te como tecnología potente insertada a lapráctica social, tiene efectos muy importan-tes, por un lado, sobre la innovación -y, portanto, la creación de riqueza y el nivel eco-nómico; y por otro lado, sobre el desarrollode nuevas formas culturales, tanto en el sen-tido amplio, es decir, formas de ser mental-mente de la sociedad, como en el sentidomás estricto, creación cultural y artística”,en: La dimensión cultural de Internet:http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html3. También ha sido calificada desde muchossectores como “sociedad de la comunica-ción”, aunque no es un término excento dediscusión (cf. Prendes Espinosa et al.).4. Prendes Espinosa et al.: “Castells (2002) par-te de la idea de que el concepto de Sociedaddel Conocimiento hay que entenderlo demanera general sin entrar tanto en aspectosterminológicos, entendiendo que el conoci-miento y la información han sido factoresdeterminantes en todas las sociedades y queactualmente nos encontramos en una socie-dad en la que tanto la generación del conoci-miento como el procesamiento de la informa-ción se ven alterados por una revolución tec-nológica. Nos encontramos por tanto ante unnuevo paradigma tecnológico en el que, segúnel autor, Internet es una de sus expresionesfundamentales entendido como una produc-ción cultural y no como una tecnología”.5. Cf. Bartolomé y Grané.6. Todos no hemos encontrado con un caje-ro automático que no funciona o un cajerohumano paralizado porque se cayó el siste-ma, o un empleado que trata de descifrar unapantalla con una jerigonza incomprensible.7. Prendes, Espinosa, Gutiérrez Porlán, y Cas-tañeda Quintero et al.8. Prendes et al., en el año 2005: “una de lasaproximaciones más acertadas fue realizadapor Tim O’Reilly que se refirió al términoWeb 2.0 durante una charla en la que sehablaba de lo que se conoce como el “esta-llido de la burbuja .com”. Analizando los moti-vos por los que algunas de estas empresascomo Google, Amazon, eBay, (...) intentan-do entender el modelo de negocio en el queéstas se sustentaban, surgió el germen de loque hoy conocemos como Web 2.0. La tablacomparativa que elaboraron es un resumende la interpretación inicial (O’Reilly, 2005).“En este primer resumen se observan las dife-rencias entre elementos destacados de laWeb 1.0 y la Web 2.0, entendiendo esta últi-ma como una evolución de la web en la quelos usuarios asumen el papel principal del pro-ceso comunicativo gracias a una simplifica-ción tecnológica que permite que un mayornúmero de usuarios sea capaz de realizaracciones que antes sólo sabían realizar unos


pocos. A pesar de que en el año 2011 el pro-pio O’Reilly afirmó que el concepto de web2.0 ya estaba obsoleto y que había servidoen su momento para contextualizar la web ydefinir los fallos de la era puntocom, existeuna tendencia cada vez mayor a añadirle el2.0 a todo lo que supone una evolución, unainnovación o una novedad” (pág. 174).


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[María Ginesa Plazas Sáez · 23.011.172-V]La incorporación de las TIC en la sociedad yen especial en el ámbito de la educación haido adquiriendo una creciente importanciay ha ido evolucionando a lo largo de estosúltimos años, tanto que la utilización de estastecnologías en el aula pasará de ser una posi-bilidad a erigirse como una necesidad y comouna herramienta de trabajo básica para elprofesorado y el alumnado.Pero, ¿qué son las TIC y cómo nos afectan?Las tecnologías de la información y la comu-nicación se definen como: un conjunto detécnicas, desarrollos y dispositivos avanza-dos derivados de las nuevas herramientas(software y hardware), soportes de la infor-mación y canales de comunicación que inte-gran funcionalidades de almacenamiento,procesamiento y transmisión digitalizados dela información. Se han generado diversasestrategias para introducir las TIC en las ins-tituciones educativas: cursos de actualiza-ción, capacitación de profesores, creaciónde aulas multimedia, entre otros.La “sociedad de la información” en generaly las nuevas tecnologías en particular inci-den de manera significativa en todos los nive-les del mundo educativo, de manera positi-va pero también de manera negativa. Vamosa nombrar a continuación algunas de las prin-cipales ventajas y desventajas.Las principales ventajas de las TIC en la edu-cación son las siguientes:• Interés y motivación: El alumno o alumna seencontrará más motivado utilizando las herra-mientas TIC puesto que le permite aprenderla materia de forma más atractiva, amena,divertida, investigando de una forma senci-lla. Además, el interés por la materia es algoque a los docentes nos puede costar más dela cuenta dependiendo simplemente por eltítulo de la misma, y a través de las TIC au-menta el interés y la motivación del alumna-do indiferentemente de la materia.• Interactividad: El alumno puede interactuar,se puede comunicar, puede intercambiar expe-riencias con otros compañeros del aula, delCentro o bien de otros Centros educativosenriqueciendo en gran medida su aprendiza-je. Los estudios revelan que la interactividadfavorece un proceso de enseñanza y apren-dizaje más dinámico y didáctico. La actitud delusuario frente a la interactividad estimula lareflexión, el cálculo de consecuencias y pro-voca una mayor actividad cognitiva.

• Cooperación y comunicación: Las TIC posi-bilitan la realización de experiencias, traba-jos o proyectos en común. Se fomenta la rela-ción entre alumnos/as y profesores, lejos dela educación tradicional en la cual el alumnoo alumna tenía un papel pasivo. Es más fáciltrabajar juntos, aprender juntos, e inclusoenseñar juntos, si hablamos del papel de losdocentes. No nos referimos sólo al alumna-do, también el docente puede colaborar conotros docentes, utilizar recursos que han fun-cionado bien en determinadas áreas de lasque el alumno/a será el principal beneficia-rio. Se genera un mayor compañerismo y cola-boración entre los alumnos/as ya que lacomunicación ya no es tan formal, sino muchomás abierta y naturalmente muy necesaria.• Autonomía: Con la llegada de las TIC y laayuda de Internet el alumno/a dispone de infi-nito número de canales y de gran cantidad deinformación. Puede ser más autónomo parabuscar dicha información, aunque en princi-pio necesite aprender a utilizarla y seleccio-narla. Esta labor es muy importante y la debe-rá enseñar el docente aunque los alumnosaprenden a tomar decisiones por sí mismos.Sin embargo no todo son ventajas al usar lasnuevas tecnologías en las aulas con los alum-nos/as puesto que también conlleva una seriede inconvenientes a tener en cuenta tales como:• Adicción: Puede provocar adicción a deter-minados programas como pueden ser chats,videojuegos. Los comportamientos adictivospueden trastornar el desarrollo personal ysocial del individuo. Al respecto Adès y Lejo-yeux (2003: 95) señalan a las TIC como unanueva adicción y advierten sobre el uso deInternet: “No se ha visto jamás que un pro-greso tecnológico produzca tan deprisa unapatología. A juzgar por el volumen de laspublicaciones médicas que se le consagran,

la adicción a Internet es un asunto serio y,para algunos, temible”.• Distracción: El alumno/a se distrae consul-tando páginas web que le llaman la atencióno páginas con las que está familiarizado, pági-nas lúdicas, etcétera, y no podemos permi-tir que se confunda el aprendizaje con el jue-go. El juego puede servir para aprender, perono al contrario.• Pérdida de tiempo y ansiedad: La búsquedade una información determinada en innume-rables fuentes supone tiempo resultado delamplio “abanico” que ofrece la red y nos pue-de también producir ansiedad ante la conti-nua interacción con una máquina (en estecaso, el ordenador).• Fiabilidad de la información: Muchas de lasinformaciones que aparecen en Internet o noson fiables, o no son lícitas. Debemos en-señar a nuestros alumnos y alumnas a distin-guir qué se entiende por información fiable.• Aislamiento: La utilización constante de lasherramientas informáticas en el día a día delalumno/a lo aísla de otras formas comuni-cativas, que son fundamentales en su des-arrollo social y formativo. Debemos educary enseñar a nuestros alumnos/as que tanimportante es la utilización de las TIC comoel aprendizaje y la sociabilidad con los quelo rodean.• Aprendizajes incompletos y superficiales: Lalibre interacción de los alumnos/as con estosmateriales hace que lleguen a confundir elconocimiento con la acumulación de datos.

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Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, ventajas y desventajas

La “sociedad de lainformación” y las

nuevas tecnologíasinciden de manera

significativa en todos los niveles del

mundo educativo

[Kevin López Jiménez · 54.119.768-D]Resumen/AbstractEl presente trabajo tiene como objetivo incre-mentar la acepción del análisis sintáctico, ymás concretamente del estudio de la gramá-tica de la lengua castellana, entre los discen-tes de Bachillerato. A través de una metodo-logía innovadora, por medio de una webquestcomo propuesta, el docente pretende des-arrollar todo el conjunto gramático de la sin-taxis de Bachillerato. Teniendo el tema de lasalud como trasfondo de dicha propuesta, elalumnado afrontará nuevos métodos de adqui-sición y aprendizaje del estudio de la sintaxisque se aborden en este curso.The present work has as objective to increasethe meaning of the syntactic analysis, and morespecifically of the study of the grammar of theCastilian language, among the students ofBachillerato. Through an innovative methodo‐logy, through a webquest as a proposal, theteacher intends to develop the whole grammarset of the Bachillerato syntax. Taking the themeof health as a backdrop to this proposal, stu‐dents will face new methods of acquisition andlearning of the study of syntax that are addressedin this course.

IntroducciónSi acudimos al Diccionario de la Real Acade-mia1 en primer lugar, vemos que el término“sintaxis” deriva del latín syntaxis, y este a suvez del griego σúνταξις, de συντασσειν, ver-bo cuyo significado es coordinar. La defini-ción que se nos da de este término no es otraque “parte de la gramática que enseña a coor-dinar y unir las palabras para formar las ora-ciones y expresar conceptos”. Ya se alude enesta acepción a la comunicación (“expresarconceptos”).En las últimas décadas, la sintaxis se ha con-vertido en un relevante objeto de estudio dela asignatura Lengua castellana y literatura encada centro educativo. Por tanto, se puedeafirmar que en la enseñanza de la lengua siem-pre se ha basado en un enfoque puramentegramatical, para luego adoptar esa teoría a unenfoque más bien comunicativo. En otras pala-bras, el proceso consiste en adoptar una con-creta teoría gramatical para, posteriormente,su puesta en práctica en los planos pragmá-tico-textual y discursivo. Así pues, para esteprogreso cognitivo es necesario un estudioexhaustivo de la función metalingüística parael acercamiento a cualquier aspecto gramati-cal de una lengua, como pueden ser el es-tudio de las distintas tipologías textuales.Por ello, resulta imprescindible recurrir a lasintaxis como defiende María Isabel López ensu “didáctica de la lengua” (2008: 24):Para distinguir la información nuclear de la peri‐férica en un texto, debemos acudir también a la

sintaxis. Las proposiciones subordinadas y losejemplos, generalmente, aportan informaciónperiférica, que permite caracterizar o explicar lainformación nuclear.

2. Marco teórico (bases teóricas)Como inicio de este apartado, es de obligato-ria necesidad comenzarlo con unas cuestio-nes esenciales respecto a la enseñanza de lasintaxis: ¿Resultan válidas las clases tradicio-nales en las cuales se enseña y se aplica gra-mática dentro de las aulas? ¿O acaso los docen-tes deberían replantearse otras posibles meto-dologías cuando los resultados, por parte delalumnado, son en su conjunto pésimos? Parael desarrollo del proyecto que muestro en lassiguientes páginas, me he respaldado básica-mente en las cuestiones anteriores. Con rela-ción a ellas, debo decir que en ciertas ocasio-nes son necesarias tomarlas en cuenta para laenseñanza de contenido teórico (y/o prácti-co) sobre esta rama concreta de la gramática.No obstante, la enseñanza de la sintaxis, amanos de diversos docentes, no suelen sus-citar los resultados esperados por parte de losestudiantes en numerosas ocasiones. En estasituación concreta, estos educadores en lugarde respaldarse achacando la culpa a la malacompresión del alumnado ante la enseñanzade estos contenidos, deberían de cuestio-narse si la metodología empleada es la másefectiva en estos determinados casos. Pues,lo contrario a esto resultaría ser algo inefable.Respecto a lo dicho anteriormente, cabe seña-lar que hemos de servimos como base funda-mental para el planteamiento de la propuestaque se expondrá a través de las siguientes pági-nas. Para ello nos basaremos, exclusivamen-te, en un corpus elemental que apoya la impor-tancia de la dieta sana y de la integración dela actividad física en nuestras vidas, facilitadospor el MSSSI2. Por ello, su orientación se orga-niza sobre la obra Sintaxis: el siglo XX de Car-men Luisa Domínguez Mujica ya que, segúnella, la sintaxis elude a la formación de proce-sos por los cuales los hablantes trasmitimosuna determinada información. Por esta razón,la autora defiende la relevancia que adquierela sintaxis para el lenguaje, para determinarunos fines determinados: Como ciencia, la sin‐taxis no puede aspirar a ser menos que la des‐cripción y la explicación de los procesos por loscuales los hablantes reales, en situaciones reales,logran comunicarse. Como componente de la len‐gua, la sintaxis no puede concebirse como menoro diferente al sistema que incluya todos los para‐

digmas necesarios para la comunicación (…).La sintaxis debe ser el estudio del modo como searticulan los mensajes reales en una lengua: ladescripción y la explicación del modo como el sis‐tema se actualiza en mensajes con funcionesespecíficas de comunicación. (Carmen LuisaDomínguez Mujica 1998: 146)Tomando en cuenta lo expuesto anteriormen-te, se considera necesario un estudio en elcual oriente la sintaxis hacia un contexto con-creto donde se establezca una comunicaciónconcreta. Por tanto, se ha propuesto trasla-dar la fomentación de una dieta equilibrada yuna vida sana al plano lingüístico, más con-cretamente en la sintaxis. Para ello, me hebasado en la relación de cada tipo de subor-dinadas con un ítem nutricional, dependien-do de su caracterización.2.1. ¿Por qué?Para dar respuesta a esta cuestión, me apo-yaré principalmente en tres motivos funda-mentales basadas en la justificación que abar-co a lo largo de este trabajo:Desde el punto de vista de la didáctica, seaprecia un inadecuado estudio y repaso, porparte de los estudiantes, en el momento dedistinguir la forma de la función entre los dis-tintos tipos de subordinadas. Unas de las prin-cipales causas de esto podían deberse a lodifuso y abstracto que puede parecer el estu-dio de la sintaxis, puesto que pertenece a unárea muy concreta de la Lingüística. Aunque,otra de las posibles razones podría residir enla ineficaz metodología empleada, en deter-minadas ocasiones, por algunos docentes.Para acercar esta parte de la gramática a losalumnos, es de necesaria obligación emplearuna “metodología innovadora” (enfocado a lostiempos actuales) que haga la sintaxis más fun-cional y atractiva a la gran mayoría del alum-nado. Asimismo, es necesario señalar que esun grave error el que algunos sistemas edu-cativos no integren la sintaxis en sus planesde estudio, pues para entender gran parte dela lengua es necesario comprenderla y emple-arla a modo de “herramienta”. Ahora bien, paraque los alumnos comprendan qué es una sub-ordinada y cómo se integra entre los distintossintagmas, resulta imprescindible facilitar eseacercamiento para que su aprendizaje sea lomás raudo posible. Pues, si un alumno sabeabordar correctamente los distintos tipos desubordinadas que existen, no deberá tenerningún problema para el desarrollo de habili-dades ante una escritura ineficiente (mi últi-ma pretensión con ellos). Así pues, dominado


Aprender la sintaxis desde sucontextualización con las TIC

la oración compleja también podrá aproximarsea la oración simple de manera más profunda.A pesar de que algunos docentes considerenabsolutamente incompatible la aplicación delos juegos en la enseñanza, hay que recono-cer que lo lúdico acompaña a los adolescen-tes a lo largo de su vida. En función a esto,sería lógico emplear también el juego dentrodel aula como posible recurso pedagógico.Pues, sería una buena forma de dinamizar laclase y, poder así, captar la atención del alum-nado para el aprendizaje de sintaxis. Por lotanto, resulta concebible aplicarlo en la clasede Bachillerato para un mejor entendimientoen este nivel de enseñanza. Asimismo, el com-ponente lúdico en la enseñanza puede gene-rar diversos beneficios entre el alumnado,entre ellos el de crear un ambiente relajado yparticipativo o, también, por ser una herra-mienta útil para centrar la atención de losalumnos en los contenidos propuestos.Desde el punto de vista de la innovación, resul-ta necesario un cambio de planes educativoscomo el de las propias metodologías para esanecesaria integración de la innovación edu-cativa. A partir de la especialidad de “Innova-ción docente e iniciación a la investigacióneducativa”, sería coherente aplicar su teoríay los distintos consejos adquiridos a este pro-yecto, pues sino daría lugar a pensar que s eestaría aprovechando al máximo los conoci-mientos obtenidos durante el curso. Además,adaptar esta rama de la gramática con unaspecto social concreto (dieta sana y ejerci-cio físico) no es un método muy usual en lasmetodologías empleadas para su enseñanza,y así se podrá suscitar una mayor inquietud yperspicacia al alumnado. Por consiguiente, seestá infundiendo una serie de valores ade-cuados sobre salud a los adolescentes, a lamisma vez que se está explicando la consti-tución de las subordinadas a través de susdiferentes clasificaciones.El hecho de incorporar este carácter transver-sal a este proyecto podría ser algo novedoso,o quizás no y haya sido ya tratada con una téc-nica similar, pero sí debemos mencionar quetrasladando la sintaxis a nuestra vida social pue-de inducir en el aula a una atracción mayorhacia esta disciplina (o sub-disciplina) concre-ta. Para incitar aún más la motivación por par-te del alumnado cabría destacar el uso de lasTIC y, por ello, se propone la creación de unawebquest, puesto que el uso de la tecnologíaen el aula siempre será más productivo que unmero diseño clásico, por medio de cualquierclase magistral. Con esto, me remito a afirmarque una clase virtual a través de esta web ten-drá un impacto propicio al alumnado, dadoque los adolescentes obstinados de hoy en díasuele estar muy atraídos por la tecnología.El mero hecho de emplear la webquest en cla-

se traerá consigo mejores resultados para lacompresión de esta parte de la sintaxis a todosaquellos que sientan cierta curiosidad porentender no sólo la sintaxis, sino también acómo integrar una alimentación saludable ensus vidas. Pues, recordemos que la intencio-nalidad que se persigue se basa en ese crite-rio concreto, es decir, enseñar las distintassubordinadas a la vez que se fomenta una die-ta sana y se les inculca lo pernicioso que lle-ga a ser la obesidad para la salud. Incluso seles propondrá, en uno de los apartados deesta webquest, una serie de actividades (o pro-puestas didácticas) para que ponga en prác-tica lo aprendido mediante unos criterios esta-blecidos. Para su realización, los alumnos lodesarrollarán de manera grupal para que elcarácter lúdico se propicie gracias a la pues-ta en común y a “la competitividad” que pue-de generar su correcta resolución.Desde el punto de vista de mi interés perso-nal, he decidido decantarme principalmentepor un tema relacionado con la lengua, másconcreto con la parte de la lingüística (sinta-xis), pues es una de las partes que más curio-sidad me ha proporcionado desde que empe-cé a estudiarla en el instituto. Por otro lado,mi elección por esta temática también se debea otro factor primordial. El factor por el queme he decantado para su elección se debe algran fuerzo que supone comprender la sin-taxis por la gran mayoría de los alumnos. Poresta razón, mi objetivo primordial era buscarun método concreto para acercar la sintaxisa los alumnos desde un procedimiento pocousual (técnica coyuntural) en la mayoría de loscentros. Por añadidura a esto, debo remarcarque la sintaxis, habitualmente, se enseñamediante teoría y ejemplos basados en lospropios libros de textos empleados para talfin. Mi única pretensión ha sido el de llevar lasintaxis a un contexto totalmente diferente alque nos expone los libros (salir de lo tópico),con la idea de que sea comprendida de mejormanera a la habitual. 2.2. ¿Para qué?Como se menciona anteriormente, el objeti-vo primordial de tal proyecto es la enseñan-za de la sintaxis, concretamente de las ora-ciones subordinadas, mediante un contextototalmente diferente a la usual. Al basarse enun aspecto que repercute directa o indirec-tamente sobre ellos, la visión generada en elalumno en el momento de enfrentarse a lasintaxis puede cambiar, de manera favorable,respecto a las metodologías tradicionales. Deesta manera, se crea un ambiente diferenteal que están acostumbrados con el aprendi-zaje de la sintaxis. Asimismo, al basarme en laalimentación sana y equilibrada para estametodología tan concreta, he dispuesto delos diferentes alimentos recomendados en

una dieta para asociarlos directamente conlas distintas clases de la subordinada sustan-tiva. Al correlacionar ambos tipos (alimenta-ción y subordinación), les ayudará aún más aque la asimilación de la sintaxis sea más efec-tiva, pues estarán construyendo “casillerosmentales”3 para una analogía semejante a larealidad o al contexto tratado. Esto es, cadacasilla creada estará representada por una cla-se de subordinada, ya sea sustantiva, adjeti-va o adverbial, e identificada por uno de losaspectos descritos en cada apartado.En el caso de la subordinada sustantiva esta-rá tratada desde el punto de vista de una ali-mentación saludable. Así pues, esta determi-nada subordinada estará organizada según lafunción que desempeñe en la oración, ade-más de ir representada cada una de esas fun-ciones por el nombre de un alimento impres-cindible para mantener una dieta sana. Losalumnos podrán, de esta manera, relacionarcada función de la subordinada sustantiva aun determinado alimento, por lo que el apren-dizaje será más admisible para la adquisiciónde conocimientos. Con esto no sólo nos esta-mos remitiendo a la sintaxis y a las funcionesde cada subordinada, sino también al fomen-to de esa alimentación recomendada en ladieta de cada adolescente. De esta manera,se persigue la idea de acabar con esas clasesque resultan ser algo tediosas para la mayo-ría de los alumnos cuando reciben leccionessobre sintaxis y, más concretamente, de sub-ordinadas. La dinámica de este proyecto per-mitirá al alumno una retención mayor de infor-mación sobre la constitución de las subordi-nadas debido a una asimilación más asequi-ble de la teoría. Remitiendo a lo dicho ante-riormente, el contexto es el principal favore-cedor del aprendizaje, puesto que aprende-rán los distintos contenidos de una maneratotalmente diferente a lo largo de los diferen-tes apartados que he asemejado a cada tipode subordinada (alimentación saludable, acti-vidad física y obesidad). 2.3. ¿Para quién?El motivo por el que se induce a elaborar esteproyecto didáctico reside, de manera razona-da, en los alumnos de primero de Bachillera-to. De manera que la mayoría del alumnadode este curso encuentran dificultades a la horade analizar las oraciones subordinadas, ya queeste análisis sintáctico resulta ser más com-plejo que el de las oraciones simples.Considerando que esto puede derivar al agra-vante de que no comprendan plenamente elanálisis de estos tipos de subordinadas, y cuan-do estos estudiantes accedan a niveles supe-riores de enseñanza (cursos universitarios)seguirán sin entenderlo en su totalidad.En consecuencia, cabe manifestar que la sin-taxis es una herramienta esencial de cualquier



disciplina, pues no sólo favorece a dominar ellenguaje sino también la escritura. En otraspalabras, la sintaxis adquiere una gran relevan-cia para la producción de cualquier tipo de pro-ducción lingüística, ya sea escrita u oral. Conesto nos remitimos al contexto también paraplanificar este proyecto, puesto que la sinta-xis no sólo debe servir para una efímera clasede Bachillerato, sino también para todos aque-llos interesados en poseer realmente unas ade-cuadas habilidades lingüísticas. En efecto, unode los principales problemas de la mayoría delos hispanohablantes es saber emplear correc-tamente el lenguaje en un contexto deter-minado. De ahí que sea necesario compren-der y dominar la sintaxis en todo su conjunto.Aunque, resulta imprescindible mencionar queesta propuesta no sólo va dirigida exclusiva-mente a alumnos de Bachillerato. Pues tal ycomo se plantea, también le puede ser útil atodas aquellas personas que se sientan atraí-dos por este tema o simplemente desean mejo-rar su nivel metalingüístico del lenguaje. En defi-nitiva, el grupo de destinatarios de este pro-yecto didáctico es bien amplio y puede serútil a personas ajenas a este curso concreto.Para finalizar esta primera parte, considerooportuno apuntar que las diferentes clases delas prácticas en el instituto, a las cuales heacudido durante el primer mes como obser-vador, me ha influido considerablemente parael desarrollo del proyecto.El único propósito con esta rúbrica sería el decentrar mi atención a valorar ciertos compor-tamientos, por parte de los miembros de cadagrupo. Pues bien, el objetivo con la tarea plan-teada además de verificar que los alumnosdominan a la perfección el análisis sintácticode cualquier tipo de subordinada, sería tam-bién el de comprobar que cada estudiante par-ticipa propiciamente en su grupo y que supo-ne una pieza activa en el trabajo grupal. Másaún, la participación debería ser activa, por par-te de todos los miembros, ya que las diferen-tes actividades están orientadas para que seandesarrolladas de esta manera concreta.Por tanto, el principal objetivo de esta prác-tica será que la desarrollen de manera con-junta, puesto que al intervenir cada miembrodel grupo con diferentes ideas consolidaránde la mejor forma posible la teoría a tratar quesi lo realizan individualmente. Así pues, entrelos mismos alumnos podrá haber diversas dis-crepancias con respecto a la actividad a des-arrollar y deberán trabajar equitativamentepara que esto se convierta en puestas encomunes, hasta terminar la actividad. En con-sonancia con esto, cabría decir que las pues-tas en común traen como objetivos que losalumnos aprendan a realizar una porciónmayor de trabajo independiente, se escuchenentre ellos y, sobre todo, otorguen valor a la

palabra del compañero asumiendo algunasresponsabilidades al respecto.Para concluir esta última parte se consideranecesario remarcar que, por medio de estametodología activa de grupo, se incentiva aque el alumnado sea capaz de trabajar de mane-ra constructiva y, sobre todo, colaborativa.Y, para terminar, se parte de un artículo quehe considerado oportuno incluir en el cual suautor (profesor de literatura) realiza, de igualmodo, una minuciosa razón de la importan-cia y la necesidad de aprender a analizar ora-ciones para el uso cotidiano del idioma. Y, paradar por finalizado todas estas bases, podemosaludir de nuevo a la obra Sintaxis: el siglo XX deMujica (1998), y más concretamente a la citade la autora, en la que establece la sintaxiscomo aquella “herramienta” que logra dar unasbases teóricas a aquellos procesos por los cua-les los hablantes conseguimos comunicarnos.

3. ConclusionesEn esta propuesta innovadora se ha tratado decuestionar todo lo tradicional de una clase sobreanálisis sintáctico. Además, se ha ofrecido unproyecto que tergiversa lo que es común enuna clase magistral con un profesor meramen-te tradicional. Con esto quiero aludir a los nue-vos cambios a causa de la implantación de nue-vas metodologías, puesto que el docente (oeducador) ya no es el transmisor de informa-ción ni el alumnado los receptores de esos con-tenidos teóricos. En otras palabras, los alum-nos son los encargados de buscar y construirsus conocimientos, mientras que los docentesactúan de posibles “guías” en esa adquisiciónde conocimiento por parte de los estudiantes.Pero, sobre todo y lo más fundamental, es quelos alumnos ya no deben trabajar individual-mente, tienen que aprender a trabajar en gru-po, ayudándose mutuamente para el benefi-cio del grupo con un único objetivo: resoluciónde actividades propuestas acerca de la teoríadada. De ahí que las prácticas, con relación ala sintaxis de las subordinadas y establecidasen la webquest, estén enfocados a modo detrabajo grupal tan necesario para el alumnado.Tras este intento de “innovar”, podemos con-templar diversos sinónimos de tal término quedefine exactamente lo que pretendo, minu-ciosamente, con la propuesta que presento eneste trabajo: renovar, mejorar, crear, descubrir,inventar, perfeccionar, reformar, progresar. Cadauno de ellos define exactamente lo que se pre-tende con tal proyecto y lo que se deberíanaplicar en las clases de cualquier asignatura.Como cierre a todo esto, resultaría necesarioafirmar que para ser un magnífico oradorrequiere de mucho conocimiento y mecanis-mos a dominar: si un buen orador asegurasaber comunicarse adecuadamente pero nodomina esta herramienta fundamental en la

gramática (la sintaxis), podrá establecer unacomunicación aunque nunca será una comu-nicación construida adecuadamente sobreuna base de auténtico diálogo cultural.

Notas:1. Real Academia Española (2009). Nueva gra-mática de la lengua española, 2 vols. Madrid:Espasa libros.2. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales eIgualdad.3. Véase Desarrolla una mente prodigiosa deRamón Campayo (2012).

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[Laura Navarro Espí · 20.456.066-G]El uso de las nuevas tecnologías en el aulaimplica un gran reto tanto para los docen-tes, que deben aprender por un lado a utili-zarlas, y por otro, a darles uso dentro de sudía a día, como para los alumnos, que seenfrentan a posibles dudas o complicacio-nes que no dependen directamente de ellosni del docente, como puede ser un corte deluz o un virus informático.Pero, ¿a qué nos referimos cuando habla-mos de nuevas tecnologías? Por una parte,está el utilizar materiales tales como orde-nadores, pizarras digitales, tabletas o inclu-so aplicaciones para teléfonos móviles conuna intención didáctica y facilitadora delaprendizaje. Por otra parte, también nos refe-rimos a nuevas tecnologías al uso de estemedio para facilitar una comunicación entrealumnos o entre los alumnos y los profeso-res, bien sea a través de una web del centroo del aula, un blog de la clase o simplemen-te al hecho de enviar trabajos o deberes através del correo electrónico.Todos los aspectos anteriormente mencio-nados pueden resultar muy útiles y puedenfacilitar mucho las tareas y la comunicación,pero sabemos que no siempre es así, ya quenos pueden surgir muchas situaciones impre-vistas que debemos tener en cuenta, comopor ejemplo: la falta de dispositivos, la inadap-tación de las infraestructuras, que el mate-rial tecnológico utilizado esté en condicio-nes óptimas, que esté actualizado y que sea

utilizado de manera correcta y cuidadosa portodos los usuarios, ya que de lo contrarioempezará a fallar, a ir muy lento y a hacer-nos perder el tiempo.Por esta razón, la formación docente acer-ca de las nuevas tecnologías y su uso meparece fundamental dentro de nuestro sis-tema educativo actual, y ya no solamentepara enseñar diversos métodos o técnicasnuevas, sino también para informarnos sobrelos riesgos y posibles problemas legales conlos que nos podemos encontrar y cómo solu-cionarlos, ya que, me consta que en algunasescuelas o institutos se está haciendo usode redes sociales de una manera que en unprincipio no va más allá de querer mostraractividades realizadas en el centro, pero quepueden acarrear consecuencias legales sisalen imágenes o videos de menores sin pre-vio consentimiento paterno o simplementepueden derivar en discusiones o insultos on-line que debemos saber cómo evitar o solu-cionar, todo esto sin mencionar los temidosgrupos de whatsApp de padres, que si notienen un uso correcto pueden derivar enserios problemas o en irresponsabilidad delos alumnos, ya que en ocasiones son lospadres los que se preocupan por preguntarpor los deberes o por informarse por las acti-vidades escolares, excluyendo así a los dis-centes de esta responsabilidad.Ahora bien, si bien es cierto que, por normageneral, los maestros más jóvenes son losque por su inmersión y mayor conocimiento

acerca de las nuevas tecnologías muestranmás interés y creatividad a la hora de llevar-las a la práctica educativa, me parece muyimportante que se incite a los docentes demás edad o con más experiencia a utilizarlas,intentando en todo momento no agobiarlesy demostrarles los beneficios de su utiliza-ción, aunque de todos es sabido que todanueva práctica al principio cuesta e inclusonos pude parecer una pérdida de tiempo.¿Quién no ha oído alguna vez decir a un com-pañero: “prefiero poner las notas y observa-ciones a mano, que si lo hago en ordenadorse borran, o no las encuentro y me cuestahacer el trabajo más de una vez”? Esta situa-ción se debe a la falta de práctica y al mie-do a lo desconocido, y es absolutamente nor-mal, pero creo que si queremos que nues-tras escuelas de adapten al mundo tecnoló-gico en el que vivimos, debemos poner todosde nuestra parte y empezar a cambiar meto-dologías obsoletas de siglos pasados que loque hacen es hacer creer a los alumnos quela escuela nada tiene que ver con su reali-dad más próxima, y por lo tanto, de poco lesva a servir en sus vidas.Nadie ha dicho que el paso de una escuelatradicional a una que utiliza las nuevas tec-nologías a diario sea fácil o se haga de lanoche a la mañana, pero lo que sí que estáclaro es que todos debemos poner de nues-tra parte, desde la administración, facilitan-do el material necesario para ello, hasta losdocentes con su compromiso de formarse olos alumnos con su compromiso de hacer unbuen uso de dicho material y hacerse res-ponsable de los posibles daños causadosdentro de sus posibilidades.


La escuela del siglo XXI

[José María Torres Gago · 77.540.725-C]La historia nos muestra como municipio cabe-za de partido de la comarca de la Sierra Sursevillana a Osuna, enclave histórico ártico ypulmón económico y de influencia en todoslos municipios y pedanías de la Sierra Sur.Decir que será el Ducado de Osuna el queorigine y cree esta conglomeración de muni-cipios donde destacaran El Saucejo, Los Corra-les, Martín de la Jara, Villanueva de San Juan,Algamitas, Pruna, El Rubio, La Lantejuela...Será Osuna el lugar estratégico y de influen-cia en el siglo XVII-XVIII donde gobiernenpolíticamente los Duques de Osuna bajo elapellido Téllez-Girón y religiosamente domi-naran la Compañía de Jesús, instalándose enla villa ducal para ostentar la influencia evan-gélica en toda la comarca de la Sierra Sur.En los primeros años del seiscientos, la Com-pañía de Jesús se instala en la villa ducal, con-cretamente en el 1602, en el actual Monas-terio de la Encarnación por iniciativa de doñaCatalina Enríquez de Rivera, esposa de donPedro Téllez-Girón, III Duque de Osuna. Eseno será el lugar definitivo, pues unos proble-mas con dicho solar hace que la compañía semude veinte años después, sobre 1626, aunos terrenos cedido por doña Isabel San-doval, esposa ya del IV Duque de Osuna, donJuan Téllez-Girón, en la calle Sevilla advoca-do en el colegio de San Carlos Borromeo,planteado arquitectónicamente en 1618 porel arquitecto Pedro Sánchez, hermano jesui-ta que tuvo posteriormente otros proyectosen otros colegios andaluces perteneciente adicha orden. El edificio se levanta y se exor-na con gran empeño y a su vez con gran sim-bología y pedagogía adoctrinada propia de laCompañía de Jesús; serán retablos, escultu-ra y pinturas además de ornamentos de orfe-brería todo realizado para el culto divino.Tenemos datos de algunos de los artistasque realizaron todos estos bienes muebles,como el pintor Jerónimo Ruiz, hermano jesui-ta que trabaja en el templos sobre el 1624.También datos de los retablos que se ubica-ban en el presbiterio y en las naves de laepístola y el evangelio. Su retablo mayor, porejemplo, se comienza sobre el 1680, y ladocumentación del archivo nos muestra queen 1692 está siendo dorado y policromadopor el pintor Juan Navarro, el cual ingresocomo novicio ese mismo año en el colegio,

además la iglesia contaba con otros cincoretablos policromados y dorados repartidoen las naves laterales.La expulsión carolina que sufre la Compañíade Jesús sobre 1767 va a exponer a todosesos bienes muebles a veces con un final incier-to, pues comenzaremos un periodo de vicisi-tudes donde la pérdida de poder del clero dejahuérfano a uno de los templos más podero-sos de la villa ducal tras la colegiata de SantaMaría. Como está documentado, esta exclaus-tración se realiza a instancias de la Corona,que, recelosa por la contradictoria instigaciónpor parte de estos religiosos en los altercadosdel Motín de Esquilache, desencadenados elDomingo de Ramos de 1766, decide al añosiguiente la aludida expulsión y el requisamien-to de todos sus bienes muebles e inmuebles.El rey Carlos III estipula que estos colegiosserían destinados al servicio comunitario delas poblaciones donde se hallasen. Asimismo,según contemplaba la normativa, los orna-mentos, vasos sagrados, muebles, retablos yrestos de pertenencias debían ser repartidosde una manera equitativa y eficiente, tenien-do como principales beneficiarios aquellostemplos más humildes de las localidades don-de se encontrasen o también aquellas pobla-ciones de nueva población (patrocinadas porel propio rey Carlos III, como por ejemplo LaCarlota en Córdoba, en la frontera con Sevi-lla, a escasos 50 kilómetros de Osuna) que enestos momentos repoblaban Sierra Morena.En el caso que nos ocupa, todo ese patrimo-nio desterrado va a parar a las iglesias de laspueblas o villas pertenecientes al rico y prós-pero Ducado de Osuna. Iglesias que eran lobastante deficitarias pues carecían de todopatrimonio, y eran las principales candidatasen el reparto, además atenuadas por las con-secuencias fatales que tuvo el terremoto deLisboa de 1755 que deterioró a muchas deestas fábricas lo cual supuso un esfuerzo dela población por recuperar las arquitecturasy la desnudez interior, será resulta con losbienes muebles de la Compañía de Jesús.Valorando las necesidades de las parroquias,se determinó en 1773 la siguiente reparti-ción: en el oratorio de San Carlos (anterior-mente Colegio Mayor de los jesuitas de Osu-na) se quedaba el retablo Mayor; el Retablode la Soledad, para la Puebla de los Corra-les; el retablo contiguo, para la Parroquia del

Rosario de Martín de la Jara; el retablo deSan Simpliciano sería para la iglesia Colegia-ta de Santa María de Osuna y el contiguodedicado al Sagrado Corazón de Jesús, parala parroquia de la Puebla del Saucejo.El reblo que vamos a estudiar en este artí-culo será el retablo Mayor de la Parroquia deSan Marcos Evangelista de El Saucejo, quellega a este municipio a mediados del sigloXIX, y digo bien pues como producto de laexpulsión jesuítica de 1677, llega en un pri-mer momento el de Corazón de Jesús quehoy día conserva el anagrama de dicha com-pañía, pero será hacia 1867, tras un proce-so de exclaustración cuando el retablo Mayorde San Carlos se aloje en el presbiterio delas iglesia de San Marcos un presbiterios unpoco menor al que el nuevo retablo tendráque adaptarse de la mejor manera.La historia de este hermoso retablo salomó-nico tiene dos grandes hitos en sus tablas ysus exornos. El primero, la nueva adaptaciónal presbiterio de San Marcos más pequeñoy que seguro hizo que piezas originales delretablo se perdieran o se reutilizaran en otrosretablos de la iglesia como el hermoso guar-dapolvo o los remates del ático. El segundohito fue quizás más sangriento para las tablasy exorno del retablo pues sufrió el saqueo yderrumbe el 23 de julio de 1936, productode la Guerra Civil española. El retablo mayorqueda hecho añicos y algunos de sus trozos(sobre todo el ático) e imágenes se quemano se destruyen. No obstante, en septiembrede esos mismos años, el nuevo presbíterode la parroquia don Manuel Domínguez Fer-nández comenzó la restauración y recons-trucción del interior del templo y del propioretablo. La reconstrucción parece que atien-de al recuerdo y la intuición por parte de losartesanos y carpinteros del municipio que,guiados por el párroco, le dan la configura-ción que actualmente conserva, pues actual-mente no conservamos ninguna grafica com-pleta de dicho retablo, antes de 1936.La imagen actual del retablo y la que vamosa analizar es producto de la última restaura-ción de 1960, fecha en la que se adquiere, enlos talleres de escultura de los salesianos dela Trinidad de Sevilla, la imagen de San Anto-nio de Padua. Sobre un zócalo de jaspe rojocon frontal de madera (con el anagrama delLeón de san Marcos), se sustenta dicho reta-blo. Analizando sus tablas son de madera denogal, doradas con oro fino y policromado.Su estructura consta de un monumental y úni-co cuerpo central que a su vez está separadopor columnas salomónicas, dividiendo dichocuerpo en tres calles, la central el doble deancha que las laterales. Sobre el cuerpo cen-tral se erige el ático, quizás la parte más daña-da e incompleta del actual retablo, siendo un


Reparto de Bienes Mueblesde la Compañía de Jesúsen la Sierra Sur Sevillana

conglomerado de piezas sueltas tanto arqui-tectónicas como escultóricas (estípites parti-dos en tres o dos ángeles lampareros que esta-ban albergados en los laterales del presbiterio).Así pues, el retablo se estructura con un ban-co, que es la parte baja, formado en su par-te central por un sagrario, donde se alojabael santísimo, el cual en su puerta principaltiene tallado la custodia con rayos, símbolopropio de esta figura sagrada y a su vez sím-bolo muy cercano a la Compañía de Jesús.Dicho sagrario está flanqueado por variascapillas que hoy día están vacías y que pare-ce que en un pasado pudo albergar a icono-grafía muy ligada a la orden. También cuen-ta el banco con los soportes sustentantes delas seis columnas salomónicas que son unosmagníficos altos relieves de ángeles atalan-tes, realizados en talla de madera policroma-da de gran calidad y por último se cierra elbanco con dos arcos de medio punto cuyafunción son de puertas de entrada para lle-gar a la zona interior del manifestador.La zona central del retablo es la más intere-sante y más compleja a su vez, en la calle cen-tral tenemos dos columnas salomónica queflanquean al manifestador, pieza muy utiliza-da por los retablistas de la orden y cuya fun-ción era la exposición del santísimo, es qui-zás la pieza mejor trabajada desde el puntode vista artísticos dos columnillas salomóni-cas dan pasa a unas puertas corredera rica-mente decoradas (con ángeles putti y gru-tescos) en el interior alberga el gran tesoro,un artesonado tallado y policromado querecrea el espíritu santo en forma de palomarodeado por un coro de cabezas de ángeles,igualmente talladas y decoradas a parecen elintradós de las puertas del manifestador. Enci-ma del manifestador esta la hornacina don-de se alberga el patrón, san Marcos, piezaescultórica datada en el siglo XVIII y que noes original del retablo, pues vino de la capi-lla de los Desamparados perteneciente a laparroquia. En la naves laterales también flan-queadas por columnas salomónicas se alber-gan las hornacinas dedicadas a los santos dela compañía, en la hornacina del evangeliotenemos a San Ignacio de Loyola, obra enmadera policromada con la técnica del esto-fado, es una talla que pertenecía al retablo yen la hornacina de la epístola tenemos a SanAntonio de Padua, obra antes mencionada yque sustituía a otro santo jesuita como fueSan Francisco de Borja, imagen desapareci-da en los fatales acontecimientos de 1936.Se cierra este magnífico retablo con un áti-co presidio por un ángel trompetero el cualestá sobre una corona de ángeles y en elcentro está el escudo referente a María, dichoángel tiene a derecha e izquierdas dos mag-níficas esculturas que son alegorías a las vir-

tudes eclesiales y en la parte lateral dos ánge-les lampareros que nunca debieron están enel retablo pero las necesidades del momen-to de la reconstrucción hicieron esta apor-tación, se cierra esta ático con dos jarras queson el remate de las columnas salomónicasde los extremos.A modo de conclusión los bienes mueblesde la expulsión de la Compañía de Jesús sir-vieron para vestir el interior de muchas igle-sia pequeñas y regalar un poco de patrimo-nio a entidades religiosa de poco valor artís-tico como fueron todos los pequeños pue-blos de la Sierra Sur.A su vez, el aislamiento que ha sufrido elpueblo de El Saucejo, la lejanía de los gran-des centros de estudio y el aspecto recom-puesto del retablo, han hecho que esta obrade arte haya paso durante varios siglos casidesapercibida. Hay que esperar hasta el año2000, al trabajo realizado por los profeso-

res de la Universidad de Sevilla, Fátima Hal-cón, Francisco Herrera y Álvaro Recio, bajoel título “El retablo barroco sevillano”, paraque se comenzara a valorar los bienes mue-bles que se repartieron en la sierra Sur trasla expulsión carolina de la Compañía de Jesús.

BIBLIOGRAFÍA

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RELIGIOSOS Y OBJETOS DE CULTO SAQUEADOS Y DES-

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LA COMPAÑÍA DE JESÚS EN ANDALUCÍA.



[Sergio Cruz Pozuelo Cabezón · 27.319.667-Z]Resumen/AbstractEl modo de conservar y valorar nuestro patri-monio es conocerlo. A través del módulo demateriales y tecnología de los ciclos supe-riores de Ebanistería Artística y de TécnicasEscultóricas aplicadas a la Madera, en la Es-cuela de Arte León Ortega de Huelva, vamosa estudiar los retablos. En concreto, la his-toria de los retablos de la Virgen del Rocío,y como se reflejan en carteles de la romeríade alguna de las hermandades filiales.The way to preserve and value our heritageis to know it. Through the module of mate-rials and technology of the higher cycles ofartistic joinery and sculptural techniquesapplied to wood, at the León Ortega artschool in Huelva, we are going to study thealtarpieces. Specifically the history of thealtarpieces of the Virgen del Rocío, and asreflected in posters of the pilgrimage of someof the sisterhoods.

IntroducciónAunque los retablos originariamente surgena partir de los trípticos, como aquel de LuisMorales del Museo del Prado o el Polípticode Gante de la Adoración del Cordero Mís-tico de Jan Van Eyck hacia 1432, derivaránen grandes muebles con una función cate-quetica y didáctica.Los retablos son de las manifestaciones másrepresentativas y de gran arraigo en la penín-sula y en América. Los retablos poseen carac-terísticas propias y de carácter monumen-tal, convirtiéndose en nuestro legado patri-monial arquitectónico. Los retablos son es-tructuras arquitectónicas, más o menos mo-numentales, que albergan obras de las queincluimos en la categoría de bienes mueblesaunque en realidad desde el artículo 14 dela Ley del Patrimonio Histórico Español seconsidera mueble inmueble.El importante desarrollo que adquieren a par-tir del siglo XV está directamente relaciona-do con su función prioritaria: servir de vehí-culo de adoctrinamiento religioso del pue-blo transmitiendo de forma tangible el men-saje del dogma católico. Las imágenes, detalla o de pincel, se convierten en el princi-pal medio para provocar la devoción de losfieles ilustrando lo que el sacerdote predicadesde el púlpito.

La evolución de los retablos está determina-da por la necesidad de adaptación a unosprogramas iconográficos y a unos condicio-nantes de carácter litúrgico, a la vez que asi-mila los diferentes lenguajes artísticos quese sucederán desde el gótico hasta el neo-clásico. Aumenta el dinamismo estructural yla talla decorativa gana en volumen y movi-miento, los sistemas de montaje y armadose hacen más atrevidos pero pierden encorrección técnica, lo cual se refleja en unamayor precariedad al prevalecer los elemen-tos sobrepuestos y clavados a otras piezasdel retablo e, incluso, al propio muro.El dorado y la policromía de las superficiesde los retablos adquieren desde los prime-ros ejemplares un papel tan importante comolos géneros tridimensionales.Los retablos evolucionan desde las primerascomposiciones clásicas compuestas por case-rones hasta que a mediados del siglo XVIIse tiende a eliminar la multiplicidad de esce-nas y a trazar retablos de un solo orden.Se clasificarán según la tipología (función omorfología) o si van a ser destinados en elaltar mayor o los alteres de naves laterales.Los materiales que se usarán para los reta-blos serán madera dorada y policromada,piedra o alabastro.En los retablos se desarrollará un sistemaiconográfico en torno a la vida de Cristo, lavirgen y los santos.

Tipologías estilísticas• Gótico: tapiz plano, armazón estructuralcon clavos de forja.• Siglo XVI-XVII: sistema de armado más com-plejos y clavos pasan a ser más secundarios.Se incorporan pinturas sobre lienzos enlos retablos. El Greco es un claro ejemplo.• Barroco: desarrollo desplegado y estruc-turas externas, con proliferación de policro-mía, dorado e imitación de mármoles y jas-pes. Si en un principio predomina pintura yescultura, hacia el siglo XVII comienza a pro-liferar la arquitectura y la pintura decorativacomienza a ser sustituida por el dorado y seproducen motivos decorativos de índole clá-sico. En el concilio de Trento se disminuyela multiplicidad de motivos decorativos enpro de la simplicidad y sintonización. Tal ycomo describe Plazola (1996), cuando laescenografía de desarrolla hasta tal punto

que deja en un segundo plano la figuración.Las tablas de los exquisitos pintores del Rena-cimiento fueron reemplazadas por enormesy efectistas maquinarias que dejaban sor-prendidos y atónitos al pueblo sencillo.El marco arquitectónico va a adquirir todoel protagonismo: las columnas salomónicaso los estípites de orden gigante sustentarángrandes arquitecturas (Raya:1960).• Churrigueresco: se establecen los estiletesy salomónicos y se sustituyen los estofados.La Real Academia de San Fernando comien-za a velar por el decoro del culto y cambia elgusto barroco en pro del neoclasicismo. Car-los III en 1777 prohíbe el uso de madera pormiedo a incendios y recomienda estuco, már-mol y alabastro, y solicita el exceso del Barro-co. En el Real Decreto 1778-1786 se prohí-be el dorado y en 1791 Carlos IV lo prohíbepor completo.

El retablo como punto de encuentro de lasdiferentes artes y oficios artísticosLos artífices que llevaran a cabo la construc-ción de los retablos son un conjunto de arqui-tectos, artesanos y artistas agrupados porgremios. Los gremios eran organizacionesjerárquicas, reconocidas dentro de los orga-nismos municipales, que regulaban el siste-ma de aprendizaje, controlaban el régimenlaboral y la competencia y exclusividad decada oficio mediante un examen.Los gremios establecían las especialidadesdentro de cada oficio. Los ensambladores,entalladores y escultores, bajo cuya respon-sabilidad estaba la construcción y ensambla-je del retablo en su totalidad, incluidos lossoportes de las pinturas, así como la talla yescultura, estaban integrados tradicional-mente en el gremio de los carpinteros quetambién incluía a los violeros, los carpinte-ros de lo blanco (armaduras y artesonados),los carpinteros de lo prieto (carreteros) yjumétricos (ingenieros civiles).El ensamblador es el que habitualmente rea-lizaba la traza, aunque en obras reales o arzo-bispales es frecuente que se encargara a losmaestros mayores correspondientes, de for-ma que el término “arquitecto” se em-piezaasociar al del tracista de retablos, no obstan-te, también algunos pintores y escultores ejer-cieron esta función: Damián Forment, Juande Borgoña, Juan de Juni, Francisco Rizi, He-rrera Barnuevo Roldan, Martinez Montañés...Los entalladores realizaban la talla decorati-va de los elementos constructivos. El escul-tor hacía los relieves y las imágenes de bul-to. La pertenencia a un mismo gremio de car-pinteros les debía crear no pocos conflictosa la hora de contratar retablos, que reivindi-caban para sí como los únicos verdadera-mente especializados.

El retablo. Punto de encuentro de las diferentes artes y oficios artísticos.Iconografía. Aspectos conceptuales y técnicos. Estructura y materiales

Hacia 1582 los escultores, ensambladores yentalladores sevillanos intentan legitimar suexclusiva competencia en este campo escin-diéndose del gremio mediante la aprobaciónde unas ordenanzas específicas.Las ordenanzas de Córdoba de 1493, las másantiguas que se conocen, distinguían cuatro:los pintores de sargas, los pintores a lo moris‐co (techumbres y muros), los pintores de ima‐ginería o de retablos y los doradores.Las ordenanzas gremiales incluían tambiénuna serie de normativas de tipo técnico sobreel empleo de los materiales que tendrán sureflejo en los conciertos de obra. Éstos solí-an llevar un pliego de condiciones adjunto,elaborado normalmente, junto con la traza,por un artista de confianza del cliente, en elque se especificaban los plazos, el precio, elprograma iconográfico y toda una serie decondiciones materiales, a veces muy prolijas,con el fin de asegurar la perpetuidad y mag-nificencia de la obra. Las adjudicaciones solí-an ser por medio del sistema directo o, cuan-do eran grandes empresas, bajo subasta.Una vez adjudicado el trabajo, que podía sera un solo maestro o a varios, lo realizaban enel propio taller o habilitaban locales cercanosa la iglesia. Cuando todos los elementos estruc-turales y de talla estaban acabados, se proce-día al montaje del retablo en blanco, es decir,sin policromar. A veces pasaban años y cuan-do se policromaban ya no se hacía en el mis-mo estilo (por ejemplo, retablos de la épocadel manierismo, que se policroma tras el con-cilio de Trento). El lado positivo es que dabalugar a que las maderas se terminasen de ajus-tar, y a la hora de policromarla se les cambia-ban aquellas partes que se habían estropea-do, dando mejor resultado. Se retapaba o que-maban nudos, se corregían grietas, etcétera.El proceso polícromo propiamente dichocomenzaba aparejando la madera con yesoy bol, reservando este último para las super-ficies que iban a dorarse, lo que es lo mismoque decir casi todo el conjunto, pues el oronunca perdió protagonismo hasta que fueprohibido su empleo en el último tercio delsiglo XVIII. Sobre el oro o la plata, o sobreuna imprimación, se aplicaban las capas pic-tóricas de acuerdo a las técnicas y estilos uti-lizados en cada época, entre aquéllas des-taca el estofado por ser la técnica más ex-tendida en el tiempo, sin olvidar las corlas,con su efecto esmaltado al aplicar veladurasy se dejaba para el final las encarnaduras.Con frecuencia, los encargos más importan-tes se hacían a un ensamblador o escultor,y éste subarrendaba la pintura, dorado y esto-fado a un pintor.Las representaciones con pincel pasan derealizarse en soporte de madera a lienzo, conmayor proliferación a partir del siglo XVII.

Fases de construcción del retablo1. Contratación. Aparecen dos figuras impor-tantes: el comitente (ente eclesiástico) yel artista (teniendo en cuenta que es un tra-bajo en equipo de varios gremios y que seencargaba a aquel que más fama tuviese enel momento y que se pudieran permitir, aun-que es un trabajo coordinado).• Ensamblador: aquel que realiza la traza o lainterpreta a partir del diseño de un arquitecto.• Entallados: realiza la talla decorativa de loselementos constructivos.• Escultor: encargado de las piezas de bul-to o relieves.• Pintor: decoración pictórica, a veces poli-cromía de las esculturas o pintor de los lien-zos (talleres con especialistas doradores, poli-cromadores, estafadores, encarnadores, pin-tura mural, etcétera).2. Contrato. Realizado por escribano o nota-rio donde se recogen precios, fechas y com-promisos por ambas partes.3. Trazas. Son el proyecto que explica el futu-ro retablo y que se expresa en papel. En com-paración con la cantidad de retablos que exis-ten, no se conservan muchas trazas de éstos,pero aquellas que se conservan suponen docu-mentos patrimoniales de alto nivel, como unade Alonso Cano 1620 en el British Museum.4. Subasta. Una vez proyectado el retablo ypresupuestada la traza, a veces salían a subas-ta para que los artistas pujaran por el traba-jo, en otros casos eran encargados directa-mente por los comitentes.5. Montaje. Se realizaba en talleres cercanoso en el propio edificio y se colocaban las pie-zas en el retablo de modo que encaje todoa la perfección sobre las estructuras prime-ras. A esto denominamos retablo en blanco(algunos siempre se conservaron así por fal-ta de presupuesto para policromarlo.6. Policromado y dorado. Última fase artísti-ca del proceso. Tras un tiempo prudente, sedesmontaba todo para dar policromía y/odorado y volver a colocar cada pieza.

7. Tasación. Se ajusta precio final de la obra,para comprobar si se ha cumplido o produ-cido un exceso, y con una serie de proble-mas por una de las partes o entre los gre-mios, que queda recogido en respectivospleitos judiciales en muchos casos.8. Conservación y retoques. Al considerarsecomo mueble utilitario para la liturgia, tiene

un uso (velas, flores, movimientos de escul-turas, etcétera) en ocasiones se producendestrozos que hay que ir recuperando. Hayque añadir los avatares de la historia, rebe-liones, guerras, incendios, plagas, instalacio-nes eléctricas o calefactores.

IconografíaLa representación iconográfica se ciñe a losmodelos representativos de cada época,según gustos o modas o en función de laliturgia, al mismo como respuesta a unas soli-citudes materiales y técnicas impuestas. Estohace que el retablo se convierta en una obraviva hasta la actualidad. Leído de izquierdaa derecha de abajo a arriba, aunque se pue-de establecer normalmente en la zona cen-tral el elemento considerado más importan-te, a parte del sagrario en el banco de dichoaltar. Así, desde los incipientes retablos delsiglo XV, donde las representaciones recuer-dan a libros gigantes abiertos a modo de altaren escala de lo que eran los altares domés-ticos, hay un desarrollo durante el periodogótico adecuándose a las arquitectura, etc.La iconografía va a ir variando a lo largo delos tiempos y en cada periodo se tenderá arepresentar unos pasajes u otros de las escri-turas o devociones populares vinculadas amuchos retablos en España, Italia, Portugalo Latinoamérica. En la mayoría de los casostenían carácter didáctico y narraban la vidade Jesús o de la virgen María, acompañadosde santos mártires pero a medida que avan-zan a lo largo de los siglos se incorporarán,arcángeles, evangelistas, padres de la igle-sia, cortes celestiales, etcétera.Del desarrollo iconográfico no se encarga-ban los maestros ensambladores, escultores,etcétera, sino que corría a cargo del canóni-co de la catedral quien era una persona eru-dita e instruida en las sagradas escrituras ydesignaba el lugar y atributo que debía por-tar cada uno de los personajes que allí serepresentaban.

Los ciclos consagrados anarrar la historia de la sal-vación operada por Cris-to escogían preferente-mente las escenas de suinfancia (encarnación delHijo de Dios que asumióen plenitud la naturalezahumana), pasaban por alto

las de la vida pública y terminaban en las dela pasión (reconciliación de la humanidad conDios en virtud de los sufrimientos y la muer-te de su Hijo). Otras veces las historias sedisponían a tenor de las principales festivi-dades litúrgicas, las llamadas cuatro Pascuas,a saber la de Navidad, la de Epifanía, la dePentecostés y la de la Ascensión.


Los retablos constituyen una de las manifestaciones másrepresentativas y arraigadas en la península y en América

A partir del Concilio de Trento (1545-1563)se le dará más importancia a la vida de Jesúscomo hombre, la consagración de la euca-ristía, pasión y la virgen María como mode-lo del cristiano, sintetizada en la InmaculadaConcepción. Y propuestas del antiguo tes-tamento de forma paralela con episodios delnuevo testamento.A partir del siglo XVII, las vírgenes se vistena la moda de los Austrias y se le da culto conadveraciones locales y se transforman enpatronas de las regiones. Los santos tan des-preciados por los protestante encuentran enlos retablos católicos lugares de esplendor.Los ángeles, de cuerpo entero o reducidos ala cabeza y alas, fueron el comodín más fre-cuentemente usado para rellenar los vacíosde los retablos. Las figuras de los tres arcán-geles más conocidos, Miguel, Rafael y Gabriel,fueron utilizadas de preferencia en los rema-tes y áticos de los retablos junto con las per-sonificaciones de las virtudes teologales: Fe,Esperanza y Caridad, y de las cardinales: Jus-ticia, Prudencia, Fortaleza y Templanza.Algunos ejemplos son los siguientes:• Retablo Mayor de Sevilla, Pierre Dancarty tallistas Marcos y Alejo Fernández. Inicia-do en 1482 con Isabel I y completado en1526, durante el reinado de Carlos V, mues-tra el esplendor de la Sevilla de esa época.• Retablo Mayor de la Cartuja de Miraflores,Gil de Siloé.• Retablo de San Esteban de Salamanca, JoséBenito Churriguera (1692).• Retablo del Santo Entierro de la iglesia delhospital de la Caridad, en Sevilla, Pedro Rol-dán (1670).• Retablo Mayor de Isidoro del Campo enSantiponce, Martínez Montañés (1609-1613).

Aspectos conceptuales y técnicos de losretablosPor regla general, los estudios sobre retablosrealizados hasta el momento se han centra-do prioritariamente en los aspectos estilísti-cos y formales, sin reparar apenas en suscaracterísticas técnicas, lo que impide tenerun conocimiento integral de esta producciónartística. El desconocimiento de los materia-les, de las técnicas y de los procedimientosde ejecución de las diferentes artes que con-tiene un retablo nos ha hecho ser conscien-tes de la necesidad de investigar en estosterrenos Para ello se está analizando la docu-mentación hasta ahora obtenida a la vez quese sigue trabajando en la restauración de reta-blos con una metodología cada vez más pre-cisa que permite una sistemática recogida yanálisis de datos. Dichos estudios han de serdesarrollados al menos, por un historiador,recurriendo cuando es preciso a los especia-

listas oportunos, bien sean de la Universidad,del Consejo Superior de Investigaciones Cien-tíficas, de Museos o de otras instituciones.Es importante la coordinación de biólogos,físicos, químicos, geólogos... para analizar elbiodeterioro, las condiciones ambientales ylos procesos físico-químicos de degradaciónde los materiales, constituye una dinámica yainstituida desde hace largo tiempo en el IPHE.El trabajo global y conjunto de restaurado-res, historiadores y científicos en un mismoproyecto es fundamental y se refleja en lacalidad de los trabajos. Pero cada uno de ellosdebe involucrarse en todo el proceso. Porejemplo, el proyecto europeo Raphael “Laescultura policromada religiosa de los siglosXVII y XVIII en Portugal, España y Bélgica”,desarrollado entre los años 2000 y 2002.El IPHE incluyó entre las obras elegidas paraeste trabajo el retablo mayor de la iglesia delconvento de las Benedictinas de San Pláci-do, de Madrid, obra de los hermanos Pedroy José de la Torre y dos relieves monumen-tales del Museo Nacional de Escultura deValladolid, una obra maestra de GregorioFernández, el Bautismo de Cristo.

Estructura y materialesLa propia evolución de los materiales afec-ta de forma irreversible a las superficies cro-máticas del retablo y le imprime un carácteral que no se debe renunciar. Es el paso deltiempo sobre la obra. La limpieza integralrealizada con la intención de recuperar unsupuesto estado original de la superficie esuna falsa pretensión, pues el original nos lle-ga ya inevitablemente trasformado.Partes del retabloLa planta el corte ideal de un retablo, rectas,únicas, aladeadas, triples, mixtas, curvas esla parte que está en contacto con el suelo.A tener en cuenta: Horror vacui.Los retablos se organizan a modo de libro-casillero y se estructuran tanto en horizon-tal como en vertical:-Horizontal: Sotobanco-banco o predela/pisos/ático.-Vertical: Sotobanco-banco o predela/calles(la central más ancha y con el tema principal)/ático. Todas las calles están separadas por lasentrecalles.Algunos tienen aleros.• Ático: en el retablo, es la parte superior dela calle central.• Calle: cada una de las divisiones verticales.• Entrecalles: las divisiones verticales estre-chas que separan las calles.• Casa: espacios cuadrados o rectangularesque sirven para alojar pinturas o esculturas.• Cuerpo: los pisos o divisiones horizontales.• Guardapolvo: enmarca un retablo por loslaterales y por la parte superior.

• Banco: parte inferior o basamento.• Sotabanco: cuando el banco tiene dospisos, esta es la parte inferior.• Polsera: guardapolvo.• Predela: banco. Las distintas técnicas artís-ticas del retablo.• Aparejo: aquí se preparaba la madera pararecibir los pigmentos. Se alisaba toda la super-ficie, rellenaban las grietas y huecos, aplica-ban capas de yeso. Luego una capa de arcillaroja que servía de base a la pintura. Al secar,seguían el dorado y estofado de la pieza.• Dorado: consistente en aplicar panes deoro sobre la superficie, con un acabado mateo brillante.• Estofado: sigue al dorado cuando se poli-cromar una escultura. Se cubre la base depan de oro, con pintura al temple. Al secar,se rasca el color en los lugares que se deseaun efecto dorado.• Encarnado: luego de dorar y estofar, seprocede a aplicar en las manos, rostros y pies,colores parecidos al tono de la piel.• Ensamblador: no se limita al trabajo mecá-nico de montar y hacer coincidir las partesque lo forman, este establece contacto conel cliente, le presentar la traza y el diseño,transporta los materiales al taller, corta las pie-zas como se requiere, las monta y encola.• Entallador: el encargado de la ornamenta-ción de los relieves del banco, pilastras delas calles y columnas. Masonería: toda laborconstructiva realizada en cal y canto a la par-te arquitectónica del retablo. Policromía: pin-tar la obra de varios coloresLos espacios eucarísticos son el sagrario ymanifestador.Los retablos pueden estar coronados porescudos o por remates arquitectónicos.Las técnicas pictóricas aplicadas son pigmen-tos naturales con aglutinantes orgánicos apli-cados con pincel, mientras que las técnicasde brocados aplicadas son conminación derelieve y pinturas en relieves, obtenidas conmasa de papel o con estucos aglutinados concolas orgánicas, ceras o aceites, sobre lasobras escultóricas.

DifusiónUno de los principios formulados en la Car-ta de Atenas, redactada en 1931 a raíz de laConferencia Internacional celebrada en estaciudad a instancias de la Oficina Internacio-nal de Museos, era la importancia de la edu-cación de los ciudadanos desde la infanciaen el amor y respeto por su patrimonio cul-tural como medida más segura y eficaz paragarantizar su protección y salvaguarda. ElIPHE, en colaboración con la Agencia Espa-ñola de Cooperación, ha organizado un ciclode cursos anuales en las sedes de los Cen-tros Iberoamericanos de Formación sobre


metodología para el estudio y la conserva-ción de retablos. Ya han tenido lugar algu-nos de ellos, celebrados en Cartagena deIndias (Colombia) en 2002.

Los retablos del Rocío en los carteles delas hermandadesPara observar si en los carteles de las her-mandades del Rocío aparece el retablo comoelemento constituyente de la imagen final,debemos hacer un recorrido histórico sobreel mismo, y finalmente observarlo en los car-teles. En un principio, la Virgen fue venera-da, tal como está documentado, en “unapequeña ermita de diez varas de largo y se cons‐truyó el altar para colocar la Imagen, de talmodo que el tronco en que fue hallada le sir‐viera de peana”. Durante los siglos siguien-tes esta ermita sufrió diferentes transforma-ciones, unas tendentes a su conservación yotras destinadas a dar mayor culto a Nues-tra Señora.Se puede observar en la “Proclamación delPatronazgo de la Virgen del Rocío en Almon-te” el 29 de junio de 1653 (Juan ManuelNúñez Báñez, 2000), la Capilla del Patronaz-go del Santuario de El Rocío y el cartel del350 aniversario del Patronazgo en Almonte(fuente: www.rocio.com).Llegado el siglo XVIII y concretamente el 30de enero de 1753, se acuerda comprar unretablo al convento de las religiosas de Ntra.Sra. de los Reyes de Sevilla. El convento deSanta María de los Reyes databa de 1611,ocupado por religiosas dominicas, previalicencia del arzobispo don Pedro de Castro,siendo su primera superiora sor FranciscaDorotea. La primitiva iglesia es construidaen 1653, sustituyéndose por la actual entre1748 y 1757, quizás por este motivo ven-dieran el retablo antiguo a Almonte.Con seguridad, este retablo duraría pocotiempo, ya que el terremoto de Lisboa de1755 dejó prácticamente derruido el edifi-cio de la ermita y hubo que plantearse laconstrucción de uno nuevo, que se terminóen 1760.En la antigua ermita, la virgen ocupaba unretablo de Cayetano D’Acosta, construidohacia 1764 o 1765 en el estilo barroco impe-rante en su época, con decoración y líneasmovidas del rococó sobre la estructura clá-sica de tres calles con camarín en la central,y ático con el relieve de la venida del Espí-ritu Santo. Fue desmontado al desaparecerla ermita y partes del mismo se conserva enla actualidad en el retablo del sagrario actualdel Santuario del Rocío, y del cual podemosobservar en la imagen las partes antiguaspolicromas sobre las nuevas de color liso.Tal y como sucedía en la antigüedad, el 30de agosto de 1980 se firmaba un contrato

entre la Hermandad Matriz y el tallista D.Antonio Martín Fernández y con FranciscoBailac Cenizo para la carpintería artística.Para la obra de imaginería se contrató aManuel Carmona Martínez.Con algunas de las piezas terminadas, se rea-liza en Almonte una muestra en 1985 titu-lada “Exposición sobre el nuevo retablo y cama‐rín para la Stma. Virgen del Rocío”. Para la mis-ma se edita un tríptico, para recoger lassiguientes piezas: las cuatro ménsulas, lascuatro monumentales columnas, los cator-ce colgantes de frutas y flores, las cuatrobasas y capiteles, los cuatro capiteles de lasretropilastras, así como los cuatro niños paralas ménsulas, cuatro bocetos para los Evan-gelistas que decorarán las pechinas y el relie-ve de San Lucas ya labrado a su tamaño, rea-lizados por el escultor Manuel Carmona.Tras un estancamiento del proyecto debidoa algunas dificultades técnicas, se reanudójunto al tallista Antonio Martín Fernándezun nuevo proyecto, inspirado en el retablode la Virgen de las Aguas, de la antigua cole-gial del Divino Salvador en Sevilla y en elanterior retablo de 1765, pero que debíatener en cuenta las piezas ya ejecutadas enla fase anterior. Es una obra que se acercamás al aspecto cultural barroco, que a la obracomo modelo catequístico en sí, todo se cen-tra por tanto en la imagen de la virgen y atri-butos de la misma, así como santos interce-sores entre la virgen y el cielo.Así, el 15 de junio de 1989, en Almonte seacuerda entre comitente y artistas culminarla obra, en un plazo de seis años. Se reúnenel tallista Antonio Martín, los arquitectosPedro Rodríguez y María Luisa Marín, elescultor Manuel Carmona, el carpintero Matí-as Aceitón, el marmolista Manuel GómezRodríguez y los orfebres de Villarreal, enco-mendándose el proyecto iconográfico aManuel J. Carrasco Terriza. Se recogen estosmomentos del montaje del retablo(fuente:https://www.gentedepaz.es/el-reta-blo-del-santuario-del-rocio-explicado-por-su-autor).Toda la atención se centra en la imagen dela Santísima Virgen, con toda la carga signi-ficativa de su iconografía mariológica, y aesta madre Theotokos, en su MaternidadDivina, portante en sus manos del Niño Dios.Expresa plásticamente el dogma definido enel Concilio de Éfeso, el año 431: “Madre deDios, no porque el Verbo de Dios haya toma‐do de ella su naturaleza divina, sino que es deella de quien tiene el cuerpo sagrado dotadode un alma racional, unido a la persona del Ver‐bo, y de quien se dice que el Verbo nació segúnla carne”, como nos indica el autor iconográ-fico (Carrasco, 2016). “Unos símbolos parlan‐tes, tomados de la literatura bíblica y cercanos

al paisaje rociero (flores, cielo y aguas), ensal‐zarán la belleza de la Madre de Dios, la TotaPulchra”.Así mismo, continúa en su web personalexplicando cada uno de todos los detalles,de tan importante obra de arte: “Coronandoel retablo en el cuarto de esfera del ábside, enla bóveda celeste, aparece el Espíritu Santo enforma de Blanca Paloma, evocando la Crea‐ción y la Encarnación del Verbo, así como laepíclesis de la Eucaristía, en que se pide al Padreque el rocío de su Espíritu santifique las ofren‐das para que se conviertan en Cuerpo y San‐gre de Jesucristo. La Paloma que sobrevuela labóveda recuerda el momento en que el Espíri‐tu Santo descendió sobre Cristo cuando erabautizado en el Jordán por Juan el Bautista.Las pneumatofanías o hierofanías del EspírituSanto que completan el retablo serán: la nube,desde la que el Paráclito, en forma de paloma,derrama los siete rayos de sus dones, y la es‐cena de la venida sobre el Colegio Apostóli‐co y María Santísima el día de Pentecostésen forma de lenguas de fuego” (fuente:https://www.gentedepaz.es/el-retablo-del-santuario-del-rocio-explicado-por-su-autor).Cuatro arcángeles músicos tocan músicarociera a la señora, con su flauta, pandere-ta, guitarra o tamboril. San Juan el Bautista,situado a la izquierda de la señora, y en laentrecalle que los une, como nexo de unión,se sitúa un relieve que nos narra que duran-te el momento de la visitación de su primaSanta Isabel quien al saludar a la virgen sin-tió como Juan saltaba en su vientre, llenán-dose ambos de Espíritu Santo y en la en-trecalle opuesta, la Natividad del Bautista.En la repisa del lado del evangelio, a la dere-cha de la Virgen, su esposo, San José, padreputativo de Jesús y tercer ángulo de la sagra-da familia, y protector de la iglesia. En laentrecalle contigua al camarín, el relieve dela Anunciación, en que el Arcángel SanGabriel anuncia a María que concebirá porobra y gracia del Espíritu Santo, quien lacubrirá con su sombra. En el lado opuesto,el Nacimiento de Jesús.Y así sigue Carrasco describiendo: “En los ejesverticales de las calles y entrecalles, se sitúanseis tarjas, en las que aparecerán simétrica‐mente en los dos principales superiores los bus‐tos de San Pedro y San Pablo, y en las cuatrolaterales inferiores las cabezas de los cuatroPadres de la Iglesia latina: San Ambrosio, SanAgustín, San Jerónimo y San Gregorio Magno.En el conjunto del retablo, vienen a repre‐sentar la asistencia del Espíritu Santo sobre laIglesia, y de modo especial sobre Pedro, comoroca sobre la que Ella se funda, y timonel de subarca de salvación. Es también una referencialocal, por ser San Pedro patrón de Almonte”.Y así continua describiendo por último el


banco del retablo que a línea de tierra: “Eje‐cutado en ricos mármoles rojos y negros conmotivos heráldicos en bronce, se situarán lasreferencias cronológicas e institucionales. Enel centro, en un medallón, el escudo de la Her‐mandad Matriz de Almonte. En la puerta dellado del evangelio, el escudo del Papa JuanPablo II. En el lado opuesto, el de S. M. el Reyde España, don Juan Carlos I. Ambos escudoshacen referencia a los títulos de “Pontificia yReal” de que goza la Hermandad Matriz desde1920. Otras dos tarjas mostrarán en posicio‐nes simétricas los emblemas del actual Obispode la Diócesis de Huelva, Mons. Rafael Gonzá‐lez Moralejo, y en el otro extremo el del pueblode Almonte”.Uno de los artistas más representativos delos carteles en la actualidad es el pintor dePuente Genil, Javier Aguilar, que ha desarro-llado los carteles de hermandades filialescomo la de Aznalcazar o la Propia Herman-dad Matriz. En esta ocasión, realiza una obrade la procesión de la virgen donde podemosobservar el altar detrás con parte del actualretablo. El artista ha sabido representar losdistintos tonos de color que se correspon-de a zonas de dorado o los propios santos.El óleo sobre tabla de 43.5 x 25.5 pintadoen 2015 pertenece a una colección particu-lar pero o deja de tener impronta, color yalegría y podría tratarse de un motivo paraun cartel en un futuro.De la misma forma, en la sede de la Funda-ción Cajasol, en el edificio de la antiguaAudiencia de la Plaza de San Francisco, aco-gió durante el mes de mayo de 2015 la expo-sición “Tesoro de la Hermandad Matriz deNuestra Señora del Rocío. Muestra de en-seres del Museo del Rocío de Almonte”.Se trataba de una selección de parte del im-portante patrimonio de la hermandad almon-teña, que ocupaba el patio del edificio, aun-que, para recibir al visitante, colaboró la Her-mandad del Rocío de Sevilla, que instalóen el zaguán su carreta del Simpecado.A continuación, se ubicó el cartel de la rome-ría del Rocío 2015, óleo sobre lienzo de Fer-nando Aguado. El cartel estaba enmarcado

entre dos pilastras talladas y la parte baja delcamarín del antiguo retablo de la Virgen delRocío, de 1780. Se atribuyen a FranciscoAcosta ‘El Mayor’ y están realizadas en made-ra tallada, dorada y policromada. Podríamoscontrastarlo con la fotografía que muestrapartes del antiguo retablo de Carmona com-parte espacio con el cartel de la romería(Fuente: periodista cofrade: http://periodis-tacofrade.blogspot.com.es/2015/05/la-her-mandad-matriz-del-rocio-mostro.html).

Ejemplo de un cartel Romería Rocío 2016Es curioso como la Fervorosa Hermandadde Nuestra Señora del Rocío de Alcalá deHenares (Madrid) decidió el año 2016 esco-ger la fotografía de Manuel Romero Triviño,colaborador asiduo de páginas que promo-cionan El Rocío, en donde podemos admi-rar, desde hace varios años, sus buenas fotosy reportajes monográficos sobre temas con-cretos del Rocío. Igualmente colabora en laOficina de Atención al Peregrino, con laMatriz de Almonte y con su Hermandad deSevilla El Salvador en el mantenimiento, fotosy reportajes sobre la Hermandad.Curiosamente el cartel no muestra a la her-mandad en su momento de peregrinaciónhacia la aldea almonteña, ni la salida de laHermandad en su origen, más bien represen-ta un momento íntimo de los peregrinos quehan culminado el camino y se postran a lospies de la virgen que desde las alturas, siem-pre mira hacia abajo sus fieles y bendice elsimpecado, de espaldas al espectador y don-de se puede leer “Hermandad de NuestraSeñora del Rocío de Alcalá de Henares, mar-cando un hito en esta temática entre todaslas hermandades” (https://www.rocio.com/hermandad-de-alcala-de-henares-cartel-del-rocio-2016).Podríamos decir que la misma sensación pro-voca el cartel de Cornellà con la diferenciade que en este caso el mismo cartel publici-ta dos romerías: la romería de Pentecostésen Almonte y la Conmoración del Rocío delBaix de Llobregat en Can Mercader (Corne-llà) en 2017.

ConclusiónEl tema sobre el retablo resulta nuevamen-te un aspecto interesante del panorama artís-tico español de todos los tiempos. Si bienhemos visto el origen, materiales y tecnolo-gía. Iconografía y sistema estructural. Hemosrepasado las partes que lo componen, losmodelos y estilos, conservación y restaura-ción, difusión y valoración, en líneas gene-rales, ya que se trata de un bien inmuebledel Patrimonio del país. Al mismo tiempo alconocer la historia de un retablo local. Eneste caso el retablo de un icono importante

en la provincia de Huelva, como es la Virgendel Rocío, podemos apreciar la evolución yel camino que ha tenido que atravesar la Her-mandad Matriz hasta la actualidad para dotaral Santuario una obra digna de admiraciónpor futuras generaciones.Nuestros jóvenes valorarán en el futuro supatrimonio y los artistas que lo han llevadoa cabo, así mismo comprobamos que estaobra puede introducirse dentro de otra ydifundirse a través de la función publicitariade los carteles de las distintas hermandades,tal y como ocurre en el ejemplo expuesto.Una vez más, sirva este articulo para la acla-ración del poder del arte gráfico publicitarioa través del cartel para promocionar nues-tra cultura, nuestro patrimonio artístico tanrico e interesante, así como la posibilidad delos artistas de desarrollar sus obras, sean losartífices del retablo, como los que desarro-llan pinturas o carteles y en ellos lo recogen.


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La evolución de losmateriales afecta de

forma irreversible a lassuperficies cromáticasdel retablo y le impri‐me un carácter al queno se debe renunciar

[José Luis Verona Gómez · 45.442.570-K]El rendimiento académico de los alumnos yalumnas con discapacidad auditiva, en unentorno educativo, viene dado por unas ade-cuadas condiciones acústicas de su ambien-te formativo, es decir, conseguir el máximoconfort auditivo, seguridad y adecuado estu-dio de las condiciones de adaptación del aula,en la que desempeñan su actividad instruc-tiva. El control sobre estas variables en dichoámbito eliminará y evitará de la mejor formaposible la presencia de variables contami-nantes y condiciones discriminatorias.Las medidas a aplicar pueden variar segúnlas necesidades y grado de discapacidad decada alumno/a hipoacúsico, aunque tambiénpueden ser válidas y útiles para toda la comu-nidad educativa, puesto que las adaptacio-nes, tanto físico ambientales, como materia-les y personales del entorno educativo, serealizarán a través del desarrollo de progra-mas que involucran a toda la comunidad edu-cativa, formando dichos programas parte delproyecto educativo de cada centro escolar.En este apartado se presentarán todos losparámetros que son necesarios aplicar, paraque las condiciones de un entorno educati-vo sean las más eficientes y capaces de pro-porcionar el mayor beneficio posible al alum-nado con pérdida auditiva, contribuyendode manera inclusiva y eficaz a lo largo detodo su proceso de aprendizaje.

Necesidades de adaptación en el entornoeducativoEn el entorno educativo, son muchas las varia-bles que inciden en el desempeño para elaprendizaje de los niños con discapacidad au-ditiva. De esas variables dependerá tambiénel procedimiento educativo y rehabilitadorque vaya a ser más adecuado en cada caso.La situación en estos últimos años ha experi-mentado un profundo cambio. No es lo mis-mo lo que pueda decirse y esperarse ahorasobre la educación de un niño con sorderaprofunda o severa que lo que pudo decirse oesperarse hace unos cuantos, muy pocos años.Y con toda seguridad, también será distinto alo que pueda decirse en un futuro próximo.Hoy la mayoría de los niños nacidos en nues-tro país acceden al implante coclear en eda-des tempranas incluso antes del año de edad.Este cambio tan importante ha supuesto unnotable impulso a los sistemas de estimula-ción temprana que pueden comenzar a apli-carse casi en el mismo momento en que sediagnostica la sordera y en condiciones ópti-mas, tal y como la madre interactúa con subebé oyente que, aun sin saberlo, enseña,guía y modela sus aprendizajes. La conjun-ción de estos elementos permiten ver unpanorama absolutamente diferente y alen-

tador con el que años atrás no podíamosespecular. Con ello se han modificado filo-sofías, procedimientos, estrategias y lo quees mejor, se ha mejorado notablemente elfuturo del niño-alumno sordo hasta poderajustar y equiparar su crecimiento al del niñosin problemas de audición. Si el proceso esadecuado y no concurren en el caso circuns-tancias contaminantes, cabe esperar que laexpresión lingüística, la comprensión auditi-va y del lenguaje, el nivel comunicativo y,presumiblemente también el de lectura com-prensiva, se acerquen notablemente a lasituación del niño sin discapacidad auditiva.Se han de dar, por tanto, Para que todo fun-cione, una serie de circunstancias y adapta-ciones necesarias, lo que no siempre es posi-ble. Y aunque en el mejor de los casos, todosea positivo, no hay que olvidar que un niñocon implante coclear sigue siendo un niño sor-do. Su audición no es totalmente normal y nollega a alcanzar la funcionalidad que da el oídosano. Aunque se va generalizando la implan-tación binaural, la mayor parte de los pacien-tes sólo oyen por un oído, con lo que carecede audición estereofónica, su eficacia dismi-nuye al aumentar la distancia, los ruidosambientales o la rapidez de la conversacióndificultan la inteligibilidad. Se trata de un sor-prendente progreso, pero la pérdida auditivaestá presente y el adulto debe contar con ella.Aunque son muchos los niños beneficiadoscon una implantación temprana, son muchosmás los que lo hacen cuando han superadola edad óptima para el desarrollo de la com-prensión y expresión lingüística y se les hade enseñar el habla por procedimientos arti-ficiales y dirigidos. Otros lo reciben años mástarde de haber iniciado la utilización de unlenguaje gestual o sufrir importantes desfa-ses escolares. Este grupo es muy numerosoy necesita ser atendido de manera específi-ca y acorde a su situación. Tampoco soninfrecuentes los niños que incluso carecende las condiciones personales necesarias paraque habla y audición se conviertan en vehí-culos habituales de comunicación. De ahí loinadecuado de generalizar y considerar todoslos casos de la misma manera. La evoluciónde cada niño es diferente porque diferentees también su realidad personal.

Recursos humanos, materiales y didácticosEn el ámbito educativo, los recursos perso-nales y materiales serán aquellos que acon-sejen el medio escolar más adecuado en cada

caso. Sin embargo, cualquier niño necesita-rá de la acción coordinada de tres atencio-nes especializadas que le ofrezcan:1. Atención temprana rehabilitadora: se cen-tra fundamentalmente en la etapa de Educa-ción Infantil, a través de estimulación auditi-va y del lenguaje. Un trabajo que constituyeun todo, pues habla y audición van unidos.En este aspecto variará la forma de trabajoe incluso los objetivos, con los niños con fun-cionalidad auditiva y los que solamente ten-gan audición residual. En todos los casos, sal-vo en pocas excepciones, deberá poner losmedios para que desarrollen un nivel comu-nicativo oral. Será un objetivo relativamentefácil de conseguir, siempre que disponga deestas intervenciones especializadas a travésde los especialistas adecuados; para otros encambio, resultará una tarea compleja, de inten-sos tratamientos rehabilitadores, prolonga-dos durante toda su escolaridad.Cuando se haya optado por la Lengua deSignos también será necesaria una adecua-da intervención para facilitar un buen domi-nio de la lengua, con riqueza de vocabularioy de contenidos conceptuales.2. Atención educativa en el centro escolar.Según la ley española existen tres modalida-des de escolarización, que habrán de serescogidas en cada caso en función de lasnecesidades de cada niño.a. Inclusión en centros educativos ordinarios,cuando se cumplen todos los requerimien-tos necesarios y el niño puede beneficiarsede las condiciones para un desarrollo másnormalizado, en general niños con funciona-lidad auditiva, que han desarrollado un nivelde dominio lingüístico adecuado para inter-actuar con sus compañeros oyentes y poderseguir el curriculum escolar requerido.En general los alumnos que más se benefi-cian de la inclusión en la escuela ordinaria sonaquellos con mejores resultados en su fun-cionalidad auditiva, eficacia en la comunica-ción oral y más satisfactoria integración social.Cada vez son más los niños que pueden serescolarizados en el centro ordinario con unrendimiento muy cercano al de sus compa-ñeros oyentes. El screening auditivo en neo-natos, el implante coclear, los audífonos digi-tales, la intervención terapéutica temprana,la presencia de una familia cada más con-cientizada, lo hacen posible.b. Escolarización en centro específico deeducación especial, cuando la situaciónrequiere de una intervención rehabilitadora


Necesidades de adaptaciónen el entorno educativo

y educativa más intensa, organizada y siste-mática en general orientada a paliar las con-secuencias de una limitada capacidad para elhabla funcional, la necesidad de utilizar un sis-tema comunicativo signado complementarioo alternativo del oral, la necesidad de unaintervención logopédica intensiva y la nece-sidad de introducir modificaciones curricula-res significativas en los contenidos escolares.c. Escolarización en COAEP (Centros ordina-rios de Atención Educativa Preferente paraDiscapacidad Auditiva). Dan respuesta edu-cativa al alumnado con NEE con discapacidadauditiva, que requieran de recursos persona-les o materiales específicos de difícil genera-lización. El acceso del alumnado a esta moda-lidad de escolarización se dictaminará median-te informe psicopedagógico. Para muchosniños esta alternativa puente contempladapor la legislación española, es muy efectiva ycontribuye de forma importante a la real incor-poración en el medio escolar y social, ya quecuentan con la atención de un maestro espe-cialista en Audición y Lenguaje.La escolaridad integrada con oyentes no esfácil para el niño. Sin embargo facilita el inter-cambio y la comunicación, mejora la capaci-dad comunicativa, equipara sus comporta-mientos a los de la población escolar oyente,mejora la normalización e integración social.3. Apoyo pedagógico. Es el último eslabónen esta cadena de necesidades. El niño sor-do, cualquiera sea su situación, encuentradificultades para seguir la actividad y los con-

tenidos escolares. Pierde buena parte de lasexplicaciones en el aula porque no las oye;su lenguaje es limitado y no entiende todolo que escucha; no comprende completa-mente lo que lee y por lo tanto, sus apren-dizajes son limitados.Necesita de un apoyo pedagógico que leayude a compensar el déficit que su pérdi-da auditiva le está ocasionando. Sin este apo-yo que cubra tan importantes vacíos, el niñosordo puede pasar por el aula sin un apro-vechamiento real y en algunos casos, sin queel maestro se dé cuenta de ello.El riesgo es tanto mayor cuanto menor es lafuncionalidad auditiva. Además, el niño sor-do tiene una buena capacidad de imitación,copia y aparente adaptación. En Infantil y losprimeros años de Primaria puede pasar deun curso a otro con buenas calificaciones sinhaber adquirido los aprendizajes esperados.El desfase será todavía mayor cuando lleguea la ESO, pero entonces corregir el error ycubrir baches, será casi imposible.De cualquier forma, sea cual sea la opcióneducativa aconsejada y/o elegida, todos losniños sin distinción deberán beneficiarse delos servicios mencionados en el ámbito edu-cativo y en el rehabilitador. Requieren deprofesionalidad, frecuencia y duración paraproporcionar a cada niño:• Acceso temprano a la comunicación oral,a ser posible a través de la funcionalidadauditiva.• Acceso a la comunicación signada. Cuan-

do la familia así lo desee y no se muestre dis-puesta a colaborar en el desarrollo del habla,o en niños que por diversas circunstanciasno ha utilizado la lengua oral desde los pri-meros años o que carezcan de estabilidademocional o capacidades personales nece-sarias para el aprendizaje del lenguaje oral.O sencillamente, familias que lo desean comoun complemento más para favorecer el des-arrollo de sus hijos.• Acceso al lenguaje escrito, aunque la opcióncomunicativa sea la Lengua de Signos. La lec-toescritura es un medio visual de dominio dellenguaje, de importancia capital por la auto-nomía y enriquecimiento que puede ofrecera la persona sorda. El dominio de la Lenguade Signos no conlleva la comprensión lecto-ra. Es, eso sí, un sistema comunicativo impor-tante, en ocasiones imprescindible, pero elacceso a la comprensión y expresión escritasólo se consigue desde estructura del espa-ñol. Aunque la experiencia todavía es limita-da en el tiempo y en el número de casos, todohace esperar que los niños con implantecoclear precoz van a alcanzar una compren-sión lectora cercana a la de los niños oyen-tes y desde luego, muy superior a la habitualen el sordo en épocas anteriores.• Atención de apoyo educativo. Que favo-rezca la mejor comprensión de los conteni-dos curriculares, la participación en el aula,el cuidado y seguimiento del proceso deaprendizaje y desarrollo y maduración de susaspectos psicológicos y afectivos.


[Ángela María López Pérez · 77.838.660-J]La implantación en el aula del trabajocooperativoPara implantar en el aula este modelo de tra-bajo, el docente tiene que hacerlo de formaprogresiva con cierta cautela, en primer lugartiene que hacer una experiencia de pruebapara comprobar el resultado y con ayuda deotro profesor que tenga experiencia en ello.El profesor tiene que decidir el porcentajedel AC (aprendizaje cooperativo) que se vaa dar en el aula.Para realizar una prueba el docente simple-mente tendrá que modificar una clase magis-tral tradicional por una clase en la que seaplique el aprendizaje cooperativo en la medi-da de lo posible. Por ejemplo, en una clasede Economía, el profesor puede plantear unproblema en la pizarra y pedir a los alumnosque lo resuelvan de forma individual, una vezque todos los alumnos lo han resuelto ten-drán que comparar los resultados entre ellosy discutir unos minutos los resultados, sialguien no ha sabido resolverlo o ha come-tido algún error, serán sus propios compa-ñeros los que tendrán que explicarle lo queno ha entendido. De esta forma todos inte-riorizan mucho mejor los conceptos y com-prenden mejor los problemas.Son muchos los beneficios de aplicar el ACen las aulas, ya que, se produce una realimen-

tación inmediata de los conocimientos y elgrado de comprensión de la materia es muchomayor. También es una forma de que losalumnos se encuentren activos haciendo estetipo de pausas entre explicaciones teóricas,ya que, cuando el profesor explica muchamateria de forma continuada la atención delos estudiantes va disminuyendo y este tipode actividades permite que eso no ocurra.Se puede decir que el trabajo es cooperati-vo cuando se den los siguientes elementos:• La consistencia de la clase es que los estu-diantes aprendan entre ellos.• Los trabajos se realizan en grupos peque-ños en los cuales cada componente tieneasignado un rol diferente.• Tiene que existir una interdependenciapositiva.• Además de haber una responsabilidad gru-pal también tiene que haber una responsa-bilidad individual de cada individuo.Lo que hace superior al método de Apren-dizaje Cooperativo respecto al resto de méto-dos es que mediante el AC el docente tienela posibilidad de abordar los tres aspectosmás importantes que se dan en el aula.Por un lado, te da la posibilidad de aumentarel rendimiento de los alumnos ya sean alum-nos muy dotados o alumnos con dificultades.Por otro lado, se establecen relaciones per-sonales entre los alumnos, se establecen bases

de comportamiento y se desarrollan social-mente, psicológicamente y cognitivamente.Son muchos los beneficios de aplicar estemétodo en las aulas, hoy en día existe unadesmotivación muy alta en las aulas y el méto-do tradicional no estimula en nada a los alum-nos, no hay mejor manera de aumentar el ren-dimiento que haciendo que se impliquen enlas clases y se sientan útiles a la vez que sepueden incluso divertir y relacionarse a la vez.El docente tiene un rol en el cual tiene queorganizar y facilitar el aprendizaje en equi-po reemplazando la estructura basada en lagran producción y la competitividad. Con laaplicación de este modelo, el docente no selimita a exponer la información durante horas,sino que hace que los alumnos participen.El docente tiene una función multifacéticaya que tiene que tomar unas decisiones antesde comenzar, explicar las tareas, los proce-dimientos, supervisar los trabajos realizados,evaluar, orientar a los alumnos, etcétera.Según Pujolás (2012), en cualquier institu-ción educativa, para pasar de una estructu-ra individualista o competitiva a una estruc-tura de actividad cooperativa se necesitabuscar, desarrollar y adaptar los recursosdidácticos que nos sean posibles. Pujolàs(2008) diferencia el conjunto de recursosdidácticos en tres ámbitos de intervenciónque se encuentran muy relacionados.


Modelo de aprendizajecooperativo

aplicado en el aula

• Ámbito de intervención A: Cohesión de gru‐po.‐ Consiste en crear un clima favorable enel aula antes de comenzar a introducir el apren-dizaje cooperativo para ir preparando al gru-po. La idea es incrementar la conciencia degrupo para que los alumnos que no tenganrelación pasen a ser una comunidad de apren-dizaje y se cree una conciencia de grupo.• Ámbito de intervención B: el trabajo en equi‐po como recurso para enseñar.‐ Además derealizar las actuaciones del ámbito de inter-vención A, que son imprescindibles, tambiénhay que incluir la necesidad de que se tra-baje en equipos reducidos de alumnos comorecurso para asegurar la cooperación y quese aprendan mejor los contenidos.• Ámbito de intervención C: el trabajo en equi‐po como contenido de enseñanza.‐ Ademásde utilizar el trabajo en equipo como unrecurso para que los alumnos aprendan mejorlos conceptos, en este ámbito se trata deque el trabajo en equipo sea un contenidomás, es decir, algo que debemos enseñarlesal igual que otros contenidos curriculares.

Elementos esenciales del ACSegún Johnson y Johnson (1999) los ele-mentos esenciales del aprendizaje coopera-tivo son los siguientes:• La interdependencia positiva: es fundamentalpara que exista cooperación tiene que haberinterdependencia positiva, es decir, que losmiembros del grupo se comprometan a reali-zar las tareas con el fin de la consecución deunos objetivos comunes y que sean conscien-tes de que el trabajo de cada miembro puedeser el éxito o el fracaso de todo el grupo.• La responsabilidad individual y grupal: es impor-tante que cada miembro tenga una respon-sabilidad propia de realizar las tareas que lecorresponden y que esta responsabilidad afec-ta a todo el grupo. Esta responsabilidad exis-te cuando se evalúa el desempeño de cadaalumno y los resultados de la evaluación setransmiten al grupo.• La interacción estimuladora: se trata de quelos alumnos se impliquen entre ellos, com-partan materiales, información, ideas, se res-palden unos a otros, aprendan unos de otros,

sean compañeros y se feliciten cuando con-siguen pequeños logros. Es una forma demotivación en la que ellos son los responsa-bles, cuando un compañero no comprendeuna tarea pero está implicado en ello y elresto lo respaldan, esto es cooperación.• Enseñar prácticas interpersonales y grupalesimprescindibles: el aprendizaje cooperativoes más complejo que los modelos tradicio-nales individualistas, dado que los alumnostienen que aprender tanto de las materiasescolares como de las prácticas grupales.Los miembros del grupo deben saber tomardecisiones, dirigir, crear un clima de confian-za, comunicarse, resolver problemas y mane-jar conflictos. Por lo tanto, el docente tieneque enseñar a los alumnos a manejar estetipo de cuestiones.• Evaluación grupal: conforme van realizan-do las tareas que les corresponde tendránque ir evaluando la consecución de los obje-tivos, las conductas positivas y negativas, etc.

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[José Pérez Navarro · 29.047.728-Q]A la hora de comenzar a realizar un apren-dizaje cooperativo con eficacia, el profesortiene la ardua tarea de integrar a los alum-nos en grupos de aprendizaje, y debe teneren cuenta que no todos los grupos de apren-dizaje son cooperativos y el rendimiento decualquier grupo dependerá de cómo este es-tructurado el mismo. Son varios los gruposde trabajo que el profesor puede tener encuenta para el aula, y estos se clasifican en:• Grupo de Pseudoaprendizaje: Los alumnossaben que tienen que trabajar juntos pero notienen ningún interés en hacerlo. Aparente-mente trabajan para el grupo pero la realidades que trabajan individualmente, pensandoque van a ser evaluados por el trabajo querealicen individualmente, por lo que intentansobresalir interponiéndose en el trabajo querealiza cada componente del grupo, por lotanto el resultado que obtiene el grupo esmenor que el trabajo realizado individualmen-te. Podríamos calificarlo de falso aprendizaje.• Grupo de aprendizaje tradicional: Los alum-nos trabajan juntos pero la tarea que tienenque realizar no requiere un verdadero tra-bajo en grupo, por lo que el grupo solo inter-acciona para distribuirse las tareas, pero lainformación que intercambian es mínima,incluso algunos alumnos se apartan de latarea esperando sacar partido de los resul-tados del grupo y por el contrario otros alum-nos más responsables toman las riendas dela tarea llegando a sentirse explotados, elresultado que obtiene el grupo es mejor quetrabajando individualmente pero los alum-nos más responsables trabajarían mejor solos.• Grupo de aprendizaje cooperativo: Losalumnos trabajan juntos y se implican todospor igual, conocedores de que su rendimien-to depende del esfuerzo de todos. El obje-tivo de este grupo es maximizar el aprendi-zaje de todos sus miembros, por lo que seesfuerzan para obtener los mejores resulta-dos para el grupo, cada alumno se respon-sabiliza de su trabajo y hace que el resto seresponsabilice también, haciendo un traba-jo colectivo, prestándose apoyo tanto en loescolar como en lo personal, nadie dirige eltrabajo sino que lo hacen entre todos. Elresultado que obtiene el grupo es superioral que se obtiene de la suma de los trabajosde cada uno de ellos individualmente.• Grupo de aprendizaje cooperativo de altorendimiento: Los alumnos trabajan igual queel grupo de aprendizaje cooperativo pero losresultados que se obtienen superan las expec-tativas, debido al alto grado de implicaciónque tienen los miembros del grupo entreellos y con el grupo, los alumnos disfrutan yhacen disfrutar a los miembros del grupo.En el aprendizaje cooperativo, hay tres grupos:

• Grupos formales de aprendizaje coopera-tivo: Los alumnos trabajan juntos en el gru-po durante una o varias sesiones para lograrobjetivos comunes, asegurándose de quetodos cumplen con la tarea, y de esta formaconseguir los objetivos marcados por eldocente. Estos grupos formales son el fun-damento de los demás procedimientos coo-perativos y se estructuran siguiendo las ins-trucciones y tomando decisiones, evaluandoel trabajo y funcionamiento del equipo y ellogro en el aprendizaje de sus componentes.• Grupos informales de aprendizaje coope-rativo: Los alumnos trabajan juntos duranteuna sesión para lograr objetivos de aprendi-zaje compartidos, se consigue centrar la aten-ción de los alumnos en los conocimientosque van a aprender, creando expectativas yestado de ánimo que favorezca el aprendi-zaje y asegurando que procesan cognitiva-mente lo que se está enseñando.• Grupos cooperativos de base: funcionan alargo plazo, con miembros estables que denapoyo, ánimo y ayuda a los demás miembrospara que progresen académicamente y se des-arrollen cognitiva y socialmente. Estos grupospermiten que los alumnos se relacionen deforma responsable y con duración en el tiem-po lo que les motivará para esforzarse en sustareas y avanzar en el rendimiento escolar.Una vez que hemos definido los grupos deaprendizaje cooperativo el profesor tieneque formar los grupos, para lo cual debetomar la decisión, en el número alumnos ten-drá cada grupo y en el tipo y distribución queadoptarán dentro de cada grupo.

Número de alumnos en los gruposLos grupos de aprendizaje cooperativo sue-len tener de dos a cuatro alumnos, pero sedebe tener en cuenta la contextualización,así dependerá de los objetivos de la clase,de las edades de los alumnos, de su expe-riencia para trabajar en grupo, del materialy tiempo necesario para realizar la actividad.Los principales factores que el profesor debetener en cuenta para elegir el número dealumnos que forman un grupo, son:1) A mayor cantidad de alumnos en el gru-po de aprendizaje cooperativo, aumenta elnúmero de mentes para adquirir y procesarinformación, a la vez que aumenta los dis-tintos puntos de vista, por lo que mejora eltrabajo del grupo.2) Si el grupo es muy numeroso, los alum-nos tendrán que saber dar a todos los miem-

bros del grupo la misma oportunidad paraparticipar en todas las actividades y poner-se de acuerdo, hacer que todos cumplan consu tarea y mantener una buena relación.3) Al ser mayor la cantidad de alumnos en elgrupo, las relaciones personales entre losalumnos van a ser menores, a la vez que sepierde intimidad, esto repercute en unamenor responsabilidad individual para con-tribuir al éxito del grupo.4) A menor tiempo para realizar una activi-dad, más pequeño tendrá que ser el tama-ño del grupo, para que no les cueste orga-nizarse y así aumentar la eficacia del grupo.5) Si el grupo tiene pocos miembros, es másdifícil que alguno de los miembros del gru-po dejen de cumplir con su tarea, garanti-zando así la participación activa de todos losmiembros del grupo.6) Si el grupo es reducido, antes se detecta-rá cualquier problema que pueda surgir entrelos alumnos para trabajar juntos.

Distribuir alumnos en el grupoEl profesor tendrá que determinar si el grupova a ser homogéneo o heterogéneo. Los gru-pos homogéneos, es decir con una capacidadsimilar, solo se utilizarán en alguna ocasiónpara alcanzar ciertos objetivos. Generalmen-te, se trabaja con grupos heterogéneos, gru-pos formados por alumnos con diferentes capa-cidades e intereses, esto aumenta y estimulael aprendizaje. Los buenos resultados de ungrupo dependen en gran medida de la capa-cidad de sus miembros para trabajar en equi-po, por lo que hay que invertir un tiempo enenseñar a los alumnos a trabajar en equipo.

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Los grupos para el aprendizaje cooperativo

Los buenos resultadosde un grupo dependen

en gran medida de la capacidad de sus

miembros de trabajaren equipo, algo que

hay que enseñar

[Felipe Perea Tenza · 48.614.226-T]El DSM-5 cataloga el “trastorno por déficit deatención con hiperactividad” (TDAH, de aquíen adelante) dentro de los “trastornos del des‐arrollo neurológico” y lo define como “patrónpersistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funciona-miento o el desarrollo”. Consiste en un tras-torno neurobiológico que condiciona a losniños y niñas que lo padecen a tener dificul-tades para aprender a controlar su propiaconducta. El criterio de diagnóstico de estetrastorno comienza con síntomas de “inaten-ción” y/o “hiperactividad e impulsividad”.La falta de atención se manifiesta como unaconducta deficitaria de persistencia, dificul-tades para focalizar actividades y elevadosniveles de desorganización. La hiperactivi-dad se expresa como un exceso de activi-dad motora y comunicación en momentosinapropiados, escaso autocontrol emocionaly nerviosismo. La impulsividad se percibe alactuar sin pensar, sin un razonamiento pre-vio o valoración de consecuencias.Por su parte, el “trastorno de conducta dis‐ruptiva” (TCD, de aquí en adelante) consis-te, según el DSM-5, en “problemas del auto-control de las emociones y del comporta-miento de carácter repetitivo y persistente”.Es definido como un trastorno que viola losderechos básicos de los demás y/o no res-petan las reglas sociales propias de la edado las normas establecidas por la autoridad.Estos dos trastornos están claramente liga-dos con la conducta, los sentimientos y elcontrol de los mismos.En lo referente a las emociones, Goleman(2008) afirma que ejercen una influencia muyalta en nuestra conducta y nos permitenafrontar situaciones que no pueden ser resul-tas exclusivamente con la razón. Son un con-dicionante de nuestra actitud y de la mane-ra en la que percibimos los estímulos quenos rodean. El déficit de autocontrol o labi-lidad emocional es uno de los principales sín-tomas y factores de riesgo descritos en laidentificación y diagnóstico de TDAH y TCD,manifestándose en emociones como la ira,la agresividad, la impulsividad o la empatía.En esta tesitura, estudios realizados en ado-lescentes sobre el afecto y el trato emocio-nal recibido en el entorno familiar, concluyenque la carencia o déficit de éstos influyendirectamente en el tipo de conducta y com-portamientos mostrados en el entorno esco-

lar (Moreno, Estévez, Murgui y Musitu, 2009).Por ello, el principal objetivo de esta revisiónes evidenciar cómo influyen los trastornosdescritos en el procesamiento de las emo-ciones en sujetos con alguno de estos tras-tornos en comparación de sujetos sanos.Como criterios de inclusión tendré en cuen-ta que los artículos encontrados sean decarácter empírico, cuya investigación inclu-ya sujetos con problemas de conducta o diag-nosticados de TDAH/TCD, en los que seinvestigue diferencias en el procesamientode las emociones en comparación con suje-tos sanos (2005-2017).Se ha localizado un total de seis artículos quehan cumplido los criterios de inclusión:• Fairchild et al. (2008) investigaron el con-dicionamiento del miedo y la modulación afec-tiva de los actos reflejos en adolescentes conTCD. La muestra se compone de 71 varonesentre 14 y 18 años de edad diagnosticadoscon TCD, de los cuales 43 fueron diagnosti-cados antes de los diez años y 28 fueron diag-nosticados durante la adolescencia, y un gru-po control de 52 sujetos sanos. Los partici-pantes fueron elegidos de manera aleatoriade centros de Secundaria de nivel sociocul-tural medio-bajo, siendo excluidos aquellossujetos con CI inferior a 75. Las pruebas rea-lizadas a los sujetos fueron: Sistema MP150(medición de actividad electrodérmica); Ampli-ficador de la conductividad dérmica(GSR100C); Transmisor TSD203.; Test ANO-VA. El estudio se lleva mediante la evaluaciónde los actos reflejos gracias a pruebas elec-trodérmicas, empleando electrodos conecta-dos a los dedos índice y corazón y al múscu-lo orbicular del ojo izquierdo, para transferirla información a un ordenador. Esta pruebase realiza durante la exhibición de 45 secuen-cias de fuerte carga emotiva (nueve de opti-mismo, nueve de tristeza, nueve de disgustoy nueve neutrales) y se comparan los resul-tados del grupo control y experimental. Losresultados muestran que los sujetos diagnos-ticados de TCD mostraron un deterioro en elcondicionamiento diferencial del miedo y défi-cit de reflejos oculares frente a estimulaciónacústica. Los reflejos frente a estimulacióndérmica fueron normales. No se aprecian dife-rencias significativas en el procesamiento delas emociones o velocidad de reacción encuanto a la edad de aparición de TCD, obser-vando en ambos casos una peor discrimina-ción de emociones frente al grupo control.

• Herpertz et al. (2008) investigaron el pro-cesamiento emocional de sujetos con TCDcon el fin de identificar diferencias fisiológi-co-cerebrales entre los distintos sujetos. Paraello, hubo una muestra de 22 varones entre12 y 17 años con TCD (de los cuales 16 pre-sentaban comorbilidad con TDAH) y 22 varo-nes sanos (grupo control). Los sujetos de lamuestra fueron seleccionados de maneraaleatoria de centros educativos de Secun-daria que cumplieran el criterio de inclusión.Las pruebas realizadas fueron: Functionalmagnetic resonance imaging (fMRI); Inter-national Affective Picture System (IAPS);Pruebas de Neuroimagen. La investigaciónse lleva a cabo mediante la exposición de lossujetos a 112 imágenes de fuerte carga emo-cional: 28 de carácter negativo, 28 de carác-ter positivo y 56 neutrales. Posteriormentese comparan los resultados de las distintaspruebas entre los grupos experimentales deTCD y TDAH con el grupo control. Los resul-tados muestran que aquellos sujetos diag-nosticados con TDC (con y sin TDAH) mues-tran una mayor activación de la parte izquier-da de la amígdala en respuesta a imágenesde carga emocional negativa en compara-ción con el grupo control. Por su parte, losadolescentes con TDAH puro no muestrandiferencias en la activación de la amígdalarespecto al grupo control, pero sí una acti-vidad insultar inferior frente a imágenes decarga negativa.• Musser et al. (2011) analizaron las reac-ciones emocionales y comprobaron la res-puesta del sistema nervioso, cardíaco y res-piratorio durante la exposición a estímulosvisuales de fuerte carga emotiva. La mues-tra se compone de un grupo de 32 niñosdiagnosticados con TDAH (19 del tipo com-binado y 13 con déficit de atención) y un


Procesamiento de las emociones en niños con TDAH y/o TCD

El DSM‐5 cataloga el trastorno por

déficit de atencióncon hiperactividad

o TDAH dentro de los trastornos del

desarrollo neurológico

grupo control de 34 niños sanos (todos entresiete y nueve años). Los sujetos que partici-pan debían no tomar ningún tipo de medi-cación durante las horas previas a las prue-bas. Las pruebas realizadas son: Self-Assess-ment Manikin (SAM); Cardiac Pre-ejectionPeriod (PEP); Respiratory Sinus Arrhythmia(RSA). La investigación consiste en la expo-sición de los sujetos a secuencias de la pelí-cula “Homeward Bound”, en la que algunaspartes reflejan carga emotiva positiva y otrasde carga negativa, con el fin de analizar lareacción frente a dichos estímulos audiovi-suales: inducción, supresión o réplica facial.Los electrodos del electrocardiógrafo seconectan al sujeto para medir el ritmo car-díaco y detectar variaciones eléctricas aso-ciadas a la actividad neural y respiratoria.Los resultados muestran que tanto los niñosdiagnosticados con TDAH como los sujetossanos mostraron fuertes efectos en la res-puesta de RSA. En lo referente a la actividadparasimpática, el grupo control muestra unamayor activación para las emociones nega-tivas y una menor activación para la positi-va en comparación con el grupo control. Ade-más, hay un mayor nivel de supresión detareas que de inducción. El grupo con TDAH,en cualquier variable, mostró un elevado nivelde actividad parasimpática en todas las prue-bas. No hubo diferencias significativas en laactividad simpática.• Musser et al. (2013) investigaron y com-pararon las reacciones emocionales de niñosdiagnosticados con TDAH frente a determi-nados estímulos audiovisuales. La muestrase compone de un grupo de 75 niños entresiete y once años diagnosticados con TDAH(21 con problemas emocionales y sociales)y un grupo control de 75 niños sanos entresiete y once años. El único criterio de inclu-sión fue que los niños tuvieran TDAH y estu-vieran en el rango de edad indicado. Las prue-bas realizadas fueron: Strengths and Diffi-culties Questionnaire (SDQ); Cardiac Pre-ejection Period (PEP); Respiratory SinusArrhythmia (RSA); Self-Assessment Manikin(SAM). La evaluación de los sujetos se llevaa cabo durante la exposición de un film consecuencias de alta carga emocional (positi-va, negativa y neutral), estando conectadosa los instrumentos de medición para la eva-luación cardíaca, respiratoria y nerviosa. Losresultados se obtienen de la comparación degrupo control y experimental, en los que seobserva que el grupo TDAH con habilidadessociales “normales” muestra una elevada yatípica reacción parasimpática (perturbaciónemocional) y elevada actividad simpática res-pecto al grupo control: el grupo TDAH debajas habilidades sociales muestra una reac-ción parasimpática y simpática reducida

(implica escasa estimulación emocional) res-pecto al grupo control; ambos grupos deTDAH mostraron un funcionamiento emo-cional autónomo alterado y deficiencia en elprocesamiento de emociones de carga posi-tiva en comparación con el grupo control.• Sjöwall et al. (2013) investigaron los posi-bles efectos del déficit de diversos rasgosneuropsicológicos en niños con TDAH ycomprobaron si el déficit en las funcionesemocionales constituye un componente aso-ciable a TDAH. Para ello, se tomó una mues-tra de 56 niñas y 46 niños entre siete y tre-ce años de edad diagnosticados con TDAH(70% tipo combinado), con un 46% decomorbilidad con TCD y el correspondien-te grupo control, con 56 niñas y 46 niñossanos. Las pruebas realizadas fueron: Neu-ropsychological assessment: working mem-ory, inhibition and shifting; Strenghts andDifficulties Questionnaire (SDQ); EmotionQuestionnaire aire de Rydell. Para la realiza-ción de la investigación, los niños no debíanrecibir medicación durante las 24 horas pre-vias. En el estudio, los niños son expuestosa 36 imágenes de fuerte carga emotiva (posi-tiva, neutral y negativa). Posteriormente, seevalúan las funciones ejecutivas, tiempo dereacción, procesamiento emocional, etcéte-ra y se comparan los resultados entre el gru-po de investigación y el grupo control. Losresultados muestran que sólo el 7% de losniños con TDAH mostraban un procesamien-to emocional y neuropsicológico correcto,frente al 61% de los niños del grupo control.Dentro del grupo de diagnosticados de TDAH,un 12% tenía déficits en función neuropsi-cológica, un 24% en función emocional y un57% en ambos. También se observa un tiem-po de reacción más lento e inexacto en lossujetos con TDAH, además de mostrar difi-cultades en el reconocimiento de emocionespositivas (felicidad, alegría, optimismo) y fa-cilidad en ira y tristeza. No se aprecian dife-rencias significativas en cuanto al sexo.• Martin-Key et al. (2016) evaluaron y com-pararon los niveles de empatía y las diferen-cias de intensidad emocional entre varonesadolescentes diagnosticados de TCD. Paraello, se tomó una muestra de 37 varonesadolescentes entre 13 y 18 años diagnosti-cados de TCD y un grupo control de 37 varo-nes de similares características. Los criteriosde exclusión fueron: CI inferior a 70 y la pre-sencia de autismo, psicosis u otros trastor-nos similares. Las pruebas llevadas a caboson: Schedule of Affective Disorders andSchizophrenia for School-Aged Children;Inventory of Callous-Unemotional traits (ICU);Interpersonal Reactivity Index (IRI); Empath-ic Accuracy (EA). El estudio se desarrollamediante la visualización de 12 vídeos en los

que se muestran escenas con actos de ira,felicidad, tristeza, disgusto, miedo y sorpre-sa. Seguidamente, deberían evaluar de 0a 9 la experiencia percibida. Por último, secomparan los resultados de los diversos testprocedentes de ambos grupos. Los resulta-dos muestran que los adolescentes con TCDpresentaron dificultades tanto en la empa-tía como en el reconocimiento de emocio-nes, especialmente en aquellas secuenciasmarcadas por el disgusto, la tristeza y el mie-do. No se percibía ningún cambio en la acti-tud, el nivel de empatía o la reacción emo-cional de los sujetos a pesar de mostrar se-cuencias comentadas autobiográficas (reales)de fuerte carga emocional.Todas las investigaciones agrupadas en estarevisión evalúan aspectos psicofisiológicosmediante la exposición de estímulos audio-visuales de fuerte carga emotiva, analizan-do las reacciones del grupo control y el gru-po de investigación con el fin de detectardiferencias en el procesamiento emocionaly diferencias en rasgos biológicos, anatómi-cos o fisiológicos.En cuanto al tipo de instrumentos e inter-vención desarrollada, dos de estos estudiosutilizan electrodos conectados al sujeto paramedir el ritmo cardíaco, la capacidad respi-ratoria y la actividad simpática y parasimpá-tica (Musser et al., 2011; Musser et al.,2013); otros dos evalúan el procesamientoemocional y el tiempo de reacción frente alos estímulos mediante la observación facialy la realización de distintos test (Martin-Keyet al., 2016; Sjöwall et al., 2013); Fairchildet al. (2008) evalúa los reflejos y las reaccio-nes fisiológicas empleando electrodos conec-tados a la dermis y a los músculos orbicula-res del ojo izquierdo y Herpertz et al., 2008se apoya en pruebas de neuroimagen y deresonancia magnética con el fin de compa-rar la fisiología cerebral entre el grupo expe-rimental y el grupo control.En referente a los trastornos que padecenlos sujetos, tres de los seis artículos investi-gan con niños que presentan TCD puro, sinninguna comorbilidad (Fairchild et al., 2008;Herpertz et al., 2008; Martin-Key et al.,2016); dos cuentan con sujetos con TDAHpuro (Musser et al., 2011; Musser et al.,2013) y un artículo presenta sujetos conTDAH en comorbilidad con TCD (Sjöwall etal., 2013).Las investigaciones realizadas por Herpertzet al. 2008, Musser et al., 2011 y Musser etal., 2013 presentan unos resultados que faci-litan evidencia de la existencia de TDAHcomo un trastorno real gracias a la obten-ción de datos de carácter objetivo, proce-dentes de las pruebas como la RSA o fMRI.Estos resultados coinciden con las conclu-


siones del estudio de Thapar y Cooper(2015), contribuyendo a erradicar la creen-cia de lo que algunos autores definen como“el mito del TDAH”, tal como hace Stolzer(2009), cuyos principales argumentos endefensa de dicha teoría son: TDAH comouna evolución natural del comportamientode los varones (justificación por la cual elratio es superior en varones); incrementoextraordinario de diagnóstico en los últimosaños, habiendo unos diez millones de niñosamericanos diagnosticados con el trastorno,lo cual puede asociarse a intereses econó-micos por parte de instituciones educativasy farmacéuticas (ayudas en centros educa-tivos por cada niño diagnosticado y mayornúmero de ventas en farmacias); ausenciade marcadores biológicos o test de carácterneurobiológico o metabólico que permitaidentificarlo; subjetividad de los test emple-ados para el diagnóstico; posible acomoda-miento de los centros educativos y docen-tes al optar lo que considera la vía fácil paraatender a estos alumnos (la medicación).El trabajo de Fairchild et al. (2008) muestraun deterioro del condicionamiento de emo-ciones negativas en los sujetos con TDAH,especialmente en la del miedo, lo cual coin-cide con los resultados de los estudios deMartin-Key et al. (2016) y Sjöwall et al.(2013), a pesar de que éstos últimos noemplean electrodos conectados a la dermispara valorar la reacción psicofisiológica (Fair-child et al., 2008). Cabe mencionar que aun-que los estudios ofrecen resultados simila-res y permiten comprender la influencia queejercen estos trastornos en el procesamien-to emocional, no son resultados extrapola-bles, ya que dos estudios investigan con suje-tos con TCD (Fairchild et al., 2008; Martin-Key et al., 2016) y uno con TDAH (Sjöwallet al., 2013).Los estudios de Fairchild et al. (2008), Mar-tin-Key et al. (2016) y Sjöwall et al. (2013)muestran que casi un 47% de niños conTDAH muestran labilidad emocional, ademásde haber un alto porcentaje de niños con con-ductas depresivas, lo cual también coincidecon los resultados obtenidos en otras inves-tigaciones de carácter similar realizadas pos-teriormente, como la de Schuch, Utsumi,Moura, Kulikowski, y Muszkat (2015), en laque concluyen que un 44% de los niños conTDAH padecen déficit en el control y el pro-cesamiento de las emociones.

LimitacionesPara concluir esta revisión bibliográfica, cabeseñalar algunas limitaciones de la misma:• En ningún artículo se investiga con suje-tos con edades inferiores a los siete años,probablemente debido a que el criterio de

diagnóstico de los manuales y pruebas eva-luativas haya sido diseñado para niños demayor edad. Sin embargo, la investigaciónde Mcgoey et al. (2015), llevada a cabo con907 niños de edad comprendida entre lostres y cinco años que presentaban los sín-tomas propios de TDAH, utilizó un test espe-cífico diseñado para dicha edad que permi-tió identificar el trastorno e incluso concre-tar cuál de las tres variables más comunesde TDAH padecían.• Hay excesiva heterogeneidad e irregulari-dad entre las muestras de los estudios (tama-ño, género y trastorno), lo cual dificulta la deli-mitación de una conclusión más generalizable.• Sólo un artículo tiene en cuenta la varia-ble de sexo (Sjöwall et al., 2013), en el queademás no se describe ninguna diferenciareseñable.• Por ello, sería conveniente que en las futu-ras investigaciones se tuviera en cuenta losiguiente:-Realizar más investigaciones con sujetos enedad infantil (de tres a cinco años), ya queesta edad resulta critica en el desarrollo ana-tómico-cerebral, y por tanto funcional, puestiene lugar el proceso de “podado cerebral”,momento crucial para moldear la tendenciasemocionales (Goleman, 2008). Esta edadsupondría el momento idóneo para la apli-cación de programas enfocados al aprendi-zaje del control de las emociones y mejorade habilidades comunicativas, lo cual podríainfluir en la forma en la que los trastornosde TDAH o TCD se desarrollan (al menos, anivel de conducta y regulación de las emo-ciones, acorde a los resultados obtenidos enalgunos estudios de esta revisión).-Tener en cuenta la variable de sexo.A pesar de estas limitaciones mencionadas,los resultados de los artículos revisados per-miten realizar una valoración global: La modu-lación de las emociones está influenciaday afectada por los trastornos de TDAH yTCD, independientemente de la edad, difi-cultando tareas de reconocimiento emocio-nal, empatía o de reacción frente a determi-nados estímulos.

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Con independencia dela edad, la modulaciónde las emociones está

influenciada por lostrastornos de TDAH y TCD, según indicanlos artículos revisados

[Lucía Valero Riquelme · 48.685.016-L]En primer lugar, cabría definir en qué consis-te el TDAH. Se trata de una deficiencia quepresenta uno de cada veinte jóvenes en laactualidad que les impide la concentraciónen la realización de tareas, la correcta socia-lización, la atención, la calma, el control impul-sivo y otros muchos aspectos de la vida coti-diana. Dicho déficit, tras numerosos estudios,se ha llegado a conocer que está íntimamen-te relacionado con el desarrollo normalizadodel cerebro. Se aprecia que la corteza cere-bral no se desarrolla del mismo modo en su-jetos con TDAH que en sujetos sin TDAH.De manera personal, podríamos pensar quetodos los individuos que presentan tales ras-gos, neurológicamente, cumplen estas carac-terísticas. Las relaciones neuronales que seestablecen igualmente se alteran lo cual impi-de un funcionamiento normal. Se alteran lasredes y la conectividad cerebral así como dossustancias químicas que intervienen en elproceso: dopamina y noradrenalina.Pero ahora bien, ¿ha sido considerado elTDAH de la misma manera a lo largo de losaños? Al comienzo de tales estudios no sevinculó tal deficiencia a factores neurológi-cos. No obstante, conforme ha transcurridoel tiempo, se ha ido conociendo un poco más.Dicho conocimiento nos ha llevado a evolu-cionar acerca del tema.En 1902, tras estudios realizados a niños quepresentaban un defecto mórbido de controlmoral, se concluyó que tal déficit estaba rela-cionado con la biología hereditaria. Cosa quehasta el momento no se habían planteado.Transcurridos unos años, hacia 1923, se inicia-ron estudios que diferenciaba entre atencióndeficitaria, atención irregular e impulsividad.No obstante, fue en 1940 cuando se acuñóel término de daño cerebral mínimo puestoque no se llegaba a demostrar el daño real.Es entonces cuando se concreta en el manue-la DSM-II, hacia los años ochenta, el concep-to de “disfunción cerebral mínima”. Será pos-teriormente, en 1980, cuando se cataloguey defina e término como trastorno por défi-cit de atención e hiperactividad (DSM-III).Sin embargo, más adelante, hacia 1999, sediferenciará entre TDAH con hiperactividado sin hiperactividad. Esto generará que se délugar a tres clasificaciones dependiendo de si:• Existe predominio de déficit de atención.• Existe predominio de impulsividad e hipe-ractividad.• Existe tipo combinado.Actualmente, el TDAH es diagnosticado y tra-tado desde la conjunta colaboración de edu-cación y sanidad. Su temprana detección y sucorrecto manejo generarán que el individuopueda desarrollar una vida con normalidad.Respecto a la intervención en el aula, se inter-

vendrá con distintas medidas ordinarias comocambios en formatos e instrumentos de eva-luación (exámenes orales, más tiempo pararealizar el examen); cambio en el sistema detrabajo o metodología (materiales visuales, re-ducir tareas para casa); realizando actividadesdiferentes (presentando tareas novedosas paraél) y presentándole técnicas de trabajo dife-rentes a las que el alumno o alumna ya cono-ce (planificación semanal, revisar la agenda).Puesto que presenta un componente con-ductual impulsivo-hiperactivo, se podríanaplicar técnicas de relajación durante los pri-meros cinco minutos de cada sesión. El usode música relajante, ejercicios de meditacióno lectura de una historia podría ayudar a des-conectar por un momento, relajarse y empe-zar la nueva sesión con más energía. Estatécnica también sería beneficiosa para el res-to de alumnos en el aula.Habiendo expuesto todo lo anterior, cabedestacar que en estos casos se han de con-siderar todos y cada uno de los contextosque rodean al alumno. Se ha de considerarque éste está inmerso como ser dentro deuna sociedad en la que se diferencian entor-nos y subentornos. Entornos y subentornosen los que tiene lugar nuestra vida diaria. Portodo ello, desde las aulas, desde la escuela,desde los hospitales, medios de comunica-ción, familia, sociedad, etc., se ha de con-cienciar y dar a conocer la multitud de posi-bilidades que tienen estos sujetos de des-arrollar una vida de manera normalizada.En conclusión, el desconocimiento, la noaceptación, el miedo, la falta de implicación,entre otros muchos más, son algunos de loscondicionantes para que estos alumnos nose integren al 100%. Por lo tanto, el retoactual, no sólo para los profesores, sino tam-bién para la sociedad, es alcanzar un cono-cimiento más profundo por parte de todospara la mejora.


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TDAH: origen, evolución, desarrollo eintervención en el aula

[María Ángeles García Bernabeu · 21.658.452-L]

IntroducciónIncluye al alumnado que por proceder de otropaís o por cualquier otro motivo, se incorpo-ra de forma tardía al Sistema Educativo espa-ñol. Debemos diagnosticar qué tipo de des-fase presentan estos alumnos teniendo encuenta: al alumnado en desventaja por con-diciones personales o de historia escolar, mino-rías étnicas, situación familiar desfavorecida,situación de riesgo familiar y maltrato, y porúltimo alumnado itinerante o temporero.En nuestro país está garantizada la escolari-zación tardía a todo el alumnado con edadescomprendidas entre los seis y dieciséis años.La incorporación al Sistema Educativo se haráefectiva teniendo en cuanta las circunstan-cias personales, conocimientos, edad e histo-rial académico, con el fin de que sea escola-rizado e incorporado al curso escolar más ade-cuado a sus conocimientos y con apoyos nece-sarios. Dicha adaptación garantizará su acce-so, permanencia y progresión en el sistema.Las Administraciones adoptarán las medidasnecesarias para que las familias de este alum-nado reciban el asesoramiento necesario sobrelos derechos, deberes y oportunidades.

Evaluación inicial de las necesidadesAnalizaremos si el alumno presenta las nece-sidades siguientes:• Dificultades del idioma (lo cual supone unalimitación en la comunicación y acceso alcurrículo).• Desfase curricular con la clase (por faltade escolarización o un currículo distinto).• Diversidad cultural (creencias religiosas,hábitos alimentarios o higiénicos, normas deconvivencia).• Además tendremos que considerar y valo-rar otros factores como la pobreza, falta detrabajo, problemas con la vivienda, etcétera.

MetodologíaPrincipios metodológicos:• Partir del nivel de desarrollo del alumno.Puro centrismo. Carácter preventivo y com-pensador de la Educación Infantil.• Importancia de la relación familia-escuela.ROF Titulo III Expectativas familiares conrespecto a la Educación Infantil.• Principio de globalización.• Centros de interés “son un recurso peda-gógico que consiste en organizar los conte-nidos curriculares de acuerdo con los inte-reses de los alumnos”.

• Proyectos de trabajo “consiste en plantearla actividad educativa de modo globalizadoe interdisciplinar sobre un tema concreto”.Proyecto estructurado o proyecto abierto.• Los talleres “son opciones metodológicasque consisten en la aplicación de una técni-ca o temática concreta para adquirir apren-dizajes a través de la práctica”.• Los rincones “la organización por rinconeses una estrategia metodológica que consis-te en la distribución del espacio en distintosespacios temáticos de aprendizaje”.• Asegurar la construcción de aprendizajessignificativos en el alumno.• Asegurar el desarrollo de la capacidad deAprender a Aprender (memoria comprensiva).• Promover una intensa actividad y juego.Evitar la falsa dicotomía juego-aprendiz. Pia-get: Fases Juego.• Una adecuada organización del espacio-tiempo-ambiente.• Plantear la distancia óptima entre lo queel alumno sabe y lo que puede aprender.Aprendizaje social de Vigotsky...• Destacar el papel importante del profesor(Funciones del profesor; interactividad.)Se utilizará la metodología aplicada en laescuela inclusiva y se habrán de organizarlos contenidos en partes asequibles para losalumnos. Se deberá acompañar y apoyar alos estudiantes en el proceso de conectarlos nuevos contenidos con los ya adquiridosy entender como válidas diferentes formasde evaluación que den cabida a modalida-des de expresión o comunicación de lo apren-dido. Además, hay que experimentar con loscontenidos, investigar y llegar al máximo deinformación.

Diferencias básicas entre escuela integra-dora y escuela inclusiva• Escuela integradora:-Categoriza a las personas como grupos dife-rentes al colectivo mayoritario de “normales”.-La intervención se dirige al alumnado condificultades, pues se centra en las necesida-des específicas.-Persigue la homogeneización y la uniformi-dad del grupo.-Considera la diferencia como una limitaciónal aprendizaje.• Escuela inclusiva:-Parte del principio de que todas las personasson diferentes y no se establece una diferen-cia entre los “normales” y “desfavorecidos”.-La intervención se dirige a todos, ya que

todos tienen unas necesidades específicas.-La inclusión es total.-Destaca la diversidad como hecho esencialque debe ser fomentado por la escuela.-El alumnado con necesidades de apoyo tra-baja en el aula y es valorado por su singula-ridad y potencialidad.-La evaluación se plantea mucho más flexi-ble, no todo el mundo ha de llegar a las mis-mas metas.

RecursosPlan de atención a la diversidadEs el documento en el que se recogen lasmedidas curriculares y organizativas previs-tas para dar respuesta a la diversidad denecesidades del alumnado. Las medidas reco-gidas en el plan son las siguientes:• Medidas generales: aquellas que afectana la organización general del centro (coordi-nación con otras instituciones, acciones diri-gidas a socializar al alumnado, la coordina-ción entre los distintos profesionales).• Medidas ordinarias: son las actuacionesdestinadas a atender a un alumno o alumnao a un grupo aula (la detección de los pro-blemas de aprendizaje, atención individuali-zada, las adaptaciones no significativas, laaplicación del sistema de refuerzo, el apoyoen el aula).• Medidas extraordinarias o extracurricula-res: con aquellas que responden a las dife-rencias individuales del alumnado e introdu-cen modificaciones significativas en el currí-culo ordinario (programa de diversificacióncurricular, la flexibilización del periodo deescolarización, las adaptaciones curriculares).Las respuestas educativas para el alumnadode incorporación tardía son las siguientes:• Medidas de acogida: la creación de aulasde acogida, en las que además de adquirirlas competencias lingüísticas básicas, se pro-porcionará atención emocional e intercultu-ral. Esta aula no está estipulada para unaescolarización exclusiva, sino que funcionaen integración con el aula ordinaria. El hora-rio de permanencia en el aula de acogida serávariable, pero irá disminuyendo a medida queavance en los aprendizajes, especialmentecap. lingüísticas. La figura clave en esta aulaserá el tutor que actuará como referenteeducativo. El aula de acogida tiene caráctertransitorio, abierto y flexible, en el sentidoen que puede acceder a ella cualquier alum-no que lo requiera en cualquier momentodel curso.


‘Me gusta ir al cole’ (alumnado de incorporación tardía al Sistema Educativo)

• Medidas de adaptación curricular: siem-pre que sea posible se respetará su adscrip-ción al nivel que le corresponda por su edadcronológica, sin embargo, si presenta un des-fase muy acusado, se podrá escolarizar enun curso inferior al que corresponda.También se estructurarán programas de com-pensación educativa y la adopción de medi-das de refuerzo en materias instrumentales.Contribuir también al diseño de actividadesde educación y dinamización intercultural.Protocolo de AbsentismoLas comunidades autónomas y los ayunta-mientos elaboran protocolos para combatirel absentismo escolar y el abandono prema-turo del sistema educativo sin haber adqui-rido la formación básica para acceder al mun-do laboral. Un modelo de protocolo puedeincorporar las siguientes actuaciones:-Actuaciones preventivas (divulgación deinformación, charlas, tutorías).-Actuaciones encaminadas a la detección delos casos (llamar al domicilio familiar, pedirjustificaciones, hacer las notificaciones opor-tunas, etcétera).-Actuaciones de intervención en el centro(corrección precoz de problemas, con unatotal agilidad y conexión entre todos los pro-fesionales que trabajan con el alumno).-Actuaciones para recuperar al alumnadoabsentista (para evitar que en poco tiempovuelva a abandonar, fomentar su expectati-va, prevenir la desmotivación, etcétera).Planificación centrada en la personaEl PCN es una metodología que se basa enla implicación de un grupo de personas sig-nificativas para el alumno, que van a ayudar-le a marcar sus propias metas de futuro, y adisponer de los medios necesarios para avan-zar en su consecución. La figura clave delequipo es la del facilitador, que es una per-sona, también elegida por el propio alumno,que actúa como su mentor, siendo el res-ponsable y dinamizador del plan.

TemporalizaciónLa jornada escolar la establece el equipodirectivo que cuenta con la opinión del equi-po educativo o claustro y el consejo esco-lar, previo informe de la inspección educa-tiva. Dependerá del centro y del alumnadopudiendo ser continua o partida. La jornadaescolar recogerá un horario, que establece-rá: el horario lectivo de lunes a viernes, elhorario disponible para actividades no lecti-vas y el horario disponible para el uso de lasinstalaciones. En el horario escolar se distri-buirán la secuencia de asignaturas, materiaso módulos atendiendo a criterios organiza-tivos y pedagógicos.En cuanto a la duración de las actividades,las sesiones serán de 45 minutos con carác-

ter ordinario, pero también pueden ser de30 a 60 minutos. El momento de recreo seráde 30 minutos o dos de 15 minutos organi-zados entre las horas centrales de la jorna-da de la mañana.Respecto a la gestión del tiempo para alum-nos con NEAE, se tendrán en cuenta estosaspectos:-Debemos contemplar las necesidades deapoyo que recibe el alumno.-Confeccionaremos los horarios teniendo encuenta las actividades que el alumno conNEAE realiza fuera el aula ordinaria.-Distribuir el tiempo de los profesionales deatención directa en función del alumnadoque necesita esta atención.-El número de horas de apoyo y de atencióneducativa especializada para cada grupo dealumnado será de unas 6 horas semanales.-El horario establecido para estos grupos deapoyo no coincidirá con el de las áreas o mate-rias en las que este alumnado se encuentremás integrado en sus grupos de referencia.-Los grupos de alumnado que requieran apo-yo en audición y lenguaje se organizaránteniendo en cuenta sus dificultades concre-tas y los recursos disponibles.

Agrupamiento del alumnado-El agrupamiento flexible consiste en que lamanera de formar los grupos de alumnos yalumnas puede variar en función de las acti-vidades a llevar a cabo.-Los agrupamientos se llevan a cabo por cri-terios de edad cronológica, distribución entrematerias comunes y específicas y el equili-brio entre chicos y chicas.Tipos de agrupamientos• Gran grupo o grupo clase. Todos partici-pan al mismo tiempo.• Grupos homogéneos o afines, según el ni-vel de conocimientos o de las necesidades.• Grupos heterogéneos, formado por alum-nos con diferentes capacidades, permite laintegración de diferentes habilidades, y for-talece el tratamiento de la diversidad.Es conveniente la combinación de varias for-mas de agrupamientos en el aula o fuera deella y organizar momentos en el aula queconfluyan diferentes actividades de formasimultánea y así favorecer la individualiza-ción de los intereses y ritmos de aprendiza-je. También hay que promover estrategiasde descubrimiento que fomenten el apren-dizaje autónomo y aprendizaje significativo.

RecursosRecursos humanosEl conjunto de personas con las que conta-remos para la intervención educativa, ¿quiéndebe enseñar? Se trata de los profesionalesque participan en la atención a alumnos con

incorporación tardía al Sistema Educativo.-El docente que cumple la función de tutor(coordinar todo el proceso de adaptación curri-cular, participar directamente en la aplicaciónde las medidas y coordinar las actuaciones,intervenir en los procesos de evaluación).-El orientador/a (la orientación al equipodocente, la realización de la evaluación psi-copedagógica, el asesoramiento psicopeda-gógico, el traspaso de información entre lasdiferentes etapas).-Profesor de Servicios a la Comunidad.-Profesor de Intervención Educativa.-El integrador escolar.-El maestro especialista de AL (en estesupuesto destacamos la importancia de esteprofesional para tratar al alumno, ya queimplementará las medidas terapéuticos des-tinadas a la adquisición y mejora del lengua-je, instruir a las familiar sobre las estrategiascomunicativas.)-El maestro especialista de PT.Destacamos la importancia del Aprendizajecooperativo, que “es una metodología basa-da en la organización en pequeños grupos,en los que los alumnos se relacionan y tra-bajan conjuntamente para desarrollar suaprendizaje”. Se lleva a cabo con la forma-ción de pequeños grupos de trabajo, de 3 a5 personas, y la asignación por parte del pro-fesor de unas tareas en las que el alumnodebe trabajar. El papel del profesorado noes directo pero intervienen supervisando lasactuaciones de los miembros del grupo. Sepotenciará en todo momento el desarrollode habilidades sociales, especialmente laexpresión oral y la interacción con el grupo.Tres ejemplos de actividades de aprendiza-je cooperativo son el puzle (se divide la acti-vidad en tantas tareas como componentestienen el grupo y a cada componente se leasigna por separado una tarea, y por último,la puesta en común), piensa, comparte, actúa(se propone al grupo un desafío que requie-re la ayuda de todos para la consecución) yla tutoría entre iguales (se ayudan unos aotros en tareas específicas).Otro recurso es el contrato pedagógico, quese basa en un pacto negociado entre edu-cador y educando para alcanzar determina-dos comportamientos y aprendizajes.Recursos materialesIncluyen todos aquellos objetos, equipos o ins-trumentos que utilizamos en la intervencióneducativa, ¿con qué enseñar? Se trata del mo-biliario, los materiales didácticos y de juego,los productos de apoyo y los materialestecnológicos. Todos ellos deberán cumplir conlas garantías de calidad y seguridad exigibles(que sean seguros, que sean resistentes).Entre los recursos con los que cuentan losdocentes, se encuentra el CEAPAT, Centro


Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Téc-nicas, que dispone de un catálogo de pro-ductos de apoyo. Dentro de él existe un blogcon recursos TIC para necesidades educati-vas especiales. Otras entidades que dispo-nen de catálogos de tipos de juguetes:www.bj-adaptaciones.comDestacamos la importancia de los materia-les de las aulas específicas: por ejemplo, elaula de informática (facilita la retroalimenta-ción, multiplica las posibilidades de almace-namiento de la información, aumenta la moti-vación del alumnado).

Actividadesa) Actividades con todo el alumnado de latutoría:• Información sobre el país o países de pro-cedencia del alumnado inmigrante: costum-bres (sociales, religiosas, gastronómicas...).• Utilizar en el aula referencias lingüísticasdel país de origen del alumno o alumna inmi-grante: saludos, despedidas, expresionescoloquiales.• Escribir, por grupos, a distintas Embajadassolicitando información y materiales sobredistintos países (carteles, guías, posters,mapas, videos, etcétera).• Plantear la necesidad de ayudar al otro ensus dificultades e integrarlo en los grupos,los juegos, etcétera.• Programar actos informativos: conferencias,mesas redondas, etc. a cargo de ponentes queconozcan el país de origen del alumnado.• Ver y comentar cintas de video (documen-tales y/o películas) relacionadas con los paí-ses de origen del alumnado.• Programar semanas culturales dedicadasal conocimiento mutuo de las distintas cul-turas que conviven en el Centro: exposicio-

nes de artesanía, publicaciones, actos in-formativos, folclore, costumbres, etcétera.b) Actividades a realizar con el alumnadoinmigrante que se incorpora:• Información sobre la comunidad que losacoge: costumbres, horarios, trabajos, comi-das, etc., centrándonos en aquellos aspec-tos que puedan facilitar la vida cotidiana.• Poner en marcha un Programa de Enrique-cimiento Lingüístico, en su caso, en el quepueda participar toda la comunidad.• Dar protagonismo al alumnado inmigrantepara introducir el conocimiento de su cultura.• Informar sobre las distintas actividadesextraescolares que se desarrollan en el Cen-tro, potenciando la participación de todos.• Informar sobre nuestro sistema educati-vo, el nivel en que se encuentran y las dis-tintas posibilidades de formación e inserciónuna vez superada la Enseñanza.

Evaluación¿Cómo valorar el aprendizaje? La evaluacióncontinua supone evaluar en tres momentos:al principio, durante y al final. Los instrumen-tos que se contemplan para evaluar cada mo-mento son la observación diaria, las fichas deseguimiento y el control del trabajo diario.Los criterios de calificación implican deter-minar el porcentaje de cada una de las prue-bas evaluativas (comportamiento en la cla-se, controles, presentación de trabajos), mien-tras que la calificación final servirá para for-mular un diagnóstico o valoración de losaprendizajes adquiridos, lo cual ayudará adiseñar actividades de apoyo o refuerzo.Principios básicos de la evaluaciónLa evaluación debe ser objetiva, fiable (per-manencia de mediciones), válida, práctica(debe estar condicionada a las característi-

cas a las que se quiere dar soluciones) y opor-tuna (aplicada en el momento adecuado).¿Cómo obtenemos información? Existe unconjunto de herramientas convencionales queutilizamos en los centros para la evaluaciónacadémica. Son las pruebas de evaluación ora-les y/o escritas; el portafolio (trabajo por pro-yectos, fichas, dibujos, cuaderno de clase),el comportamiento en clase y las rúbricas.La observación es una técnica de evaluaciónque consiste en la recogida permanente deinformación por diferentes medios. Existenvarios tipos de observación: estructurada (sedelimita el campo de observación), indivi-dual, colectiva (es realizada por diferentespersonas), participante (la persona observa-dora se integra o participa en el grupo obser-vado) y vida real (se observan los hechos enun entorno natural tal y como se producen). Los instrumentos para la observación son eldiario, el anecdotario (registro abierto sobresituaciones concretas), la lista de control, laescala de estimación (recoge la frecuencia ogrado en que se manifiesta un listado de con-ductas preestablecidas y la entrevista (unatécnica cualitativa que consiste en un inter-cambio verbal en el que una de las partes pre-tende conseguir información de la otra; ennuestro supuesto esta técnica es esencial).La entrevista con la familia es el elementonecesario para la coordinación con la familia.¿Qué evaluamos? El estilo de aprendizaje; elritmo de aprendizaje; el nivel de competen-cia curricular o capacidad para alcanzar losobjetivos; el comportamiento y las actitudesque muestra; la capacidad comunicativa ylingüística; el desarrollo sensorio motor: des-trezas; el desarrollo de las funciones cogni-tivas; la interacción con los demás y la par-ticipación en el grupo; y el componente afec-tivo y emocional (impulsividad, autoestima).Debemos destacar la evaluación del Plan deAtención a la Diversidad. Al igual que el restode documentos del centro, este plan está some-tido a continuas evaluaciones y seguimiento.-Se da prioridad a la atención a la diversidaden la elaboración del PEC.-Se fomenta la participación del Alumnoscon NEE.-Se dispone de un plan específico de forma-ción del profesorado.-Se dispone de planes de acogida para laatención a los alumnos de incorporación tar-día al sistema educativo.

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[Ginés García Andreu · 23.297.309-B]El contexto organizativo de los centros edu-cativos presenta un entramado complejo ylleno de relaciones entre cada uno de los ele-mentos que lo constituyen. Se podría decir,como señala Álvarez Núñez (2010) que en elcentro escolar se configura un entramadomicropólítico complejo ya que intervienenmultitud de agentes y colectivos que luchapor sus intereses, se coaliciones y empleandiferentes estrategias y herramientas paraalcanzar los objetivos tanto individuales (per-sonales), como colectivos (institucionales)dentro de esta organización. Por ende, y aten-diendo a este rasgo, en el que intervienenuna gran variedad de protagonistas, podría-mos decir que la institución educativa se pare-ce al entramado de otras organizaciones.Pero es Antúnez (1994) el cual presenta unaserie de características que le otorgan unaidiosincrasia propia a los centros educativos,lo que lo hacen únicos y le diferencian decualquier otra naturaleza presente en orga-nizaciones de otros ámbitos profesionales.La primera característica que Antúnez asociaa la institución educativa son los variados ynumerosos objetivos que se marca a la escue-la para alcanzar, y que en muchas ocasionespresentan un carácter muy ambiguo. Puestoque en muchas ocasiones no han sido pro-puestos por los agentes implicados en el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, sino por co-lectivos en instancias superiores de ámbitopolítico que desconocen la realidad del aula.La siguiente característica habla de la exis-tencia de diversos ámbitos de actuación quepermitirán diversificar la acción para las múl-tiples demandas exigidas a la institución edu-cativa. Estos ámbitos de actuación son cin-co: curricular, institucional, administrativos,recurso humanos y ámbito de servicios, comopodemos en el gráfico siguiente, mostrandoesa interrelación difusa de competencias.La tercera de las características deriva de laanterior ya que considera que se da una orga-nización para poder así desarrollar la multi-tud de funciones que los profesionales de laeducación. Otra de las características queapunta el profesor Antúnez es la dificultadpara poder evaluar los resultados escolares,dando se una escasez de fiabilidad y rigorpropio de otras instituciones.Debido a la escasez de tiempo y espacio esimposible poder detallar todas las caracterís-ticas que Antúnez refleja en su trabajo “Cla-ves para la organización de centros escolares”.Aunque si me gustaría culminar esta descrip-ción con la última característica que recogeréen este trabajo y que hace referencia a la pre-sencia, dentro de la misma institución, de mo-delos organizativos que se presentan ras-gos opuestos y que nos permitirá más delan-

te entender mejor las dimensiones o compo-nentes de esta organización educativa.Si bien la lista de característica que Antúnezera muy extensa y variada, recogiendo en sutrabajo un listado de once características pro-pias. González (2003) plasma en su obra laspeculiaridades de la institución educativaslas cuales se reflejan de una manera parale-la a las de Antúnez, pero enmarcándolas oenglobándolas en relación a cuatro ámbitosque denomina de la siguiente manera:• En relación a metas escolares: las cualesson vagas, ambiguas, variadas y múltiples loque hace complejo poder determinar nues-tra acción y lo que realmente se persiguedentro de la institución escolar.• En relación a la tecnología organizativa:como también lo describe González, la tec‐nología problemática que hace referencia ala complejidad de los procesos educativosdentro de esta institución, ya que no se sabecon exactitud la manera de poder alcanzarlas metas, ni cuál de los procesos es el másadecuado para poder alcanzarlas.• Respectos a las relaciones de agentes impli-cados: señala que en muchas ocasiones losprofesionales de la educación desconocencómo y de qué manera están realizando laactividad educativa y demás competenciasasignadas al docente sin un organismo quelas controle.• Respecto a las relaciones y articulacionesdébiles de los sistemas que lo componen, yaque sus elementos están interrelacionadosentre sí, pero a la forman parte de una glo-balidad en su conjunto.En este punto describiremos las cinco dimen-siones que se organizan alrededor de la fun-ción final y general de la institución educa-tiva como es el desarrollo del currículo en elproceso de enseñanza-aprendizaje y que nospermite obtener un diagrama muy visual delos pilares que definen la organización deesta institución. González (2003) en el capí-tulo dos de la obra “Las organizaciones esco-lares: dimensiones y características” plasmade una manera clara, pero en profundidadque elementos incluyen cada una de estasdimensiones y la interrelación existente ynecesaria entre las mismas que se dan entodo centro educativo.Como se deprende del gráfico, a falta de ladimensión cultural, podemos describir queen todo centro educativo existe una estruc-tura organizativa formal (dimensión estruc-

tural), se despliegan determinadas relacio-nes entre los agentes que las componen(dimensión relaciones). De igual modo quese desarrollan estrategias de actuación y pro-cesos a través de los cuales es posible quefuncione la organización educativa (dimen-sión procesos). Por otro lado, encontramosla dimensión cultural la cual no es tan explí-cita en el desarrollo diario de esta organiza-ción, pero aun así sostienen una gran fun-ción, ya que recoge el entrelazado de valo-res, principios, razones y normas subyacen-tes en la institución educativa. Para finalizar,abordaremos la dimensión entorno, es decir,que esta institución se adapta, recoge y evo-lución de acuerdo al entorno social, culturaly económico que la rodea.Partiendo de las ideas plasmadas por Gon-zález acerca de las dimensiones que definenla organización institucional educativa.Para Antúnez (2004) la organización escolarestá constituida por seis elementos funda-mentales, como son los objetivos, los recur-sos materiales, personales y funcionales. Elsiguiente elemento es la estructura, que elconjunto articulado de elementos entre sí,concretado en tres funciones fundamenta-les: las unidades, para la división de trabajo,los componentes, que conforman dichas uni-dades y las funciones, que se podrían defi-nir como la tarea asociada a cada unidad.Finalmente, y como se aprecia en la figurasiguiente, encontraríamos los métodos y sis-temas de trabajo, que constituye los modosde actuar para conseguir sus fines; y el entor-no y la cultura, siendo estos dos elementoscomunes tanto a González como a Antúnez.

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Comparativa de dos propuestas(González y Antúnez) sobre los centros educativos como organización

[Cristina Rodríguez Marín · 53.148.447-R]ResumenLo que se pretendía con esta investigaciónes conocer el estado de salud y hábitos ali-menticios de los alumnos de un colegio públi-co de la ciudad de Murcia. La recogida dedatos se llevó a cabo a través de entrevis-tas, pruebas físicas y mediciones y con lainformación recogida se pretendía determi-nar si los alumnos debían modificar aspec-tos de la vida diaria para adquirir hábitos devida más saludables. Además, los resultadosde la misma, sirven para reivindicar y dar aconocer los valores de la sociedad, en la queun alto número de niños se encuentran enestado de obesidad o sobrepeso, problemaal que no se le presta mucha atención ni sele otorga demasiada importancia a pesar delos serios riesgos para la salud que puedeacarrear en nuestros escolares.En las siguientes páginas podremos observarun análisis realizado a los niños de la etapade Educación Primaria, escolarizados en el se-gundo tramo (5º y 6º), con edades compren-didas entre los diez y los doce años con eltotal consentimiento de padres y docentes.

IntroducciónLos hábitos alimentarios de las poblacionesson la expresión de sus creencias y tradicio-nes y están ligados al medio geográfico y ala disponibilidad alimentaria. Los factores quecondicionan estos hábitos alimentarios sonde tipo económico, religioso, psicológico ypragmático. Dichos factores evolucionan alo largo de los años y constituyen la respues-ta a los nuevos estilos de vida. Por tanto,podemos señalar que en la adquisición dehábitos alimentarios por parte de nuestrosescolares influyen agentes como la familia,la escuela y los medios de comunicación.(Serra, et.al, 2002).La influencia de los medios de comunicacióny las actuales tendencias en moda ligadas a laexcesiva delgadez de las modelos, constitu-yen además un factor condicionante en la con-ducta alimentaria de los escolares, principal-mente de las chicas, favoreciendo la apariciónde numerosos casos de anorexia y bulimia.Estos factores están conllevan a la adquisiciónde hábitos alimentarios no saludables, influen-ciados por la publicidad televisiva, (Sauri, 2003).Los hábitos alimentarios del mundo occiden-tal se caracterizan, cuantitativamente, por unconsumo excesivo de alimentos, superior, entérminos generales, a las ingestas recomen-dadas en cuanto a energía y nutrientes parael conjunto de la población y, cualitativamen-te, por un tipo de dieta rica en proteínas y gra-sas de origen animal. La sociedad actual sufreuna evolución notable en los hábitos alimen-tarios de los ciudadanos como consecuencia

del impacto de los nuevos estilos de vida,como puede ser la incorporación de la mujeral trabajo, la disponibilidad de menor tiempode dedicación a la cocina etc.; estos aspectosque han condicionado la organización fami-liar, y por tanto han supuesto la modificaciónde los patrones de conducta alimentaria,optando por comidas rápidas, picoteos, etc.,haciendo que la dieta contenga una gran can-tidad de proteínas, alimentos energéticos, ypor lo tanto calorías (Restrepo y Maya, 2005).Estos cambios de hábitos en la alimentaciónestán propiciando que aparezcan con mayorfrecuencia trastornos en la conducta alimen-taria infantil, como puede ser la obesidadinfantil. “La obesidad constituye en la actua-lidad la enfermedad nutricional más preva-lerte en la población de menos de 20 años”(Cancino y Soto, 2007, p: 3).Partiendo de la aportaciones del Servicio deInformación y Noticias Científicas, SINC(2014), podemos señalar que las tendenciasde obesidad y sobrepeso han sufrido un granincremento en las últimas décadas, llegandoa límites realmente preocupantes. Como decí-amos, la obesidad infantil representa actual-mente un problema de salud en los paísesdesarrollados, en los últimos años, el excesode peso y la obesidad han crecido a un ritmomuy rápido; en la actualidad, la obesidadrepresenta una amenaza real para la saludpública de algunas categorías de poblaciónde la Unión Europea. Según el estudio reali-zado por la Agencia Española de SeguridadAlimentaria y Nutrición, AESAN (2011) Espa-ña, es uno de los países líderes de la UniónEuropea, llegando incluso a superar a Esta-dos Unidos. Según este informe el 26,2 % delos niños sufren sobrepeso y un 18,6% pre-sentan obesidad. Se trata por tanto de unasituación riesgo en la mayoría de los casos,ya que un niño que sufre sobrepeso, puedellegar a ser un adulto con obesidad, y por tan-to, presentar con mayor frecuencia enferme-dades asociadas como pueden ser: presiónarterial alta, diabetes, etc. (Villagrán, Rodrí-guez, Novalbos, Martínez y Lechuga, 2010).Otro de los factores que favorecen el sobre-peso, y por tanto la aparición de enfermeda-des asociadas es el sedentarismo, según unestudio realizado por Mendoza y Cols (Cita-do por García, López, García y Alonso, 2012),España constituye uno de los países mássedentarios de Europa. Como señalan losautores anteriormente citados, algunos moti-vos causantes de la escasa práctica físico-

deportiva y por tanto del aumento de la obe-sidad en la infancia y posterior adultez serí-an que las familias no suele ser un modelo aimitar ya que no suele ser físicamente acti-vas, la excesiva valoración de los espectácu-los deportivos sustituyéndolos por la propiapráctica deportiva. Según el informe SKIP(2006), el 64,80% de padres encuestados,consideran que es suficiente la actividad físi-ca que sus hijos llevan a cabo en los centrosescolares, siendo el tiempo dedicado signifi-cativamente inferior al que según la Organi-zación Mundial de la Salud (OMS) es reco-mendable, ya que se considera saludable quelos jóvenes dediquen, como mínimo, 60 minu-tos diarios en actividades físicas de intensi-dad moderada (Fernández, 2008).Por ello, la etapa de la Educación Primariaes especialmente importante, ya que en ellase ponen las bases de todo el aprendizajeposterior. Se trata por tanto de una etapade gran importancia para formar a los alum-nos en la adquisición de hábitos de vida salu-dables, tanto de alimentación como en lapráctica de actividad física y deporte.En la Región de Murcia, se está fomentan-do la adquisición de hábitos de vida saluda-ble a través de la práctica deportiva. El RealDecreto 126/2014, de 28 de febrero, porel que se establece el currículo básico de laEducación Primaria, en el artículo 10.5, esta-blece que se promoverá que la actividad físi-ca y la dieta equilibrada formen parte delcomportamiento infantil, fomentando la prác-tica diaria de deporte y ejercicio físico porparte de los alumnos durante la jornada esco-lar, para favorecer una vida activa, saludabley autónoma. Más concretamente, en elDecreto 198/2014 de 5 de septiembre porel que se establece el currículo de la Educa-ción Primaria en la Comunidad Autónomade la Región de Murcia, se hace referenciarepetidas veces a la adquisición de hábitossaludables, cuidado personal, alimentación,prevención de enfermedades, condición físi-ca, etc. Según su artículo 11 (Actividad físi-ca), los centros docentes promoverán la prác-tica diaria del deporte y el ejercicio físicovoluntario durante los periodos de recreo,favoreciendo así la mejora de la condiciónfísica y la calidad de vida.A partir de estas consideraciones teóricas,podemos señalar que existen dos factoresdeterminantes que nos llevan a esta situa-ción de obesidad infantil, la falta de ejerci-cio físico en la vida diaria de los niños y la


Importancia de los hábitossaludables en la infancia

mala alimentación que llevan a cabo. Por tan-to, se planteó como objetivo general de lainvestigación conocer la relación entre laactividad física y los hábitos alimenticios ysu influencia en la aparición de la obesidadinfantil. Para que a partir de los resultadosobtenidos, los docentes puedan desde lasaulas potenciar en sus alumnos hábitos devida saludables que se traduzcan en unamejora de la calidad de vida.

ObjetivoEl objetivo general de esta investigación hasido conocer los hábitos de alimentación enalumnos de Educación Primaria y su relacióncon la condición física de los escolares. Comoobjetivos específicos nos marcamos estos:• “Conocer e identificar los principales proble-mas nutricionales o los principales hábitos nosaludables relacionados con la alimentación”.• “Detectar en relación al sobrepeso posiblesfactores de riesgo asociados a los trastornosde la conducta alimentaria”.• “Conocer el estado de nutrición de la pobla-ción infantil descrita (IMC)”.

MétodoParticipantesLa muestra está formada por un total de 79alumnos, con edades comprendidas entrelos 10 y 12 años de edad, escolarizados enun centro público de la ciudad de Murcia.Los alumnos pertenecen a los dos últimoscursos del segundo tramo de la etapa deEducación Primaria; correspondientes a loscursos de quinto y sexto. La muestra esta-ba constituida por un 57% de niñas frente aun 43% de niños.La selección del centro se hizo a través deun muestreo aleatorio por conglomerados alazar, partiendo del total de centros existen-tes en el municipio objeto de estudio y unmuestreo accidental, formando parte de lamuestra únicamente los alumnos asistentesen el momento de pasar las pruebas.Una vez realizados los procesos de seleccióndel alumnado, se obtuvo tanto el consenti-miento de las familias como el de los estu-diantes, debido a su minoría de edad.InstrumentosLos instrumentos utilizados para la recogidade información fueron los siguientes:• Course navette: se trata de un instrumen-to que consiste en un test en el que el suje-to se desplaza entre dos puntos, separadosentre sí 20 metros de distancia, realizandoun cambio de sentido cuando se oiga la señalsonora. Permite medir la capacidad aeróbi-ca o resistencia cardiopulmonar de los alum-nos; La velocidad aumenta de forma progre-siva cada minuto y una vez que el alumnono pueda mantener el ritmo y no llegue a

tiempo a alguno de los dos puntos estable-cidos, deberá abandonar el test. El momen-to en el que el alumno interrumpe la prue-ba indica su resistencia cardiorespiratoria.• Tabla gráfica perceptora del esfuerzo infan-til: consiste en un gráfico en el que se repre-sentan diez niveles de esfuerzo (desde “muy,muy suave” hasta “tan duro que iba a parar”)y se debe entregar a los alumnos recién ter-minada la actividad para que marquen cuáles su estado en ese momento.• Cuestionario: se les entregó un cuestiona-rio con escala tipo Likert de cinco respues-tas en el que debían responder preguntasacerca de sus hábitos alimenticios y la fre-cuencia y el tipo de actividad física que rea-lizaban fuera del horario escolar.• Mediciones: todos los niños fueron medi-dos y pesados, para posteriormente calcu-lar su índice de masa corporal y determinarsi se encontraban en delgadez, normopeso,sobrepeso u obesidad, utilizando las curvasy tablas de crecimiento del Instituto de Inves-tigación sobre Crecimiento y Desarrollo.ProcedimientoUna vez realizados los procesos de seleccióntanto del centro como de la muestra de alum-nos y alumnas que formarían parte del estu-dio, se procedió a administrar el cuestionariopara conocer la frecuencia de ejercicio físicode los escolares y sus hábitos alimenticios.Tras esto se procedió a realizar las distintasmediciones de talla y peso que nos permitie-ron obtener el índice de masa corporal de losalumnos de la muestra. En las siguientes sesio-nes se procedió a la administración de la prue-ba Course navette y la tabla gráfica percep-tora del esfuerzo infantil a la muestra selec-cionada. Las mediciones y pruebas adminis-tradas fueron aplicadas de manera conjuntacon el profesor de Educación Física.

Análisis de los datosLos datos obtenidos, se analizaron median-te el programa estadístico Mystat de análi-sis de datos, obteniendo los porcentajes paralas variables independientes y los porcenta-jes y la estadística descriptiva (media, des-viación típica, mediana, máximo y mínimo)para las variables dependientes. Además, enuna segunda fase del análisis se halló el índi-ce de masa corporal (I.M.C.) de los alumnosa través de la operación matemática esta-blecida por Quelelet.ResultadosResultados obtenidos tras el análisis de los fac‐tores que determinan el peso de los discentes:Como podemos hemos observar en los resul-tados obtenidos existen diferencias signifi-cativas entre el los alumnos de los distintoscursos, estableciéndose del siguiente modo:el porcentaje de niños que presentan sobre-

peso es de un 16%, al igual que el porcen-taje de niños que presentaban obesidad, porlo que podemos decir que el 32% de la mues-tra estudiada no presenta una dieta rica enfrutas y verduras sino que son alumnos queconsumen un porcentaje de azúcares y gra-sas por encima de lo recomendado. El 40%de la muestra presenta delgadez, lo que nospuede indicar que su alimentación y su des-ayuno habitual pueden estar incompletos opresentar falta de nutrientes esenciales; un28% de la muestra se encuentra en normo-peso. Estos datos nos permiten concluir quela mayoría de los alumnos, presentan unadieta poco equilibrada.Resultados obtenidos tras el análisis de los fac‐tores que determinan la idoneidad o no delalmuerzo de los discentes:El análisis de los datos relativos a la calidaddel almuerzo que traen al colegio por partede los alumnos de la muestra, indica que un68% de la muestra estudiada consumen pro-ductos no saludables, correspondientes a ali-mentos con alto contenido en azúcar, talescomo bollería industrial, chocolates, etc el res-to de alumnos de la muestra correspondien-te al 32% de los alumnos estudiados, con-sumen un almuerzo saludable. Por tanto, es-tos datos, nos permiten afirmar y corroborarel resultado anterior, ya que gran parte de lamuestra estudiada se encuentra por encimao por debajo de un peso normalizado.Resultados obtenidos tras el análisis del factorrelativos a frecuencia de ejercicio físico a lasemana:En cuanto a las respuestas obtenidas a travésdel cuestionario en donde se analizaba la fre-cuencia de actividad física que realizaban losalumnos de la muestra estudiada, podemosobservar en los resultados obtenidos que casila mitad de los alumnos, es decir un 48% dela muestra practican entre dos o tres vecesejercicio a la semana; un 24% lo hace entre4 y 7 veces y el otro 28% únicamente reali-za ejercicio una o ninguna vez a la semana.Estos datos nos permiten concluir, que apesar de que gran parte de los alumnos con-sumen un desayuno poco equilibrado, sí que


Los cambios de hábitosen la alimentación

están propiciando queaparezcan con mayorfrecuencia trastornos

en la conducta alimentaria infantil


muchos de ellos llevan un vida activa, esdecir, son niños que practican deporte fue-ra del horario escolar.En este apartado, vamos a hacer referenciaademás, a los resultados obtenidos tenien-do en cuenta la frecuencia de ejercicio reco-mendada por la OMS.Los datos obtenidos en el análisis muestranque un 37, 90% de la muestra estudiada rea-liza el ejercicio que recomienda la OMS y el42,10% no lo hace.Resultados obtenidos tras el análisis del factorrelativo a la problemática que conlleva los maloshábitos alimenticios:Tras los datos obtenidos, podemos señalarque un 73, 90% de la muestra se encuentraen normopeso, y que el 26,10% restantecorresponde a alumnos que se encuentranen una situación de riesgo, es decir, existe unalto porcentaje de que puedan aparecer pro-blemas asociados (diabetes, colesterol, etc).Del porcentaje de niños con obesidad, un30% consume un almuerzo saludable y un10% de estos niños realizan ejercicio físicorecomendado. Otro dato a tener en cuenta, es que se hapodido observar es que existe una relacióndirecta y claramente ascendente entre elaumento de la actividad física semanal y elconsumo máximo de oxígeno en todos loscasos analizados.

Conclusiones e implicaciones educativasUna vez confeccionadas y observadas lasfiguras anteriores, podemos conocer mejorla situación de los alumnos del centro obje-to de estudio y actuar para intentar mejorarla salud de estos en la medida de lo posible.Analizando los datos obtenidos podemosdecir que el porcentaje de alumnos en situa-ción de riesgo es muy elevado, un 26,1 %son los niños que se encuentran en situa-ción de sobrepeso u obesidad, por lo que sedeberían de adoptar medidas, favorecedo-ras de adquisición de hábitos de vida mássaludables desde este mismo momento parafrenar este desarrollo de la obesidad entrelos escolares.Hemos de tener presente además que deeste 26,1 % de niños en situación de riesgo,un 70 % no consume habitualmente unalmuerzo saludable y que tan solo un 10 %realiza el ejercicio físico recomendado. Porello, es posible que estos porcentajes de obe-sidad aumenten, ya que solamente un 37,9% realizan ejercicio de forma continuadadurante toda la semana y únicamente un 30,% almuerzan alimentos saludables.A pesar de que como dice Prentice (2001) el70% de nuestro consumo máximo de oxíge-no viene determinado por el factor genéticoy tan solo el 30 % es mejorable o entrena-

ble, esta condición que mejora nuestra resis-tencia aeróbica, está más desarrollada en losniños que practican actividad física de mane-ra regular, por lo que a pesar de que el por-centaje entrenable sea menor, nos parece devital importancia. Entendemos por resisten-cia aeróbica la capacidad de mantener unesfuerzo sin fatiga o cansancio (Yuste, 2014)por lo que desde nuestro punto de vista esuna capacidad que se debe de trabajar y des-arrollar por lo que influye ésta en el día a díade las personas (subir unas escaleras, despla-zarnos andando por nuestra ciudad, etc.).A continuación, mostraremos algunas pro-puestas para combatir esta los elevados datosde sobrepeso y obesidad, ya que se estánadueñando de nuestra sociedad y se estáasentando de tal forma que mucha gente loacepta con normalidad.Para concienciar a las familias, creemos con-veniente que los centros educativos debende organizar charlas informativas y de con-cienciación sobre la importancia de la acti-vidad física y su repercusión en la salud delos escolares así como dar a conocer los prin-cipales riesgos de no tener unos hábitos devida saludables, en donde se propongan dife-rentes pautas a seguir por los padres ymadres. Como pautas de intervención anteesta problemática podemos señalar: aumen-tar ingesta diaria de frutas y verduras, mode-rar el consumo de productos ricos en azu-cares simples (golosinas, refrescos, etcéte-ra), beber dos litros de agua al día, fomentaren los niños su participación en escuelasdeportivas y clases extraescolares orienta-das a la práctica deportiva, servir de ejem-plo para los niños y fomentar actividades físi-cas (andar, correr, montar en bici, etc.).Es preciso mencionar que no bastará solo conconcienciar a las familias, ya que los niñosdeben de aceptar, aprender y ser partícipesde su propio cuidado, por lo que para favo-recer patrones de conducta saludables en losalumnos se pueden llevar a cabo actividadesdestinadas a ello, entre ellas podemos seña-lar: “La semana cultural de la alimentación” enla que durante esa semana se podrían pro-yectar vídeos, realizar concursos sobre ali-mentación, se les mostrarían las pautas ali-menticias que siguen sus deportistas favori-tos, etc. Otra de las actividades podría ser elestablecimiento de un “calendario de almuer-zos saludables” a través de la técnica de eco-nomía de fichas, en la que por el cumplimien-to de lo establecido en dicho calendario cadaalumno obtuviera puntos, y que al final decada mes, el que más puntos consiga obten-ga una recompensa (diplomas, actividades dejuegos...). Con esta propuesta se podría paliarla problemática existente respecto a que, enmuchos de los casos que se han podido obser-

var durante la recogida de información,muchos niños llevan al recreo productos pocosaludables como bollería industrial, zumosenvasados o incluso no llevan almuerzo.Con objeto de acabar con el sedentarismomanifestado por muchos de los escolares,otra de nuestras propuestas estaría relacio-nada con la actividad física que debe de rea-lizar cada niño. Hemos de señalar, que ade-más de las actividades llevadas a cabo en lassesiones del área de Educación Física, sepuede fomentar la actividad física en el des-arrollo de otras áreas, en las que se puedeeducar a través del movimiento, como pue-den ser la música trabajando el ritmo, enciencias naturales a través de excursiones,salidas por el entorno a estudiar la flora, lafauna, el clima, los accidentes geográficos,etc.; Esto son solo algunos ejemplos a tra-vés de los cuales podemos fomentar la acti-vidad física en los escolares. Para llevar acabo todo esto, consideramos importante laimplicación de todo el profesorado, ya quees imprescindible que se fomente en todaslas áreas la realización de actividades queimpliquen ese compromiso motor tan nece-sario por parte del alumnado.


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[Maravillas Sánchez Martínez · 74.013.523-Y]¿Qué es el juego?A menudo se entiende el juego como unperiodo de descanso del que pueden disfru-tar los niños una vez que han concluido consu tarea, la cual es concebida como apren-dizaje serio, pero en realidad hay muchosmotivos por los cuales se debería contem-plar el juego como una metodología a travésde la cual enseñar a los niños valores, con-ceptos y procedimientos. En las manos deun educador el juego puede convertirse enla mejor herramienta para enseñar a los máspequeños ya que constituye un elementomotivador y apetecible para éstos (Manualde juegos, 2005).Como dice Benítez (2009), los niños “secomunican con el mundo a través del juego”(p. 4). Por medio del juego, los niños expe-rimentan, exploran y conocen el mundo queles rodea. Mediante éste los niños son capa-ces de comprender el mundo de los adultos,capaces de desenvolverse en la sociedad enla que viven, de conocerse a ellos mismos yformar su personalidad y autoconcepto(Montañés, Parra, Sánchez, López, Blanc,Sánchez, Serrano y Turégano, 2000). Es através del juego como los infantes aprendena canalizar sus emociones (Creasey y otros1998 citados en Montañés, Parra, Sánchez,López, Blanc, Sánchez, Serrano y Turégano,2000) y a ejercitar su pensamiento divergen-te entre otras cosas (Jimenez y Muñoz 2012).Éstas, entre otras muchas razones, hacenque el juego pueda verse cada vez más comoun método de aprendizaje ya que constitu-ye un símbolo de la infancia hacia el cual losniños sienten disposición y además contri-buye plenamente al desarrollo integral delser humano (Garaigordobil, 1990 citada enGaraigordobil, 1995).

El juego como elemento motivadorLa motivación es la base de todo proceso deenseñanza-aprendizaje. Es importante que elalumno esté motivado en su aprendizaje yaque le proporciona un incentivo para seguiraprendiendo (Castela, 2008). A menudo seentiende la motivación como un “conjuntode procesos implicados en la activación, direc-ción y persistencia de la conducta” (Bueno,1995, citado por García y Doménech, 2002).Según Castela (2008), existe un vínculo en-tre la motivación y el rendimiento en el aulay esto se debe a que la motivación favorecepositivamente el aprendizaje y a que las acti-vidades influyen en la motivación del alum-no. Sobre esta relación existe una ley llama-da “Ley de Yerkes-Dodson” creada por Yer-kes y Dodson (1908), la cual expone que amayor motivación mayor será el rendimien-to (citado en Mayor y Tortosa, 2005).

Existen dos tipos de motivación, según Cas-tela (2008): la motivación intrínseca, la cualse entiende como la motivación que proce-de del interior como puede ser la que pro-porciona la tarea en sí, y la motivación extrín-seca, que proviene de factores externoscomo pueden ser premios o refuerzos posi-tivos por realizar la tarea.La motivación influye también en el apren-dizaje significativo ya que se encarga de incre-mentar el interés por el aprendizaje y elesfuerzo para conseguirlo. Al tratarse de unaforma de explicar la conducta del hombre,si la aplicamos al ámbito educativo nos ser-virá para explicar la conducta de los niñosen el aula, ya que la motivación modifica laconducta. Cuanto mayor sea la motivaciónde un niño mayor será el interés y las ganaspor enfrentarse a una determinada tarea, esun reforzador (Beltrán, García-Alcañiz, Mora-leda, Calleja, Santiuste, 1987).Como decía Beltrán (1984), la motivación esun elemento fundamental dentro del ámbi-to educativo. Es tan importante que supo-ne un objetivo en sí misma, se busca moti-var al alumnado en su proceso educativopara que pueda proyectar esa motivaciónhacia el futuro y formar personas dinámicasy activas (citado por Beltrán, Calleja, García-Alcañiz, Moraleda, y Santiuste, 1987). Asímismo la motivación según Castela, (2008)está estrechamente relacionada con la inte-ligencia emocional y esto se debe a que unindividuo es considerado inteligente emo-cionalmente hablando y es capaz de contro-lar sus emociones si consigue que su nivelde motivación aumente.Según Goleman (1998), la inteligencia emo-cional es la “capacidad de reconocer nues-tros propios sentimientos, los sentimientosde los demás, motivarnos y manejar adecua-damente las relaciones que sostenemos conlos demás y con nosotros mismos” (García,2008, p.129).Goleman (1998) considera que la inteligen-cia emocional está constituida en cinco capa-cidades, subdivididas en dos grupos (citadoen García, 2008):1. Aptitudes personales:• Autoconocimiento: o lo que es lo mismoconocernos a nosotros mismos y a nuestrocuerpo. Esto implica conocernos interior-mente y saber en todo momento cómo nossentimos y por qué nos sentimos así.• Autorregulación: la capacidad para contro-lar las propias emociones.

• Motivación: Goleman la considera la capa-cidad más importante, encontrando dentrode ella la capacidad de “motivarse a sí mis-mo” y la “motivación de los otros”.Desde el ámbito puramente educativo vemosdos tipos de determinantes motivacionales:• Determinantes personales:-Motivo superficial: cumplir los objetivos míni-mos para no fracasar pero tampoco triunfar.-Motivo profundo: búsqueda del interés endeterminadas áreas.-Motivo de logro: basada en la búsqueda deltriunfo.• Determinantes contextuales:-Contexto familiar: ya que los primeros apren-dizajes sobre la conducta y aptitudes pro-vienen del ámbito familiar.-Contexto escolar: dividido en profesores ycompañeros.El educador influye en la conducta y el ren-dimiento de sus alumnos y por tanto pode-mos relacionarlos con la inteligencia emo-cional y la motivación. Rosenthal y Jacobson(1986) hablan de un fenómeno llamado “efec-to Pygmalión”, el cual desvela que los alum-nos son capaces de crear distintas perspec-tivas acerca de ellos mismos basándose enlo que el profesor le transmite mediante susmétodos, su voz, rostro... es decir, si el com-portamiento del educador es correcto y cohe-rente es probable que los alumnos modifi-quen su comportamiento y su rendimiento.En cuanto a los compañeros, permiten lasocialización, autonomía, habilidades socia-les, desarrollo del autoconcepto, etcétera.Diremos que los alumnos están motivadoscuando se esfuercen por conseguir aquelloque desean, cuando disfruten del hecho deaprender cosas nuevas y cuando superensus derrotas confiando en sus posibilidades.2. Aptitudes sociales:• Empatía: o lo que es lo mismo ponernos


El juego como elementopedagógico en la infancia

Es importante que elalumno esté motivadoen su aprendizaje ya

que eso le proporcionaun incentivo para

seguir aprendiendo,según afirma Castela


en el lugar de los otros, escuchándolos, cui-dando nuestros gestos para que se sientanescuchados y respetados, mostrándoles ayu-da y apoyo, etcétera.• Habilidades sociales: que son las que nospermiten interactuar con las personas.En conclusión, el juego es un fuerte elemen-to motivador para los niños y más aún a eda-des tempranas. Hay que motivar a los alum-nos y para ello han de crearse actividadesatractivas que generen un clima de motiva-ción e interés que favorezca el aprendizajede los niños.

El juego como favorecedor del desarrollode la autonomía y el autoconceptoSegún Saura (1996), el autoconcepto es laimagen que cada persona tiene sobre sí mis-ma. Cada uno vamos formando nuestro auto-concepto a lo largo de nuestra vida y en dichaformación la familia y la escuela son dos fac-tores que van a influir de una forma nota-ble. La infancia es un periodo de vital impor-tancia para el correcto desarrollo del auto-concepto ya que como se ha dicho anterior-mente su formación conlleva toda la vida,comenzando por la niñez.En gran parte se relaciona el autoconceptocon el rendimiento académico, considerán-dose como un mediador dentro del ámbitoeducativo. Cada vez se da más importanciaa la imagen que cada niño tiene de sí mismopues en Educación Infantil se busca el des-arrollo integral de los pequeños y un ade-cuado autoconcepto les permitirá autorrea-lizarse y construirse como persona, es decir,una imagen ajustada y positiva de uno mis-mo permite a los individuos desarrollar almáximo su potencial (Saura, 1996).Rogers (1982) sostiene que el “autoconcep-to es la forma en que cada persona se ve yse siente” (citado en Saura, 1996, p. 27). Elautoconcepto es el núcleo de la personalidady repercute sobre el comportamiento ya quees sobre la conducta de cada persona dondese proyecta su autoconcepto (Saura, 1996).Es muy importante que en el ámbito educa-tivo y sobre todo durante los primeros añosque el profesor tenga en cuenta el desarro-llo del autoconcepto de los niños en sus acti-vidades y en su forma de llevar a cabo el pro-ceso de enseñanza aprendizaje porque ésteconcepto que los niños están construyendorepercute sobre él. El autoconcepto reper-cute sobre el rendimiento escolar de formaque habrá que hacer hincapié en desarro-llarlo de forma positiva y ajustada para favo-recer el rendimiento de los niños. Para ellose ha de crear en el aula un ambiente librede tensiones y miedos, como decía Machar-go (1991) citado por Saura (1996, p. 40)“ambiente que inspire confianza y no infun-

da temor, que de oportunidades para deci-dirse e incluso para equivocarse”.En cuanto a la autonomía, es al igual que elautoconcepto un importante aspecto sus-ceptible de desarrollo desde la niñez (Jimé-nez y Muñoz, 2012). Se entiende por auto-nomía la capacidad que tienen los sereshumanos para actuar con libertad y de for-ma independiente al resto de personas quenos rodean (Calvo, 2010).La autonomía no se tiene de forma innatasino que se va forjando a lo largo de los años,es decir, a medida que las personas van cre-ciendo van consiguiendo una mayor auto-nomía. Al igual que el autoconcepto comien-

za a desarrollarse en la infancia y está rela-cionada con ofrecer a los niños de estas eda-des contextos en los que exista integracióncon iguales, contextos que permitan elegir ytomar la iniciativa y también contextos enlos que se den actividades motoras para queel pequeño vaya dominando su cuerpo yconozca sus posibilidades de acción. La rela-ción entre individuos es la que permite o pro-híbe que una persona se comporte de for-ma autónoma lo que significa que para queuna persona sea autónoma determinadaspersonas significativas para ella han de valo-rarlo, esas personas provienen de los círcu-los en que se mueve el niño, como la fami-

lia y la escuela (D’Angelo y Medina, 1997).Según Calvo (2010), autonomía y autocon-cepto son dos términos que están comple-tamente relacionados ya que para el logrode la autonomía se ha de tener primero unabuena imagen de uno mismo, y además unabuena forma de trabajar este concepto esmediante el juego, favorecedor de un climade libre expresión y con actividades en lasque el niño pueda obtener éxito, en las quese le pueda elogiar y no juzgar para afrontarla tarea con éxito.

El juego desarrolla la creatividadMuchos autores han definido el término “cre-atividad” como la capacidad de una personade ser original o novedosa (Hernández, 2011).En tiempos atrás estaba muy relacionada conla inteligencia, lo cual es incierto ya que lacreatividad es una capacidad innata del serhumano y por ello todas las personas somoscreativas (Penagos y Aluni, 2000). Gervilla(1992), por su parte, la considera que la cre-atividad “es la capacidad para engendrar algonuevo, ya sea un modo de enfocar la reali-dad, una técnica, un modo de enfocar la rea-lidad” (citado en Zapatero, 2013, p. 17).Según Lowenfeld y Lambert (1982), “la cre-atividad será la condición propia del ser infan-til y, por tanto, desde el primer momentoreflejará su personalidad divergente pormedio de actividades expresivas, especial-mente a través de las actividades lúdicas yplásticas” (citado en Lebrero, 1998, p. 161).Guilford (1950, 1967) afirma que la creati-vidad está relacionada con el pensamientodivergente por ser éste característico de laconducta creativa. A su vez, considera queen la mente se dan dos tipos de pensamien-to, el pensamiento convergente es de tipoanalítico y rígido, el cual es fomentado porel sistema educativo a través de las tareastradicionales. Y por otro lado tenemos el pen-samiento divergente caracterizado por sercreativo y flexible, este pensamiento es pocofomentado en las escuelas y es en él dondereside la clave para formar personas creati-vas, estimulándolo durante el proceso edu-cativo (citado en Morcillo y Alcahud, 2005).“El pensamiento creativo se caracteriza porser fluido, flexible, elaborado y original” (Ber-mejo, Castejón, Garaigordobil, López, Pérez,Prieto y Renzulli, 2002, citados por Jimenezy Muñoz, 2012, p. 1102).Muchos autores postulan que los orígenesde la creatividad en las personas se sitúanen el juego infantil. Al tratarse de una capa-cidad es susceptible de estimulación y comoafirman diversos estudiosos sobre el tema“una de las mejores formas de potenciar lacreatividad en la infancia es mediante el jue-go” (Gutierrez Delgado, 2004; Howard-

Jones, 2002; Lapierre, 1997; Saracho, 1992;y Sutton y Taylor, 2002) citados por Jimé-nez y Muñoz, (2012).Arno Stern (1977) es el creador de lo queactualmente se conoce como “educación cre-adora”, un método de enseñanza aprendiza-je basado en el juego (citado por Arrizabala-ga y Jaio, 2010).La creatividad es una capacidad que todo elmundo posee. Todos los niños necesitanexperiencias y actividades que les permitanusar esa creatividad al igual que necesitanjugar. El juego es una vía natural que haceque los pequeños sean creativos pues en eljuego donde van a utilizar procesos y habi-lidades que les permitirán actuar de una for-ma creativa.La creatividad está íntimamente relacionadacon la resolución de problemas. Según Guil-ford y Piaget la creatividad es la base sobrela que se sustenta la educación de los indi-viduos y también de la resolución de proble-mas (citados en Beltrán, Calleja, García-Alca-ñiz, Moraleda y Santiuste, 1987).Piaget (1946 citado por Ortega, 1991, p. 91)afirma que la naturaleza del juego es princi-palmente la “resolución ficticia de conflictos”.Como afirma Pellegrini (1985), jugar propor-ciona a los niños un modo de desarrollar supensamiento divergente, el cual está enfo-cado a la resolución de problemas (citado enMoyles, 1990).En este sentido, Pepler (1982), citado en Moy-les (1990, p. 72), afirma que hay tres temaspor los cuales se relacionan la resolución deproblemas y el pensamiento divergente:1. Una exploración específica que propor-cione información inicial sobre los objetos.2. La naturaleza experimental y flexible.3. El juego con objetos simbólicos que podríafacilitar la transición del pensamiento con-creto al abstracto.Como dice Bruner (1986), el juego se pue-de asociar a la resolución de conflictos dadoque es una actividad que divierte debido alos obstáculos que surgen en él y que hacenque el niño no se aburra.

ConclusiónComo hemos visto a lo largo de este artícu-lo el juego tiene un papel imprescindibledurante los primeros años de vida. Y es queademás de servir como elemento de ocio ydescanso para los pequeños también es unaexcelente herramienta pedagógica con la queponer al niño en situaciones reales de la vidacotidiana en las que tendrá que desenvol-verse y en las que surgirán conflictos quetendrá que resolver, los cuales le servirán debase para enfrentarse a conflictos futuros.Así mismo, el juego es también un elemen-to motivador con el que suscitar el interés

de los niños mediante aprendizajes basadosen procesos lúdicos, con los que aprende-rán de manera divertida y práctica, lo que lespermitirá desarrollar como hemos visto lacreatividad, la autonomía y el autoconceptoentre otros muchos aspectos.

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[Inés Fernández Fernández · 76.941.268-N]Una de las grandes metas de desarrollohumano es conseguir la integración afecti-va en el mundo social en el que nos halla-mos inmersos desde el momento del naci-miento. A lo largo de este desarrollo el mun-do social se va ampliando y diversificando,se va entrando en distintas realidades socia-les que poseen códigos, normas y costum-bres, las cuales se deben ir conociendo ycomprendiendo.El niño/a cuando nace es un ser indefensoque necesita del adulto para sobrevivir. Asímismo tiene una gran capacidad de apren-dizaje y se siente atraído por estímulos deorigen social. El grupo social donde nacenecesita también de la incorporación de éstepara mantenerse y sobrevivir y, por ese moti-vo, además de satisfacer sus necesidades, letransmite la cultura acumulada a lo largo detodo el curso del desarrollo de la especie.Esta transmisión cultural implica ciertos valo-res, normas, costumbres, roles, enseñanzas(como por ejemplo, contenidos escolares),así como aquello que cada grupo social haido acumulando a lo largo de la historia. Estose lleva a cabo a través de determinadosagentes sociales, que son los encargados desatisfacer las necesidades del niño/a e incor-porarlo al grupo social. Entre estos agentessociales están; las personas (padres, herma-nos, etcétera), las instituciones (escuela, fami-lia), los medios de comunicación (televisiónespecialmente), y otros instrumentos (libros,juguetes, etcétera). Todos ellos tienen unaimportancia decisiva en el proceso de socia-lización y apego del niño o la niña.En cuanto a las relaciones con los adultos: Sonimprescindibles para que el niño o niña traba-je sus habilidades mentales, pero, sobre todo,forme su autoconcepto y su autoestima.El ámbito familiar resulta de vital importan-cia en la progresiva conformación de la per-sonalidad infantil. El papel principal de lafamilia, además de brindar las necesidadesprimarias, es otorgar al niño o niña la satis-facción de otra necesidad básica: el afectoy seguridad. Con la familia se establecen losprimeros lazos afectivos. Esto resulta impres-cindible para el buen desarrollo de la perso-nalidad del niño/a, tanto en aspectos demaduración afectiva como intelectual.El afecto y la seguridad a estas edades con-tribuyen a que el niño/a adquiera confianzaen sí mismo y a una progresiva conforma-ción de la autoestima. Por ello, el comienzo

de la escuela es un gran cambio, siendo enesos momentos, las familias parte muy impor-tante ya que su adaptación puede estardeterminada por la manera que ellos lo vivany por la confianza que se les muestre.Respecto al ámbito escolar: los docentes tie-nen una gran responsabilidad y tarea que lle-var a cabo. Esta labor debe complementar-se con la labor de la familia para así, facilitar,estimular y orientar al niño y niña en el des-arrollo de sus capacidades. Esta colabora-ción debe permitir:1. Informar sobre las características, necesi-dades e intereses del alumnado.2. Intercambiar dudas, aunando criterios deactuación.3. Crear expectativas positivas sobre la laboreducativa.Tanto en el ámbito escolar como familiar sehan de tener unos criterios de actuación cla-ros y comunes:1. Establecer unos límites y reglas adapta-das a cada niño/a y que permitan una dura-bilidad en el tiempo.2. Permitir que experimenten con sus pro-pias posibilidades fomentando la autonomía.3. Dar a comprender al niño/a las conse-cuencias de sus actos y que se hacer que seresponsabilice de ellos.El docente es un modelo a imitar por el alum-nado, tanto en comportamiento, como enactitud y verbalizaciones, aspectos que aun-que formen parte del currículo oculto, tam-bién hay que considerar y valorar. Por esemotivo, se debe tener en cuenta una seriede aspectos metodológicos para llevar a caboen el aula, como son los siguientes:• Ambiente acogedor, cálido, seguro, establey rico en estímulos.• Facilitar la autonomía según las capacida-des del alumnado.• Facilitar la estimulación y la manipulacióna través del juego.• Establecer rutinas claras y diferenciadas.• Utilizar un lenguaje que sea claro, sencilloy correcto.• Manifestarles cariño y comprensión.• Adecuarse el ritmo de aprendizaje de cadauno, teniendo en cuenta el principio de fle-xibilización, conociendo el momento evolu-tivo del alumnado.Otro ámbito a tener en cuenta son las rela‐ciones sociales, las cuales a veces son coo-peradoras, conflictivas... pero siempre debenser un aprendizaje social y de desarrollo inter-personal. Con ellas el niño/a aprende la sim-

patía, la amistad, cooperación, colaboración...Todas las intervenciones de los adultos debe-rán considerar el desarrollo global del niño/ae irán encaminados a potenciar las siguien-tes capacidades (R.D. 1630/2006 de 29 dediciembre).• El desarrollo personal para que se conoz-can a sí mismos y sean más autónomos (capa-cidades afectivo- motivacionales).• El desarrollo lingüístico enriqueciendo suvocabulario comprensivo y expresivo parafacilitar su adaptación e integración social(capacidades relacionales y sociales).• El desarrollo cognitivo para que adquieranlos aspectos propios de cada etapa de des-arrollo en ambientes ricos y estimulantes(capacidades cognitivas).• El desarrollo sensorial para que investi-guen y descubran su medio (capacidades psi-co-motrices).En cuanto al ámbito legislativo, según el RealDecreto 1630/2006, de 29 de diciembre,por el que se establecen las enseñanzas míni-mas del segundo ciclo de Educación Infantil,establece como finalidad “Relacionarse con losdemás y adquirir progresivamente pautas ele‐mentales de convivencia y relación social, asícomo ejercitarse en la resolución pacífica deconflictos”. En cuanto al equilibrio personal:“propone desarrollar y afianzar en los niños sen‐timientos positivos respecto a los demás y en símismo (…), proponiéndose como meta la mejorauto imagen posible del niño en el contexto derelaciones con los educadores de cuyo afecto yjusta consideración el niño no deba dudar”.En los objetivos generales de la EducaciónInfantil cita: “actuar en los grupos de igualesaprendiendo a articular progresivamente lospropios intereses, puntos de vista, y aportacio‐nes con los demás y respetando las limitacio‐nes que ello le impone”.Finalmente, se concluye con un aspecto rele-veante que se refiere a la importancia de latransmisión de valores en las relaciones entreel adulto y el niño o la niña: El adulto educano solo a través de actividades y situacionescon fines educativos, si no también lo haceen el curso de sus interacciones continuasen las que muestra de manera no intencio-nada actitudes, valores, experiencias, afec-to, consideración.

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El papel del adulto en laetapa de Educación Infantil

[Miriam de la Milagrosa Saura Vidal · 23.056.006-R]

Para crear materiales propios, un profesor,en primer lugar, ha de atender a las siguien-tes cuestiones: ¿A quién estoy enseñando?¿Para qué nivel estoy enseñando? ¿Se adap-tan mis materiales a la normativa oficial paraeste curso? ¿Qué temas voy a tratar? ¿Quéclase de materiales quiero crear: de exten-sión, de refuerzo, de base? ¿Qué competen-cias se practicarán? Hay que tener en cuen-ta que se ha de educar, no sólo enseñar.Thornbury, con su Dogme ELT, aboga con-tra un exceso de dependencia en los mate-riales y que la enseñanza se centre en el estu-diante. No obstante, también ha habido crí-ticas hacia esta teoría, como la que dice quesólo los profesores experimentados, loshablantes nativos o aquellos que enseñanpequeños grupos de adultos, podrán librar-se de esta dependencia.En cuanto a los criterios para el desarrollode materiales, Tomlinson (1998) afirma quelos materiales para el aprendizaje de idiomas(aunque también se puede aplicar a cualquierárea de conocimiento) deben permitir queel estudiante trabaje a su propio ritmo; brin-dar la posibilidad al estudiante de utilizar suconocimiento previo; implicar al estudiantecomo persona, no simplemente como unestudiante; exigir esfuerzo para que los estu-diantes progresen; y estimular ambos hemis-ferios cerebrales, tanto el izquierdo, el delpensamiento linear, como el derecho, el delpensamiento holístico. Este autor tambiénnos proporciona algunos consejos para cre-ar actividades, como el uso de materialesauténticos, el crear actividades que incluyansituaciones en las que la lengua extranjerase utilice de un modo real y práctico, que lasactividades permitan al estudiante elegir suestilo de aprendizaje preferido, que se pro-mueva el trabajo en parejas y en equipo, yque las actividades favorezcan el trabajoreflexivo y la auto-evaluación.Para que un profesor sea capaz de crear bue-nos materiales, debe reunir una serie decaracterísticas: ser paciente y servicial; pose-er un buen sentido del humor; ser entusias-ta, positivo y seguro; ser creativo; ser unbuen comunicador, estar atento a las últi-mas corrientes teóricas y metodológicas;tener un amplio y variado repertorio de pro-cedimientos pedagógicos; y ser un usuariocompetente de la lengua meta.

Organización y secuenciaciónEn cuanto a cómo organizar los contenidospara posibilitar y favorecer el aprendizaje,habrá que tener en cuenta las característi-cas del trabajo y la dinámica de funciona-miento del grupo-clase (Parcerisa, 1996). Elprofesor ha de tomar las decisiones sobre

qué actividades realizará y cuándo, en quéespacio y con qué recursos lo hará.Las actividades ocupan un lugar principal enla dinámica del aula. Una actividad puede sercualquier tarea, como por ejemplo, la expli-cación de un tema por parte del profesor, undebate, ejercicios escritos, escucha de un pro-grama de radio, etc. Estas actividades han deser siempre planificadas por el profesor, quelas ha de llevar a término. Estas actividadespueden tener varias finalidades (de motiva-ción, de desarrollo, de refuerzo, de amplia-ción, de consolidación, etc.) y han de respon-der a unos objetivos y servir para adquirir losconocimientos incluidos en unos contenidosespecíficos. Normalmente estas actividadesse planifican en serie o en secuencias, y noaisladas. Es importante plantear, sobre todoal principio de la secuencia, una actividad quesuscite la aparición de interrogantes en elalumno para favorecer su participación acti-va en el proceso de aprendizaje. Así pues,para que se dé una experiencia de aprendi-zaje real, hay que promover actividadesfomentadoras del conflicto cognitivo y apro-vechar este punto de partida. Además de lasactividades que faciliten la comprensión, esmuy importante incluir también actividadesde memorización, ya que el aprendizaje nose consolida hasta que éste no se integra enla red memorística personal.Según Parcerisa (1996), la que se expone acontinuación sería una buena secuencia deactividades:1. Actividades para conocer o evaluar loscontenidos previos de los alumnos.2. Actividades para ayudar a motivar.

3. Actividades para ayudar a crear conflic-tos cognitivos.4. Actividades de búsqueda de información.5. Actividades de comprensión y de contras-te con los contenidos que se tenían en el ini-cio de la secuencia.6. Actividades de generalización.7. Actividades de memorización y/o ejerci-tación.8. Actividades de evaluación.

ConclusiónHay que destacar la importancia de selec-cionar y evaluar los materiales que sean másadecuados a nuestra realidad y nuestro con-texto docente. Lo más importante es conse-guir que nuestro diseño general permita liber-tad a nuestros estudiantes, satisfaga su curio-sidad inmediata y estimule su inteligencia.Han de fomentar un aprendizaje significati-vo que se impregne en su memoria. Y, porúltimo, no hay que olvidar que su función esde mediación, y que tiene que ser el docen-te quien intervenga para que puedan crearaprendizaje.

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Creación de materiales y suorganización y secuenciación

[Patricia Martínez Gea · 48.496.673-T]La inteligencia es un concepto abstracto y difí-cil de definir porque puede ser tratado desdediferentes perspectivas. La palabra inteligen-cia proviene del latín intellegere, término com-puesto de inter “entre” y legere “leer, escoger”. La inteligencia permite elegir las mejores opcio-nes para resolver una cuestión, podríamos de-cir que se trata de una capacidad general queimplica varios factores: el pensamiento abs-tracto dirigido a la resolución de problemas,buscamos soluciones continuamente en nues-tra vida diaria o centrado en la capacidad deadquirir conocimientos, en este caso se trata-ría de la adquisición de contenido cognitivo.Hay muchas tesis, teorías y definiciones parael término inteligencia, por lo que es impres-cindible poner de manifiesto algunas de lasprincipales definiciones: para Sternberg y Sal-ter (1985) se trata de un comportamientoadaptativo dirigido a cumplir y alcanzar metas,para David Wechsler, se refiere a la capaci-dad agregada o global del individuo de actuarcon propósito, de pensar racionalmente y demanejar eficazmente su entorno. L.S. Gott-fredson, entre otros, aclara que la inteligen-cia consiste en la capacidad mental generalque incluye la habilidad de razonar, planificar,resolver problemas, pensar en abstracto, com-prender ideas complejas , aprender rápido yaprender de la experiencia, que es más queuna destreza académica o del aprendizaje pormedio de libros.

De una forma general y globalizada, pode-mos entender la inteligencia como una capa-cidad mental que puede ser clasificada endiferentes tipologías:• Inteligencia Natural: disposición innata delindividuo para la adaptación al medio y lasupervivencia.• Inteligencia Social: es la que ponemos enpráctica diariamente a la hora de relacionar-nos con los demás y funcionar en sociedad.• Inteligencia Psicomética: es la que hacereferencia al coeficiente intelectual, que pue-de ser evaluada a partir de test psicológicos.Como maestros, debemos tener muy presen-te que existe un amplio campo para definirla inteligencia y que su adquisición no sóloconsiste en la obtención de conceptos, sinoque tenemos que tener una amplitud de miraspara observar, de manera individualizada, acada uno de nuestros alumnos para identifi-car cuál es su inteligencia y potenciar aque-llos campos que se puedan mejorar. Por loque como docentes en el aula tenemos querecapacitar sobre las capacidades, aptitudesy habilidades de nuestro alumnado, enten-diendo, a su vez, estos amplios conceptos.La capacidad es un concepto genérico quehace referencia al potencial para realizar unaconducta en términos de eficacia y nivel deejecución, mientras que la aptitud es la habi-lidad natural para adquirir cierto tipo de cono-cimientos o para desenvolverse adecuada-mente en una materia. La habilidad y la des-

treza son conocimientos prácticos y técni-cos adquiridos mediante el aprendizaje, elentrenamiento y la práctica. Cuando estosse han focalizado en materias, se dice quehan desarrollado una competencia específi-ca, o que una persona es competente en unárea determinada. A lo largo de la enseñan-za partiremos de las capacidades del alum-nado para adquirir las competencias en lasdiferentes áreas y de forma progresiva comoindica el currículo.Una vez explicado los términos generalessobre la inteligencia para tenerlos presentesen el aula y en el aspecto individualizador dela enseñanza, atendiendo y observando lainteligencia de cada uno de nuestros alum-nos, cabe hacer mención a las diferentes teo-rías sobre la inteligencia.

Teoría triárquica de la inteligenciaRobert J. Sternberg (1985), psicólogo esta-dounidense y profesor de la Universidad deYale, en su Teoría triárquica de la inteligen-cia de 1985, estableció tres categorías paradescribir la inteligencia. Son las siguientes:• Inteligencia componencial-analítica: la capa-cidad para planificar, ejecutar y el logro delconocimiento.• Inteligencia experiencial-creativa: habilidadfundada en la experiencia para tratamiento dela novedad y la automatización de procesos.• Inteligencia contextual-práctica: relaciona-da con la conducta adaptativa al mundo real.


Tres teorías sobreinteligencia para aplicar

en EducaciónInfantil y Primaria

Otra de las teorías sobre inteligencia es laInteligencia Emocional establecida por DanielGoleman (1966), que publicó el libro “Inte-ligencia emocional”, que adquirió fama mun-dial, aunque fueron Peter Salowey y John D.Mayer los que acuñaron la citada expresión“Inteligencia emocional”, en 1990. Anterior-mente, el psicólogo Edward Thorndike, habíamanejado un concepto similar en 1920, la“Inteligencia social”.Para Goleman, la inteligencia emocional esla capacidad para reconocer sentimientospropios y ajenos, y la habilidad para mane-jarlos. Considera que la inteligencia emocio-nal puede organizarse en cinco capacidades:conocer las emociones y sentimientos pro-pios, reconocerlos, manejarlos, crear la pro-pia motivación, y manejar las relaciones. Deahí la gran importancia de aplicar la inteli-gencia emocional como parte de la metodo-logía en nuestra aula, para el desarrollo inte-gral del alumnado, así como para su integra-ción y adaptación a una sociedad cada vezmás cambiante.Y por último mencionar la teoría de las Inte-ligencias Múltiples de Gardner. Este autor(2003), psicólogo norteamericano de la Uni-versidad de Harvard, define la inteligenciacomo como un potencial que tiene de for-ma individualizada cada individuo, y que pue-de ser observada y a su vez fomentada, porlo tanto da un margen activo al proceso dela enseñanza para incidir en el desarrollo dela inteligencia. Hizo una clasificación de lasdiferentes inteligencias, que fueron siete:• Inteligencia lingüística: capacidad de usarlas palabras de manera adecuada. Caracteri-za a escritores y poetas. En este caso comodocentes, debemos tener muy presente el

plan lector para su potencial desarrollo lin-güístico, haciendo de la escritura y la lecturaun papel clave en el proceso de aprendizaje.• Inteligencia lógica-matemática: capacidadque permite resolver problemas de lógica ymatemática. Es fundamental en científicos.Entender que el alumnado está rodeado deun universo matemático es necesario, asícomo que las matemáticas son la herramien-ta necesaria para resolver problemas coti-dianos y diarios.• Inteligencia musical: capacidad relaciona-da con la comprensión, creación, organiza-ción, reproducción, improvisación y abstrac-ción de estímulos auditivos complejos, esdecir música, incluyendo ritmos, tonalidades,patrones musicales, melodías, polifonías, etc.Es la aptitud propia de los músicos y baila-rines. La música es imprescindible tanto enEducación Infantil como en Primaria, nosayuda a concentrarnos, a relajarnos, a apren-der, es parte diaria su puesta en práctica den-tro de nuestra aula.• Inteligencia espacial: la capacidad de dis-tinguir aspectos como: color, línea, forma,figura, espacio, y sus relaciones en tresdimensiones. Esta inteligencia se relacionacon campos tan diversos como el diseño, laarquitectura, la geografía. La plástica y el arteson necesarios para entender el mundo yverlo desde diferentes perspectivas, a su veznos permite interpretarlo y desarrollar nues-tra individualización y creatividad.• Inteligencia corporal-cinestésica: capaci-dad de controlar y coordinar los movimien-tos del cuerpo y expresar sentimientos conél. Es el talento de los actores, mimos, o bai-larines. Implica a deportistas. El ejercicio físi-co es necesario, tanto para una vida saluda-

ble como para la coordinación fina y gruesa,de ahí la importancia de la psicomotricidaden el centro.• Inteligencia intrapersonal o emocional: estárelacionada con las emociones, y permiteentenderse a sí mismo. Relacionada con lasciencias psicológicas. El alumnado debe enten-der sus emociones para poder gestionarlas,aquí está presente la Inteligencia Emocional.• Inteligencia interpersonal o social: capaci-dad para entender a las demás personas conempatía; está relacionada con las emocio-nes. Es típica de los políticos, profesores...Entendiendo que vivimos en una sociedadde la que formamos parte y que nuestra inte-gración es parte del aprendizaje de la vida.Una vez explicadas los diferentes concep-tos relacionados con la inteligencia y habien-do hecho referencia a las diferentes teoríassobre las inteligencias, cabe plantearnos ytener muy presente la premisa de que cadauno de nuestros alumnos tiene una inteli-gencia diferente y que tanto su identifica-ción por nuestra parte, como su potencia-ción, es una de las finalidades de nuestralabor docente, debiendo inculcar conceptos,procedimientos y actitudes para que cadauno de los niños se adapte de la mejor mane-ra y pueda ser él mismo en la sociedad de laque forma parte.

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[José Luis Torres Revert · 34.812.587-V]La tecnología Blockchain y su uso en la crip-tomoneda Bitcoin, en particular, está sien-do objeto cada día de artículos y noticiasrelacionadas. Sin duda supone una tecnolo-gía disruptiva que puede cambiar el paradig-ma actual en muchos ámbitos como vere-mos más adelante.El primer paso para valorar las importantes ynumerosas implicaciones que conlleva la apli-cación de la tecnología Blockchain es enten-der cómo funciona y por qué la hace tan inte-resante. Blockchain, del inglés cadena de blo-ques, hace que la figura de un intermediarioen una transacción o intercambio (por ejem-plo, dinero, contrato, certificado, etc.) seainnecesaria porque esa figura de autoridad ogarante de la integridad y seguridad de laoperación ahora está asegurada por la pro-pia naturaleza descentralizada del proceso.Tomemos el caso de la criptomoneda Bit-coin (ya que es el uso más popular actual-mente de Blockchain) para ilustrar con unejemplo el funcionamiento de este sistema.Imaginemos que estamos en una prisión don-de no hay dinero pero debido allí tambiénexiste una organización social, necesitare-mos comprar y vender productos y servicios.Tal vez un compañero pinte retratos y quie-ra algo a cambio que pueda a su vez cam-biar por otra cosa más tarde. Como hemosvisto en algunas películas, para realizar estastransacciones lo harían con cigarrillos. Unretrato podría costar 20 cigarrillos y un libro3 cigarrillos.En este planteamiento surge un problema:no hay suficientes cigarrillos en toda la pri-sión para realizar efectivamente todas lastransacciones. No obstante todo el mundosabe que todos los lunes entrará una canti-dad extra de cigarrillos en el “sistema”, conla seguridad de lo anterior, en cada transac-ción en vez de entregar los cigarrillos, cadaparte apunta en una libreta el número decigarrillos que debe y que le deben y el con-cepto. Una vez que se dispongan de los ciga-rrillos de esa nueva semana, se saldan lasdeudas. Como cada parte tiene anotada ensu libreta cada operación, se puede saberquién y cuánto debe a cada persona, crean-do una cadena de transacciones y pudiendosaber en todo momento nuestro “saldo” decigarrillos. Para asegurar que nadie apuntade más, borra transacciones o las modifica,existe además la figura de un “notario”, unapersona fiable y de reconocida autoridad portodos, que está presente en cada operación,anotando a su vez en su libreta la operación

y sus detalles, además de firmar en las res-pectivas libretas de cada parte para acredi-tar que la operación se ha realizado.En el ejemplo anterior, los cigarrillos seríanbitcoin y las libretas los conocidos como led‐ger. La forma de apuntar en ellas es el siste-ma blockchain y los notarios que comprue-ban y verifican la validez de cada operaciónserían los famosos mineros de Bitcoin. Esdecir, la cadena de bloques es un enormelibro de contabilidad donde cada registroestá relacionado con el anterior (tienen unidentificador único o hash codificado ade-más de una marca de tiempo) permitiendoasí una trazabilidad de todo el sistema, perogarantizando al mismo tiempo a que estasrelaciones están encriptadas, la seguridad yprivacidad de los datos.Estas transacciones no tienen que ser eco-nómicas necesariamente como en el caso deBitcoin, sino que puede aplicarse a muchasotras operaciones que tienen lugar en elentorno digital. De hecho, ya se están reali-zando varias iniciativas en este sentido, entralas que podemos destacar las siguientes.El consorcio R3 del mundo bancario que apli-ca el esquema de blockchain pero incluyen-do la posibilidad de conocer la identidad delos usuarios participantes, no por cualquie-ra sino por determinadas partes que legal-mente tuvieran que acceder a esa informa-ción como el propio banco o la agencia tri-butaria, esta posibilidad la incorporan en loque denominan el “libro de contabilidad auto-rizado” o “permissioned ledger”.La trazabilidad que por naturaleza ofrece elsistema Blockchain ha hecho también que laConfederación Española de Cajas de Aho-rro (CECA) y la consultoría Grant Thorntonestén desarrollando CK-GT, una aplicaciónorientada a mejorar los procesos de preven-ción del blanqueo de capitales.En segundo lugar y dentro del sector inmo-biliario, cabe reseñar que el gobierno deJapón está trabajando en un sistema de regis-tro de propiedades y propietarios que crea-ría una base de datos distribuida que inclui-ría los 230 millones de fincas y 50 millo-nes de edificios existentes en la actualidad.El Ministerio de Fomento de Dubai tambiénestá trabajando en la misma línea.Finalmente, el sector del transporte tambiénestá investigando y podemos citar el casodel servicio Tesseract para compartir cochede EY, donde Blockchain permitiría a empre-sas y personas acceder de forma rápida ysencilla a ese servicio, además de gestionardatos relacionados con el propietario, el usua-

rio del vehículo y calcular los costes del segu-ro y otros aspectos relacionados.Mencionar todos los proyectos que actual-mente están trabajando con Blockchain exce-dería el propósito de este artículo, pero nopodemos obviar iniciativas relacionadas conla educación (por ejemplo, expedición de cer-tificados académicos); sanidad (por ejemplo,consulta a historiales clínicos); temas de iden-tidad digital y propiedad intelectual (por ejem-plo, gestión de derechos de autor); y aplica-ciones en IoT (Internet of Things) o Internetde las cosas (por ejemplo, domótica y elec-trodomésticos conectados a la nube).El interés en Blockchain y sus aplicacionesya no algo minoritario, hay un interés crecien-te desde muchos ámbitos, desde la empresaprivada a servicios de la Administración.Prueba de ello sirva la reciente noticia de quela Comision Europea ha creado el Observato‐rio y Foro de la Cadena de Bloque y destinarámás de 300 millones de euros en proyectosde Blockchain en los próximos dos años.Como conclusión, tal y como titulábamos alprincipio, Blockchain ya está entre nosotrosy ha venido para quedarse. Estamos en untiempo de experimentación e innovación,poco a poco iremos viendo y usando nue-vas aplicaciones de esta tecnología que enla mayoría de los casos será algo que pasede forma inadvertida al usuario -como debeser por otra parte- pero permitiendo reali-zar todas esas operaciones, sean transaccio-nes económicas o intercambio de informa-ción entre distintas partes, de forma mássegura, fiable, económica y por tanto hacien-do más eficiente todo el proceso, que en laactualidad.

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COMISION-EUROPEA-DESTINARA-MAS-300-MILLONES-

EUROS-PROYECTOS-BLOCKCHAIN-LOS-PROXIMOS-DOS-

ANOS

Blockchain, el futuro ya está aquí

[Laura Laborda Galindo · 48.619.156-P]Resumen/AbstractEl presente artículo tiene como principal obje-tivo el análisis de la motivación como princi-pal fuerza que impulsa al ser humano a actuaren la vida y particularmente en el entornolaboral. La motivación es un factor fundamen-tal y directamente relacionado con la conse-cución de objetivos en la empresa. Es por estemotivo por lo que el análisis de los factoresque hacen a un trabajador estar motivadose considera esencial en el mundo laboral.This article has as a main objective the analy-sis of motivation as a major force to encou-rage any human being to act in life and par-ticularly in their workplace. Motivation isan essential factor and it is directly relatedto the achievement of goals in a business.That is why the analysis of those factorswhich make employees to be motivated isconsidered paramount in this field.

IntroducciónEl ser humano actúa por motivos, es decir,para conseguir lo que necesita (comida, dine-ro, poder, prestigio, etc.) o para evitar lo queteme (enfermedades, miseria...). Conocer losmotivos la conducta humana es de un enor-me interés si queremos influir sobre ella. Sin

embargo, el conocer los motivos que mejorvan a mover a las personas en el sentido queconviene, no es tarea fácil. En primer lugar,los hombres y mujeres persiguen múltiplesobjetivos distintos para satisfacer infinitasnecesidades, o deseos inconscientes, es decir,actúan por motivos desconocidos por ellosmismos. En definitiva, cuando las personascarecen de cosas que necesitan o que dese-an, lo que hacen es tratar de conseguirlas.Este artículo se centra en la motivación en elámbito laboral, procurando dar respuesta ainterrogantes como: ¿Qué es la motivación?,¿qué necesidades pretenden cubrir los traba-jadores en su actividad laboral?, ¿cómo se acti-va y se mantiene la motivación del trabajador?

DesarrolloLa motivación puede definirse como aquellafuerza que causa, canaliza y mantiene la con-ducta humana. Por lo tanto, descubrir lo quemotiva a las personas es un factor que pue-de aportar gran cantidad de energía produc-tiva en la empresa, y la capacidad de un direc-tor para informar (comunicar), motivar, e influirsobre sus colaboradores determinará en granmedida los resultados. Pero hay que teneren cuenta que cada persona actúa en fun-ción de su percepción de cómo ha de hacer-

lo; y esto es complicado ya que no hay dospersonas iguales. Incluso la misma personaen la misma situación puede reaccionar muydiferentemente según el momento.La Real Academia de la Lengua Española defi-ne la motivación como “ensayo mental pre-paratorio de una acción para animar o ani-marse a ejecutarla con interés y diligencia”.Los elementos comunes a las definicionesde motivación son las siguientes:• Necesidades a satisfacer.• Metas, intereses u objetivos.• Causas o motivos.• Conducta o comportamiento.• Fuerza o impulso.


Descubrir lo quemotiva a las personas

es un factor quepuede aportar unagran cantidad de

energía productiva en la empresa

La motivación en el entorno laboral

Locke (1968) reconoce un papel motivadorfundamental a las intenciones que tienen lossujetos a la hora de acometer una tarea. Losobjetivos o metas que las personas se mar-can y persiguen al desempeñar su trabajodeterminan el nivel de esfuerzo y dedicaciónque imprimirán a su ejecución. Así, los obje-tivos marcados son los que determinan ladirección del comportamiento del sujeto. Lasatisfacción de los individuos con su rendi-miento estará en función del grado en el quese hayan conseguido los objetivos estable-cidos. A partir de este modelo, Locke formu-la una serie de principios para la motivacióndel comportamiento laboral en la empresa:• El establecimiento formal de objetivosaumentar el nivel de ejecución en compara-ción con las situaciones en las que no se esta-blecen objetivos claros; cuanto más especí-ficos sean, más motivan el comportamiento.• La participación de los trabajadores en elestablecimiento de los objetivos que han dealcanzar incrementa la calidad y cantidad delrendimiento.• Los objetivos ambiciosos que presentandificultad para alcanzarse, si son aceptadospor el sujeto que tienen que conseguirlos,conducen a mejores resultados que aquellosobjetivos que son más fáciles de alcanzar.Además, la satisfacción es mayor al conse-guir más difíciles.Esta teoría ha originado un modelo de direc-ción de equipos humanos denominado direc-ción por objetivos.A parte del compromiso con los objetivos dela empresa, otra manera de conseguir la moti-vación laboral la aporta la teoría Z de Ouchi,también denominada “Círculos de Calidad”,que se fundamenta en la siguiente relaciónde valores clave:a. Confianza: no sólo crear un clima de con-fianza mutua en la empresa, sino eliminar lasdiscrepancias en los objetivos de los distin-tos trabajadores de la empresa.b. Lealtad combinación de fidelidad y nobleza,planteada y exigida en una doble dirección,del empleado a la empresa y de la empresaal empleado.c. Equidad, como forma más elevada y huma-na de justicia.d. Humildad: como mejor camino para cono-cer las limitaciones de cada uno, y tambiénsus propias capacidades, para poder apren-der y perfeccionarse.e. Sutileza. Entendida como una categoríasuperior de la inteligencia, ingenio, un que-rer llegar a lo hondo, a la última realidad delas cosas, al fondo de los problemas.f. Espíritu de equipo: establecer un clima comu-nitario donde el individuo se encuentre aco-gido y potenciado, siendo capaz de multipli-car su fuerza, su actividad, y su confianza. El

grupo, sin embargo, debe ser reducido y sinestrellatos. El trabajo mediante grupos esdinámico y constante.Existen además diversas técnicas que pro-ponen, de forma explícita o implícita, diver-sas estrategias o técnicas para aumentar lamotivación laboral de las personas en fun-ción de las condiciones de trabajo. Entre ellasdestacan las siguientes.La mejora de las condiciones laboralesConsiste en aumentar la motivación laboralmejorando los factores higiénicos, es decir,aquellos factores relacionados con el con-texto laboral que permiten a los individuossatisfacer sus necesidades de orden supe-rior y que eviten la insatisfacción laboral. Losfactores que habrá que mejorar serán lossiguientes:• Salarios razonables y equitativos.• Políticas y normas y de la compañía ajus-tes y aceptadas.• Condiciones físicas del entorno laboral agra-dables (la luz, la temperatura, el mobiliario, ladecoración, etcétera).• Recursos materiales adecuados para la rea-lización del trabajo.• Relaciones humanas.El enriquecimiento del trabajoMultitud de puestos de trabajo tienen unatarea muy especializada y fraccionada. El tra-bajador no ejerce ningún papel en la plani-ficación ni en el diseño de las tareas, limitán-dose a desarrollar una actividad mecánica yrutinaria. Las consecuencias que se derivande esta situación son que el trabajador noemplea sus capacidades personales, no esresponsable de su tarea, y se siente un autó-mata, al tener que realizar tareas que sonmonótonas y repetitivas que no le enrique-cen personalmente.La adecuación persona/puesto de trabajoLa técnica adecuación persona/puesto per-sigue incorporar en un puesto de trabajoconcreto a aquella persona que los conoci-mientos, habilidades y experiencia suficien-tes para desarrollar con garantías el puestode trabajo y que, además, esté motivada einteresada por las características del mismo.

La participación y la delegaciónEsta técnica en que los trabajadores partici-pen en la elaboración del diseño y planifica-ción de su trabajo, está muy relacionada conla técnica del enriquecimiento del trabajo.Se fundamenta en el hecho de que son lospropios trabajadores quienes mejor cono-cen cómo realizar su trabajo y, por tanto,quienes pueden proponer las mejoras o modi-ficaciones más eficaces.El reconocimiento del trabajo efectuadoLos empleados suelen quejarse frecuente-mente de que cuando hacen un trabajo espe-cialmente bien, el jefe no les comenta nada.Sin embargo, cuando cometen el primer errorel jefe aparece inmediatamente para criticar-les. Esta situación puede desmotivar inclusoal mejor de los trabajadores. Esta técnica con-siste en reconocer y elogiar al trabajador sobrela base de un trabajo bien hecho o siempreque haya una mejora en su rendimiento, aun-que sea ligera. Para que sea realmente efi-caz, el reconocimiento debe darse inmedia-tamente después de que se produzca la con-ducta que lo merece. De nada sirve felicitara una persona por una conducta meritoriaseis meses después de producirse.

ConclusiónComo hemos visto a través de los aspectosque llevamos tratados, podemos concluir queno es fácil poder realizar un diagnóstico de lamotivación de cada individuo y mucho másdifícil resulta el poder establecer una evalua-ción clara y objetiva de la motivación que pue-den tener las personas, en cada momento,hacia un determinado trabajo. Está claro, quedesde los diferentes enfoques, pueden obte-nerse diversas conclusiones en cuanto al diag-nóstico y la evaluación de la motivación.Otro elemento a tener en cuenta a la horade efectuar un diagnóstico y evaluación dela motivación será el tipo de trabajo en elque está situado cada individuo así como laspropias condiciones del puesto de trabajo yla escala de necesidades en al que esté ins-talado cada sujeto.

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Los empleados suelenquejarse de forma frecuente de quecuando hacen un

trabajo especialmentebien, el jefe no

les comenta nada

[José Luis Verona Gómez · 45.442.570-K]Rompiendo las barreras arquitectónicasen las aulas de infantil o cómo adaptar yfacilitar el acceso a la percepción auditivay el aprendizaje fonológico de la lengua enedades tempranasEscuchar es una capacidad cognitiva basadaen comportamientos aprendidos; un nuevo es-tímulo mejora la memoria sólo cuando el pro-cesamiento conecta la nueva información aconocimientos pertinentes existentes, basan-do su éxito esencialmente en la capacidad deatención y percepción fina de dicho estímulo.¿Por qué adaptar a niños/as con sistemasinalámbricos de transmisión de la señal perso-nales en el aula de Educación Infantil? Los niñosno solo oirán con el sistema FM personal,podrán escuchar, centrar su atención, puestoque los maestros de infantil trabajan a travésdel juego contextualizado y principalmente através del lenguaje oral apoyado por gestos,imágenes y objetos del entorno cercano. Tra-bajando los elementos segmentales y supra-segmentales del habla, en todo momento.Si el niño oye solo ruido, su atención caerápuesto que no hay patrones reconocibles y/onovedosos, por lo tanto no activará proce-sos cognitivos para el aprendizaje. Se hacenecesaria, por lo tanto, una estimulación audi-tiva proactiva, utilizando una estrategia-enfo-que para mejorar el entorno acústico, apli-cando procesos cognitivos activos a los soni-dos percibidos y/o tecnologías de acceso.No podemos cambiar la capacidad biológicade audición de ningún alumno, pero si pode-mos complementar su audición a través deluso eficaz de tecnologías de acceso, progra-mas de higiene acústica y la eliminación debarreras arquitectónicas.Nadie se plantea no adaptar precozmente alniño hipoacúsico con prótesis auditivas, yasean audífonos y/o implante coclear, paraacceder a un estímulo auditivo de calidadlo antes posible, en el aula escolar y en situa-ciones de aprendizaje, tampoco se planteano adaptar y dotar con sistemas inalámbricosde transmisión de la señal personales al alum-no desde antes incluso de la etapa infantil.Dichos sistemas inalámbricos de transmisiónde la señal personales, se ha demostrado,mediante diversos estudios de campo, queles ayuda a separar “el polvo de la paja” (lavoz del profesor de los demás ruidos y estí-mulos), es decir, estos sistemas estimulan eldesarrollo de la escucha selectiva, que en eda-des tempranas se encuentra inmadura y enniños hipoacúsicos en mayor medida, ya quesu acceso al estímulo auditivo se ve limitado.“La existencia de estadios de desarrollo delhabla pre-intelectuales, así como, de pensa-miento e inteligencia pre-lingüísticos, no requie-ren de un desarrollo del lenguaje oral forma-

lizado, no obstante, en un momento concre-to dichas líneas se encuentran, por lo que elpensamiento se hace verbal, y el habla, racio-nal” (Lev Vygotsky). En los niños/as hipoacú-sicos, esta sincronización se produce de for-ma tardía, por tanto, el sistema inalámbricopersonal en estas etapas del habla pre-inte-lectuales se hace necesaria para estableceruna estructura fonológica correcta, puesto quela señal, entendida como la voz del enseñan-te, es el modelo fonológico de referencia parael niño en el aula de infantil y no los estímu-los auditivos desordenados de su entorno.El niño, en su desarrollo, entra en contactocon variedad de modelos que le proporcio-nan las distintas hablas de las distintas per-sonas con las que se relaciona. En su proce-so de imitación no se dedica a imitar a cadauno de sus interlocutores, sino que a travésde las distintas hablas, el niño capta el siste-ma, por lo menos en lo fundamental y den-tro de los límites de sus necesidades, estedescubrimiento del sistema le permite al niñoindependizarse de las distintas hablas y apro-ximarse a la lengua.Los niños son orgánicamente receptivos adesarrollar habilidades específicas duranteciertos momentos de desarrollo. Además, elcerebro requiere muchas oportunidades depráctica para desarrollar conexiones neuro-nales apropiadas, intencionales y precisasmediante la exposición repetida.“La plasticidad dependiente de la experiencia,es un concepto crítico que significa que la esti-mulación auditiva repetida conduce a cone-xiones neuronales más fuertes” (Carol Flexer).La cantidad de práctica necesaria para conec-tar continuamente y volver a conectar el cere-bro para las habilidades de lenguaje de ordensuperior y la adquisición de conocimiento esenorme. Se necesitan 10.000 horas de prác-tica para convertirse en un experto en unahabilidad particular. A la edad de 4 años, losniños típicos necesitan haber escuchado 46millones de palabras para estar listos para laescuela. Estudio recientes informan que almenos 20.000 horas de escucha son nece-sarios en la infancia y la primera infancia comobase para la lectura (Gladwell, Levitin).Todos los estudios científicos apuntan y des-tacan la extrema importancia del desarrollocerebral auditivo en edades tempranas parala adquisición de la comunicación oral, lectu-

ra y escritura en niños, incluyendo aquellosque son sordos o tienen pérdida auditiva. Esindiscutible el rol de la neuroplasticidad, lapérdida auditiva, la tecnología y la estimula-ción cerebral auditiva en la maduración neu-ral auditiva. El concepto de experiencia depen-diente de la plasticidad estará unido a la can-tidad de estimulación cerebral y de prácticaauditiva necesaria para generar y cambiar lasvías neurales. La apropiada adaptación detecnología de acceso e intervención auditivatemprana y continua, permite resultados enel lenguaje oral, lectura y escritura jamás ima-ginados antes para los niños con cualquiertipo y grado de pérdida auditiva.

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Rompiendo las barrerasarquitectónicas en lasaulas de Educación Infantil

El niño entra en contacto con variedad

de modelos que leproporcionan las

distintas hablas de aquellas personas conlas que se relaciona


[José Pérez Navarro · 29.047.728-Q]ResumenLos juegos que ven los alumnos en casa sonuna gran herramienta para el proceso deenseñanza-aprendizaje, ya que llevan aso-ciado un grado de diversión y competenciaentre el alumnado lo que les motiva para rea-lizar estas actividades y con ello afianzar yconsolidar distintos contenidos y conoci-mientos, además de destrezas en determi-nadas competencias como la competenciaen comunicación lingüística, las competen-cias sociales y cívicas, Competencias del sen-tido de la iniciativa y espíritu emprendedory la competencia en conciencia y expresio-nes culturales. Por ello, en el presente artí-culo se desarrolla una actividad donde usa-mos un dominó de formulación inorgánica,con el objetivo de que el alumnado partici-pe de forma activa en el proceso de ense-ñanza- aprendizaje y el profesorado pueda

inspirarse en este tipo de actividades parainsertarlas en su metodología.IntroducciónEsta actividad esta pertenece a la unidad deFormulación Inorgánica, para alumnos de 3ºESO, es una actividad de consolidación deconocimientos y se plantea como un juegodidáctico.Según Torres (2002) los juegos didácticosfavorecen y estimulan algunas cualidadesmorales en los estudiantes, como el dominiode sí mismo, la honradez, la seguridad, la aten-ción y concentración hacia la tarea, la refle-xión, la búsqueda de alternativas para ganar,el respeto por las reglas del juego, la iniciati-va, el sentido común y la solidaridad con loscompañeros y, sobre todo, el juego limpio. Almismo tiempo, los juegos introducen la com-petitividad en la búsqueda de aprendizaje, nopara incentivar la adversidad ante el contrin-cante, sino como estímulo para aprender.

ObjetivosPlantear esta actividad en el aula, tiene comoobjetivo lograr que el alumno participe deforma activa en su proceso de enseñanzaaprendizaje.MetodologíaLos alumnos han recibido las explicacionespor parte del profesor, de la formulación decompuestos binarios, antes de enfrentarsea la prueba escrita vamos a proponer duran-te una sesión, un juego tradicional (domino)siguiendo las reglas del domino, pero comovariación, se han sustituido los puntos de lasfichas de un domino tradicional, por com-puestos binarios: hidruros; haluros; óxidos ysales binarias utilizando la nomenclatura tra-dicional y la nomenclatura según la IUPAC2005, que como he dicho anteriormente,han sido previamente explicadas por el pro-fesor en anteriores sesiones.Se agrupan a los alumnos, en grupos de cua-tro, a cada grupo se le entregan las fichas deun domino construido previamente por elprofesor, siguiendo la plantilla adjunta.Antes de comenzar, se recuerdan las reglasdel juego del domino, ya que hay alumnosque no las conocen, para lo cual me ayudode un domino de puntos, pues es más fácilde entender. Una vez que todos, lo tienenclaro, comienza el juego.En cada grupo habrá un ganador y serán losganadores de cada grupo los que se enfren-taran en la última partida. El ganador de estapartida hará ganador a su grupo y será elgrupo entero el ganador de clase.ObservacionesAl comienzo de la actividad, hay algún alum-no que no quiere participar, hablando conellos, he detectado que el motivo es que nose ven con conocimientos suficientes de for-mulación, para participar en el juego. Así quehe hecho algunos cambios en los grupos yhe puesto a los alumnos a observar comojugaban sus compañeros, después de la pri-mera partida, han sido ellos mismos los queme han pedido jugar.Por otro lado, el domino es un juego de estra-tegia, que en el caso del domino de formula-ción tiene una dificultad añadida, pues es difí-cil relacionar las distintas nomenclaturas consu fórmula correspondiente a la vez que sesigue una estrategia, para controlar las fichasque faltan por salir, por lo que algunos alum-nos se desaniman ante la dificultad.

BIBLIOGRAFÍA

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA. GRAU.

EL JUEGO Y LA MATEMÁTICA. LUIS FERRERO. LA MURALLA.

Jugando al dominó de formulación

[José María Torres Gago · 77.540.725-C]Durante la Historia del Arte podemos ver elfuerte poder pedagógico y adoctrinador quetiene la pintura religiosa, y concretamentetemas tan dulces como las representacionesde niños o ángeles.La obra protagonista de nuestro artículo, esteaño de centenario de Bartolomé EstebanMurillo, es un pequeña tabla sobre óleo, muycercana a su influencia e incluso a su taller,actualmente está ubicada en la Parroquia deSan Marcos Evangelista de El Saucejo. Obrapoco estudiada y que desarrollaremos todassus curiosidades e importancia por su factura.Esa intención didáctica y de influencia haciael espectador en la pintura religiosa nace enla época románica, cuando por medio de lapintura y también la escultura se enseñaba alpueblo, generalmente analfabeto, toda la his-toria sagrada, así pues debemos recordar lasimágenes concretamente de los niños Jesús,los cuales eran como pequeños adultos entronos de su madre (virgen teothocos), duran-te el gótico vamos a seguir con esta icono-grafía, aunque con unas formas mucho másnaturales e incluso humanas producto de lanueva concepción de la religión y de la pro-pia sociedad laica donde burgueses y artesa-nos agrupados en asociaciones gremiales danun giro brutal a la última etapa de la edadmedia. Dicho giro hace que nazcan en el arte,el Renacimiento y posteriormente el Barro-co, donde las formas del arte son nuevas, diná-micas, expresivas y llegan a las mayores cotasde realismo y técnica, pero las intencionesiconográficas siguen siendo las mismas quelas simples y parcas imágenes del románico.Será en el Barroco donde ubicaremos nues-tra obra, la cual nos hace un repaso de lo queson las consecuencias técnicas y formas ico-nográficas del Barroco. Y nos va a mostrarque las intenciones didácticas, pedagógicas,instructivas, etcétera, son las mismas desdeel periodo románico pero con las transforma-ciones formales que la propia historia del artele ha provocado, por el propio transcursodel tiempo y de la nueva estética artística.La obra no tiene título, y aun esta por sercatalogada con respecto a posible autoría y

procedencia. Está ubicada en la puerta deun sagrario (de ahí que aparezca una cerra-dura en la tabla pictórica) que probablemen-te fuera del antiguo retablo Mayor de dichaparroquia. Si podemos saber su fecha, pordocumentos en torno a 1650, fecha muycercana a todo el movimiento barroco pic-tórico sevillano. Y así nos lo muestra su ico-nografía, es un Niño Jesús Salvador realiza-do al óleo sobre tabla de cedro, entroniza-do sobre un halo de nubes celestiales. Apa-rece sentado con la simbología típica queviene desde el románico (Pantocrátor – Mais-tas Domini, Niños Jesús), la mano derechabendiciendo y la mano izquierda sobre elorbe crucífero. Como símbolo de dominar,controlar e influir en todo el mundo. No obs-tante en el barroco la iconografía de estostemas infantes están también ligado a la pie-dad, así pues aparece el niño Jesús casi des-nudo, abrigado con un manto terciado decolor bermellón, símbolo de su pasión ymuerte, atributo que va a influenciar sobrela Redención de la Humanidad, la cual estárepresentada en la esfera del mundo coro-nada por la cruz, en este caso dorada. Tam-bién esta temática está muy ligada a la futu-ra resurrección, lo solía hacer Murillo en estatemática de los niños Jesús, por ejemplo ensu niño de la Iglesia de la Santa Caridad deSevilla, utiliza la misma simbología y técnicaque en la obra que estamos analizando. Así pues, podemos afirmar que la vincula-ción con los postulados estéticos de la pin-tura sevillana de estos años es evidente, por-que si tenemos en cuenta el estilo que sevislumbra en esta pintura, su cercanía a lascaracterísticas de los pintores hispalenses esbastante concreta.La figuración mostrada en el Divino Infantedel Saucejo, con un rostro ovalado de ojosalmendrados, unos labios carnosos y unas

encarnaduras sonrosadas de su cara y cuer-po, con un claro carácter escultórico, ponenen evidencia su deuda con la estética de otrogran pintor de la escuela sevillana como fueel extremeño Francisco de Zurbarán que enestos momentos era el modelo a seguir jun-to con Murillo en la ciudad del Guadalquivir.Tampoco podemos olvidar la resolución desu cabello, oscuro, revuelto y rizado, con elcaracterístico mechón central que nos recuer-da a las tallas que sobre este tema realizo enla primea mitad de este siglo Juan de Mesay Martínez Montañés y cuyo mejor ejemplose encuentra en el Niño Jesús del Sagrariode la Catedral de Sevilla. Será también deestudio el tratamiento del manto, su plemen-terías perfectas, su sensación táctil nos rea-firma en un dibujo correcto acompañado porel buen colorido de este. Unos de los perode la pequeña pintura pueda ser el tratamien-to con respecto a la tercera dimensión de losfondos, la mala solución de profundidad seresuelve gracias a las sombras proyectadaspor la aureola lumínica que invade la luz dora-da todo el fondo superior de la escena.No obstante es intención del autor mostraruna intensa espiritualidad, focalizada en elrostro de Jesús, que derrocha piedad y amorgracias a su rostro.A modo de conclusión decir que es muycomún encontrar esta misma escena pintadatanto en lienzo como en madera y colocadaen muchos retablos de la capital Sevillana quereafirman la vinculación evidente a la escue-la pictórica sevillana y más concretamente alcírculo murillesco que tuvo la ciudad en el últi-mo tercio del siglo XVII. Aquí unimos relevan-cia artística con la propia intención del clien-te, pues las significaciones vuelven a ser lasmismas, el poder de adoctrinamiento o deinfluencia por medio de un medio plásticocomo fuer la pintura Barroca del siglo XVII.


El valor didáctico de la pintura religiosa

[Sergio Cruz Pozuelo Cabezón · 27.319.667-Z]Resumen/AbstractEl estudio científico del arte se presenta algolejano a los que consideran que la cienciasolo se puede o debe ocupar de disciplinastradicionalmente asociadas a carreras pro-fesionales que no tienen nada que ver conel arte, pero en la actualidad cualquier dis-ciplina puede ser tratada de forma rigurosay seria, al mismo tiempo que sirve para darun sentido más disciplinado a nuestros estu-dios en torno al diseño y sobre todo que ayu-da a entender el cartel como elemento publi-citario y continente de un contenido de altovalor artístico, testimonial y patrimonial. The scientific study of art is somewhat dis-tant from those who believe that science canonly or should be devoted to disciplines tra-ditionally associated with professional careersthat have nothing to do with art, but nowa-days any discipline can be treated in a rigor-ous and serious, at the same time that it servesto give a more disciplined sense to our stud-ies around design and above all that helps tounderstand the poster as an advertising ele-ment and a continent of content of high artis-tic, testimonial and patrimonial value.

IntroducciónDentro de la normativa que rige los estudiossuperiores de diseño en las escuelas de artede Andalucía, encontramos una asignaturaque ocupa el segundo curso de dichos estu-dios. Nos referimos a Fundamentos Cientí-ficos Aplicados al Diseño y en el caso de laEscuela de Arte León Ortega de Huelva, sonaplicados al Diseño de Producto. En los con-tenidos de la asignatura que se divide prin-cipalmente en tres bloques fundamentalesen torno a las Matemáticas, Física y Quími-ca, estudiamos un tema que trata sobre lassucesiones y la proporción Aurea y del cual,como de cada uno de los temas, el alumna-do debe realizar un trabajo de investigaciónpara asimilar conceptos.Este artículo no llegaría a desarrollarse si nohubiera ocurrido un hecho interesante, encuanto que coincide con que se propuso alalumnado realizar su investigación en untema folclórico y muy apreciado socialmen-te en la sociedad onubense, como es la rome-ría hacia la aldea de El Rocío, con motivo dela romería en torno a la virgen del Rocío.En un primer momento podríamos pregun-tarnos: ¿que une al diseño con la romería deEl Rocío? y de entrada no encontramos nin-gún vínculo, o quizás sí. Mientras que la granmayoría no considere que haya relación entrela ciencia y El Rocío, no se puede cuestionarque hay una relación entre diseño y los car-teles que proporcionan publicidad dicha rome-ría. Y este hecho ha sido el origen de interés

por una alumna y hacer un pequeño trabajo.El profesor, tras desarrollar el tema referen-te a la proporción áurea, propuso al alumna-do realizar sus trabajos en relación a produc-tos artísticos, arquitectónicos de la ciudad oincluso podían usar carteles de las fiestascolombinas, del festival de cine iberoameri-cano, de carnaval o de semana santa o cual-quier otro tema social. Entre los temas el car-tel rociero por su vínculo con la ciudadaníafue el que llevó a ser elegido. Por eso dividi-mos este estudio en los siguientes apartados:

La proporción áurea como base científicade algunos carteles de El RocíoLa proporción áurea“Esta es la tradición del civilizado hombre dela geometría , del hombre de la armonía, por-que ha comprendido (porque sabe) que si lofijo es la ley, la vida es movimiento (el des-equilibrio que quiere equilibrarse -la polari-zación , la identidad de los contrarios; ya lohemos estudiado), y sabe también que si laidea es el padre (lo abstracto, el uno, la Razón),la madre de todo es el Alma (el dos, lo quegesta) y que la obra (el tres, lo real, lo reali-zado) es lo que se manifiesta como cosa. Yesa idea del hombre, tanto la realiza un tem-plo como una vida (porque todo es conjun-to ordenado; idea que se llamó clásica); esEgipto, Grecia o Bizancio. Y otro arte que noesté en esta elevación y esta profundidad yen este equilibrio no creo que merece el nom-bre de tal, como tampoco un vivir desorbita-do, porque vivir es cuando se vive en eso uni-versal” (Joaquín Torres García, Agosto, 1934).Coincidiendo con (Toledo), entendemosque “el origen exacto del término sección áureaes bastante incierto. Generalmente se sitúa enAlemania, en la primera mitad del siglo XIX.Muchos han sido los artistas, humanistas ymatemáticos que lo han tratado, aunque bajodistinto sobrenombre y con distinta disposi‐ción”. Pero son números hombres y mujeresde ciencias quienes han estudiado a lo lar-go de la historia sobre la relación entre laciencia, el arte y un sistema organizador basa-do en una proporción áurea. Así lo nombracon otra nomenclatura Pitágoras (569 a.C.),quien escogió como símbolo para su Escue-la la estrella pentagonal. Platón (428-347a.C.) hace referencia a ella en el Timeo y dice“es imposible combinar bien dos cosas sinuna tercera, hace falta una ligazón entre ellasque las ensamble, la mejor ligazón para esta

relación es el todo”. Euclides (450-380 a. C.),matemático griego, en su obra principal Ele-mentos, Vitruvio, en sus Diez libros de arqui-tectura, o Franciscano Luca Pacioli (1445-1514) la denominaba “divina proporción” yescribe todo un tratado (De Divina Propor-tione). Leonardo da Vinci (1452-1519) oDurero (1417-1528), Andrea Palladio (1508-1580), Kepler (1517-1630), quien afirmaba:“hay dos tesoros en la geometría... uno elteorema de Pitágoras y otro la división pro-porcional... una joya”Así en el aula se ha reflexionado en el víncu-lo de la Proporción Áurea presente en la natu-raleza, en ejemplos presentes en algunasconstrucciones arquitectónicas como elMuseo Guggenheim de New York, diseñadopor el arquitecto estadounidense Frank Lloyd(1869-1959), o la pintura, tal y como apun-ta (Bonel: 2000) a Le Chahut del artista fran-cés Georges Seurat, iniciador de una corrien-te artística denominada el “neoimpresionis-mo”, realizada en el ´último tercio del sigloXIX. En esta obra se considera en primer lugarlos dos ejes AB y CD que dividen la tela simé-tricamente vertical y horizontalmente; a con-tinuación, las divisiones según la secciónáurea: EF, GH, IJ y KL; las líneas de los rec-tángulos secundarios ST, UV, MN, OP. Final-mente, las diagonales GJ, AL, 1L, CH, que danlas inclinaciones de las cabezas de los baila-rines, del movimiento de las piernas, y la direc-ción del mástil del contrabajo, escultura, músi-ca y el diseño de objetos contemporáneos.Entre los contenidos estudiados, las espiraleslogarítmicas fueron las más admiradas por elalumnado, en concreto aquella que seconstruye, compulsación cuadrantal =Φ, conpulsación diametral =Φ2 y con pulsación radial=Φ4. El rectángulo director de dicha espirales de módulo Φ. Al ser la razón de crecimientode este rectángulo igual a Φ, los módulos delos rectángulos crecientes así obtenidos sonlos elementos de la sucesión de Fibonacci.Igualmente, del modo que se ha analizado elestudio sobre algunas obras de arte, se hadesarrollado un estudio similar sobre algu-nos carteles de la Romería de El Rocío de laromería 2017. A continuación se procederáa elaborar un listado de algunos de ellos conuna breve descripción de los carteles, consus datos técnicos y con dos imágenes delcartel sin analizar y analizado con la espiraláurea, para comprobar el sentido de la com-posición de dichas imágenes.


Ciencia y arte, arte y folclore: la proporción áurea en los carteles de la Romería de El Rocío

Los carteles seleccionados son:Desde Benacazón se presentó el Cartel dela Romería 2017. El cartel muestra una foto-grafía tomada durante la Romería de 2016por Soriano Fotógrafos (José Manuel Soria-no) que muestra al simpecado de la herman-dad en su carreta tirada por bueyes, frentea la Casa de la Hermandad del Rocío deBenacazón. Este cartel ha sido maquetadopor nuestro Delegado de Comunicación,Francisco Javier Perejón, e impreso por laDiputación de Sevilla a petición del Área deCultura del Ayuntamiento de Benacazón.Igualmente hemos observado proporciónáurea dentro del Cartel de la Romería delRocío de 2017 para la Hermandad de Espar-tinas, realizada por el artista sevillano JoséCarlos González Muñoz (Técnica mixta sobrepapel en dimensiones 85x50 cm.).La hermandad de Sanlúcar de Barrameda, en2017, presenta un cartel usando una pinturadel pintor sanluqueño José Romero Lara,que ha sido el encargado de elaborar este añoel cartel, en el que ha plasmado un momen-to del camino del Rocío con el simpecado defondo, acompañado por los romeros.Igualmente se ha elaborado el estudio sobreel cartel anunciador de la romería de la Her-mandad Matriz de Almonte, obra del artistapontanés Javier Aguilar, quien destacó elsiguiente comentario: “La obra nos trasladadirectamente a la mañana luminosa del Lunesde Pentecostés”. Se trata de una obra originalrealizada en óleo sobre tabla de 173 x 97cm,de pincelada rápida e impresionista, donde elcolor es protagonista y vibra por todo el cua-dro. Aguilar, que se mostró emocionado, hacontado a los hermanos de la Matriz lo que haquerido expresar en su obra. En el cartel sepercibe el sol iluminando frente a la Patronade Almonte, un mar de almonteños que la lle-van sobre sus hombros, y las hermandadesfiliales que llegan para rezar la Salve. Además,se contempla el simpecado de Puente Genil,de donde es el autor de esta obra, y a hom-bros un sacerdote, el recordado Padre Que-vedo, pregonero de la devoción rociera duran-te toda su vida. También se percibe a un almon-teño entregando un ramo de azucenas blan-cas; una representación simbólica de las almasde todos los rocieros. La escena es contem-plada desde el cielo por el Espíritu Santo.Por otra parte, y para finalizar dicha selec-ción, se ha estudiado el cartel de la Herman-dad del Rocío de Huelva, obra realizada porla artista Isabel Sola, profesora de la Univer-sidad de Sevilla.Finalmente realiza el cartel de la Hermandadde Huelva, del año 2017 donde con maes-tría realiza una intersección de la propia ima-gen de la virgen y de los peregrinos que vana su encuentro. Así se recoge en los diarios

de la ciudad: El cartel muestra una compo-sición en la que destaca el rostro de la Vir-gen del Rocío en la parte derecha, situándo-se en la zona superior la carreta con el sim-pecado de Huelva atravesando el caminoexornada por flores azules y blancas. Com-pletan la obra estampas típicas de la herman-dad como la caballería luciendo las chaque-tillas blancas, el tamborilero entre rosas blan-cas o la muchedumbre de peregrinos queacompaña a la carreta en todo momento”.

ConclusionesRealmente, este pequeño trabajo de clase,del análisis de algunos carteles y concreta-mente del Rocío propuesto por el profesoral alumnado, permite abrir el camino al estu-dio del arte nuevamente desde el punto devista científico, pero cercano a su perspecti-va de la sociedad que les rodea. Y es en Huel-va, una ciudad donde se hace participe pro-fundamente en un evento que se produceen la provincia y se proyecta de manera inter-nacional, hace que sea valorado de formamás seria y consciente una vez comparado aotras obras de arte, estudiadas en el aula.

Este estudio hace que sea tratado un temapopular a la misma altura que el Partenón deAtenas, la última cena de Leonardo da Vin-ci, Las Meninas de Velázquez o el David deMiguel Ángel, de modo que hace que el alum-nado adquiera la capacidad de entender quecualquier tema que contenga un aspectoartístico debe ser considerado como tal ydigno de estudio.

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[Cristina Gutiérrez Romero · 74.854.439-L]ResumenDurante los últimos años hemos asistido auna revolución tecnológica y digital que nosolo ha afectado a la sociedad sino tambiénal sistema educativo. Las herramientas tec-nológicas están más presentes y cobran unmayor protagonismo dentro del aula paracubrir las necesidades educativas de cadaalumno a través del uso de estas herramien-tas, que terminan convirtiéndose en el medioa través del cual logramos llegar a la meta pro-puesta. Dentro de este mundo de innovación,constantemente renovándose, destaca parti-cularmente el modelo de “flipped classroom”,un nuevo concepto que está llamando confuerza a nuestra puerta para quedarse defi-nitivamente convirtiéndose en el modelo deenseñanza-aprendizaje del futuro. El objeti-vo es dar respuestas alas necesidades educa-tivas de los estudiantes mediante el uso deinternet y las nuevas formas de comunicaciónque contribuyen a renovar el sistema educa-tivo dándole una bocanada de aire fresco.IntroducciónLa implementación de las tecnologías de lainformación y comunicación (TIC) en el aulaha propiciado una revolución educativa encuanto a la manera de enseñar se refiere. El

modelo tradicional de enseñanza basado enmemorizaciones no es válido como avalanlas cifras de fracaso escolar de un19% duran-te el curso escolar 2015-2016, casi dupli-cando la media comunitaria situada en un11%. El aprendizaje solo cobra sentido cuan-do el alumno reflexiona, debate y participaen su proceso de enseñanza-aprendizaje.Las nuevas tecnologías constituyen el medioambiente en el que se mueven nuestrosalumnos que han crecido y están creciendoy formándose rodeados de ellas a diferen-cias de generaciones anteriores. Esta situa-ción implica que parte del profesorado noha crecido con las comodidades tecnológi-cas de lasque disfrutan los estudiantes. Este“analfabetismo digital y tecnológico” haceforzoso que el docente se forme adecuada-mente para ser capaz de dar soluciones a lasnecesidades educativas de cada estudiantea la vez que se adapta al nuevo marco deenseñanza. Es necesario y vital que el docen-te reciba apoyo y formación por parte de laAdministración educativa y la ComunidadAutónoma. Se hace necesaria una relaciónbilateral constructivista en la que se buscamejorar considerablemente la calidad delproceso. El éxito de los estudiantes depen-derá en gran medida de la capacidad de su

profesor, así como de la motivación y entu-siasmo que les transmita. Además, en estalínea el uso de las nuevas tecnologías abreun nuevo horizonte con infinidad de activi-dades que se pueden realizar dentro del aulay captar la atención del estudiante.Origen de flipped classroomDos profesores de Química, Jonathan Berg-man y Aaron Sams, fueron los responsablesde acuñar el término flipped classroom. Des-cubrieron un software para grabar sus pre-sentaciones y subir sus clases en directo paraayudar a que aquellos alumnos que no pudie-ras asistir no se la perdieran ni quedarán reza-gados del resto de la clase. Otros profeso-res trabajando en su misma línea comenza-ron a usar videos, podcast y blogs para ense-ñar fuera del aula. Este enfoque les permi-tió centrarse más en las necesidades indivi-duales de aprendizaje de cada estudiante eidentificar los aspectos que necesitaban serevaluados después de realizar las activida-des de resolución de problemas en clase unavez ya vistos los videos en su casa.¿Qué es el aula inversa o flipped classroom?Flipped classroom, como su nombre indica,consiste en darle la vuelta al sistema educa-tivo tradicional apoyando un modelo deaprendizaje activo. Flipped classroom es un


Innovation educativa: flipped classroom

modelo pedagógico en el que una parte deltrabajo de aprendizaje es realizado fuera delaula por parte del estudiante, y aprovechael tiempo de clase, junto con la experienciadel docente, para potenciar otros procesosde adquisición dentro del aula. Medianteun enfoque integral se combina la instruc-ción con métodos constructivistas. El estu-diante adquiere de esta manera un mayorcompromiso y su implicación en la dinámicade clase también crece. El concepto de ense-ñanza tradicional sufre un cambio drásticocomo consecuencia del obsoletismo al quese encuentra anclado. La implementaciónde las TIC contribuye a la construcción deconocimiento de manera activa por parte delalumno.Rol del docente:El docente se convierte en facilitador y men-tor de contenido, seleccionando, analizandoy planificando la información que presenta-rá al estudiante. Lo que persigue es la invo-lucración del alumno para que asuma unpapel de agente protagonista y sea colabo-rador con su con sus compañeros. Nos trans-formamos en organizadores y guías del pro-ceso constructivista de aprendizaje.Rol del alumno:El alumno debe trabajar de manera pasivasobre el contenido proporcionado median-te las herramientas tecnológicas, para ellodebe desarrollar a posteriori lastareis acti-vas de diálogo, reflexión, manifestar dudasen la clase de manera activa favoreciendo elpensamiento crítico.Taxonomía de BloomSi este enfoque integral tiene éxito en suaplicación contribuirá a reforzar todas lasfases de un ciclo de aprendizaje. El modelode aula invertida engloba cada una de lasfases del ciclo de aprendizaje de la dimen-sión cognitiva de la taxonomía de Bloom quefue revisada y corregida por Lorin Anderson,un antiguo alumnos suyo, quien distingueentre el saber qué, que hace referencia alcontenido de pensamiento, y el saber cómoque recoge los procedimientos usados en laresolución de problemas. Se distingues seisniveles esenciales: nivel 1: crear; nivel 2: eva-luar; nivel 3: analizar; nivel 4: aplicar; nivel5: comprender; nivel 6: recordar. Los estu-diantes que realicen la parte activa de cono-cimiento fuera del aula, tendrán un mayorconocimiento a la hora de realizar las activi-dades de clase que se verán transformadaspor una creciente participación del alumnopermitiendo que el profesor avance y pro-fundice en la materia.Ventajas de flipped classroomA continuación se enumeran una serie deventajas que se han observado tras la imple-mentación de este modelo:

-Proporciona más tiempo para la atención ala diversidad.-Material fácilmente accesible por el estu-diante.-El proceso de enseñanza es individualizado.-El material es compartido tanto entre pro-fesores como con los alumnos y familias deéstos.-Fomenta el aprendizaje colaborativo.-Favorece la interacción.-La comunicación es más fluida y directaentre el docente y el estudiante-Permite evaluar fácilmente el contenido arepasar.ConclusiónFlipped Classroom fortalece la autonomíadel alumno contribuyendo a que se convier-ta en un participante activo realizando la par-te teórica en su casa y la parte activa en cla-se. Contribuye a su crecimiento como librepensador de manera crítica permitiéndolereflexionar sobre el procedimiento de ense-ñanza-aprendizaje. Nos permite estrecharlos lazos de colaboración entre la comuni-dad educativa, ya que entre los profesorestambién es posible compartir y difundir mate-rial para su aprovechamiento en clase. Ladinámica que se crea en el aula y en la casafacilita la motivación del alumno al hacer usode las nuevas tecnologías. Está en las manosde los docentes continuar implementandoesta nueva visión de la educación para sutotal adaptación al sistema.

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MINIMO-HISTORICO- -19- -5767863

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VIDA/EDUCACION/2016-04-27/ESPANA-ABANDONO-

ESCOLAR-UNION- EUROPEA_1190898

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[Julio Gómez Aranda · 08.696.175-J]Considerando la necesidad de establecer vín-culos objetivos entre emociones y sentimien-tos, creencias (valores) y conocimientos cien-tíficos, hemos de tener en cuenta que, dealguna manera, se han de desarrollar en lamente humana para que el yo que deriva deesta conjunción tenga cierto equilibrio,imprescindible para la adquisición de ele-mentales grados de felicidad que la vida, demanera ineluctable, exige para estar cons-cientemente vivos.Partiendo pues de estas premisas, resultamuy necesario que los desequilibrios (con-flictos cognitivos) por otra parte imprescin-dibles para evolucionar, generados por latensión evolutiva entre presente y futuro,es decir entre realidad y sueño, o lo que eslo mismo entre realidad conseguida y reali-dad deseada u obligada por imperativa coac-ción social, tengan la suficiente y evidencia-da estructura racional, es decir, filosófica,tanto de sus orígenes como de sus posiblesdesarrollos. Estamos tratando, o eso es loque yo pretendo de la fuente, o por mejordecir de las fuentes, de la que posteriormen-te emana la voluntad consciente de los sereshumanos, y que considero una cualidad edu-cable de la inteligencia, con lo cual el queseamos buenos o malos va a depender,menos de lo que podríamos considerar irres-ponsablemente anárquico espontaneísmovital, que del fruto de una elección de algu-na manera inteligente, es decir, como resul-tado de la voluntad. Podríamos añadir quelos inmaduros humanos cuando hacen lo quese les ocurre en respuesta o como reaccióna algo no hacen lo que quieren sino lo quepueden en función de la madurez que ten-gan los adultos próximos y su incipiente capa-cidad autónoma ( esa capacidad de soñar, yque idealmente podríamos considerar comola capacidad de sostener la ilusión en nues-tras posibilidades por encima del nivel de lastormentas generadas por las agresiones delmedio o de otros semejantes).Cuando somos pequeños, nuestro yo noalcanza a diferenciar placer de felicidad ybusca estar bien lo cual evidentemente nosiempre implica ser bueno. La razón estribaen una imposibilidad de diferenciar el placerde la felicidad, es decir, lo que es de lo quedebe ser, lo que podríamos considerar el ins-tante, en apariencia eterno, del sentido cau-sa-consecuencia coherente en el tiempo. Obien analizándolo desde otro punto de vis-ta: lo meramente estético de lo ético. Paraun niño o una niña, las perspectivas de futu-ro tienen una muy sencilla repercusión a cor-to plazo. Es cierto que cuando se estableceuna necesidad, sea natural o inducida por elmedio social, nuestra tendencia es tratar de

paliarla. Y es precisamente la capacidad deposponer la satisfacción o logro de la mismalo que nos convierte en seres libres y conautonomía sobre el medio (J.A. Marina), sien-do capaces de vencer nuestras primarias incli-naciones a favor de una elección mejor, esdecir establecería los límites entre un sereducado adecuadamente o no.En este sentido dado que queremos perpe-trar en el corazón de las creencias es insos-layable referirnos, al objeto de plantear elproblema, al hecho religioso y sexual en sussentidos más plenos y abiertos. Ello aplica-do al sexo repercutiría en no seguir tantouna necesidad urgente de satisfacción sinola capacidad de orientar, de posponer, y enel mejor de los grados sublimar esa incons-ciente tendencia reproductora sin más nimás. ¿Evidentemente este “aplazamiento bio-lógico” es en realidad un triunfo intelectual,que nos induciría a reconocernos más en unahistoria de la humanidad causada por elesfuerzo, por la ilusión, por el amor de nues-tros antepasados, y menos en una visión eco-nomicista que parece obedecer a las leyesdel dominio del más fuerte exclusivamentebiológico? Es este uno de los centros de con-flicto entre las ideologías políticas: “permisi-vidad versus represión”, que enfrenta lo reli-gioso y lo laico, y que el principio adminicu-lar de alguna manera pretende armonizar.Partiendo de una base democrática convie-ne fijar una ideología compartida y en bue-na medida equidistante, que aunque ya estéfijada en el ámbito normativo legal, en oca-siones pertenece al currículo oculto que esimprescindible evidenciar para que puedaexistir un clima sociocultural compartido.La propuesta es fomentar el debate abiertoprofundizando en la medida de lo posible, yevitando soslayar los problemas que plan-tea. En este sentido la observación de lonatural no nos puede servir de referenciadada la variedad de comportamientos: des-de la fidelidad más consolidada de los cuer-vos o las águilas, hasta los cambios de sexode los peces o las actitudes tenorias del rui-señor. Que decir de los vegetales en cuan-to que ofrecen todas las posibilidades.Bien es cierto que para mí no ofrece dudaque la inteligencia, no ya la espiritualidad,consiste en la capacidad de posponer el des-ahogo de los instintos, integrando su satis-facción a la de los afectos. Mas esta premi-sa ha de estar abierta al diálogo sobre todopara que cada cual clarifique su postura y sies posible participar de un criterio común.Además hemos de tener en cuenta que nues-

tra común naturaleza, además de ser seressexuados, no es tan sólo la del pobre, igno-rante y desaprensivo… sino también la delrico, sabio y excelente. Siendo así, en nos-otros late, la riqueza y la pobreza, lo necio ylo inteligente, lo peor y lo mejor, pudiendoemerger, y esto es lo esencial: “en función deque creencias”, Hitler o Gandi, por poner unejemplo de contraste evidenciador. Es ver-dad que aquí de alguna manera relativizo lavoluntad, en ocasiones muy condicionada nosólo por el ser individual emergente sino porlos factores que personalmente la van a cons-tituir a la hora de ejercer como ser libre. Quie-ro decir que tales personas manifestaron con-ductas diferentes en base no sólo a su apor-tación personal, reconociéndosela por supues-to, sino que fueron también productos his-tóricos sociales(la punta del iceberg). El derro-tado en la segunda guerra mundial no habríapodido ser sin los excesos de una ideologíaracista-nacionalista del idealismo alemán enel siglo anterior, sostenida y promulgada porfilósofos, científicos y artistas… no olvidemosque el citado personaje ganó unas eleccio-nes “democráticas”.Es aquí donde el principio adminicular con-vierte el factor educación como el más impor-tante a la hora de mejorar la sociedad, no sólolos individuos. Para ello habremos de teneren cuenta los siguientes ámbitos: Emocional,Ético e Intercultural. Por supuesto que losámbitos cognitivos siguen siendo importan-tes. Cómo no va a serlo la necesidad de glo-balizar los contenidos y adaptarlos a las rea-lidades individuales y socioculturales de hechoel principio adminicular platea una metodo-logía ligada a la observación y estudio de lanaturaleza próxima. No obstante estos aspec-tos están siendo tratados abundantementepor lo que lo “adminular” ha de hacer hinca-pié en las interacciones que aún la escuelano se ha planteado suficientemente.

Emocional (socioafectivo)Lo emocional, los sentimientos se constru-ye con placer y dolor, con felicidad y angus-tia, con alegría y tristeza, unidas estrecha-mente a cada palabra pronunciada en losmomentos en que sentimos cada una de esasemociones desde el inicio de nuestra vida.Y es en el inicio de nuestra vida cuando seproduce la impronta que va a servir de basea todo el pensamiento posterior.De otra parte existe una convergencia obviaentre la formación del lenguaje y la adquisi-ción de la conciencia (Vigotskij). Cuando nosabemos hablar el desarrollo inicial de nues-


El principio adminicular

tra futura racionalidad depende muchísimode las conductas de los adultos próximos yes por ello que muchas de las respuestasinadecuadas por parte de la infancia corres-ponden a consolidaciones adquiridas incons-cientemente en los primeros años del len-guaje, de las palabras que aunque todavíano sabemos discriminar, sí que constituyenla base de los comportamientos posteriores.Con el desarrollo del pensamiento lógico, laspalabras tienden a crear una conciencia obje-tiva propia, con la consiguiente dependenciade los cimientos estructurales prefijados porempatía de reciprocidad en los primeros años.El principio adminicular pretende interiori-zar de manera consciente tanto los conteni-dos científicos en base a la investigación pla-centera, lo cual no quiere decir sin esfuer-zo, del medio socionatural, como las nece-sarias motivaciones anteriores y posterioresque nos van a facilitar el inicio y la continui-dad de su aprendizaje. Sorprende que Fer-nández Enguita diga que desconfía o no creeen los aprendizajes por descubrimiento, porconsiderar que todo ya está descubierto des-de el punto de vista de los contenidos aaprender y siendo como es un experto soció-logo no comprendo muy bien que no seaconsciente de que los cambios sociales amejor no son sólo un producto de unamemoria mecanicista, obviamente más pró-xima a una cosmovisión newtoniana delconocimiento y del funcionamiento de lassociedades humanas. Teniendo en cuentaque el alumno no es un mero acumulador yrepetidor de contenidos, aunque estos seanesenciales, sino también un constructor deesos conocimientos en esa casa personal depalabras que pretendemos ayudar a cons-truir, estableciendo su estructura base.Piaget, Bruner… y todos los constructivistasaportan una visión más real, más cuántica delos procesos de aprendizaje, contribuyendosu anulación a la disipación del avance de lalibertad responsable. Y si esto ocurre en pri-vilegiadas y honestas cabezas que nos va apoder asombrar de lo que opinan o creenlos que no saben o no quieren leer. En estesentido el “estatus quo” es difícilmente tras-tocado para mejor cuando no sólo faltanconocimientos sino las creencias positivasde futuro en el ámbito pedagógico.En este sentido al objeto de desarrollar elprincipio adminicular hemos de tener encuenta principios de la física cuántica, pues-to que si está claro que la intencionalidaddel experimentador condiciona el resultadodel propio experimento en la Naturaleza, queno influirá cuando la intencional es interac-tiva, intersubjetiva. Así pues el hecho peda-gógico implica incertidumbre (Heissenberg),así como el principio básico de esta nueva

teoría física de los saltos (Max Plank). Uncaso de mecánica cuántica evidente, es elsurgir de una idea en el cerebro humano(Penrose), cuanto más poderoso el salto cuán-tico más creativa y feliz. Que decir cuandolos saltos son interactivos. No obstante entodas esas emergencias late un impulso dedesapego, una disonancia con respecto aalgo así como una nueva construcción men-tal más completa y armoniosa. En la educa-ción el educando constantemente sometidoa saltos imaginativos (en cuanto sorpresivos,estimulantes, facilitadores de la experienciaposterior a la que van orientados) televisi-vos o de computadores… a la hora de la tareade despertar el asombro escolar no es tandifícil ni está tan lejos si nos dedicamos aconocer los seres vivos que nos rodean, puessin duda nos darán la oportunidad de cons-truir conocimientos centrados en la obser-vación directa y en la experiencia abierta.Por un lado podemos estar en contacto conel “misterio”, entiéndase la Naturaleza, demanera personal sin sesgos salvo los de nues-tro propio esquema mental, y al mismo tiem-po con toda la riqueza que suele verse dis-minuida a través de una pantalla o un libro,que obviamente son elementos esenciales ysintetizadores de las experiencias de losdemás y a las que tendremos un fácil acce-so, más no serán lo suficientemente didác-ticas si nos saltamos nuestro inicial diálogocon el medio.Los conocimientos aprendidos sin sentir ade-más de ser poco atractivos para quien losaprende, aún más en el área de las cienciasnoéticas (Matemáticas, Física, Química), seestablecen en función de unas estructurascuya jerga se encuentra tan distanciada delsentido común, es decir del lenguaje común,que constituyen un verdadero problema ala hora de ser aprendidas por la gran mayo-ría de los alumnos. Ello es comprensible pues-to que su lógica está llena de saltos con unescaso significado para las estructuras men-tales básicas de la sociedad de la que emer-gen. Baste señalar el aprendizaje de los poli-nomios (ecuaciones para tratar de represen-tar concreciones espaciales lineales, cami-nos que nos ayudan a comprender la reali-dad, en un eje de coordenadas), pilar esen-cial de las matemáticas cartesianas, o bien elde los números complejos que en sí consti-tuyen una contradicción tan obvia, como lade enfrentar sin más ni más la vida a la muer-te, aunque, obviamente, no deje de ser suimprescindible y complementaria continui-dad. En ese laberinto de invenciones artifi-ciales si no existe un hilo conductor que dealguna manera las relacione con el mundode los sentidos que fácil es no encontrarse.Bien es cierto también que aquellos que por

sus mejores condiciones genético-familiareslo consiguen dominar suelen aplicarlos sintener en cuenta la realidad global, es decir,sin criterios éticos, contribuyendo a acre-centar el abuso, el despilfarro y la falta desolidaridad. Y así pudiendo ser los más inte-ligentes se quedan en ser sólo los más lis-tos, siendo ello debido a un aprendizaje mera-mente abstractivo ignorando la responsabi-lidad que deriva de todo conocimiento. Pare-ce de sentido común que si esos niveles deabstracción se hubiesen construido integra-dos a los producidos por la admiración y loscriterios éticos limitadores de las consecuen-cias negativas de su aplicación, las personasque supieran mucho tecnológicamente segu-ro que serían también mejores personas altratar de evitar una inadecuada aplicaciónde sus saberes.Es fundamental por lo tanto antes de apren-der algo de manera mecánica, sentir de algu-na manera lo aprendido con el consiguienteestablecimiento de lazos positivos que per-mitan al conocimiento incorporado mejorarlos hábitos, las relaciones con el medio y losdemás, es decir con la Naturaleza y la Socie-dad que nos acoge y de la que emergemos.Para ello sería imprescindible partir de laobservación de la Naturaleza, implicándonostambién emocionalmente. Como dice Joa-quín Araujo, el recurso intelectual más impor-tante es la belleza, y sin un cierto entrena-miento para sentirla, los números acabanpercibiéndose más como un dato económi-co que como en realidad son: una creaciónhumana en la que titilan el misterio y la incer-tidumbre (Infinito, números borrosos, espa-cios oscuros en cuanto desconocidos…).Así pues antes de aprender la función clo-rofílica, con sus sencillas fórmulas que expli-can la fotosíntesis, convendría preguntarnos:¿Qué sentimos al contemplar un árbol, unpaisaje, una estrella?¿Cómo se puede comprender el mundo sinsentirlo, sin conocerlo emocionalmente?¿Cómo puede la mente progresar en lasdimensiones cada vez más abstractas deri-vadas lógicamente del estudio y observación


Cuando somos pequeños, nuestro

yo no alcanza a diferenciar placer de

felicidad y busca estarbien lo cual no implica

siempre ser bueno

de la naturaleza si no conseguimos conec-tar a través de los sentidos con esa maravi-lla en la que estamos inmersos?Y lo que es más urgente, dado el impulsoindividualista que vivimos, ¿Cómo es posiblecompartir algo que no comprendemos? Puesresulta que no lo podemos compartir pues-to que no sabemos compartirlo. Así nosvemos orientados hacia conceptos de felici-dad poco sociales, más ligados a la superfi-cialidad del placer y de la comodidad que aldel profundo bienestar con nosotros mismos,con los consiguientes desequilibrios, ansie-dades, y más o menos neurosis personales,así como lógicamente con los extravíos enlas interacciones con el medio socionatural.En la realidad actual la cosa es como sigue:no sólo no conseguimos conectar con las ver-dades naturales esenciales sino que abundanextraordinariamente los sensacionalismostendenciosamente dirigidos hacia una deter-minada manera de ver el mundo, en granmedida deshumanizada por los intereses deriqueza y placer inmediato. Los dominios deldeseo y por ende de lo porvenir, están enmanos del marqueting, de los anuncios.

ÉticoAsí pues el grado de significación, no va aproducirse de manera integra sin incluir loemocional, lo sentido. Alejados del mundosensible el cual suele ir ligado a las más pro-fundas cualidades humanas podremos des-arrollar una lógica impecable y que algunode nosotros la domine. Ahora bien el pro-blema es que podremos seguir explotandolos recursos socionaturales, donde el serhumano se convierte también en recurso,aplicando el exclusivo interés económico yobviamente sin querer compartir sus bene-ficios, al carecer de unos factores moralesque lo impidan. Así pues todo aprendizajesignificativo (Ausbel) ha de incluir no sólo lascircunstancias personales para que se pro-duzca, sino también imprescindibles crite-rios ético-morales que permitan y oriente lasconsecuencias de los logros deseables paratoda la humanidad.Por otra parte Gustavo Bueno piensa que esimposible pensar armónicamente entre todoscon lo cual como Platón del siglo XXI nosadvierte de que sólo se puede superar algodestruyendo lo anterior, es decir al sempi-terno enemigo que no es precisamente laignorancia sino la irreparable voluntad depoder nitzcheana, como si no hubiese habi-do nunca personas que en lugar de querermandar sobre las espaldas de otros han pre-tendido tan sólo ser valoradas, estimadas,correspondidas. Ha habido ejemplos, muchosaunque no demasiados, que por creenciasideológicas (religiosas o laicas) han dado todo

sin batallar en su sentido violento, conven-cidamente, no resignados sino confiados enla posibilidad de un mundo mejor ajeno encierto modo a este(pasado), empero que sepiensa y sueña desde este(presente). Esemundo racionalmente no sería sino el futu-ro y desde luego requiere sociedades queinviertan más en educación que en modosviolentos de convencer.Además, está demostrado que los compor-tamientos, las actitudes y las intencionalida-des que los inician, no se pueden cambiar agolpe de decreto. Sin duda hacer cada vezmejores leyes es algo bueno, más escasa-mente práctico cuando su aplicación realrequiere mentes formadas, dispuestas a cola-borar mutuamente, dispuestas a comprome-terse responsablemente es decir éticamen-te. Si no es así la levedad, el olvido, la super-ficialidad de vivir, acaban contribuyendo aldesarrollo de las ocurrencias más o menosingeniosas, empero que, como dice J. A. Mari-na devalúan lo esencial, poniendo en unsegundo plano aquello que es más impor-tante. Bien es cierto que el sentido del humores necesario y que no debemos tomarnosexcesivamente en serio, pues la vida es trans-formación, cambio, equilibrio inestable lo cualimplica adaptabilidad y por tanto flexibilidadde pensamiento. Ahora bien de ahí a caer enel desencanto(apatía), en el nihilismo(no cre-er en nada), en el relativismo (todo da igual),cuando no en el sarcasmo y en lo soez, exis-te un abismo, una fractura que impele a cons-truir una conciencia de lo vendible donde seconfunden prosperidad con riqueza exclusi-vamente económica, y donde los valores con-sustanciales al pensamiento y a la humani-dad (Verdad, Amor, Igualdad, Libertad, Jus-ticia, Solidaridad, Democracia…) quedan des-dibujados , enmarañados, confusos, perdi-dos entre la ambigüedad y la incoherencia.Acaso la Educación no tiene como primeraobligación educar en valores perdurables quepuedan darle sentido al tiempo.Si educar no es un oficio imposible, comodiría Freud, si de verdad creemos que esposible, la escuela no puede quedar al mar-gen de la transmisión de unas creencias fun-damentales que configuran la base de lavoluntad. Hacemos lo que creemos, obvia-mente porque si no nuestro pensamientonos produciría rechazo, malestar psicológi-co y en consecuencia infelicidad. Así puesnuestra capacidad de decisión y actuaciónestá intrínsecamente ligada a la capacidadde establecer los límites, los fundamentosque sostiene nuestro yo. Es la ausencia demalestar psicológico la causa de que nues-tros niveles de conciencia decrezcan, puesal ser demasiado conniventes con nosotrosmismos en la búsqueda de placer o de tener,

acabamos moldeando nuestros valores a unmayor grado de utilidad y de funcionalidadque permita una relación con el medio socio-natural menos comprometida. Dicho de otramanera nuestro concepto decadente de con-ciencia es causado por un comportamientoque obliga a nuestro yo a renunciar a metasmás elevadas establecidas por nuestras cre-encias esenciales, acabando así enfrentán-donos a los demás y a nosotros mismos porrazones y motivos que bien pensados tienenescasa consistencia moral. Es vital que elalumno aprenda a competir fundamental-mente consigo mismo. Es necesario aceptarel biorritmo de aprendizaje de cada alumnopara que la denominada escuela compren-siva, hoy en clara disonancia social puestoque no ha conseguido los objetivos que pre-tendía, adquiera el verdadero significadohumano que le es consustancial.

InterculturalPlantas y animales que conviven con nos-otros y que son fiel reflejo de la interdepen-dencia planetaria de la vida, tanto social comonatural, pasan desapercibidos pudiendo serinstrumentos poderosos de formación yconocimiento. Melias (Asia), Arces Negun-dos (América), Brachichitos (Australia)…Olmossiberianos, forman parte de nuestros jardi-nes y constituyen una puerta abierta al cono-cimiento científico al mismo tiempo que aldesarrollo de la imprescindible concienciaecológica y dentro de ella a uno de sus másdelicadas interacciones: la interculturalidad.Que decir de las aves que cría en las corni-sas de nuestros tejados y que pasan la mitaddel año en áreas del continente cuna de laHumanidad (África). Acaso su ubicuidad, sutremendos esfuerzos por desarrollarse comoseres vivos (las golondrinas con sus pocosmás de 12 gramos de peso recorren enmigración cientos de kilómetros diarios supe-rando desiertos como el del Sahara, la selvadel Congo, o bien bordeando las costas afri-canas consiguen llegar a Sudáfrica, todos losaños, repitiendo el ciclo de la vida. Acaso nonos demuestran el inmenso grado de adap-tación al respirar de las estaciones terres-tres. No son ellos un buen ejemplo a teneren cuenta para valorar en su justa medidalos nacionalismos y los estados. Acaso estu-diando sus comportamientos no estamosdesarrollando la sana curiosidad que existeaún abundante en las mentes infantiles y queel consumismo está convirtiendo en morbo-sa con tanto anuncio. No será más fácil acep-tar la evidencia del origen común y por lotanto de la dignidad humana común, eviden-ciándola en los demás seres vivos. Conside-ro que la creencia-Utopía de los DerechosHumanos (inexistentes para algunos pensa-


dores como Gustavo Bueno, y los aladinesdel pragmatismo) cobra nuevos bríos al acer-carnos al mundo de los demás seres vivos alos que tanto debemos y de los que tantopodemos aprender.En este sentido, Domínguez Garrido planteaque las instituciones educativas deben con-vertirse en nuevos ecosistemas multicultura-les, lo cual implica un compromiso de res-puesta al proceso intercultural a través deuna reestructuración y adaptación de losmétodos de enseñanza –aprendizaje, el dise-ño de materiales didácticos unidos a la actua-lización y formación permanentes del profe-sorado, para poder dar respuesta a la nuevacomplejidad educativa ya que la diversidadcultural en las instituciones educativas requie-re y exige un docente creativo, indagador einnovador y sobretodo previsor de los retosdel aprendizaje de los estudiantes, de la com-plejidad de la vida institucional y de la continuaevolución de los contextos pluriculturales.Por otra parte si bien las culturas están sub-ordinadas entre sí, lo están no de maneradogmática, en todos los ámbitos y sin discu-sión, sino que esta subordinación no es abso-luta, sino parcial para que no se conviertanunas esclavas de las otras sino en comple-mentarias de un óptimo común. Quiero decirque el mundo racionalista en el que gozamos

de adelantos tecnológicos que facilitan nues-tra vida, carecería de sentido global si nosupiéramos valorar la multitud de aciertosque tienen culturas más primarias y fácilmen-te menospreciadas desde nuestra perspecti-va, como la de los yanomamos, yuri, punave,nukak, curripaco, inganos…y otros pueblosdel mundo, en claro peligro de extinción, quemantienen con su entorno natural un equili-brio que nos ha servir de referencia para pro-teger lo que de ello todavía nos queda. Y quedecir de su sentido mágico-religioso dondetodo está unido-confundido-religado. Es estaverdad esencial de ver el mundo de maneraglobal, en el que cada una de sus partes estáíntimamente relacionada, constituye una ver-

dad a recuperar, imprescindible para el des-arrollo del principio Adminicular, que aspiraa cultivar en nuestra mente las esenciales eimprescindibles verdades compartidas y almismo tiempo posibilitar un aprendizaje entu-siasta y esforzado de la Realidad Socionatu-ral integrando en ella no sólo los contenidoscientíficos sino también esos otros constitu-yentes de nuestros deseos, nuestras ilusio-nes y nuestros sueños.En definitiva el principio adminicular se fun-damenta en la integración de lo emocional,lo ético y lo científico, mediante vinculacio-nes afectivas con la naturaleza y los demásen los procesos iniciales de enseñanza-apren-dizaje. Su objetivo final consiste en fomen-tar un saber comprometido con la realidadsocial y natural, no sólo en desarrollar unasdeterminadas competencias para servir a loslegítimos intereses individuales o grupalessino esencialmente para el bien común. Y esque, podemos preguntarnos, ¿se puede edu-car para ser buenas personas? Pensamos queno sólo se puede sino que también, y fun-damentalmente, se debe. Este objetivo queen principio siempre se ha perseguido dealguna manera, es hoy esencial no sólo parael logro de una sociedad más justa y armo-niosa sino, estamos convencidos, para lasupervivencia de la especie.


La escuela no puedequedar al margen de

la transmisión deunas creencias

fundamentales queconfiguran la base

de la voluntad

[Andrea Castillo del Cerro · 48.706.116-M]El aprendizaje de la lengua no sólo es impor-tante para cumplir con la asignatura homó-nima, sino que también lo es para poder tra-bajar en las demás asignaturas, ya que la len-gua es el eje vertebrador de la enseñanza.Sin comunicación no hay aprendizaje.Como guía en el aspecto cognitivo, nos basa-remos en la taxonomía de Bloom (1956) revi-sada por Anderson y Krathwohl (2001), lacual distingue entre seis niveles dentro dela dimensión cognitiva. Estos son, ordena-dos de menos exigente a más exigente:• Conocer: consiste en memorizar la infor-mación y retenerla.• Comprender: radica en la interpretaciónde la información y su asimilación.• Aplicar: supone saber hacer uso de la infor-mación.• Analizar: estriba en desgajar la informacióny relacionarla entre sí.• Evaluar: consiste en emitir juicios argu-mentados sobre el tema en cuestión.• Crear: supone producir o inventar.Los tres primeros pertenecen al grupo dehabilidades cognitivas de orden inferior, yaque requieren menos uso de los procesosmentales. Los tres últimos pertenecen al gru-po de habilidades cognitivas de orden supe-rior, es decir, son actividades mucho máscomplejas. Estas son aquellas que nos abrenlas puertas a la resolución de problemas enla vida diaria, nos ofrecen la posibilidad deser críticos, reflexionar y actuar sobre la socie-dad, siendo así las más importantes ya quenos hacen individuos libres.El objetivo de la educación es formar perso-nas desarrollando en ellas los seis nivelescognitivos, pero a menudo, la educación tra-dicional deja de lado las habilidades cogniti-vas de orden superior. Lipman (1998) seña-la que el pensamiento de orden superior esuna fusión entre pensamiento crítico y pen-samiento creativo. Y según el Real Decreto126/2014, la enseñanza de la lengua y laliteratura, sobre todo la comunicación escri-ta, debe ayudar que el alumno “reconstruyalas ideas explícitas e implícitas en el textocon el fin de elaborar su propio pensamien-to crítico y creativo” (p. 26).La enseñanza tradicional de la lengua, conrespecto a la comprensión y expresión escri-ta, incluye ejercicios como dictados, lecturade textos y preguntas de comprensión,memorización de conceptos como “sustan-tivo”. Esta clase de ejercicios pertenecen algrupo de habilidades cognitivas de ordeninferior, ya que toman como recursos lamemorización, la comprensión y la aplica-ción de conocimientos principalmente, y tie-nen su lugar en la práctica, pero no deberí-an adueñarse de la clase de lengua.

La creación y la evaluación han sido las gran-des olvidadas en la enseñanza tradicional dela lengua. La creación es considerada, sinembargo, una herramienta fundamental parael desarrollo de la competencia de Aprendera aprender, porque no trata del aprendizajememorístico, sino de dotar al alumno derecursos para enfrentarse a la sociedad enel futuro y hacer que reflexione sobre su pro-pia educación.Es preferible abogar por una educación queestimule el pensamiento crítico de los estu-diantes. Debe desarrollarse en clase unaprendizaje activo, en el que los niños y niñastomen decisiones, dialoguen, debatan y lle-guen a acuerdos. Esta es la base en sí delconstructivismo social, que el niño “constru-ya” su propio conocimiento ayudándose desus iguales, compartiendo experiencias y dis-tintos puntos de vista sobre la misma temá-tica. Se trata de conseguir la atención delalumnado y de hacerlo partícipe en el aula,valorando sus ideas y proveyendo que estascontribuyan al enriquecimiento cognitivo desus compañeros y compañeras y, ¿por quéno? del mismo profesor. Porque de acuerdocon Serrano y Pons (2011) el conocimientono es unidireccional: no fluye del docente aleducando, sino que las ideas de los alumnosy alumnas interactúan entre sí, con el maes-tro o maestra y con el medio para construir-se y reconstruirse. De esta manera, el docen-te no es el origen del conocimiento, sino elmediador durante el proceso de adquisicióndel conocimiento en el que este viene pormúltiples direcciones.Este diálogo entre alumnos y con el docen-te es el caldo de cultivo para el desarrollo dela competencia comunicativa.De acuerdo con el Real Decreto 126/2014de 28 de febrero, “la enseñanza del área deLengua Castellana y Literatura a lo largo dela etapa de la Educación Primaria tiene comoobjetivo el desarrollo de la competenciacomunicativa”.Para el desarrollo de la competencia comu-nicativa, no es válido un modelo que se limi-te a la enseñanza de ortografía, gramática ysintaxis. Se precisa de una enseñanza coo-perativa, en la que fluya la comunicación sinobstáculos y en la que se den diversas situa-ciones comunicativas para que los niños seanpartícipes de ellas.

Algunas de las actividades que incluyen habi-lidades cognitivas de orden superior y favo-recen la adquisición de la competencia comu-nicativa y que podemos incluir en nuestraclase de lengua castellana y literatura son:• Relacionar textos con su posible título.• Inventar un título para un texto dado.• Completar huecos con palabras de tu elec-ción.• Completar huecos con palabras ya dadas.• Ordenar párrafos de forma coherente.• Emparejar preguntas con respuestas.• Inventar trabalenguas, adivinanzas, poesí-as, cuentos, obras de teatro…• Organizar debates sobre temas que inte-resen a los alumnos.• Crear un club de lectura en clase.• Hacer role-plays sobre problemas en situa-ciones cotidianas.• Autoevaluación y co-evaluación.

Una llamada a la reflexiónEn la práctica en el aula, los maestros debe-ríamos hacernos estas preguntas:¿Estoy desarrollando en mis alumnos habi-lidades cognitivas de orden superior o meestoy olvidando de incluirlas en mi progra-mación? ¿En mis actividades de lengua setrabaja la competencia comunicativa?Mediante la reflexión, el docente puedemejorar su programación y ayudar a que losalumnos consigan alcanzar un pensamientocrítico, mediante la comunicación y la cons-trucción de significados.

BIBLIOGRAFÍA

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QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDU-

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CIÓN. REVISTA ELECTRÓNICA DE INVESTIGACIÓN EDU-

CATIVA, 13, 1-27.


Competencia comunicativa yexigencia cognitiva en elárea de Lengua Castellana y

[Francisco Martínez Pintor · 27.265.665-Q]ResumenLa materia de investigación, en favor de nue-vas ideas, presenta importantes aspectos rela-cionados con la proposición científica. Estanota declarativa presenta interpretaciones sub-jetivas de fenómenos que son socialmenteconstruidos por los diversos actores involu-crados y por la reiteración de ideas, medianteel lenguaje científico y que contra pronóstico,plantean variables filosóficas de la ciencia.

Principales resultadosEl propósito de esta reflexión es el poner aconsideración aspectos relevantes median-te el esclarecimiento de algunos resultadosy expresiones de hipótesis comprobables.Aunque un enunciado no termina siendo unaproposición, en Popper se puede observarque la interpretación lógica es solo un tipoparticular de enunciado. El sentido de cien-cia (1) teorizando enunciados universales,trata de ser más efectiva al considerar afir-maciones generales. Pero antes de llegar atransformarse en leyes científicas, tanto lasgeneralizaciones accidentales como las leyesnaturales, nos ayudan a elaborar hipótesisregularizadas. En este sentido, no caben lasexcepciones ni contraejemplos para catalo-gar el tránsito de enunciado a ley universal.De cualquier manera, hay un riesgo de fal-sear o de no probar su verdad, emitiendoconjeturas en forma de leyes provisionales.Los esfuerzos centrados en verificar enun-ciados universales, radican en la asimetría deenunciados existenciales, aunque se contem-pla un segundo nivel de generalización mix-ta, imposibles de verificar y de refutar. Nospodríamos conformar con los enunciadosestadísticos o probabilísticos, sin embargo,los conceptos puramente teóricos en unadisciplina solo son observables y localizadosen la base empírica. Otra cosa es que pormedio de la inducción, se explica el compor-tamiento de lo observado imaginariamente,lo cual es poco científico. Para Kant, la tota-lidad de las condiciones que la razón expe-rimenta solamente en las ideas, puede sersuficiente una y trascendentales las otras; lacuestión es que el objeto de estudio lo cons-truye el sujeto y este viene a ser objeto desí mismo y de su valor epistemológico.El desarrollo humano se produce mediantemecanismos de descentramiento afectivo ynegación, de manera indiferenciada y bási-camente a través de sus acciones en el mun-do. Ya Cioran al interrogarse acerca de todoaquello que no tiene una respuesta, cree quepodemos imaginarlo todo, y si lo esencialsurge con frecuencia al final de las conver-saciones, lo inexplicable es lo suficientemen-te extravagante (2) como para encontrarse

en estado de receptividad. Al igual que un psi-quiatra tiene miedo a la angustia y a perderla base del ahora, una elección de inconve-niencia acota un grado alto de complejidad,lo cual supone una multiplicidad de procesosselectivos y la dinámica de la complejidad.

Pregunta de investigaciónLa información que proporciona datos, a par-tir de los cuales se formulan las hipótesis, con-tribuye a impulsar la actividad tautológicay redactar al menos su simple falibilidad. Lageneración de conocimiento científico (3) siguelastrando una dependencia cuasi absoluta conla empiria, por lo que la pregunta de partidapuede perfeccionarse a través del tiempo.Los antecedentes modernos obtenidos de lalógica formal establecen que lo pensado enel predicado es propio del objeto deljuicio. Las proposiciones equivalentes a unaoración declarativa, abordan y son pensa-mientos en los que se afirma algo que, va delo particular a lo general, y esto se realiza através de la inducción. Por lo tanto, en tor-no a la formulación de hipótesis en diferen-tes campos del conocimiento, un determi-nado aspecto de la realidad continúa con unanálisis detallado, aunque proceda la infor-mación de varias áreas del conocimiento.En este contexto de juicio-proposición, cual-quier enunciado sin ningún valor de verdadha de contribuir a la elaboración de conte-nidos entre dos o más ideas, para poder for-mular hipótesis o juicios provisionales. Mien-tras que en un juicio lógico se afirma o nie-ga el significado de una proposición, dandocuenta de la realidad, tal que la afirmación onegación ha de ponerse a prueba confirmán-dose o refutándose.Ante la posibilidad de una elevada enuncia-ción, el predicado lógico de conceptos seconstituye, entre concepto-sujeto y concep-to-predicado. El interés apodíctico está orien-tado en alcanzar una pretensión exaltada deverdad, dado que la sistematización delmodelo científico, y sus cambios estructura-les y de significado determina la realidad.

Los factores que contribuyen a la idea ainvestigarEn relación a la importancia del problema,se debe considerar la contribución de formasignificativa al cuerpo de conocimiento dela disciplina en cuestión.Lógicamente, una vez planteado el problemaa investigar surge la necesidad de tener en

cuenta cuatro criterios para evaluarlo. Son laimportancia, la posibilidad de ser investiga-do, la viabilidad y el interés del investigador.1. Es una suposición para elaborar teorías osolucionar problemas.2. Es importante el problema para la disciplina.3. Cabe una explicación provisional del pro-blema.4. Es una propuesta teórica o tentativa delproblema.5. Es una relación entre dos o más variablespara describir o explicar un problema.6. Es un juicio problemático mediatizadosobre el vínculo sujeto a las leyes de los fenó-menos, que se obtiene como deducción deun raciocinio de probabilidad.

El Carácter de Hipótesis CientíficaEntre hipótesis y tesis se fundamenta un pro-ducto mental a raíz de una intuición, a vecesen condiciones sorpresivas, y en otras supri-me el aspecto aparente. El trabajo de inves-tigación trata de de la realidad en plan pro-visional, de manera que un problema cientí-fico (4) no solo busca el resultado aplicadode ciertas reglas metodológicas, sino darsatisfacción a la pregunta planteada. Entreesas condiciones, la inteligencia creativa seabre paso dentro de la situación que se estu-dia, pero sin recetas que nos indiquen cómoproducir hipótesis. Esta inquietud arrollado-ra facilita la prolongación de condicionesfavorecedoras del trabajo intelectual, res-pecto a la trayectoria no independiente dela observación sobre los hechos.En lo que dice relación con la viabilidad delproblema. Enunciado o proposición que sir-ve de antecedente para explicar porqué ocómo se produce un fenómeno o conjuntode fenómenos relacionados entre sí.1. Es una suposición que permite establecerrelaciones entre hechos.2. Es una afirmación sujeta a confirmación.3. Es una explicación provisional del problema.4. Es una relación entre la práctica o tienenrelevancia teórica.5. Es un raciocinio o una conclusión segúnla cual un determinado conjunto de fenóme-nos, cuyo pensamiento forma el predicadodel juicio, puede ser explicado como el resul-tado de un orden sujeto a leyes que no seobserva directamente.6. Es una suposición acerca de la explicaciónde los fenómenos o del fenómeno estudiado.Revisión informativa:Fuentes de información:


Ideales universales parauna proposición científica

Fuentes primarias: material que se obtienedirectamente. Libros, artículos científicos,monografías, tesis, documentos oficiales…Usuario 11.9999Fuentes secundarias: Son compilaciones, resú-menes y listados de referencias publicadaso sea son listados de fuentes primarias.Usuario: 11.9999

Soluciones metodológicasEn lo que dice relación con la viabilidad delproblema. Enunciado o proposición que sir-ve de antecedente para explicar porqué ocómo se produce un fenómeno o conjuntode fenómenos relacionados entre sí.1. Es una suposición que permite establecerrelaciones entre hechos.2. Es una afirmación sujeta a confirmación.3. Es una explicación provisional del problema.4. Es una relación entre la práctica o tienenrelevancia teórica.5. Es un raciocinio o una conclusión segúnla cual un determinado conjunto de fenóme-nos, cuyo pensamiento forma el predicadodel juicio, puede ser explicado como el resul-tado de un orden sujeto a leyes que no seobserva directamente.6. Es una suposición acerca de la explicaciónde los fenómenos o del fenómeno estudiado.

Consideraciones acuciosasEn primer lugar, la lógica exclusiva de losinvestigadores dispone de acceso al conoci-miento básico a nivel universal, para inten-tar obtener respuestas a todo tipo de ente-lequias y formas de crecimiento. Debido ala naturaleza de la racionalidad, los avancescientíficos gozan de buena salud, pero no asíde una ética digestión. El origen de cualida-

des ordinarias intercambiables, puede rever-tir el fundamento de una Ética científica, enincrementar el bienestar y la calidad de vida,de la ciencia y de la sociedad. Las directri-ces éticas, en la medida en que, las condi-ciones del sujeto lo permiten, guardan la másestricta confidencialidad y la seguridad detratar a los sujetos experimentales o partici-pantes con el mayor respeto a su dignidad.Cada investigador es responsable individual-mente de la práctica y los principios éticospara establecer sus propios mecanismos deevaluación ética. En ciertas actividades deinvestigación la integridad de la persona auto-determina su capacidad para la protección dedatos, de igual forma que comprende porfinalidad, la expresión investigación clínica.El protocolo de actuación constituye unaparte importante de toda investigación, puespropone la valoración moral de los actos yuna reflexión sobre el hecho moral.La investigación científica se desarrollamediante un largo proceso, tanto vulnera-ble como atractivo, y ocasionalmente diso-ciando especificaciones restrictivas. La cien-cia y sus aplicaciones no es la única formaverdadera de conocimiento, aunque presen-te ilimitados beneficios materiales. De unmodo similar, la distinción entre hechos yvalores, mueven o guían la razón, de acuer-do a parámetros deducibles o específicos.En efecto, estas raíces subyacentes a la ver-dad, proponen nuevamente libertad ideoló-gica y expresiva, posiblemente la más impor-tante que trata de dilucidar cuestiones eva-luativas. La invocación del carácter subjeti-vo en los juicios de valor se contrapone elcarácter objetivo de los juicios de hecho, lue-go la inviabilidad científica no se contempla,

sino que se complementa sobre cuestionesgenuinamente interpersonales.

Notas:(1) Según Weber La atribución de un senti-do a la ciencia tiene que ver con un proble-ma mucho más amplio: Si el mundo y la vidaposeen un sentido unitario y pleno, ¿cuálpuede ser éste y qué deben hacer los hom-bres para ajustarse a él?(2) Pero esta otra cosa no puede ser más quealguna cosa empírica, como una inclinaciónpropia de la naturaleza humana, o algunacosa intelectual, como la propiedad que tie-ne la voluntad de poder ser determinada apriori por la razón.(3) El problema de investigación yace en ladiscrepancia existente entre un modelo ide-al y un modelo real. La necesidad de mejorarel proceso de generación y transferencia delconocimiento científico explican la colabora-ción científica y el incremento de la misma.(4)La plena comprensión de un problema deinvestigación, su total asimilación y su com-pleta conceptualización y contextualización,implican que el investigador ya ha avanzadoen más del 80 % de su investigación.

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TIGACION-CIENTIFICA#SCRIBD [FECHA DE ACCESO: 22

DE MARZO DE 2018]


[Pedro Pablo Soler García · 22991849Z]Teorías de la posmodernidad y educaciónContexto históricoDurante el final del siglo XX, la sociedad hasufrido una profunda transformación en unbreve período de tiempo. El fin de la GuerraFría entre los dos bandos ha hecho más evi-dente la brecha entre países desarrollados ylos que carecen todavía de las ventajas del lla-mado Estado del Bienestar. El uso de la tec-nología, en concreto el desarrollo de la Infor-mática ha supuesto un gran cambio en la for-ma en que los seres humanos se relacionanentre ellos, surgiendo una nueva brecha, estavez digital y que condena a las sociedadesatrasadas a su marginación tecnológica.Ideas principalesLas Teorías Pos-modernas se fundamentanen principios filosóficos que promueven laTecnología como herramienta para modifi-car la sociedad y a su vez el concepto del serhumano, hacia ideas que abogan por la des-aparición del hombre como tal, en favor delos sistemas tecnológicos. Por tanto, se podríadefinir a la Posmodernidad como la filosofíaen la que se fundamenta la sociedad de laInformación y de la Comunicación. Y parallevar a cabo la transformación total a esanueva sociedad, la educación protagoniza unpapel primordial, no ya para llevar a cabo esamodificación social sino que la propia edu-cación debe adaptarse a los nuevos tiemposempleando las posibilidades que ofrece laPosmodernidad. Esta corriente expone quepara interpretar la realidad existen dos for-mas de proceder, a través del mundo, queestudia las relaciones entre los miembros deuna sociedad, y el sistema, que la analiza enforma de estructura, a través de la construc-ción del pensamiento y no de forma directacomo se había hecho hasta ahora, conocidacomo la Teoría General de Sistemas (TGS).Estas ideas aplicadas al ámbito educativo,definen a los sistemas educativos comoherramientas para educar sin incluir, para-dójicamente, al ser humano, basándose enla ciencia como sustento principal de la teo-ría educativa. La educación, pues, es objetodel conocimiento racional, con principiosexclusivamente científicos. Por todo ello, estase debe adaptar hacia unos nuevos conte-nidos, con más información y a su vez pres-cindiendo de los valores, ya que pertenecena la esfera familiar.Autores que pertenecen a la teoría, suspeculiaridades y propuestasEl autor más significativo dentro de la corrien-te pos-moderna es Alvin Toffler, quien ayu-dado de las propuestas incluidas en estacorriente futurista expone sus criterios sobrecomo se debería organizar la educaciónactual, la cual se encuentra muy alejada de

la realidad social de nuestros días.Así, para adaptar la educación a las necesi-dades de la sociedad de la Información y laComunicación, esta debe ser Interactiva, don-de máquina y alumno mantengan una rela-ción bidireccional. Debería ser móvil, es decirque se desarrolle en cualquier espacio físi-co, no solo en el aula, y también Converti-ble, o capaz de transmitir la información através de diferentes redes de información.Al mismo tiempo, otro de los aspectos pri-mordiales que la educación pos-modernadebe albergar es que sea Conectable pordiferentes medios con el estudiante y final-mente que sea accesible para todos, inde-pendientemente del país, sin censuras querestrinjan el acceso a la información.Como consecuencia de estos principios, sonimprescindibles cambios en varios elemen-tos de la dinámica educativa, tales como larenovación del papel del docente, donde esteya no es la única fuente de información desus alumnos, una diversificación real de loscontenidos a adquirir por los alumnos, y porúltimo una constante innovación y modifi-cación de los conocimientos, propios de unasociedad cambiante y en continua evolución.Autor más relevanteObviamente, la elección del autor más rele-vante de esta Teoría se circunscribe a la figu-ra de Alvin Toffler, pero esta decisión no sebasa en su presencia como único represen-tante de la corriente Pos-moderna dentro deltemario habilitado, sino principalmente porser un innovador. En este caso, a mi juicio, lamayoría de seguidores de esta Teoría expo-nen ideas que se ajustan a principios ideoló-gicos muy alejados de la practicidad necesa-ria para llevarlos a cabo. Toffler es el prime-ro que acota esos conceptos en formas tan-gibles, reales, aplicables a la realidad educa-tiva. Expone los cambios que se deben rea-lizar para adecuar una educación basada enfórmulas del siglo XX a nuestra sociedad cam-biante, llena de desafíos y de nuevos retos.Explica el nuevo papel del profesor en suinteracción con el alumno, y las herramien-tas que se deberían emplear para renovar lametodología educativa aprovechándonos delas ventajas que ofrecen las Tecnologías dela Información y la Comunicación.Finalmente, además de haber sido el prime-ro en poner blanco sobre negro las nocionespos-modernistas, de entre sus numerosasobras me gustaría destacar la frase que tomaprestada de otro autor, pero que Toffler hacesuya en “El shock del futuro” y que podríaresumir de manera acertada su concepción

sobre la sociedad del siglo XXI. “Los analfa-betos del siglo XXI no serán aquellos que nosepan leer y escribir, sino aquellos que nosepan aprender, desaprender y reaprender”.Comentario crítico acerca de esta teoríaEn el caso de la Teoría de la Posmodernidad,y quizás en parte debido a su reciente cre-ación, esta plantea una serie de propósitoscon respecto a la Educación que en muchosde los casos aún no se ha podido aplicar demanera práctica. A mi juicio, el principal pro-blema surge de sus planteamientos, ya quesus originales propuestas no poseen un res-paldo metodológico claro, refiriéndome a losmétodos como un modelo en el que aplicardentro del aula todos esos principios expues-tos, ya que por ahora la mayoría se limitan auna serie de ideas y propuestas muy aleja-das de la realidad educativa. No obstante, también me gustaría destacarlos aspectos positivos que a mi juicio pre-sentan los pos-modernistas. Entre ellos seencuentra su genuino interés por emplearlas nuevas herramientas tecnológicas enbeneficio de la educación, ya que son muyatractivas para los jóvenes y ese cambio enlos procedimientos puede acrecentar el inte-rés en los estudiantes y conseguir motivar-los en su aprendizaje, lo que hipotéticamen-te conllevaría una presumible disminuciónde conflictos en el aula causados por la fal-ta de alicientes de los alumnos.Además la progresiva accesibilidad de las TICen nuestra sociedad puede ser aprovecha-da no solo por los estudiantes que se encuen-tran dentro de la educación reglada o for-mal, sino también acercar la educación a adul-tos que abandonaron los estudios a edadesmuy prematuras y que esa mencionada faci-lidad de acceso les permita su reincorpora-ción al sistema educativo. Finalmente, los nuevos retos de la sociedad,donde el acceso al mercado laboral es com-plicado por los continuos cambios en los con-tenidos de las nuevas profesiones y ocupa-ciones, la solución pos-modernista da res-puesta al principio de una Formación Con-tinuada tan necesaria para los alumnos quellenan las aulas como para sus docentes quenecesitan de una constante renovación desus prácticas educativas.

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PABLO FREIRE A LA DIMENSIÓN EDUCATIVA


Las teorías pos-modernistas

[Marta Isabel Ramírez Montesdeoca · 44.318.834-L]

Desde hace años, la Comunidad Sorda haestado luchando por sus derechos y porquese reconozca su lengua como una lengua ofi-cial. Tras décadas de lucha, se logra la apro-bación de la Ley 27/2007, de 23 de octubre,por la que se reconocen las lenguas de signosespañolas y se regulan los medios de apoyo ala comunicación oral de las personas sordas,con discapacidad auditiva y sordociegas. Fuesin duda todo un reconocimiento para elcolectivo, quienes lograron por ley lo que porjusticia les correspondía desde hacía tiempo.El título preliminar de la Ley, en su artículo1, recoge que tiene por objeto reconocer yregular la lengua de signos española como len‐gua de las personas sordas, con discapacidadauditiva y sordociegas en España que libremen‐te decidan utilizarla, sin perjuicio del reconoci‐miento de la lengua de signos catalana en suámbito de uso lingüístico, así como la regula‐ción de los medios de apoyo a la comunicaciónoral. El término de “libremente” implica nosolo la decisión que puede adoptar la per-sona de usar la LSE como su lengua, sino queconlleva una responsabilidad pública en dife-rentes ámbitos: social, educativo, sanitario,etcétera, siendo necesario por parte de lasadministraciones, dotar de los recursos huma-nos y técnicos, necesarios para que los usua-rios de la LSE no tengan barreras de comu-nicación en su día a día.La Ley en el Título I Aprendizaje, conocimien‐to y uso de las lenguas de signos españolas Capí‐tulo I Aprendizaje y conocimiento de las len‐guas de signos españolas Artículo 7.3. hace

mención a “que los planes de estudios podránincluir, asimismo en los centros anteriormentecitados, el aprendizaje de las lenguas de signosespañolas como asignatura optativa para elconjunto del alumnado, facilitando de estamanera la inclusión social del alumnado sordo,con discapacidad auditiva y sordociego usua‐rio de las lenguas de signos españolas y fomen‐tando valores de igualdad y respeto a la diver‐sidad lingüística y cultural”. Posibilitar estaopción debe ser otro de los grandes pasos,no solo con el fin de que el alumnado sordo,con discapacidad auditiva y sordociego sesienta incluido en la escuela, sino para queel alumnado oyente, así como los miembrosde la comunidad educativa aprendan una len-gua con una riqueza lingüística excepcional.La experiencia en el proceso de enseñanzade esta lengua en diferentes centros educa-tivos de la isla de Gran Canaria, a través detalleres y/o clases de LSE, ha permitido obser-var que el alumnado oyente ha mostrado ungran interés en aprenderla. Algunos de estosmotivos se presentan a continuación:-Descubren que la LSE no es una lengua uni-versal y que las personas Sordas que formanparte de la comunidad sorda, tienen su pro-pia cultura y costumbres, antes desconoci-das para la mayoría de los oyentes.-Al ser una lengua cuyo canal de emisión esgestual y el canal de recepción es visual, elalumnado pone en activo todos sus senti-dos. La disposición del aula requiere que secoloquen en semicírculo o en círculo, parapoderse ver unos/as a otros/as, y esto a suvez facilita el que todas las personas se sien-

tan parte de un único grupo de clase y node compañeros/as que se dan la espaldaunos detrás de otros. Sentados en semicír-culo se miran para poder hablar con lasmanos y escuchar con los ojos.-Conocen de cerca las barreras de comuni-cación con las que se encuentran en su día adía otras personas de su misma edad, que porser sordos, tener una discapacidad auditiva osordociegos, no pueden comunicarse con elmundo exterior como lo hacen ellos/as. Alponerse en su piel, se sensibiliza sobre estarealidad, despertando en el alumnado oyen-te su interés por conocer cómo hacen las per-sonas sordas para comunicarse, para estudiar,para hablar por teléfono, etc. y sobre todo,qué pueden hacer para comunicarse directa-mente con otras personas que son iguales queellos/as, con sus mismos intereses, sus mis-mas necesidades, sus mismas emociones…-Comenzar enseñándoles el alfabeto dacti-lológico permite que “desengrasen sus dedosy sus manos” y descubren como comienzana deletrear palabras que poco a poco setransforman en signos que se les va ense-ñando. Para ello, se comienza por vocabula-rio básico y de su interés, como puede ser:los saludos, las presentaciones, los colores,días de la semana, miembros de la familia,etc. y poco a poco, la adquisición de nuevovocabulario va en aumento y se continuaprofundizando en la importancia de la expre-sión facial, el uso del espacio o la estructu-ra de la LSE, que como cualquier otra len-gua, tiene la suya propia.Estas y otras muchas cosas vividas son lasque muestran que introducir la asignaturade LSE en las aulas puede fomentar un mode-lo de enseñanza aprendizaje basado no soloen los aspectos formales del currículo, sinotambién en el currículo oculto. En definitiva,hay que seguir luchando para eliminar lasbarreras de la comunicación, ¿te sumas?


La lengua de signosespañola en las aulas

[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]IntroductionThe use of literature and authentic texts intoday’s EFL classroom is still not a very com-mon practice among English teachers, espe-cially in secondary schools. When I think ofmy academic education throughout the years,there were few teachers who decided to useauthentic materials in order to illustrate thevalues and characteristics of a foreign lan-guage. In fact, most of them preferred moretraditional methods and used grammar andvocabulary exercises to illustrate how lan-guages are constructed. When I asked someof my high-school teachers about the pro-blems that occur when trying to add litera-ture to their English lessons, time limits andthe fact that teachers feel students are notready for such methods. However, I believethat these approaches for teaching and learn-ing languages are unsuitable because seve-ral problems arise among students, such aslack of motivation, curiosity and interest forlearning about different languages and cul-tures and poor results concerning their com-municative skills (Mishan, 2005). Consequent-ly, the aim of this study is to introduce theprinciples of using literature in the EFL class-room, particularly with beginners in order todemonstrate the positive effects of teach-ing with authentic materials to develop com-municative and linguistic skills.

Types of reading: Intensive or extensivereadingReading is one of the four basic skills throughwhich students learn a language. Due to itscapacity of exposing learners not just tovocabulary and grammar, but also sentences,paragraphs and whole texts, reading has avery important part in the acquisition of anL2. For this reason, a significant factor toconsider when choosing authentic materialsis the length of the texts. Two types of rea-ding can be found: extensive and intensivereading. Extensive reading consists of rea-ding at length, i.e. when students on theirown read long texts often for pleasure andin a leisurely way, without stopping at everyunknown word. By contrast, intensive rea-ding focuses on reading to small amount ofmaterial many times, frequently with theteacher’s intervention and focusing on thedevelopment of grammar, vocabulary,speech, etc. The purposes of both methodsare different as well: while extensive rea-

ding is basically general understanding andenjoyment and its language level is usually easy;intensive reading searches for language studyand its language tends to be more difficult.In order to gain a better level of languageproficiency, learners should work both typesof reading (Harmer, 1991). Nonetheless, theteachers should always be in control of thereading process in order to develop the cor-responding skills in the EFL classroom, espe-cially with lower levels. In extensive reading,teachers normally have to adapt the texts tothe students’ needs and skills in order tomake it easy, so they can understand themain meaning of the whole text. As a result,it is possible that these texts can lose authen-ticity due to their process of adaptation. Forthat reason, I will focus my study in theprocess of intensive reading, which can beused during the lessons in class and workswith much shorter texts.Usually, there are two types of intensivereading depending on the speed of reading:skimming and scanning. During the first one,students have to read the text quickly inorder to extract the main topic or ideas. Onthe other hand, scanning deals with a text’sdetails and specific information. In both ca-ses, readers have to read a text quickly soas to get a general idea or look for impor-tant details in a paragraph. Mishan refers tothe advantages of using these techniques asthey “not only of make authentic texts acces-sible to low level learners, but help themdevelop useful learning strategies” (2005:62).In the same way, as it has been mentionedbefore, Guariento & Morley claim that “par-tial comprehension of text is no longer con-sidered to be problematic since this occursin real life” (2001:348); i.e. as long as stu-dents can extract valid information from thetext and understand it, it is not strictly nec-essary to focus their attention in the wholetext. Thus, authentic materials appear as thebest ones as they are able to connect stu-dents with real life experiences and situa-tions. Similarly, the type of activities usedwith students is going to be a determiningfactor of a successful learning, and this iswhere tasks acquire importance.Simultaneously, García-Sánchez & Salaber-ri (2005) distinguish three reading stages:pre-reading, while-reading and post-read-ing. During the first one, students are pre-pared for all the problems that may occurwhen approaching the text. Moreover, the

teacher will attempt to find out the studentsbackground about the topic and anticipatethe content of the passage. In the while-reading stage, students are asked to get ageneral idea of the text (skimming) togeth-er with looking for specific information (scan-ning) in order to get a better comprehensionof the text. This stage is intended to “deve-lop an understanding of the writer’s purposeas well as the structure and organisation ofthe text” (García-Sánchez et al., 2005:361).The post-reading or follow-up stage doesnot focus on the text itself but works withactivities outside the text. During this laststage students can work on the integrationof the communicative skills.

The role of tasks in the EFL classroomOnce the advantages of using authenticmaterials have been discussed, as well as thedifferent parameters to contemplate whenselecting a text, it is pertinent to pay atten-tion to the selection of reading activities,which are as important as the text itself.Therefore, the reading activities must havecommunication as their ultimate purpose andalso they have to be related to everyday lifesituations. For those reasons, tasks are verygood instruments to use with students inthis stage as their emphasis is on meaningand communication with a specific purposethat has a connection to the real-world.Scholars such as Dewey who claims: “all ge-nuine education terminates in discipline, butit proceeds by engaging the mind in activi-ties worthwhile for their own sake” (1933:86-87) are the responsible of approaches whichupraise tasks as the basis of successful lear-ning. Task-based language learning (TBL) isbased on the use of tasks which can elicitreal communication and are learned-centred.The current definitions of task have their ori-gins from the appearance of the communica-tive approaches, and so Bygate describesthem as “a representation of ‘what happenswhen meaning-based language teaching iscarried out systematically and as an alterna-tive to instruction, which focuses on form’”(qtd. in Mishan, 2005:68). Joy also agreesby stating: “tasks came into existence to rem-edy this handicap [FonF methods] by relat-ing learning experiences to ‘real life situa-tions’” (2011:13). A better and more com-plete definition is given by Willis, who definestasks as “a goal-oriented communicativeactivity with a specific outcome where theemphasis is on exchanging meanings not pro-ducing specific language forms” (qtd. in Mis-han, 2005:68). For this reason, students cancommunicate in a natural and open way toachieve a goal, very much like they woulddo it in their everyday lives. Learners under-


The importance of readingtask in the EFL classroom

stand, manipulate, produce and communicatein the target language by paying more atten-tion to interaction and communication thanform. Furthermore, Guariento & Morley sup-port this stream of though by stating that:all of the everyday procedures, the learningtasks, types of data, and the materials to beselected and worked on, the actual needs,interests, and preferred ways of working ofall the people gathered in the classroom, allprovide ‘sufficient authentic potential forcommunication’ (qtd. in Guariento & Mor-ley, 2001: 350).In this sense, it is not just the task itself, butalso the excuses it provokes for students tocommunicate openly in the classroom whatmake them suitable for teaching. Tasksbecome authentic when they relate real-worldsituations and when they take into accountpracticality and adjustability to learning goals.By means of interaction, learners are able tomake decisions, give their own opinions, dis-cover the missing information and solve theproblems in order to complete the task (Joy,2011:14). Some of the basic components ofa task are its goals, the input, the exerciseswhich result from the input given and thestudents’ and teachers’ roles. One of theadvantages of tasks is precisely related to theteacher’s role, as it allows students more free-dom of interaction with the aim of creatingauthentic communication. Instead, the teacherhas become a kind of “guide, facilitator andresource and it is only in the last function, asresource, that the teacher retains the tradi-tional role of ser-ving as source of know-ledge and expertise” (Mishan, 2005:70).

In an attempt to define the authenticity oftasks, some authors differentiate two kindsof tasks: real-world and pedagogic tasks. Theformer tries to make students interact, asthey would do it beyond the bounds of theclassroom, i.e. in real-life situations. On thecontrary, pedagogic tasks focus on activities,which take place inside the boundaries ofthe classroom and not beyond. Mishan addsto this distinction that “the rationale for ‘real-world’ tasks is, of course, that they consti-tute a rehearsal for real-world situations.Pedagogic tasks, on the other hand, tradi-tionally have their justification as practice inspecific skills, language forms and so on”(2005:71). However, sometimes the differ-ence between authentic and pedagogic tasksbecomes blurry because tasks may resultmore or less authentic depending on “indi-vidual needs, interests and motivations” (ibid.).In other words, what makes a task authen-tic depends on the learner’s reaction to it aswell as the level of engagement.Furthermore, in the same way as texts, tasksshould also be chosen and adapted to thelearners’ needs and level of English. There-by, students’ emotional response to the taskbecomes then a basic axis from which tea-chers have to consider when selectingauthentic materials for the lesson. Severalauthors argue that some tasks “might seemtoo ambitious for lower-level students whocannot be expected to engage in complexdiscussions and negotiation about the lear-ning situation” (Guariento & Morley, 2001:351). However, there are other options touse with lower levels in order to complete

tasks, which are based on genuine input andmake use of manageable questionnaires orsimple surveys. Guariento & Morley claimthat “such methods become useful for ta-king into account students’ perceptions oftask usefulness and future relevance, whichwe identified earlier as the fourth kind ofauthenticity” (2001:352). Consequently, ifstudents can take profit from the taskand are able to use what they learned in reallife situations, tasks become authentic andhelpful materials in the EFL classroom.


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TURE.

[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]Characterizing phraseological units is a com-plex task because, as Wotjak (1998) remarks,not all the members of this domain shareexactly the same features. As a strategy toundertake his task, it is common practice toitemize the usual characteristics of phraseo-logical units, that is, to analyze them indivi-dually, one by one, as in separate blocks. Thetrouble with this procedure is that someproperties are closely interconnected andare not easily definable separately, withoutconsidering the relation to other properties.Wotjak (1998) objects that analyzing the fea-tures of phraseological units individually mightbe inadequate and rather artificial, becausein practice there are features that interactwith one another and can often be observedsimultaneously.

Grammatical “anomalies”In one of the foundational studies of phrase-ology, J. Casares identified grammaticalanomalies to be the fundamental feature ofphraseological units (Martínez, 2002, p. 38).Many authors label these properties as defi‐ciencies or irregularities, i.e. deviations fromthe rule, but other authors prefer to describethese characteristics as peculiarities. RuizGurillo (1997) suggests that we should notdescribe phraseological units in terms of theirirregularities, presenting them in oppositionto regular combinations of words, and thatinstead we should focus on their features (ascited in Wotjak, 1998, p. 13). This shift ofperspective is important since we can eitherconsider phraseological units to be charac-terized by anomalies and irregularities or byspecial qualities. Nevertheless, we shouldnot deny the idiosyncratic nature of phrase-logical units. As Gutiérrez (1995) explains,they are expressions that deviate from thenormal rules of production.A related problem is the definition of irreg‐ularity itself. We assume that it is the oppo-site of regularity, but what does this actua-lly entail? It is necessary to describe whatregularity is about in order to fully under-stand what is meant by irregularity. Langack-er provided some interesting insights intothis question. According to him, regularity isa more complex notion than has been por-trayed in the tradition, and it involves at leastthree parameters: generality, productivity, andcompositionality (Langacker, 2005). Genera-

lity obtains when the grammar constructionpattern is schematic rather than specific; pro-ductivity affects the creation of new ins-tances and compositionality helps us predictmeaning through the meaning of the con-stituent parts. Thus, Langacker has strong rea-sons to argue that “the assumption that lan-guage factors neatly into regular and irregu-lar components is just that: an aprioristic - andfalse - assumption” (Langacker, 2005, p. 139).

FixednessFixedness is for the majority of researchersone of the most important characteristics ofphraseological units. This property has alsoreceived other names such as frozenness(Gutiérrez, 1995) or, more commonly, fixa‐tion. The importance of fixation as a phrase-ological characteristic is virtually uncha-llenged. Corpas Pastor and Mena (2003, p.182) argue that fixation is clearly the firstcondition that a word combination shouldfulfill to qualify as a phraseological unit. Manyauthors regard other features as optional butinsist that fixation is compulsory, that it is anecessary condition for having phraseolog-ical status (Penadés, 2012). In a sense, thisopinion seems to be reflected in the fact thatmany scholars use the term fixed expressionto denote phraseological units in general.Ruiz Gurillo (1997) provides a comprehen-sive list and detailed descriptions of the dif-ferent parameters of fixedness in phraseo-logical units. These parameters are not pre-sented as necessary conditions. It is possi-ble for a combination to fail to comply withone or more of the parameters and yet beclassified as a phraseological unit. Rather,these parameters should be understood astypical features which may be present to agreater or lesser degree in specific expres-sions. The list includes the following sixparameters:a) Invariability. The component elements arenot subject to alteration or variations relat-ed to grammatical categories such as num-ber, gender, use of determiners, or tense.For instance, we say to have a nose for some‐thing rather than *to have noses for something.Concerning restrictions on the use of deter-miners, a good example is grab a bite, whichdoes not occur in the form *grab the bite. Asfor restrictions of number, the expressionHow come …? has a fixed plural form and doesnot admit the singular form *How comes …?

b) Non-commutability. The elements cannotbe freely exchanged by an equivalent orsemantically similar lexical unit. Thus, the lex-ical unit beans in spill the beans cannot bereplaced with other nouns referring to food(*spill the tomatoes). Nevertheless, there maybe instances in which some modificationscan take place, and some elements can besubstituted by so-called contextual syn‐onyms (Cowie, 1998, p. 130), as is the caseof to be in accord/harmony/tune with some‐body or something. As any other languageelement, phraseological units are exposedto processes of formation and disappea-rance due to the dynamic nature of language.According to some authors, one of the rea-sons why speakers modify phraseologicalexpressions is simply because they look foralternative, more economic or easier waysto utter them (Peramos & Batista, 2008, pp.49-50). Besides, expressions can have a syn-onymous counterpart due to dialectal vari-ation. For example, the expression cap inhand in British English varies slightly fromthe American English equivalent hat inhand (Cowie, p. 1998). Despite all this, vari-ation as such does not call into question thestatus of fixation as a characteristic of phra-seological units. On the contrary, variationhas been analyzed as a consequence of fix-ation (Corpas Pastor & Mena, 2003, p. 183).c) Non-permutability. The order in which thecomponents appear cannot be altered (e.g. toadd fuel to the fire vs. *to the fire add fuel).d) Inability to be extracted through process-es of pronominalization, relativization orthrough questions. The expression it’s rai‐ning cats and dogs cannot be transformed intoa question like what is it raining? Likewise, theexpression He spilled the beans cannot betransformed into his spilling of the beans.e) Inability to be separated. This means thatwe cannot insert any other component intothe phraseological unit or suppress any ofthem. Expressions such as *She is pulling yourlong leg or *It’s raining cats are unacceptable.Sometimes we can find deletion of severalcomponents of the phraseological unit, suchas in newspapers or in daily conversations(Fernando, 1996, p. 52). This is often moti-vated by the principle of language economyand minimum effort. Often, speakers elimi-nate some of the components because theexpression is so frequent that the receiveris very likely to understand it. According to


A study on the main characteristics of phraseological units

Fernando (1996), this process is primarily amatter of usage, not of form.d) Inability to undergo certain transforma-tions. This makes reference to the impossi-bility to nominalize or passivize certainphraseological units. For instance, a blinddate cannot be transformed into *the blind‐ness of the date, and a white lie cannot betransformed into *the whiteness of the lie.Phraseological units are also reluctant to pas-sivization: John kicked the bucket vs. *Thebucket was kicked by John.

Semantic specializationCorpas Pastor (1997) includes semantic spe-cialization in her list of defining features ofphraseological units. According to her, oncethere is a close association between thephraseological unit and the meaning attachedto it by a community of speakers, this unit isready to undergo a semantic change. Thisfeature is closely related to frequency, fixa-tion, and idiomaticity. Thus, we can say thatfixation comes first and, as a consequence,there can be a semantic evolution. Accord-ing to her, any phraseological unit thatexhibits some sort of semantic specializationis also fixed, but not necessarily the otherway round. From this statement, we can inferthat both idioms and collocations can under-go semantic specialization. However, bea-ring in mind that this feature is closelyconnected to fixation, idioms (which show ahigher degree of fixation) are more likely toundergo a change of this type. That is, thestronger the fixation of a phraseological unitis, the more probabilities this unit has tobecome specialized in a certain domain.This point can be illustrated with referenceto an example offered by Fernando (1996,p. 65): red carpet. Apart from making refe-rence to a carpet that is red, it is also usedin a figurative sense to mean ‘a very specialtreatment’. Since the object denoted by theexpression was first applied to receive veryimportant people, it has survived with itsoriginal meaning and become specialized ina certain environment. Nowadays, thisexpression is used above all in special cere-monies, awards to celebrities or to receivecelebrities.

IdiomaticityThis characteristic is traditionally regardedas one of the most typical ones of phraseo-logical units. Therefore, it is important tocarefully examine what is meant by this con-cept. As a starting point, let us consider twodifferent senses of the term idiomatic (Cor-pas Pastor, 1997, p. 26):1) Related or peculiar to a language.2) Semantic feature of fixed combinations.

As can be observed in these entries, theidiomatic is not just a property that charac-terizes phraseological units but also some-thing that is peculiar to a language; indeed,phraseological units are often language-spe-cific. A definition offered by McMordie (ascited in Fernando, 1996, p. 9) suggests thatidiomaticity originates from “peculiar uses ofparticular words, and also particular phra-ses or turns of expression which, from longusage, have become stereotyped in English”.Corpas Pastor (1997: 26) uses theterm idiomaticity to refer to units that havea very strong level of semantic specializa-tion. This means that when those unitsacquire a very high degree of specializationin a certain semantic field, they can alsoacquire the status of being idiomatic. Nor-mally, this semantic specialization results ina process of metaphorization, in metonymy,or in related forms of figurative meaning.Indeed, rhetorical figures are closely relatedto idiomaticity, with metaphors and hyper-boles as the most frequent ones.Some authors assign metaphors an impor-tant role in the origin of phraseological units(Iñesta & Pamies, 2002). What is more,according to some authors metaphors are aspecial kind of idiom (Davies, 1982-1983, p.67). The fact that idioms are provided withmetaphorical meaning does not prevent themfrom having a synonymous homophone thatacts as a literal counterpart (Healey, 1968,p. 94). In fact, some experts argue that theexistence of such counterpart is a necessarycharacteristic of some phraseological units:“an idiom which is well-formed will have aliteral counterpart” (Balint, 1968, p. 2).To illustrate this concept, examples takenfrom Healey (1968, p. 94) are useful: on theone hand red herring can be interpreted inits figurative meaning of ‘diversion’, but italso has the literal meaning of ‘a herring thatis red’. We can say that one of them isidiomatic and the other one is non-idioma-tic or literal. This would actually lead to anenvironment of ambiguity that is not optio-nal, according to Fernando (1996, p. 4). Thisauthor argues that expressions which do notpresent any ambiguity at all are not trueidioms; they are what she calls pseudo‐idioms.As an example she mentions the expressionkith and kin, meaning ‘familiar’. By contrast,Cowie claims that this ambiguous environ-ment is not likely to occur since in everydaylanguage these expressions only interact withtheir figurative meaning, thus leaving literalsenses in the background (as cited in Fer-nando, 1996, p. 6).Besides, there is evidence that metaphori-cal content encourages the understandingof idioms (Everaert, Linden, Schenk &

Schreuder, 1998, p. 644). In this sense, idiomslike anger is heat or to blow one’s stack canhelp us understand better how people feelwhen they are angry. There seems to be arelationship between the sensation of heatand the feeling of anger. As can be inferredfrom above, metaphoricity plays an impor-tant role as an explanatory factor. Phraseo-logical units are provided with a highlyexpressive content that ordinary combina-tions lack (Martínez, 2002). For instance, thedenotation of the expression it’s raining catsand dogsmay also be uttered as it’s raining alot; however, the intensified meaning impliedin the first one is not contained in the se-cond. In this regard, the expressive contentthese units possess may be one of the mostpowerful reasons why speakers make use ofthem so frequently.Although idiomaticity has proved to be a re-liable feature for describing phraseologicalunits, it is generally agreed that this proper-ty is not found in all of them. The truth isthat idiomaticity seems to be arbitrary forsome authors but for some others idioma-tic units are the only true phraseological unitsas is the case of Wotjak (2006). This consi-deration goes to the extent that for this authorthe only classification that exists is betweenidiomatic or non-idiomatic features. Idiomsdo not need to be idiomatic in all cases; theycan also interact with their literal meaning.

FrequencyFrequency remains as a controversial crite-rion which for scholars in the neo-Firthiantradition is a decisive parameter. Indeed, thischaracteristic is definitely shared among themajority, if not all of the researchers, whendescribing phraseological units. Sinclair (2005)puts frequency centre stage. Of all the de-finitions he gives for the term idiom, there isone that seems to be “the most promisingapproach to identifying idioms objectively”:“a sequence of words in a fixed order, occur-ring very commonly in a language” (p. 92).It is important to distinguish between the fre-quency of co-occurrence and the frequen-cy of usage (Corpas Pastor, 1997). The firstone relates to the probability that an ele-ment occurs in the context of another ele-ment. Put another way, there seems to be adriving force that conditions an element toappear in the presence of some others. Thatis the case of the expression bite the dust inwhich bite tends to co-occur with dust tomean “die” and not with any other possiblecombination. In this case, whenever the ele-ment bite appears with the intention ofexpressing the meaning “to die”, the elementsthe and dust immediately emerge in the samecontext. In contrast, frequency of usage (not


so deterministic for phraseological units)merely applies to the frequency of use byspeakers of the whole combination; combi-nations can be very common in language orreduced to a number of speakers only. Thereare many words that normally appear in com-bination with other ones and togetherbecome important instances of everyday lan-guage to the extent that they are onlyremembered as a whole unit.Following the same question of frequencyof co-occurrence, it needs to be stated thatthis is considerably deterministic and playsa very important role: it actually implies asort of restriction imposed on the con-stituents. Hence, the constituent elementsof a phraseological unit are not chosen arbi-trarily but based on specific restrictions. Asan illustration of this I shall use Cowie’s de-finition of the concept of collocation: “thelinguistic phenomenon whereby a givenvocabulary item prefers the company ofanother item rather than its ‘synonyms’because of constraints which are not on thelevel of syntax or conceptual meaning buton that of usage” (1998, p. 147). As the de-finition suggests, the base selects the com-pany of its collocator allowing no possibilityfor this last one to interrupt the relationship.Certainly, there is no grammatical rule thatfirmly states which kind of collocators shouldgo with their base, but actually, this conformsto usage and how speakers make use of thelanguage according to their needs. In thesame vein, John Sinclair (2005) proposes thefollowing definition:“Collocation” is the co-occurrence of twoitems in a text within a specified environ-ment. ‘Significant collocation’ is regular co-llocation between items, such as that theyco-occur more often than their respectivefrequencies and the length of text in whichthey appear would predict. (p. 10).From this point of view, frequency is animportant parameter for defining colloca-tions. The statistical approach, to which Sin-clair’s definition belongs (Sánchez, 2010), isbased on statistical data following Firth’s ideathat “[c]ollocation states the habitual com-pany a key-word keeps” (Corpas Pastor,2001, p. 97), only taking into considerationthe frequency of co-occurrence. In thisrespect, two elements may appear togeth-er on a frequent basis but may not be sta-tistically significant. For instance, the verb pre‐scribe is more likely to appear in co-occur-rence with doctor, medication and similarterms within the medical field than any oth-er words (frequency of co-occurrence). Ho-wever, these combinations are not neces-sarily habitual in the language as a whole(frequency of usage).

Stability: institutionalization and lexica-lizationThe fact that a phraseological unit is repeat-ed and used by speakers with a high fre-quency can lead to its institutionalization,also called reproducibility on may result in itsacceptance as “a common practice” in a gi-ven community of speakers.Along the same line, the constant repetitionof a certain combination of words makesthem complete, individual or lexicalizedentities, as Mel’čuk (as cited in Cowie, 1998,p. 24) suggests: “it [a phraseme or phraseo-logical unit] cannot be constructed, for a gi-ven Conceptual Representation, from wordsor simpler phrases according to general rulesof L, but has to be stored and used as awhole”. In order to avoid the controversythat exists between ideas of institutionali-zation and lexicalization, I will use theterm stability to cover these two processesfollowing Corpas Pastor’s proposal (1997).The fact that idioms behave like full lexicalunits makes it easier to remember them.Indeed, authors like Ruiz Gurillo (as cited inWotjak, 1998) identify their ability to belearned by heart as another important fea-ture to be taken into account. In this process,the speaker may be able to reduce theexpression in oral language since he or shepresupposes that the receiver will certainlycome up with the whole unit. Ruiz Gurillo(as cited in Wotjak, 1998) also observes thatif we replace the phraseological unit with asimple word, which is not always possible,the meaning remains the same. For instance,to put someone to the sword can be replacedwith to kill someone or simply kill.

Compositeness and polylexicalityThis parameter refers to the extension of aphraseological unit. As Fernando (1996, p.40) explains, “idioms are multiword expres-sions but there are limits on their size”. Fol-lowing our initial definition by Corpas Pas-tor (1997), a phraseological unit consists ofat least two orthographic words, which pre-supposes the exclusion of expressions thatconsist of one free form “or more boundforms added by affixation” (Fernando, 1996,p. 4). This is an essential feature, for someauthors find in compositeness a solution todefine the prototype of phraseological unit.Makkai refers to idioms as “any polylexoniclexeme made up of more than one minimalfree form or word” (1972; as cited in Fer-nando, 1996, p. 4). Note that the term Makkaiuses, polylexonic, is rare and it may be sub-stituted by the concept of “polylexicality”,which is used to convey the idea that phrase-ological units have multiple constituents(Burger et al, 2007).

This begs the question of whether or not com-pounds, as multiword units, should be con-sidered as idioms. If we have a look at thecompound blackboard, we can see it is madeup of the words black and board. These nor-mally go together and form another word thatcarries a special meaning. Can we say thata blackboard is always a black board? Definite-ly not, even though what we understandas blackboard is usually a dark surface, black-boards are not necessarily black; they can bemore greyish, green or even white. Anotherexample is eavesdrop. This compound is madeup of eaves and drop and means “to listensecretly”. Yet, if we analyze the meaningof the two different parts, what we obtain is“the edge of a roof” and “fall” respectively.As a matter of fact, there is a special rela-tionship in the overall meaning of blackboardand eavesdrop that is not present in theirindividual constituents which reminds us ofone of the most significant features ofphraseological units: non-compositionality.According to Fernando (1996) compoundsare the lower limit of extension for idiomsand the upper would be the complex clause.Even though long expressions are rejected,they tend to be shortened so that they areeasier for speakers to remember. Forinstance, the original expression: to draw/taila red herring across the path/track later deve-loped into a shorter version: red herring. Thisauthor makes clear that even though com-pounds are not included in dictionaries ofidioms, they share many properties withthem. Some of these properties are thealready mentioned non-compositionality andthe co-occurrence between the elements.Fernando (1996) also adds that they canacquire a figurative meaning. They can rangefrom being literal, semi-literal or non-literal.Moreover, compounds also differ in one ofthe most characteristic features: fixedness.As far as prototypical units are concernedand excluding certain cases, idioms do notallow any kind of modification or transfor-mation in number, gender or tense. This isactually not applied to compounds since they


According toFernando (1996) compounds are

the lower limit of extension for idiomsand the upper would

be the complex clause

perfectly admit the formation of the pluralor the transformation into the passive (black‐board vs. blackboards, he was being eaves‐dropped…). Besides, compounds are conceivedof as one of the most productive ways of cre-ating new words. They follow schematic pat-terns that are used to create many newinstances, which conforms to Langacker’s ideaof regularity. In general, compounds followthe typical rules of production that apply tothe process of compounding (Penadés, 2012).However, we should bear in mind that thereexists a certain uncertainty around the ques-tion of whether compounds ought to beincluded within the scope of phraseology ornot. Considering the indeterminacy affect-ing the concept of “word”, as Granger andMeunier (2008) suggest, the idea of “multi-word” combination is not as helpful as it mayseem since it is dependent on our consider-ation of a word as an orthographic unit. Inthis respect, letter box and of course are regar-ded as objects of study of phraseologybecause they consist of two orthographicwords. However, this gets more complica-ted when we consider that compounds maybe written in three possible ways includingone single word. For instance, the combina-tion good will may also be written as good‐will or goodwill. Having taken this into account,should the word goodwill be a phraseologi-cal unit? In fact, some authors claim that thestudy of compounds is covered by the fieldof morphology and thus should not be stu-died under the domain of phraseology.

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[Leire Agirregabiria de la Sen · 16.078.946-Z]1. IntroductionTaking into account that almost every highschool in our country is gender mixed andthat Gender Equality is far from being a newtopic, as teachers, we might be tempted tothink that it is not necessary to promote itconsciously in class, while the opposite is true.Teaching Gender Equality at high schoolshould be something every one of us doesregularly both spontaneously and throughpreviously prepared materials and activities.Whether it is by using gender-neutral langua-ge, making sure boys and girls work togetherin pairs or teams rather than separately or bychallenging gender stereotypes, it is our dutyto find different ways of promoting Equalityand inclusiveness. Nevertheless, while some-times it can be difficult to discuss why womenand men are subconsciously perceived accor-ding to certain stereotypical roles, this can beeasily done by using more specific examples.Moreover, using a novel or film to discussgender roles and stereotypes will prove veryhelpful while improving our students’ com-municative skills and vocabulary. The choi-ce is endless. For this article we have cho-sen to employ To the Lighthouse by VirginiaWool; the novel can be used with AdvancedLevel students at high school and it is pos-sible to watch the film or read specific pas-sages with the rest of the groups.

2. Historical and literary backgroundTo the Lighthouse was written by Virginia Woolfin the 1920s. In the novel, gender is construc-ted through the thoughts of the main charac-ters, Lily and Mrs. Ramsay, whose oppositeviews are presented. The story centres on theperiod before and after World War 1, whichis essential in order to understand gender rela-tions in the novel, as Woolf is writing out ofa society with patriarchal values.

3. Discussing gender roles based on thecharacters of To the LighthouseDiscussing gender roles by citing specificcharacteristics can be far more difficult thanby using specific examples. Using the cha-racters of the story, it is easy to discuss gen-der roles and to reflect on the stereotypes,prejudices, advantages and disadvantageseach of them faces.

3.1. The stereotypical traditional woman–the wife and mother figure: Mrs. RamsayAt first sight, she is the typical woman accor-ding to Freud’s point of view: passive, sub-missive and in constant need for other’sattention. She assumes that women’s role isto marry, have children and take care of thewhole family. Therefore, she embodies thestereotypical mother figure: a thoughtful,caring person whose life is shown as a sacri-fice towards others. Most of the characterstruly admire her and although she seems tobe happy with her role. However, someti-mes she has the feeling that she has donelittle with her life and she wishes for more.In fact, we discover that Mrs. Ramsay is notalways the person perceived by others. Shemeditates about her life, is aware of her selfand has sometimes horrible opinions aboutothers no one could ever imagine her having.


Teaching Gender Equalityat high school: Discussinggender roles based on To the Lighthouse

3.2. The independent woman: Lily BriscoeContrary to Mrs. Ramsay, Lily Briscoe is cons-tructed to question the attitudes and assump-tions common in the patriarchal world as anindependent female. She does not acceptMrs. Ramsay’s views on gender roles andmarriage and refuses to accept that it is heronly alternative, though she has been closeto end up believing it and at a certain pointshe is tempted to give in to social pressures.Nevertheless, she realizes that she does notneed to get married to achieve fulfilment,finding unity and seeking transcendencethrough her own means, such as the com-pletion of her painting, unlike Mrs. Ramsay,who needs relationships to feel fulfilled. The-refore, Lily achieves her identity withouthaving to subject herself to the stereotypi-cal notions of a woman who can only findhappiness in her role of mother and wife.This character embodies the author’s resis-tance to Freudian ideas. We see she rejectsideas about penis-envy or jealousy and con-sequently Lily is perfectly happy without ahusband or another man in her life. Only oneof the characters, Mr. Tansley, who cannotlive without Mrs. Ramsay’s presence, seesher as the typical frustrated spinster.So it is clear that Virginia Woolf supports Li-ly’s point of view and values. However, wehave to note that the novel explores genderbut it is through the eyes of the privilegedwomen like Lily and Mrs. Ramsay. They canafford cooks and nannies and the samewealth also makes it possible for Lily not tomarry. Many women of the working class ofthe same period had no choice but to marryin order to survive.3.3. The Freudian patriarch: Mr. RamsayMr. Ramsay embodies the patriarchal manof the period who women as Mrs. Ramsayvalue and respect for their dependability,rationality, pragmatism as well as for dealingwith matters such as ruling colonies or makingwomen feel special. Men are seen in termsof strength of body and mind. This matchesthe stereotypical representation of men whoare assumed to be biologically equipped toinitiate action and take control.However, despite the fact that Mr. Ramsay isan intellectual and has the role of protectinghis family, he is also shown to have doubtsand weaknesses. For instance, he constantlyneeds his wife’s support. At the same time,Mr. Ramsay is like the lighthouse, a distantfigure of isolation which is admired and ca-pable of guidance. Yet, he needs the light,embodied by Mrs. Ramsay. In the same wayMrs. Ramsay brings unity with her intuitiveside, this cannot be achieved without him.At the end of the novel, when Mr. Ramsaytakes James and Cam to the lighthouse, he

admits that Mrs. Ramsay’s vision exists, thather wife’s essence is still there and that bothhis and her truths exist. This journey is alsoa journey to the self, where Cam succeedsat appreciating his father and James realizesMr. Ramsay’s truth and his way of seeing theworld as valid as his mother’s.3.4. The Oedipal son: James RamsayJames Ramsay is the youngest of Mr. andMrs. Ramsay’s eight children. At the begin-ning of the novel when he is only six yearsold he follows the Freudian pattern, hatinghis father both because he is jealous of himand because of the way he treats his mother.He would like his father to die and some-how he fantasizes about becoming him.During the novel, James repeatedly asks Mr.Ramsay to take him to the lighthouse, whichhe refuses until ten years later and by thattime James resembles his father, even thoughhe has always hated him. In the end, he isreconciled with his father.

4. Gender roles through imageryWe can also analyze the images employedin the novel to talk about gender with ourstudents. Men are seen in terms of hard andsharp objects like skulls and knifes. They arealso associated with the rational knowledgeof maths and science.On the contrary, women are associated withgentle caring roles and art, like painting. Mrs.Ramsay is often seen in terms of nature bymost of the characters as an expression ofher beauty, love and care. These images

could enforce gender stereotypes which isthe reason why Woolf shows the destructi-ve side of such projections. Moreover, thetext is critical because it shows women asthose who have to be always a source ofrenewal, a fountain from which their hus-bands drink, leaving them empty and exhaus-ted. In fact, Mrs. Ramsay’s premature deathcan be seen as a result of this role.

5. ConclusionAs a conclusion, we can say that employingTo the Lighthouse to teach Gender Equalityat high school can be useful. In fact, the novelresearches gender issues, constructing Lilyas an early feminist who fights against theneed to marry following social conventions.Mrs. Ramsay, on the other hand, is only appa-rently just the opposite type of woman, thestereotype of the mother and wife thatwomen should be. The novel celebrates Li-ly’s victory. However, the representation isnot radical because it shows through Mrs.Ramsay that motherhood is a wonderfulexperience that can also make some womenfeel completed and happy.

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[Jorge Ruipérez Payá · 23.301.872-C]The aim of a foreign language course isessential to delimit the word knowledgewhich must be attained by students. Inthis sense, as Alcaraz (2011) mentions, withthe advent of Communicative LanguageTeaching communicative competence hasbeen established as the main objective oflanguage learning, and this field has beenbased since then on the construct of such.Following this, learners have to be compe-tent in several linguistic and extralinguisticaspects: they must be able to perform thingsthrough language, following a pragmaticapproach. Hence, in this context we no lon-ger talk about word knowledge, but ratherabout lexical competence.This lexical competence is marked by Car-ter’s opinion (1992) about the fact that kno-wing a word implies knowing about bothits syntagmatic and paradigmatic relations,therefore requiring as well knowing it incontext. Thus, competent speakers need tohave a good command not only of thesemantic and syntactic aspects of language,but also of the pragmatic one. Following this,when we talk about the different aspectsthat must be covered to determine this newvision of word knowledge, we have to inclu-de a whole variety of ideas.In the case of Carter (1992), some additionsare knowing whether a word is more likelyto be found in oral or written register (orboth), knowing the relations it takes withother words in the L2, perceiving its prag-matic and discoursal functions and its style-levels, knowing its different meanings andcollocational range, and whether it takes partof fixed expressions to be memorised andused in the appropriate situation.Other theorists also include some considera-tions about register, discourse, frequency orcollocation. For instance, Taylor (1990) talksabout knowing the degree of probability ofencountering a lexical item in speech or inprint, the limitations imposed on its use accor-ding to variations of function and situation,knowing the network of associations that theword can have with others in the foreign lan-

guage, different possible denotations andconnotations and, as a separate remark, thepragmatics of words that, used in discourse,have different functions such as organisers(e.g. to recapitulate), downgraders (slightly,perhaps) or emphasisers (blatant, sheer).Similarly, Schmitt (2005) includes the impor-tance of knowing the adequacy of lexicalitems for certain language situations or pur-poses (following Halliday’s division of regis-ter into field, mode and tenor), the compe-tence required to put words together andbuild larger chunks of language (discourse)or the importance of knowing how wordsassociate with each other in the L2, with spe-cial reference to collocations.Concerning collocations, Harmer (2003)explains that words can appear as single itemsthat are combined in a sentence, but theycan also occur in two-or-more item groups,combining with each other in ways that com-petent speakers recognise instantly butothers find strange. These collocations (whichvary from one language to another) havecome to be seen as normal and acceptable,and speakers must know which words cango together (e.g. fast asleep) and which not(e.g. fast awake). For Harmer, collocationscan be defined as lexical phrases or “langua-ge chunks”, often part of longer memorisedstrings of speech and which can be classi-fied into categories such as functional phra‐ses (by the way, on the other hand), idiomatic/fixed expressions (a close shave, an only child)and verbal expressions (don’t mind).Thus, collocations must have an importantrole in foreign language teaching, as theyconstitute the real nature of communicationin the L2 and are one of the main keys toattain the so sought communicative compe-tence. These are not without drawbacks,however. As Taylor (1990) states, they area great source of difficulty for foreign lan-guage learners, first because they are fixed(for instance, spic as a word in English doesnot exist outside the expression spic and span)and second, because their meaning cannotbe inferred from the literal meaning of theseparate words that form the expression.

Therefore, this author concludes that theyshould be taught as “unusually long words”,and always in context.Two possible explanations for these issuesare provided by Haastrup (1991) and Har-mer (2003). The former argues that from apsycholinguistic approach, words have mea‐ning potentials, brought up according to thecontext in a pragmatic view of language.Thus, in L1 acquisition, children exploit thispotentiality of meaning by learning “how tomean”. Nevertheless, in the area of vocabu-lary, differences are great between L1 andL2 because new words in the L1 are learntin close connection with new concepts,whilst teenagers learning a foreign langua-ge already have a coherent set of conceptsand semantic features, and therefore theydo not have to build new ones and insteadapply those that they already know.On his behalf, the latter holds that words donot just have different meanings, but thatsometimes these can be stretched or twis-ted to fit different contexts and uses in ametaphorical use of words that goes beyondtheir denotation. Some of these metaphorsbecome fixed into phrases easily recognisa-ble by competent speakers, even though themeaning of the phrase is not deciphera-ble from any understanding of the wordsseparately (such as kick the bucket). In foreignlanguage teaching, it is important to makestudents aware of this fact.Other problematic outcomes of collocationsare pointed out by Almela and Sánchez(2007) and Forteza et al (2009), in relationto their usual treatment in foreign languageteaching according to the underlying assump-tions about what constitutes vocabularylearning, and about the status they haveacquired thanks to Communicative Langua-ge Teaching in current syllabus design.Hence, Almela and Sánchez consider that,when teaching collocations, the assumptionis that vocabulary knowledge consists in kno-wing words, and that the knowledge of aword in turn can be improved by referenceto contexts of use (collocational input). Forthese scholars, this approach has limitations,as the potential of collocates for giving infor-mation about the meaning of a node (theword seen as central in a collocation) is overs-tated when the ambiguity of a collocate itselfis neglected. As a conclusion, when a nodeand the collocates used as example in tea-ching are realisations of ambiguous words,the analysis of word meaning based on collo-cation is at risk of creating a vicious circle.Finally, Forteza et al. claim that making collo-cations so central a part of language learningdoes not really take into account the lear-ning aims and needs of students and tea-

Collocational knowledge in communicative approaches to foreign language teaching

ching programmes. For them, focusing oncollocations in communicative approachesplaces the native speaker right at the centreof the learning process, although for manystudents the aim is not to reach that level,but simply to communicate in a way thatthey can be understood. In such cases, the-se authors see no real need to combinewords in exactly the same way as native spe-akers. Furthermore, they conclude that thetypical crit icism of grammar basedmethods (that there must be a balance bet-ween accuracy and fluency in L2 learning)could equally apply to collocations, as “ran-dom lists of arbitrary pairings and groupingsdo not in themselves constitute the missinglink in language teaching” (2009: 4).In any case, it is clear by now that vocabu-lary treatment in foreign language teachingmust not focus simply on individual wordsand their morphological and grammatical sta-tus, but rather on a more contextual use ofwords (or rather, lexical items) that keepscollocations in mind if we want our studentsto bridge the gap between receptive andproductive knowledge of vocabulary. Thus,we must help learners in their developmentof the lexical and communicative competen-ces which will help them become fluent andaccurate in L2 usage, although we must notovervalue these competences within the fra-me of foreign language teaching as essen-tial for any programme under the assump-tion that native-like status should always bethe desirable outcome.

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[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]Defining Authentic TextsThe definition of authentic texts and its pos-sible applications to teaching have openeddifferent debates during the years. An attemptto define authentic texts is given by Lee: “atext is usually regarded as textually authen-tic if it is not written for teaching purposes,but for a real-life communicative purpose,where the writer has a certain message topass on to the reader” (1995:324). Oura alsodefines authentic texts as “authentic datafrom real-world contexts outside the class-room” (2003:67). That is to say, authentictexts are considered materials, which are notplanned for learning purposes. Instead, theyare thought to be directed to native speakersand are produced by native authors who wantto transmit a particular message. In this sen-se, authentic materials can be more appea-ling to students than textbook materials dueto their modernity and connection to every-day situations outside of the classroom. Theyare valuable due to their genuine language,their competence for changes and their directrelation with real life issues, which turns theminto materials full of educational benefits(Mishan, 2005). For these reasons, althoughauthentic texts have not been designed forteaching purposes, their use in the ELT class-rooms has recently increased particularly dueto the great value of literature as a supple-ment in language teaching contexts. “In rea-ding literary texts, students have also to copewith language intended for native speakersand thus they gain additional familiarity withmany different linguistic uses, forms and con-ventions of the written mode: with irony,exposition, argument, narration, and so on”(Collie & Slater, 1987:6).

Defining literatureTrying to define the concept of literature hasbeen difficult due to the variety of answersprovided considering the different aspects ofliterature. According to Lazar, several denota-tions of literature may be possible, such as“literature is the use of language to evoke apersonal response in the reader or listener”(1993:1). In a similar way, great literature isdefined by the author Ezra Pound in How toRead Part II as “simply language charged withmeaning to the utmost possible degree” (qtd.in Lazar, 1993:2). These two different defi-nitions of literature seem to condense themain reasons of using literature for language

learning, as they do not present literature asmerely a compilation of written works, but assomething personal, subjective and differentfor each person containing meaning and lan-guage knowledge.However, the use of literature has changedthroughout the years depending on “the con-text of evolving attitudes and approaches tothe study of literature in the native speakercommunity” (Mishan, 2005:97). It was duringthe 1980’s when the use of literature caughtthe eye of experts for language learning pur-poses. The bond between language and lite-rature has been noticeable since then to thepoint of it being considered that “no teacherof literature ignores linguistic problems andno language teachers really wants to leave hisstudents speaking a sterile impoverished ver-sion of the language” (Smith, 1972:275).Hence, both literature and language go handin hand with the aim of developing languageskills to its highest point, existing then a clearconnection between both areas. The greatestachievement of the use of authentic materialsin the ELT classroom is “the time when stu-dents are silently at one with the written wordwhile seated at a desk at school, standingon a crowded train, or stretched out on thefloor at home over an open book, unawarethat the written words are in English” (qtd. inBrown, 2000:17).In addition, according to Lazar (1993) it is rele-vant to make an important distinction betwe-en the study and the use of literature in theclassroom. The first focus is teaching in thestudy of literature itself; while the second usesliterature as the basis of study, but with theaim of encouraging stimulating language-rela-ted activities. What becomes interesting forour research is clearly the use of literature inthe classroom, as we intend to use it as a toolfor learning the language. In this sense, stu-dents may not acquire literary competence ina direct way, but it is undeniable that they willstart acquiring it implicitly and, of course, withthe teacher’s help. Lazar defines this term asan “implicit understanding of, and familiaritywith, certain conventions which allow them[students] to take the words on the page of aplay or other literary work and convert theminto literary meanings” (Lazar, 1993:12). Accor-dingly, if literature is to be used as a method,then students may not develop literary com-petence per se, but it is probable that theymay acquire the skill through being exposedto literary texts. This would be the result if we

use literature in a sporadic manner with thelearners. Teachers should not expect themto acquire literary competence unless theyprepare specific activities or tasks which faci-litate them to do so (Yilmaz, 2012).It is also noteworthy to mention that there areseveral approaches to use when using litera-ture in the classroom, which are known as lite-rature as content, literature for personal enrich-ment and the language based-approach (Mi-shan, 2005:98). Literature as content is a studybased on literature in the most traditional way.As it name states, literature is the basic con-tent of the course and its main areas of studyare the history and movements of literature.The second approach, literature for personalenrichment, tries to make students developtheir own individual feelings, thoughts andjudgment through the text. Thus, studentsinvolve themselves in a deeper learning pro-cess of the L2 in an emotional and intellectuallevel. Nevertheless, one of the most commonapproaches when using literature in the ELTclassroom (especially with lower levels) andthe one I put into practice is the language-based approach. Lazar defines this method asone including... techniques and procedureswhich are concerned more directly with thestudy of the literary text itself. The aim hereis to provide the students with the tools theyneed to interpret a text and to make compe-tent critical judgements of it. Here the methodof stylistics or stylistic analysis is frequentlyadopted. Stylistics involves the close studyof the linguistic features of a text in order toarrive at an understanding of how the mea-nings of the text are transmitted (1993:27).For these reasons, I believe that the langua-ge-based approach is the most suitable oneto put into practice taking into account theneeds of my students and their basic levelof English. Thus, observe the advantagesand disadvantages of using authentic mate-rials under the light of the language-basedapproach.

Advantages of using authentic texts in ELTclassroomNowadays, traditional teaching methods posea problem to students as they often feel dis-connected from the topics discussed in didac-tic units and lessons as they may be boring forthem. As an antidote for that, literature buildsa bridge between students’ own interests andthe lesson taught, completing then the pro-cess of learning in all its aspects: “response toliterature is essential for learning (...) as it is onewhich engages not only the intellect but alsothe feelings, is, we feel, a very important partof the language learning process” (qtd. in Mi-shan, 2005:105-106). Tasneen also coincideswith this idea by explaining that when learners


The use of authentic textsin the EFL classroom

work with unauthentic texts, which are nor-mally unconnected to real life experiences, theteacher is the one adopting an active role butnot students. By contrast, when using authen-tic texts students acquire interest and motiva-tion as they feel themselves indentified withthe text and they respond to the action or thecharacters feeling as if they were their own(2010:175-176).Consequently, literature creates a bond bet-ween the reader and the text, as a text needsto be read by the reader in order to comple-te the process of creation a meaning. In thissense, the reader adopts an active role inste-ad of a passive one as tradition is used todefend (Mishan, 2005: 97). Additionally, it isimportant not to forget that literature is afterall a text. Students can work with that text anddiscover its hidden meanings. Students maybe not able to do this task by themselves yet,but with the appropriate guidance from theteacher’s part they can start digging deeperand deeper, finding new levels of meaning.Likewise, those new discoveries togetherwith the student’s assimilation of the realityproposed in the book as their own may arisemany interesting debates in which studentshave discussions, cause controversies and useanalytical thinking (Lazar, 1993:2).Seen under this light, literature can be directlyconnected with the contemporary communi-cative approaches of language learning as wellas an opportunity to increase moral and ethi-cal interests in the ELT classroom. Since 1980’s,there has been an increasing emphasis on com-municative competence in the field of langua-ge research and teaching, as well as “on authen-tic use of the L2 in the classroom, which neces-sarily had to reflect its use outside it, in thereal world; and on context – the fact that lan-guage cannot be used in the absence of extra-linguistic context” (House, 2011:136). There-fore, we can claim that there has been a noti-ceable advancement from approaches cen-tred on language ability to new ones focusedbasically on communicative competence. Stu-dents were guided towards the acquisition oflanguage in context with the aim of being ableto use it in everyday life situation. As Houseacknowledges, communicative assessment“strives for authenticity in the language inputand, of course, in the language elicited fromthe candidate (...), which emphasises the impor-tance of context of language use” (2011: 138).Those facts make authentic texts the most sui-table option for being mere representativesof authentic contextualised communication.Students would be able to develop their jud-gemental opinion about the problems of societyand human condition in order to explore themand try to find solutions applicable to their ownlives. Many authors agree that since the inven-

tion of the communicative language teachingmethod (CLT), the teaching process has endu-red a lot of changes which deserve deeperobservation. As Joy asserts it: The behaviou-rist theory was replaced by cognitive theories,linguistic competence gave way to communi-cative competence, and the nature of mate-rials changed dramatically from artificiality toauthenticity. Since then, judicious use of anunaltered text from the real world has beenbelieved to provide meaningful learning expe-riences. As a result, textbook writers have reliedmore on authenticity than selection and gra-dation of grammar items in order to bring realworld and classroom closer to each other thanit used to be. (2011:8)Thus, as a result of the need to create real lifecommunication in the classroom, authentictexts have gained importance because it isbelieved that “the more authentically the class-room mirrors the real world, the more realthe rehearsal will be and the better the lear-ning and transfer will be” (Arnold, 1991:237).Similarly, Dykstra-Pruim defends that “prac-tice in reading can provide new sources ofcomprehensible input for the learner. (...) Fur-thermore, reading develops cognitive skillsand strategies important to the language lear-ning process” (1998:102). She also adds thatif students get used to reading for pleasureat the beginning of their learning process, theirvocabulary, grammar and writing would impro-ve a considerable amount.Consequently, authentic texts are maintaineddue to their content, language and feeling asthey are considered to promote authentic com-munication among students. Thus, originalmaterials are believed to possess natural lan-guage as well and they “can easily connect stu-dents to the real world” (Joy, 2011:9). Lee alsoagrees with these ideas by stating that “becau-se of their intrinsically communicative quality,textually authentic materials tend to have gre-ater potential for being made learner authen-tic than textually unauthentic materials”(1995:324), as they are not adapted or redu-ced to grammar or vocabulary explanations.These connections create a great amount ofmotivation in students. As it reflects reality,they will be able to use it in normal life situa-tions and with a good quality of language. Withauthentic texts, learners become aware thatthey are not only acquiring language knowled-ge but also cultural knowledge. As Guariento& Morley claim, authentic texts “give the lear-ner the feeling that he or she is learning the‘real’ language; that they are in touch with aliving entity, the target language as it is usedby the community which speaks it” (2001:347).Moreover, Dykstra-Pruim declares that “stu-dents are encouraged to seek outside sour-ces of language input and to learn to work

through them independently” (1998:103), rea-lising that they do not need to advance lan-guage skills in order to comprehend authen-tic text outside their coursebook. Similarly,Collie & Slater also agree the incorporationof literature in teaching a L2, as it includesthe use of authentic materials, makes studentsinvolve personally in the lessons and helps toincrease the learners’ cultural and languageknowledge (1987).Another author who also stresses the indivi-sible link between language and culture is Lazar(1993). Regarding the Sapir-Whorf hypothe-sis, we can establish a deep connection bet-ween those two elements as it has been con-cluded that the language we use is a determi-ning factor of how we perceive the realityaround us, i.e. “language is a guide to socialreality” (Mishan, 2005: 45). In addition, “rea-ding Literature provides students with an intro-duction to the reading of British and Ameri-can literature. It concentrates on helping themactually read what are sometimes difficult texts,while at the same time giving them help withliterary history, biography, differences in gen-re, technical literary terminology and literarycriticism” (Lazar, 1993:22). According to thisopinion, if texts’ main aim is to fully depict theculture of the L2, then they must be oneswhich are created for and by that culture, beinginevitably authentic texts. She also claims thateverything that has been produced within aculture has characteristic of that particular cul-ture, as “even the humblest material artefactwhich is the product and the symbol of a par-ticular civilisation, is an emissary of the cultu-re out of which it comes” (T. S. Eliot 1948: 92).Another advantage of using literature in theclassroom context is that it discloses “strongemotional feelings from our students. Usingliterature in the classroom is a fruitful way ofinvolving the learner as a whole person, andprovides excellent opportunities for the lear-ners to express their personal opinions, reac-tions and feelings” (Lazar, 1993:2). Mishan alsopleads for this characteristic of literature, asshe believes that “Literature is a form of artwith two creators, one being the author, who,with his linguistic competence and his subtle,creative power of words, sparks the imagina-tion, the creative power of the other, the rea-der” (qtd. in Mishan, 2005:105). In accordan-ce, literary texts create a personal and affec-tive response in the reader which permitslanguage teachers to work with a series ofapproaches in class much more interesting andprivate for the learners’ reality and, thus, pro-ving to be more effective. Some of thoseapproaches may develop academic literaryskills among students, as literature requirescreativity so as to reach its full meaning(Tasneen, 2010).


In addition, the great variety of texts allowsstudents to work with different languagestyles and conventions which are not nor-mally included in textbooks. As Lazar explains“the advantages of using literary texts for lan-guage activities are that they offer a widerange of styles and registers; they are opento multiple interpretations and hence provi-de excellent opportunities for classroom dis-cussion; and they focus on genuinely inte-resting and motivating topics to explore inthe classroom.” (1993:27). Furthermore, thevariety of literature permits teachers to pickand decide the most suitable text regardingthe learners’ needs. Consequently, studentscan gain different points of view within dif-ferent cultures as well (Tasneen, 2010). Inthis manner, authentic texts are the mostnatural and essential way of raising grammarwhile also stimulating permanent knowled-ge (Mishan, 2005), which is an extraordinaryadvantage for students, especially those lear-ning the language outside the country of thetarget language. In short, authentic texts areable to provide the learner with the view-point of the customs, beliefs and traditionsof the target language community.As a summary, Lazar also develops a list ofliterature’s good qualities in the ELT classro-om. She believes that literature should beused to teach an L2 because:1) it is very motivating; 2) it is authentic mate-rial; 3) it has general educational value; 4) itis found in many syllabuses; 5) it helps stu-dents to understand another culture; 5) it isa stimulus for language acquisition; 6) it deve-lops students’ interpretative abilities; 7) stu-dents enjoy it and it is fun; 8) it is highly valued

and has a high status; 9) it expands students’language awareness; 10) it encourages stu-dents to talk about their opinions and fee-lings; (1993:14-15).Taking into account all those previous ideas,it is not unreasonable to think that altoge-ther authentic materials would encouragestudents’ engagement and reflection aboutdifferent topics, as well as develop students’general knowledge of the L2. However, someauthors have found some drawbacks due totheir grade of difficulty outside the target lan-guage society provoked by the differentsocio-cultural knowledge and background ofstudents.

Disadvantages of using authentic texts inELT classroomRegardless of all those favourable positionsabout authentic texts, there are still authorswho feel that authentic texts might be toowide a concept. As Joy suggests “the originalcontext of authentic material no more remainsthe same when it is used in a classroom becau-se the text is recontextualised as a teachingtext” (2011:10). In this sense, any text thatmay be used in class loses authenticity, as ithas been transformed for pedagogic objecti-ves. However, authors such as Saeed & Sho-moossi decline this view clarifying that “who-le language, cooperative learning, task-basedlearning, content-based learning or multipleintelligences as examples of practice leadingto authentic interaction in the class” (2007:150).In the same way, the L2 becomes an instru-ment for interaction in the classroom, wherestudents learn by means of being exposedto real content and not just language forms.

We must not forget that those texts are usedin the classroom with the purpose of beingapplicable for real life contexts in the future,being then appropriate for L2 teaching.Therefore, the concept of authenticity isdirectly connected to students’ needs and“less concerned with the authentic nature ofthe input materials themselves” (Joy, 2011:11).Some other drawbacks of using literary textsin the ELT classroom include: the linguisticdifficulty of the text itself and the fact thatstudents are requested to possess some pre-vious background knowledge about the L2as well as the community in order to be ableto work and interpret the text properly (Tas-neen, 2010). Other authors like Kim (2000)maintain that authentic materials are betterto be introduced to intermediate and advan-ced levels. Guariento & Morley add to thisopinion that “at lower levels, however, evenwith simple tasks (...) the use of authentictexts [when not carefully selected] may notonly prevent the learners from responding inmeaningful ways but can also lead them tofeel frustrated, confused, and more impor-tantly, demotivated” (2001:348).Still, it is undeniable that with the current eraof innovative technology, communicative cen-tred methods have gained a great deal ofimportance. Students need to develop com-municative skills in order to survive in the realworld, which leads teachers to insist on simu-lating real life activities in the classroom. AsGuariento & Morley demonstrate, “exposingstudents to the language of the real worldwill help them acquire an effective recepti-ve competence in the target language”(2001:347).


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CLASSROOM: TEACHER’S INSTRUCTIONAL METHODS AND

STUDENTS’ ATTITUDES TOWARD THE STUDY OF LITERATURE.


[Lucía Valero Riquelme · 48.685.016-L]IntroductionLanguage is part of culture as a means ofcommunication in a society. There is a dis-tinction between language in its role as themain means of communication in a societyand its inner structure. When speaking, weuse the terminology of the communicationtheory, of which speech is the message.Nevertheless, language also takes part in thehistorical character of cultures. Due to thefact that language is a system of communi-cation, there are different social facts asso-ciated with language. For this reason, lan-guage could be an essential part in the cons-titution of states as it may be one distincti-ve feature of nationalism.The bonds of family, country, neighbour-hood, friends, social class and so on withspeech and language is a fact that we can-not deny. There is a Rousseau’s famous sen-tence that illustrates this: ‘Man is born freeand is everywhere in chains’ (Jean JacquesRousseau, The Social Contract).All these bonds help people to form their ownidentity. For this reason, it can be said thatlanguage, society and identity go together.Common experience, and moreover, the sha-ring of it, are bonds of fellowship. Someexamples of bonds of fellowship are the simi-lar structure and usage of language such asintonation, grammar, lexicon or local dialects.When one person speaks with another onewho shares the same speech fellowships hefeels pleased and happy because he feels asif he is speaking to himself.Moreover, not only do people feel a linkamong their fellows but also they differen-tiate themselves from those who do notbelong to their fellowship. By doing this, theycreate a barrier making the other people feelas an outsider.In order to prepare this piece of work, I lookedfor relevant literature both in the library fromRuprecht-Karls-University Heidelberg andin the specific library from the English Facultyof the same university. I searched the litera-ture that I found useful by writing down thetopic “language and identity” or “language andsociety” in HEIDI, which is the online catalo-gue for libraries of Heidelberg University.I also looked for information in the MLA In-ternational Bibliography and in Google, whe-re I found the work of Polly Louise Price.As it has already been said, language, societyand identity are terms that are associated bygoing together. Sommerfelt’s article is a goodexample of it as it illustrates how these three

concepts are linked. However, it will be Coul-thard and Price’s articles the ones which willbe discussed. The reason for this selectionis that both of them show specific examplesof how identity is shown by the languagethat people use.In the case of Price’s work, it is a very goodexample of different identities among a num-ber of people who study different subjects.Their linguistic choices differentiate them-selves from the others and this is a way ofhaving their own identity. As we all know,people use language in order to communi-cate in a society. For this reason, social con-texts play an important role in Price’s study.Regarding communication, it is explained thatpeople construct an identity from other peo-ple when communicating each other. Con-sequently, some people may change theirappearance so that the other speaker deco-des it thinking that this one is the real one.More information can be found in Coulthar-d’s article. He also deals with different exam-ples that illustrate how a linguist can diffe-rentiate people’s identity and, moreover, theapplications of it regarding forensic work.I also decided to choose this article becau-se I found it really interesting how the topic‘language and identity’ can be applied to reallife and, moreover, how much useful it is.

Commentary on Price’s articleI decided to go into detail with the thesis ofPolly Louise Price as it really shows how lan-guage and identity can be related in varioussocial contexts and, furthermore, how thesubjects studied show their personal iden-tity through their linguistic choices. His socio-linguistic study is located in Galicia, in nor-thern Spain.As all these students and recent graduates couldspeak in Galician or in Castilian. Price wan-ted to study whether there is a relationshipbetween the language they used for commu-nicate and the subject they studied (Arts orScience). The hypothesis of Price was the follo-wing one: ‘There is a difference in the ways inwhich language is used and viewed by Arts stu-dents and recent graduates and Science stu-dents and recent graduates, and in particularas an expression of identity’. (Price 2010:2).As said before, the participants were divi-ded into two categories: Arts students andrecent graduates (arts, humanities and law)and Science students and recent graduates(traditional sciences, maths and engineering).All participants aged 18 to 30 years. Thestudy examined whether there is a more

emphasis being identified as Galician amongArts participants or whether the emphasison the national value of Castilian is placedby the Science participants. Social class andthe backgrounds of participants (whetherthey come from urban or rural backgrounds)were not taken in consideration in this study.The method of analysis was a questionnairein which participants should account for thetopic of language use and also the opinionsfor this response. On the one hand, in orderto make them state their mother tongue, the-re were given options of ‘Galician’, ‘Both Gali-cian and Castilian’, ‘Castilian’ and ‘Other’. Onthe other hand, ‘Galician’, ‘mostly Galician’, ‘asmuch Galician as Castilian’, ‘mostly Castilian’and ‘always Castilian’ were the options givenso that the participants could say with whichof these options they identified themselvesas relation to their habitual use of language.Comparing both groups of participants, theArts one use more frequently Galician thanthe Science one. Regarding the integrationand participation in Galician culture, once morethe Arts participants were the ones that usedGalician in more situations than the Scienceparticipants do. In conclusion, the Arts par-ticipants are seen to use Galician morefrequently than the Science participants.The reasons or purposes of this choice canbe seen as an attempt to avoid any loss ofcultural identity. ‘The use of Galician is usedas a means of asserting a speaker’s identityas a Galician, and implies a wish to be diffe-rentiated from non-Galician speakers andSpaniards’ (Price 2010:159).

Commentary on Coulthard’s articleThe second article that I would like to dealwith, is Malcolm Coulthard’s article. He wasinterested in ‘in the experience of semi-com-ponent non-native speakers struggling tomaintain their identity in a new culture’ (Coul-thard 2008:143). Coulthard explains howwe start to construct an identity from thevery first moment when we interact with anunknown speaker or writer. First of all, webring together individual clues. Secondly, wetry to link them together so that we can forman impression of everything as a whole.The voice of a person plays an important roleas a manner to reflect his own identity. Notonly could we determine biological sex fromthe pitch of the voice, but also we can noti-ce some information regarding the back-ground of this person due to his accent. Forthis reason, when we are speaking with theunknown person we start to identify his own

Sociolinguistics: Language and Identity

identity much faster as if we were reading.However, it is not always so easy to decodeinformation of a person. For instance, we maybe misled when we talk over the telephone.As the voice carries important information,it is very useful and valuable as forensic con-text is regarded. For instance, in the 1970sYorkshire Ripper serial murder, the hoaxerwas arrested thanks to the work of the pho-netician, who identified a likely place wherethe speaker could had spent his childhood.The hoaxer was living only a mile away fromthe village the phonetician identified.However, the voice is not the only one thatcarries information. Concerning the lexico-grammar, a women’s speech carries somedistinctive features which allow to distin-guish male from female when reading a trans-cript of a conversation. Here the reader doesnot have the benefit of the voice referenceto content and, nevertheless, is able to dis-tinguish the sex of the person.Every speaker or writer has their own iden-tity and the linguist is able to identify thefeatures that show the distinction amongdifferent speakers or writers. ‘The language(s)they speak, their own idiolect and the assump-tion that this idiolect will manifest itselfthrough distinctive and idiosyncratic choi-ces’. (Bloch, 1948; Halliday, McIntosh andStrevens, 1964:75, quoted from Coulthardin Caldas-Coulthard, Carmen Rosa, Iedema,Rick 2008:146). One example that illustra-tes this distinctive features of a speaker isthe case of a man who contacted the FBIconcerning a document that sounded asif his brother had written it. He had notseen his brother for ten years but he explai-ned that he remembered that the use of

‘cool-headed logician’ was one of his bro-ther’s terminology.Finally, Malcolm Coulthard explains how peo-ple can alter their linguistic realization for somepurpose. They do this consciously in order toavoid the judgment of stereotypes made byothers. By doing this, they make sure thatpeople ‘decode’ their ‘real’ identity. MalcolmCoulthard himself did it. He realized that hisregional accent not only determined him outas a rank as a trainee teacher but also trans-mitted to his students a less-educational iden-tity. In this case, the purpose of the attemptto change one’s identity is concerned withthe position that a teacher requires.

Conclussion/discussionIf we want to explain the meaning of socio-linguistic, then, it could be said that socio-linguistic is that part of linguistics which isconcerned with language as a social and cul-tural phenomenon. Then, two questions maybe raised: how does society influence lan-guage? How does language influence society?There are two important aspects of langua-ge behavior: the establishment of social rela-tionships; and, the role played by language ingiving information about the speaker. Conse-quently, there can be seen that there is a clo-se connection between language and society.The importance of the relationship betwe-en society and language has been increasingand, furthermore, has led to the growth ofsociolinguistics research. Language is avery variable phenomenon, and this impliesthat there is also a variability in a society.We use language to express ourselves, thatis, in a social meaning. As we saw in class,when a feature is really marked this is called

shibboleth. This term refers to any word orphrase that is used to distinguish membersof a group from outsiders. It can also be usedto mean jargon, which is the proper use tomean how speakers of a group identify them-selves as members of this particular group.Shibboleth could help to know where thespeaker comes from. But not only does shi-bboleth, but also our accent and our speech.All this information can be used by the peo-ple we are speaking with to help themcreate an opinion about us.In conclusion, language is not only a means ofcommunication but also an important meansof establishing relationships with other people.As Sapir said, “Language is a great force of so-cialization, probably the greatest that exists”.(Sapir, 1949, p.15 in Sommerfelt 1954:90).

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[Patricia Amores García · 77.579.107-S]IntroductionAccording to Grant (2012), Benjamin Fran-klin (1706-1790) was a witty and humoredauthor that wrote about politics, philosophy,and science, among other themes. His laboras a politician was especially remarkable, ashe was involved in the independence of theUnited States, and he even became a minis-ter of France to fight against British. In histexts, he mocks and criticizes ignorance ofpeople of that period with diligence and sub-tleness, and also the legislative and judicialsystem. In this dissertation, we will providean account of some of his works by provi-ding a sociological analysis of them. We willfirst explore women’s position in Puritansociety with his work “A Witch Trial at MountHolly” (1730), the judicial system, and theabolition of slavery.

Women’s Position in Puritan SocietyIn “A Witch Trial at Mount Holly”, Franklinrelates the story of a woman and a man accu-sed of “making their Neighbours Sheep dan-ce in an uncommon Manner, and with cau-sing Hogs to speak, and sing Psalms to thegreat Terror and Amazement of the King’sgood and peaceable Subjects in this Provin-ce” (Lauter et al., 2011, p. 919), which at firstsight seems to be improbable. In the trial,the accused are weighted and compared tothe weight of the Bible and then they aresunk in the river with the accusers, who area man and a woman as well, being both cou-ples naked. The accused man emerged fromthe water earlier than the accuser; while theaccuser woman did not even sink, blamingthe accused woman of bewitching her. Usingas an excuse the fact that some of them werewearing clothes, people claim that the trialshould be repeated again. It seems to be areal story; however, it is untruth due to thefact that this article was just published in ThePennsylvania Gazette, and not in other papers.The purpose of this story is to criticize ratherthan inform. What this story hides is a deepcritique about the measures taken in the17th and 18th century in order to fight witch-craft. This kind of trials had no substance.People were treated like animals, as theywere unclothed and humiliated in front ofeveryone. The final sentence can be seen asthe one which shows Franklin’s criticism:“But it being the general Belief of the Popu-lace, that the Women’s Shifts and the Gar-ters with which they were bound help’d tosupport them; it is said they are to be triedagain the next warm Weather, naked.” (Lau-ter et al., 2011, p. 920). This passage de-monstrates the unreliability of these trialsand the influence of masses.

Judicial SystemBenjamin Franklin also criticized the judicialsystem in the newly-created United States.“The Speech of Polly Baker” (1747) is thediscourse of a woman defending herself ina trial in which she is accused of having hada bastard child. Miss Polly Baker defendsherself with arguments, such as “Can it be aCrime (in the Nature of Things I mean) toadd to the Number of the King’s Subjects,in a new Country that really wants People?[…] I have debauched no other Woman’sHusband, nor enticed any Youth.” (Lauter etal., 2011, p. 921) Here, Polly Baker is totallyright supporting her opinion with the factthat the United States is a country that needsmore American people.By means of taking Polly Baker’s voice, Ben-jamin Franklin is revealing men’s attitudetowards women. The first argument thatshows this attitude is Baker’s commentson why she is having a child, because offalse promises made by men. Of course, inthat time, if women had already children,they were not as respected by other men.Therefore, once she had her first child it wasnearly impossible to marry again and, in PollyBaker’s case, which is what happened again,who was cheated by men, men that treatedwomen like objects. Another attitude thatreveals men’s injustices and power overwomen was the fact that a woman had topay a fine or be punished with whippingsbecause of having sexual relationships out-side marriage, as these words demonstrate“What Need is there, then, of your additio-nal Fines and Whipping?” As suggested inFranklin’s works, the judicial system of thattime was a means of perpetuating women’ssubordination to men in society.

Abolition of SlaveryLast, in his article “On the Slave-Trade” (1790),Franklin is supporting and defending the abo-lition of slavery as a response to a speechgiven by Mr. Jackson, the 7th president ofthe United States. He translates a speech bySidi Mehemet Ibrahim, written in 1687,in which atrocious arguments are used tosupport slavery, such as, “If we forbear tomake Slaves of their People, who in this hotClimate are to cultivate our Lands? Who areto perform the common Labours of our City,and in our Families? Must we not then be ourown slaves?” (Lauter et al., 2011, p. 932) or,“And if we set our Slaves free, what is to be

done with them? Few of them will return totheir Countries; […] our People will not po-llute themselves by intermarrying them.”These statements supporting slavery are tre-mendously irrational. Having translated andquoted this speech, Franklin proceeds to saythat he is afraid that that situation will pre-vail in the United States because of somewhite men’s self-interest. As mentioned inthe first paragraph, Franklin was really intothe abolition of slavery, so much that he beca-me the president of the Pennsylvania Societyfor the Abolition of Slavery in 1785, beforethis text was written.

ConclusionOn the whole, Benjamin Franklin was a highlyintelligent author, who was really advancedin his époque. In his works, he criticizesgrounds such as the ignorance of people, oldpractices, men’s attitudes towards women,the abolition of slavery and, the most impor-tant ground, the judicial system. The criticof the judicial system can be defined as thecommon subject matter in all his texts. Hewas definitely a fighter of human rights andan excellent politician of his age.

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Benjamin Franklin:injustices in the new world


[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]Stress is a natural process that responds toour need to adapt to the environment; butit is harmful if it is very intense or it is pro-longed in time. For this reason, in this arti-cle we will define what stress really is, it maintypes, its causes and what things we can doto in order to overcome stress.

What is “stress”?Stress is a natural process of the human body,which generates an automatic response toexternal conditions that are threatening orchallenging, that require a mobilization ofphysical, mental and behavioural resourcesto face them, and that sometimes disturbthe emotional balance of the person.The environment, which is constantly chan-ging, forces individuals to adapt; therefore,a certain amount of stress is necessary forthe organism to respond adequately tothe challenges and changes of daily life. It iswhat is known as eustress or positive stress.Stress is a physiological and psychological res-ponse of a person who tries to adapt to thepressures to which the person is subjected,originated by the survival instinct of the humanbeing, in which many organs and functions ofthe body are involved, such as the brain andthe heart, muscles, blood flow, digestion...Although at first the stress response is neces-sary and adaptive, when it is prolonged orintensified over time, health, academic or pro-fessional performance, even the personal orlove relationships of the individual can be affec-ted. The most characteristic signs of stress are:• Emotions: anxiety, fear, irritability, confusion.• Thoughts: difficulty concentrating, repeti-tive thoughts, excessive self-criticism, for-getfulness, concern for the future…• Behaviour: speech difficulties, nervouslaughter, brusque treatment in social rela-tionships, crying, tightening the jaws, incre-ased consumption of tobacco, alcohol…• Physical changes: contracted muscles, hea-dache, back or neck problems, upset sto-mach, fatigue, infections, palpitations andagitated breathing...

Types of stressThere are different types of stress, whichare classified according to its duration:• Acute stress – It is stimulating and exci-ting, but very exhausting. It does not last intime. Example: a series of job interviews ina day. It can appear at any time in the life ofany individual.• Episodic acute stress – It happens when

somebody suffer from acute stress veryoften. Affected people react uncontrollably,very emotionally, and they are often irrita-ble, and feel unable to organize their lives.• Chronic stress – In a constant state of alarm.

What causes stress?Any event can lead to an emotional responseand generate stress, for example, the birth ofa child, marriage, the death of a family mem-ber or the loss of employment. It is not nece-ssarily a matter of very intense events, it isenough that those accumulate for long periodsof time; and the way the person interprets themor confronts them negatively affects them.It is important to note that certain situationsthat cause stress in one person may be insig-nificant for another. Any type of change cangenerate tension, but what is really significantis the way to face that change, and each per-son has a different tolerance to the problemsand a different stress threshold.Causes of stress or risk factorsStressful physical factors- Exposure to chemical products- Noise- Overexertion- Bad postures- Extreme temperatures- Overcrowding- Hunger- Lack of sleepEmotional and mental factors- Removals and works at home- Exams- Couple problems- Unemployment- Death or serious illness of a loved one- Challenges at work- Labour or family discussions- Competitiveness- Traffic jams- Lack of time to perform tasks and to devo-te to leisure.

Stages of stressWhen the body is in situations of danger, itis prepared to face or flee, which causes aseries of biological changes of regional ori-gin. In this process, three phases of stressare distinguished:Phase of alarm or flightThe body is prepared to produce maximumenergy, with the consequent chemical chan-ges. The brain then sends signals that acti-vate the secretion of hormones, whichthrough a chain reaction cause different reac-tions in the body, such as muscle tension,sharpening of the senses, increased frequen-cy and intensity of heartbeat, elevationof the blood flow, increase of the level ofinsulin so that the body metabolizes moreenergy... Adaptation phaseAlso called resistance, which is when thealert situation is maintained, without therebeing any relaxation. The organism tries toreturn to its normal state, and a new physio-logical response occurs again, keeping thehormones in a permanent state of alertness.Depletion phaseIt happens when stress becomes chronic,and it is maintained for a period of time thatvaries according to each individual. This pha-se causes weakness, rests badly, a sense ofanguish and desire to flee appear.In appropriate conditions, and in the shortterm, the changes provoked are beneficial,as for example during a fire, or the attack ofan animal. Some people come to develop, insituations of danger, skills that they couldnot have imagined. The symptoms of stressdisappear when the episode ends.

Symptoms and diagnosis of stressThe most frequent stress symptoms are:• Emotions: depression or anxiety, irritabi-lity, fear, nervousness, confusion, fluctua-tions of mood, and so on.• Thoughts: excessive fear of failure, exces-sive self-criticism, forgetfulness, difficultyconcentrating and making decisions, repeti-tive thoughts…• Behaviours: nervous laughter, brusque tre-atment towards others, increased consump-tion of tobacco, alcohol and other drugs,increase or decrease in Appetite, crying, grin-ding teeth or clenching jaws, etc.• Physical changes: muscle tension, cold orsweaty hands, insomnia, headaches, fatigue,back or neck problems, indigestion, agitatedbreathing, disturbances in sleep, rashes,sexual dysfunction, etc.

Controlling emotional stressStress is a natural

process that respondsto our need to adaptto the environment;but it is harmful if it is very intense or it is prolonged in time

Diagnosis of stress levelsThere are some parameters that determinethe level of stress in which a person is:• Cognitive level: the person presents inse-curity and has problems concentrating; hedoes not find a solution to his problems nomatter how small they may be, and he hasthe feeling of having lost his memory.• Physiological level: stress can be presen-ted by physical symptoms such as heada-ches, muscle tension, sleep disturbances,fatigue, skin diseases. The individual feelsbad, he goes to the doctor, but his resultsare normal.• Motor level: the person tends to performunusual actions such as crying, eating com-pulsively, smoking more than normal, nervoustics appear, etc. In short, the person feels de-sires to flee to avoid the situation of stress.

Stress preventionThere are cases in which it is inevitable tosuffer stress, but despite this the challengeis to deal with that situation, in the best pos-sible way. Here are some strategies for stressprevention:• Physical exercise: Performing physical exer-cise helps you relax and interact with friendsor family. It serves to release tensions andward off negative thoughts.• The anti-stress diet: Avoid overloading thebody with heavy digestion. It is advisableto follow a healthy and balanced diet, notabuse alcohol or exciting substances such ascaffeine, and take advantage of the time ofthe meal as a break, which serves to promo-te social and family relationships.• Problem solving and decision making: Makedecisions trying to follow a logical process,without running away from problems, andfacing them to decide the best alternative ineach case.• Attributions and self-esteem: It is good tolove and treat yourself well. If one thing hasbeen done well, congratulate yourself for itand, if it has failed, recognize that in that caseyou have not acted correctly and try to rectifythe mistakes, without guilt or negative thoughtsabout yourself. Reinforce your self-esteem.

• Rest: Sleep enough. Enjoy holidays andweekends as leisure time, and disconnectfrom work problems when the workday ends.• Organization: It is important to learn to

organize, to know how to distribute the timeto rest, and to establish priorities when it isnot possible to finish all the tasks.• Interpretation of situations and problems:Sometimes it tends to exaggerate the nega-tive consequences of an event or situation,arriving at catastrophic analysis, and sufferfrom problems that do not exist, and eventsthat have not happened yet. You have toact naturally and face situations, withoutworrying about what others think.• Relations with others: Reinforce positivebehaviours with people in the environmentand try to correct negative ones.

How to cope with stressThere are no formulas to cure stress, butwhat we can do is reduce situations of over-load. To do this, activities must be schedu-led to prevent them from accumulatingand turning into catastrophes. Here is howto achieve it to cope with stress:• Delegate responsibilities: learn to say ‘no’to what can not be fulfilled. The first step isto respect yourself, to have a positive andkind inner dialogue with yourself.• Set priorities, and do not worry about thingsthat can not be controlled, such as weather.Write on an electronic paper or agenda whatyou are so worried about, it is the best wayto visualize the problems and draw up a planto solve them.• Try to see the changes as something posi-tive and not as a threat. Ask for help fromfriends or relatives and, when necessary, con-tact professionals. And when things go wrongtry to smile, a simple gesture that can redu-ce tension and better your response to stress.• Lean on your loved ones. Ask them forhelp if you think you need it, and do not pre-tend that you’re okay, because imposturecan cause you even more anxiety. In fact,someone around you can understand youbetter and perhaps share your same feelings.• Learn to relax. A way of relaxation: recli-ne on a flat surface, placing one hand on thestomach, and the other on the chest. Inha-le air at the same time the stomach swells,and exhale while the stomach goes down.

Do it slowly, repeat whi-le doing a phrase like amantra can help you con-centrate.• Practice physical exer-cise every day in a mode-rate way. Whether it’s arelaxing walk or a workoutthat makes you sweat, the

sport will put you in a better mood and allowyour head to rest for a moment.• Disconnect with music. Put on a helmet orturn up the volume of the speakers while clo-

sing your eyes can be a great option to dis-connect from the stressful world around usand enjoy the powers of a good relaxing tune.• Inspire nature. Going outdoors and brea-thing fresh air can help us put things in pers-pective. If you also take advantage to prac-tice some activity or even smell the aromaof some plant with soothing effects, likelavender, better than better.• Sleep enough. If you do not rest well forno reason, consult a specialist as soon aspossible. Sleeping less than eight hours orthe minimum hours for your body to rest canmake your cortisol level soar. Improving yourrest or taking naps can reduce them.• Do not self-medicate, neither to relax norto sleep. Try to control your tension with anyof the tips we offer and I’m sure that in a shorttime you will manage to control the stress.

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Any type of change can generate tension, but what

is really significant is the way to face that change


[Isabel Moreno Cánovas · 77.836.057-D]It is common for language students to assessand concentrate on their own earlier perfor-mances and experiences with the target lan-guage instead of focusing on future challen-ges and improvements. However, taking intoaccount the subjective nature of human eva-luation, both the students’ degree of suc-cess in accomplishing a task and their owninterpretation of that success will determi-ne students’ appraisal of their previous per-formances. In the majority of the cases, the-re is a mismatch between the students’ actualperformance and their perceived sense ofachievement. The aim of this article, then, isto instruct teachers on how to make Englishstudents consider their own achievement ina more positive light by means of motivatio-nal strategies in the language classroom.

The importance of encouraging effort attri-butionsThe first of those practices is the encoura-gement of motivational attributions. In thefield of psychology, the concept “attribution”refers to people’s subjective explanationsabout why they succeeded or failed in thepast. In fact, in the 1980s, attribution rese-arch was one of the dominant approachesin educational psychology since attributionsare considered to lie at the very heart ofmotivation to learn.One of the main problems with language stu-dents is that they see their previous learningexperiences in a debilitating way. These stu-dents tend to associate their past failures tocauses which are beyond their control, suchas the lack of ability and, therefore, they arenot motivated to make efforts since they havethe feeling that it is not worth even trying.Following Ellis (2012), students usually asso-ciate their successes and failures to the follo-wing attributions: ability, effort, task difficulty,luck, mood, family background and help orhindrance from others. In fact, both abilityand effort are the factors that have a grea-test influence on students’ motivation andachievement.Following Dörnyei (2001), students’ associa-tion of their past failures to their perceivedability is incredibly detrimental to students’motivation. On the other hand, associating fai-lures or successes to effort (or lack of it) is aconstructive attribution. Therefore, in an ide-al motivational scenario, students should attri-

bute positive outcomes to personal ability andnegative outcomes to factors that are chan-geable and within their control (Ushioda, 1996).It is undeniable that failure is a common andinevitable experience in the process of lan-guage learning. Indeed, many students getfrustrated because they cannot achieve alevel of L2 proficiency that satisfies them.The way they interpret these failures canhave a great impact on the students’ moti-vation. Furthermore, students tend to referto the notion language attitude and comeup with negative ability-attributions such as“I’m not good at languages”. For all thesereasons, attribution theory is essential to thestudy of second language learning. The goal

of attribution training is not to prevent fai-lures but to prevent students from makingdeliberating attributions and help them in-terpret their learning outcomes in ways thatstimulate their desire to learn a language.Therefore, teachers must promote students’effort attributions. That is, we should mini-mise the role of ability and emphasise theimportance of effort.Effort attributions can be encouraged byproviding effort feedback. That is, it is impor-tant to remind our students that their failu-res have a strong correlation with low efforts.Furthermore, in order to promote effort attri-butions, we should refuse to accept abilityattributions and encourage learners to offer

English as a foreign language:motivational teaching practices

effort explanations instead. For instance, wecan ask students to explain what they foundchallenging about a language task and whatstrategies they used to overcome difficul-ties. We should make clear that we have con-fidence in our students’ abilities and trans-mit them that they have failed because theyhave not used the adequate strategies andbecause they have not persisted long enough.Dörnyei (2001) suggests modelling effortattributions, that is, eliciting similar storiesfrom the learners themselves and describingpersonal experiences in which we succee-ded in accomplishing difficult tasks by tryinghard. In short, we may promote effort attri-butions in our students by encouraging themto explain their negative outcomes by thelack of effort and appropriate strategiesrather than by their lack of ability.

The role of motivational feedback and theimportance of recognising and celebratingstudents’ achievementsThere is also evidence that the feedback wegive our students has a direct impact on ourstudents’ learning behaviour and motivation.Feedback is essential to increase the learners’confidence and therefore, plays a crucialrole in the process of learning a language.Following Gardner’s Feeback Principle (2010),students cannot make progress in the absen-ce of relevant feedback information.However, as Dörnyei suggests, not everytype of feedback is appropriate for everysituation. In fact, inappropriate feedback mightbe counterproductive and detrimental. Forinstance, Ellis (2012) points out that teachersshould avoid offering praise after success ineasy tasks and provide unsolicited offers tohelp such as supplying answers outright.Thus, for feedback to be effective, it shouldhave a gratifying function. Praising our stu-dents might increase their satisfaction andtheir disposition to make efforts. Furthermo-re, feedback can promote a positive self-con-cept and self-confidence by communicationtrust and encouragement. In addition, weshould provide students with what Dörnyeicalls “positive information feedback”, that is,feedback that encourages the learner to iden-tify and reflect on areas that need improve-ment. This kind of feedback provides studentswith positive and descriptive information abouttheir strengths, achievements, strategies,progress and attitudes rather than judgmentsagainst external standards. We shouldalso try to avoid providing “controlling feed-back” or comparing students’ progress orachievements with the rest of their mates.Concerning the effectiveness of feedback,Hummel (2014) highlights the importanceof noticing and reacting to any positive con-

tributions from our students and identifyingattributes that we can acknowledge and sup-port. Furthermore, feedback which is regu-lar and made promptly available is far moreeffective than delayed feedback becauselearners have immediate and valuable infor-mation of their progress.According to Dörnyei (2001), one problemwith teachers is that they do not pay suffi-cient attention to success and they tend totake accomplishments for granted. This prac-tice can be harmful since it can make stu-dents have a distorted picture where diffi-culties are overemphasised. In fact, the offe-ring of praise after a success is crucial to vali-date effort and reinforce the value of theexperience. In order to increase learner satis-faction we should monitor and recognise ourstudents’ achievements and take time to cele-brate them. We can do it in public (withoutembarrassing our students with our celebra-tions) or we could also write comments ontheir written tasks.Moreover, we should also take stock of pro-gress regularly and stop from time to timeto reflect on what has been accomplished.It is also a good idea to include tasks thatinvolve the public display of the students’skills such as role-play activities. Anothertechnique to increase our learners’ satisfac-tion would be to make progress tangible byencouraging the production of visual recordsand arranging regular events.

Rewarding and assessing students in amotivating wayIn this section we are going to deal with oneof the most controversial issues in languageteaching: the importance of rewards and gra-des. In general terms, rewards enjoy a greatreputation among parents and teachers.However, many psychologists argue that theycould be dangerous since they only fosterextrinsic motivation. In Raffini’s words theindiscriminate use of rewards and punishments“can seriously undermine students’ intrinsicmotivation for the activities and behavioursbeing controlled” (1996). Indeed, rewardshave been seen as the most simplistic moti-vational strategy since they do not increasethe inherent value of the task outcome.For Dörnyei (2001), rewards can constitute apowerful motivational tool when properly used.Apart from praise and celebration mentionedbefore, we can reward students with spe-cial privileges such as choosing activities,using special equipment or facilities and so on.Nevertheless, we should bear in mind thepotential dangers of rewards. For instance,rewards might decrease students’ existingmotivation if we reward them for somethingthey do for their own reasons. Furthermo-

re, students might focus just on the rewardand overlook the actual goal of the task itself.Furthermore, Dörnyei adds that the effectof rewards on motivation depends on theway they are dispensed. Therefore, weshould avoid overusing rewards or take themtoo seriously. We should also make rewardsmeaningful to students and offer them unex-pectedly. It is also important to offer rewardsfor complex and challenging activities whichrequire a prolonged effort.Regarding grades, we should emphasise thefact that they can hinder our students’ moti-vation since they usually focus on the pro-duct rather than on the process. Grades tendto derive students’ attention on ability ratherthan effort and in many cases, obtaininghigh grades is seen as more important thanlearning. Furthermore, grades can be highlysubjective and increase students’ anxiety.Nevertheless, there are many techniquesteachers can apply to minimise the negati-ve effects of grades on motivation. For ins-tance, teachers should make sure that therating system is absolutely transparent forthe students. That is, students should knowwhat the success criteria are from the verybeginning. In order to reduce their demoti-vating impact, grades should be complemen-ted by the teachers’ comments about stu-dents’ strengths and positive points andmaking suggestions for improvement. It isalso a good idea to provide “improvementgrades”, that is, grades that reflect the stu-dents’ relative improvement rather than theirdegree of achievement in relation to someexternal criterion. Furthermore, we shouldnot rely on the results of just few tests butinvolve the students in a continuous and for-mative process of evaluation using tools suchas portfolios. Finally, we can make studentsmore active in their own process of learningby encouraging student self-assessment byproviding various self-evaluation tools.

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[Judit Díaz Valero · 48.684.918-J]Most of the research done in the field ofwritten CF is centred on the effectivenessof different types of CF in relation to SLA.In this sense, there are two main categories:focused and unfocused feedback, and directand indirect feedback. Focused feedbacktakes place when teachers “select specificerror types for correction” (Ellis, 2009, p.102). On the contrary, unfocused feedbackis provided when teachers “correct all of thestudents’ errors” (Ellis, 2009 p. 102).In relation to the second category, in directfeedback, students are directly provided “withthe correct form” (Ellis, 2009, p. 99). In theindirect case, the teacher will only indicate“that the student has made an error withoutactually correcting it” (Ellis, 2009 p. 100).This type of CF can be implemented in manydifferent ways such as highlighting the error,drawing a cross at the end of the line, anexplanation etc. Moreover, Ellis (2009) alsodistinguishes metalinguistic CF in which tea-chers either provide some kind of codes rela-ted to the errors, or provide explanations ofthese errors (Ellis, 2009). There have been early researches that haveaddressed the distinction between focused,also known as “selective” (Van Beuningen,2010, p. 11), and unfocused or “comprehen-sive” (Van Beuningen, 2010, p. 11) feedbackso as to determine to which extent one orthe other was more beneficial. Some of the-se studies are those carried out by Sheen,Wright and Moldowa (2009) (cited in VanBeuningen, 2010); Bitchener (2008); and Ellis,Sheen, Marakaawi and Takashima (2008).In terms of their findings, Sheen et al. (2009)and Bitchener (2008) proved that studentsbenefited more from focused CF than fromunfocused CF. However, not all the studiesagree on this clear cut distinction. Ellis atal. (2008) state that there is no significantdifference between the accuracy achievedby implementing a focused or an unfocusedapproach. Nonetheless, Ellis et al. (2008) ack-nowledge that focused CF proved to havelong term gains.It has to be noted that even though focusedfeedback could be seen as being the type offeedback from which students will benefitthe most, there are some shortcomings. AsVan Beuningen (2010) notes, what happensif teachers have as a purpose the improve-ment of students’ overall accuracy and theyare required to provide a selective type of

CF? The idea is that if the aim of correctingand providing students with feedback is toimprove their general accuracy, the focusedor selective form of CF would fail to meetthat aim. However, there are not only short-comings when dealing with focused feedback,but also with the unfocused or comprehen-sive type. As Sheen (2007) and Bitchener(2008) (cited in Van Beuningen, 2010) argue,there are learners who have “a limited pro-cessing capacity” (Van Beuningen, 2010, p.11) and therefore, they are unable to processand understand a comprehensive correction.In terms of the direct / indirect category,there are many researches that have provedthe improvement of students when recei-ving direct feedback as opposed to the con-trol group, in which students are not provi-ded with any feedback. Some of theseauthors are Bitchener (2008) and Sheen(2007). They all agree on the fact that tho-se who received direct CF outperformedthe results obtained by the control groups.On the one hand, the studies carried out byVan Beuningen et al. (2008), Bitchener andKnoch (2010b) (cited in Van Beuningen,2010) and the study done by Chandler(2003) argue in favour of the improvementof accuracy achieved by those students whoreceived direct feedback in their researches.On the other hand, Lalande (1982) (cited inVan Beuningen, 2010) and Ferris and Helt(2000) (cited in Bitchener, 2008) argue infavour of the benefits brought about by indi-rect correction. Nonetheless, it has to bementioned that there are also other studies,Semke (1984) and Robb et al. (1986) (citedin Bitchener, 2008), that found no differen-ce between the accuracy achieved by director indirect feedback.Moreover, those who argue for the indirecttype of CF claim that it “encourages studentsto reflect about linguistic forms” (Ellis, 2009,p. 100) and it “invites learners to engage inguided learning and problem-solving” (Bit-chener, 2012, p. 355). However, as in thecase of focused and unfocused feedback,there are of course shortcomings when dea-ling with the category of direct vs. indirectCF. In the case of indirect corrective feed-back, even though encouraging a more pro-found processing, it could fail to improvestudents’ accuracy on the basis of providing“insufficient information to resolve complexerrors” (Van Beuningen, 2010, p. 12). More-over, another shortcoming when dealing with

indirect CF is the delay in time it takes, whichcan cause that students made inaccuratehypothesis about their errors, which canlead to fossilisation, and therefore they areunable to correct them in future texts (VanBeuningen, 2010).In relation to the shortcomings that directfeedback presents the most argued one isthat it does not require students to engagein deeper processing (Bitchener & Knoch,2008). It rather provides students directlywith the correct answers and therefore stu-dents are not able to test their hypothesisand notice the gaps between what they alre-ady know and what they do not know yet.Therefore, much time and effort have beendevoted to study the benefits of differenttypes of CF in the last few decades. Howe-ver, as it can be seen from the results of suchstudies, it seems that there is no final agre-ement on the best type of written CF. Theis still room for study.

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Written Corrective Feedback:focused or unfocused; direct or indirect

[Ana Belén Martínez Gea · 34.832.054-A]1. IntroductionNowadays, it is common to teach everydayspoken English in the foreign language class-room. It makes sense, since it is natural, com-mon, authentic and of course frequently usedby native speakers. However, until quiterecently the only use of English taught waswhat we could call ‘academic formal’ English.We cannot deny that it was real Englishas well, but it was not spoken in commoneveryday situations by real native speakers.Thus, when our students had an encounterwith a native speaker they found it difficultto understand vocabulary as frequent as phra-sal verbs for example, (‘vomit’ versus ‘bringsomething up’). Or common used clauseslike ‘If I was rich’, instead of ‘If I were rich’.Some ESL (English as a second language) tea-chers, linguists and pedagogues claimed thateveryday spoken English was ‘formless and uns-tructured’, but does it really lack of structure?In this essay, I am going to try to give rea-sons and prove that everyday spoken lan-guage does not lack structure. On the con-trary, it has form and it follows an order.Firstly, I will mention the main characteris-tics that every informal talk has.Secondly, I will deal with the varieties of con-texts, since this is the reason why there aredifferent conversational styles or registers(neutral, formal or informal). Thirdly, I will include a conclusion to sum-marize all the ideas developed in this articleand I will answer the question of the title.Finally, a bibliography will be provided, forthose readers who wish to learn more aboutthis topic.

2. Features of everyday spoken EnglishFor many years it has been claimed by somelinguists that conversations are formless andunstructured, in order to prove or refute thisstatement, it is necessary to analyse every-day spoken English. There are some charac-teristics that all and every conversation sha-re. Let us see!One of the similarities that all the conversa-tions have is that they need an opening anda closing. This shows that they follow asequential order and that participants areaware of it.Another shared trait is that the sentences ina conversation make references to what hasbeen said before or what will be said later.Therefore, the speakers share acommonknowledge and experience, otherwise theywould not be able to make themselvesunderstood. In other words, talk is dialogic.Furthermore, there is another very impor-tant feature in every conversation that showsorder and structure: speakers are aware

of turn taking and respect it. Conversationsare interactive, so that speakers have to colla-borate and be cooperative. This coordina-tion is achieved through a complex mecha-nism that regulates the conversation, usingverbal and non-verbal cues. In a conversa-tion only one person speaks at a time, soobviously there are basic rules that signal whospeaks and when. There must be a transitionfrom one speaker to another, and the liste-ner has to recognize when it is his/her turn.These are some of the verbal cues:• Grammatical knowledge. Speakers recog-nize the end of a grammatical unit. ‘I am fine.What about you?’.• Transition relevance place. It starts at theend of a unit, then the speaker expects theother one to answer and to interact. Don’tyou think?’• Predictable patterns. In certain kinds ofsituations there is a general script or framethat speakers know and follow. For instan-ce: greetings, question-answer, etc.• Intonation and loudness. Both change whenthe turn is ending. For instance, intonationgoes down when speakers finish their turn.• Stereotyped tags. They are used at the endof a turn to obtain the other speaker’s res-ponse. For example, ‘It’s a lovely day, isn’tit?’ (British English); ‘You are tired, huh?’(American English).Some of the non-verbal cues are as follows:• Gaze direction. One of the interlocutorsmakes eye contact to ask for a response.• Gestures. Body language like raising oureyebrows, leaning forward, etc.• Silence. It means that the speaker has finis-hed and is waiting for the other one’s coo-peration.Despite all the facts described above, duringthe course of a conversation some setbacksmight take place. Sometimes, overlapping(two or more speakers talk simultaneously)can occur, but it is brief and then conversa-tion goes on.A different matter would be an interruption,that is, to butt in before the transition relevan-ce point. It has to be clarified here that mi-nimal responses, such as ‘mmm’ or ‘yeah’, arenot considered interruptions, as they show thatthe listener is cooperative. In fact, minimal res-ponses can also be used to show interest(‘Really?’) and to encourage the speaker to goon talking (‘I see’). This is called ‘back-channel’.A way to avoid being interrupted is the useof filled pauses (‘mmm’, ‘ah’) and restarts.

3. The importance of contextThe context or situation where a conversa-tion takes place has an enormous influenceon the register or style of the mentionedconversation. Thus, a conversation can bevery formal (in a job interview), informal oreven colloquial (when talking to close friends)or neutral (small talk with a neighbour). Con-sequently, although all the conversationshave many similarities (as already explainedabove), it is still possible to talk about diffe-rent styles, resulting from a variety of con-texts. Therefore, there are a few aspects toconsider when analyzing a conversation:• Gender. Research shows that in mixed com-pany, women usually talk less than men. Inmost situations, women are less competitiveand more cooperative. On the other hand,men tend to dominate the topics and themanagement of conversation, interruptingmore and giving less feedback and support.• Status. Speakers can have equal status (twoteenagers who are friends) or different ones(an employer and an employee). With equalstatus, it will be more relaxed and informal,with a clear shared knowledge and experien-ce. On the contrary, they can have a diffe-rent status. In the latter, the one with a hig-her status will take more turns and decidethe register, even in the case of a bilingualconversation, he/she might decide the lan-guage (For instance in countries like India orAfrica where several languages or dialectsare spoken in the same area).• Situation. This refers to the physical placewhere a conversation is happening. So that,different styles can be found in a classroom,at the workplace (where jargon could beused), an interview, home, court, at a prison(slang), London (Cockney rhiming), etc.• Culture. In every culture there are certainvalues, topics, customs… that speakers mightshow in a conversation. They might also havesome euphemisms, taboos, positive-negati-ve connotations, polite-impolite (even vul-gar) vocabulary, pejorative terms, signs, etc.• Functions. Conversations are spontane-ous and fluid, that is the reason why theycan result hesitant, ambiguous or containerrors. But they still fulfil some functions:-Ideational. To give unknown information.-Interpersonal. To provide a social identitythrough an exchange of ideas and an evaluation.-Intertextual. To make reference to what hasbeen said before in the same conversationor in previous conversations.


Why teaching everyday spokenenglish in the classroom?

4. ConclusionIn this assignment, I have dealt with every-day spoken English, that is, speech or con-versation. Mainly, my first attempt was toprove that a conversation is not formless andunstructured. It goes without saying, that itmight sound hesitant, ambiguous, elliptical…it can even contain errors, interruptions, half-finished sentences… but this is only a con-sequence of its spontaneous nature.The principal characteristics that all the con-versations share have also been stated, suchas openings and closings, turn-takings, etc.Needless to say, if they have in common allthese features, they definitely show a struc-ture. Furthermore, some of them follow pre-dictable patterns, called ‘script of frame’. Forinstance, greeting-greeting (‘Hi!- ‘Hello!’),question-answer (‘How are you? I’m fine.What about you?’), etc.At the same time, as already mentioned abo-ve, spoken English is extremely conditioned

by the context where it takes place. By con-text, it is meant speakers’ gender, status,situation, culture, purposes, topics… This isthe reason why conversations do not havea fixed structure. Therefore, they have aninherent structure, but there is also certainflexibility and creativity.Finally, the main question: Why teachingeveryday spoken English in the classroom?For many reasons indeed. Firstly, it is realauthentic language used by native speakers.Secondly, if we want our students to com-municate successfully and to develop theircommunicative competence in the FL, theymust be able to understand everyday spo-ken English and produce it as well. Thirdly,students need to understand the signal cuesin a conversation so as to open and close aconversation without sounding rude (forexample, to avoid saying goodbye when theinterlocutor has not finished talking), to taketurns in an appropriate way to avoid over-

lapping, interruptions or misunderstandings.Last but not least, another very importantaspect is the sociocultural one, which can betaught and learnt exposing our students toauthentic uses of the SL through authenticmaterial (videos, news, Ted Talks, etc). Ourstudents need to learn about pejorative lan-guage, negative connotations (for example‘stubborn’ versus ‘pig-headed’), taboos…Otherwise, they will not be able to commu-nicate successfully and native-like in the TL.

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[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]IntroductionJane Austen is considered one of the mostcanonical English writers of all times. Herrepresentation of the society of RegencyEngland and her precise depiction of charac-ters living ordinary lives have made her novelsvery appealing for all kind of readers. Onekey point which must be taken into conside-ration is that Austen’s recognition among oursociety is very considerable: “she is a cultu-rally respected writer who also happens tobe a best-seller” (Sales, 1994, p. 17) and thatmakes her worth of study. Her six novels havebecome ageless and the main prototype forthe romance stories of our times. Normally,they have to do with the quiet domesticlife of the Southern counties of England, aworld which may seem provincial and limi-ted. However, Austen also depicts with remar-kable detail the social boundaries within thatsociety and how strong was the wish of achie-ving a better position in the social rank. Asfor her heroines, it is also remarkable that alady’s safety depended basically on her makinga good match in marriage. One of the basicproblems they will have to face is whethertheir male partners are compatible with theirindependent mind and their moral judgement.As it has been stated, the society we aredealing with is the Regency, which acquiresimportance as it was one of the most attrac-tive and significant points in the English his-tory. It takes place during the reign of Geor-ge III (1760-1820), when England was consi-dered a much more beautiful place, wherethe vast majority of the country was formedby landscapes, hills, meadows, etc. before thebeginning of the Industrial Revolution. Inevi-tably, “the majority of the population lived inthe countryside and were engaged in agricul-ture or related trades” (Le Faye, 2002, p. 52).In the middle of the measureless landscapeand serving as connectors between the maincities, it was possible to find a great numberof small provincial villages where the mainactivity was based on trade in order to pro-vide enough sustenance for their living. Almostas a formed general structure, Le Faye (2002)identifies in “each village its substantial man-sion or manor house, its church and parsona-ge, its stone, brick or timbered farmhouses,wind-and water-mills, and a knot or straggleof cottages in a few narrow lanes, all surroun-ded by meadows and cornfields” (p. 54-55).In this article, I am going to focus on the novelPride & Prejudice to explore the role of theestate in Austen’s fiction in the nineteenth-

century. It was first published in 1813 andsince the beginning, it was consider a mas-terpiece. The reason why the novel was sosuccessful, as Copeland et al. (1997, p.49)suggest, is because it demonstrates a devia-tion from the romantic fictions which werethe most popular at the time among wome-n’s writings. As one of Austen’s main objec-tives was to represent the community thatshe knew very well, as it was her own as well,and her representations of the estate are rela-ted with her characters I will consider thosefeatures as the basics of my studies. Duringthe Regency England, it was customary forthe gentry to live in big rural houses, even ifthere was only one family occupying it. Forthat reason, the importance of the houses asrepresentatives of its owner’s power, socialstatus and wealth cannot be underestimated.In Pride & Prejudice, the action of the novelstarts in one of the counties close to London,Hertfordshire. Today it is one of the subur-ban areas of the big city, but in Austen’s timesit was still a vast region covered by woodsand grasslands. Thereby, “it had a thrivingmixed agricultural economy that producedgrain, cattle and sheep, as well as market gar-dening to keep London supplied with vege-tables” (Le Faye, 2002, p. 179). Then, countryhouses were one of the most common marksin Austen’s scenery. Apart from being merelybeautiful and well decorated, those housesserved bigger expectations. Contrary to somewrong conceptions about regarding the hou-ses as mere displays of means and prospe-rity, they represent a whole dimension of sta-bility, charm and decorum. Le Faye (2002)sees the country houses in Jane Austen’s fic-tions, as “constant values, that is to say, eachis a recognizable emblem for a complex ofsocial, economic, and intellectual realities” (p.65). It is impossible to deny that the periodof the Regency was also famous because ofits excellence in architecture, as Saggini &Soccio (2012) defend, “it was a period ofunparalleled creativity and beauty in furnitu-re, pottery, and interior design, bringing newdevelopments in the manufacture of furni-ture, textiles, and accessories” (p. 60). As aresult, many people in the house could betogether entertaining themselves in many dif-ferent ways. Consequently, there is a con-nection between that intense attitude fordecorating one’s house and the economicaland social reformations that occurred duringthe eighteenth-century. Thus, the statelyhomes of England are seen by Saggini et al.(2012) as icons of “ideal civilization, personal

and social self-esteem, national pride and un-compromising good taste” (p. 60). Pride & Pre‐judicefollows this idea exactly in the same way,specifically in its description of Pemberley andhow that place changes the heroine’s viewupon his master, Mr. Darcy. That momentmarks a significant difference in Elizabeth’sopinions about almost everything she belie-ved in, proving how wrong she was. For thatreason, it is possible to know more of the cha-racters of the novel and the society of thattime just by analysing in depth their materialpossessions, as they may represent exactlythe internal and external situation of its owner.Besides, this period was characterised by animportant process of change in the social andeconomic domains. Subsequently, a perso-n’s status was primarily based on mannersand wealth, which placed country houses asthe central point of absorption of consumergoods in order to demonstrate a person’s“harmony and order, the concord of its ownerwith nature, his control over his land, and alsoover his family” (Saggini et al., 2012, p. 61).One important fact that Austen alwaysremarks is that houses have always belon-ged to men due to the established terms ofentailment, which “was a legal arrangementwhereby the property could descend only toa male heir” (Le Faye, 2002, p. 183-184), i.e.,estates could only pass from father to son,or the next closer male relative to the family.For that reason, the house becomes the mainrepresentation of a man’s power withinthe community: “it represented his worldlysuccess and power and his position in society”(Saggini et al., 2012, p. 63).Taking into account these authors’ ideas, Iwill explore in depth how Austen representsthe estate in her novel Pride & Prejudice. Inorder to do so, I will start by pointing out theimportance of class, money and houses.

Class, money and houses in Jane AustenThe society of the Regency was not preci-sely homogeneous. As a matter of fact, the-re were differences in social status within thesame community which marked people’s lives.Austen is interested in those fine distinctionsbetween one class and the other and howthey fuse together sometimes (Copeland etal., 1997, p.11). The social layer she was mostinterested in was her own, the landed gentry,which was formed by “untitled country squi-res of varying degrees of wealth and genti-lity” (Le Faye, 2002, p. 72) who spent mostof their lives in their county town taking careof their business, as it was the only way of


Class, money and houses in Jane Austen

maintaining a stable income for the sustenan-ce of the family. Specifically, Austen oftensituates her characters not as a member ofthe upper-gentry, but as Copeland et al. (1997)state: as a member of a somewhat humblerrank that the historian David Spring calls the“pseudo-gentry”: that is, a group of upper pro-fessional families living in the country – clergy-men or barristers, for example, or officers inthe army and navy, retired rentiers, great mer-chants – allied by kinship and social ties, andby social aspirations as well, to their landed-gentry neighbours, but different in an essen-tial economic condition: they do not themsel-ves possess the power and wealth investedin the ownership of land, but depend uponearned incomes. (p. 132)In Pride & Prejudice, there seem to be certainbarriers that cannot be crossed between “thearistocracy (Darcy and Lady Catherine), thegentry (the Bennets) and ‘trade’ (the Phillip-ses and the Gardiners)” (Duckworth, 1994,p. 116). Those divisions are not just foundbetween the different categories in the con-text of society as a whole, but also betweenpeople’s mentality in the environment of thehome. However, there are some exceptionalcharacters (the Lucases and the Bingleys) whoadd a sense of fluidity to the progression ofthe novel and the social situation: they for-med part of the “trade” class but now theyhave evolved to the next level in the socialscale and they look for landed protection.Those characters were able to experience anevolution in the social scale since the nine-teenth-century was characterised by beinga time of change, a transition from the Roman-tic period to a more industrial and Victorianscene. It was a time when there was a move-ment of social classes that shifted towardsgreater positions of power. Thus, Copelandet al. (1997) claim that “it is not surprisingthat the gentry and professional classes feltsomewhat threatened by the large changesthat were coming with the Industrial Revo-lution, and tended to close ranks against thenewly powerful and the nouveaux riches. Tra-de represents new money, and money, likewine, isn’t considered quite respectable untilit has aged a little” (p. 123). For that reason,we find Caroline Bingley very eager to esta-blish an alignment with the prestige of theDarcy family. In conjunction, Caroline Bin-gley never remembers her origins:Conveniently forgetting that her own fortu-ne was made in trade, she is spitefully scorn-ful of Mr. Gardiner, the Bennet’s merchantuncle, “who lives somewhere near Cheapsi-de”, she sneers. “If they had uncles enoughto fill all Cheapside”, Bingley bursts outwarmly, “it would not make them a jot lessagreeable” (p. 40).

As Copeland et al. (1997) point out, “gene-rously undiscriminating about shades of socialdistinction, he [Bingley] cares more abouttheir manners, the amenable social conductthat makes them agreeable. His is the appro-ved attitude” (p. 124). Bingley knows too thathe himself has bought his way into the gentryand in fact once he marries Jane he does buyan estate near Derbyshire, so their childrenwill be then proper landowners.This important change in history affected notonly the social classes, but also their environ-ment, and thus Austen-Leigh (Jane Austen’snephew) finds a good example in the housesof his time, which reflect the changes fromthe Regency to a new era based on Industryand progress: while the Victorian houses arefull of decorative furniture, a crew of servantsand technology; he finds the houses of theRegency England much more simple and prac-tical (Sales, 1994). In addition, Austen-Leigh,as a good Victorian, considers the Regencya romanticised scene of “cottages industries,such as spinning, which are presented ashaving become the victims of industrialisa-tion” (Sales, 1994, p. 6). The reason why theRegency is seen in this pastoral light residesin the current opinion that it is a time ofsophistication and refinement, which reloca-tes Austen in a higher social rank than theone she belonged to. Other critics, such asWendy Monk (quoted in Sales, 1994, p. 12)remark that Austen’s Englishness is based inher depiction of the English countryside ins-tead of the urban centres; and how life wasin those rural villages based on small com-munities, instead of a large society.In connection with the issue of class, Duck-worth (1994, p. 116) recognises the impor-tance of money, which is together with a titlewhat measures a person’s status. Money couldbe regarded on the one hand as purely inco-me, but also as being in possession of an esta-te. Money was the axis of one’s life as it wasan essential marker of power because if some-one could enjoy a good fortune, that personwas almost for sure an elevated memberof society, possibly part of the upper-gentry.Thereby, the concepts of class and money areclosely related: social class in Jane Austen isnot only about wealth and money, but alsoabout family, connections and the social cir-cles one moves in. For that reason, the fact ofhaving a proper house with its impeccable inte-riors and beautifully exteriors had some kindof symbolic connotation during the Regency.If we take a close look to all the major pro-blems, especially for women, one can conclu-de that the basic and most tricky one is thelack of fortune. Thus, money becomes theguide of any relationship and the “heartbeatof romance lies in a good income” (Copeland

et al., 1997, p.133). In fact, that is why Pride& Prejudicestarts with the sentence “It is a truthuniversally acknowledged that a single manin possession of a good fortune, must be inwant of a wife” (87). Taking into account thatin Austen’s novels human values are to beconsidered under the light of principals whichare not concerned with social class, thoughthis one is always important, it is possible toappreciate some kind of social criticism in thatvery first sentence of the novel (Copeland etal., 1997). That first sentence shows the com-mon interest of all women, regardless of theirsocial class. Thus, characters like Mrs. Bennetand Lady Catherine can be put together “sin-ce both are venal about marriage, and blindto its moral significance for the individualsconcerned” (Butler, 1975, p. 213). Similarly,it presents marriage as a formality which dealswith money and social prominence.Consequently, it is of remarkable importan-ce to point out that there is a difference bet-ween the concept of the house and the home.The principal distinction is based related tothe public and private spaces of the building.While the house is seen as the “material modeof living of the people inhabiting domesticspaces” (Saggini et al., 2012, p. 61), theterm home refers to “the space of the familyand private life, to the dynamics of personalrelationships, to the forms of education andmanners mainly associated with women” (Sag-gini et al., 2012, p. 61). The main effect ofthat distinction was indeed the separationwithin the house of two divided areas: themale and the female one, which revealed theoccupations, positions, and structures withinthe family itself. For this reason, the housewas perfectly structured in order to preser-ve those fine distinctions: the public spaces,also men spaces were the lobby and the hall,the dinning-room and the parlour, while thefeminine and private spaces were the dra-wing-room, bedrooms, suites and dressingrooms. There was quite apparently a kind ofspatial delineation which corresponded to adelineation of status and marked the identi-ties of most of the inhabitants of the house.In Pride & Prejudice, Charlotte Lucas has acqui-red the Hunsford rectory by marrying Mr.Collins, and it is interesting to see how sheis managing to live with him. Charlotte usesa kind of unattractive room, at the back ofthe house, for her sitting room — but Eliza-beth “soon saw that her friend had an exce-llent reason for what she did, for Mr. Collinswould undoubtedly have been much less inhis own apartment, had they sat in one equallylively; and she gave Charlotte credit for thearrangement” (p.112). In this example, it ispossible to perceive how men and womenwere separated as a result of the deliberate


structure of a house. In the same way, Mr.Bennet is always willing to lock himself in hislibrary, where he rarely was disturbed, as thatroom was intended only for him to arrangehis business.Thus, as Copeland et al. (1997) well illustra-tes, money and class “became a referent pointwhich measure social morality; they are alsoagents of social disruption and a source ofnational identity” (p. 132). The direct way ofdemonstrating a person’s power were loo-king at his/her material possessions, such ashouses, becoming these principal markers ofsocial status, taste and morality.

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23, 1, 64-73.


[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]The main aim of the present work is to pro-vide a detailed account of the evolution oflanguage from its origins to a theory of lan-guage teaching. In order to do so, we willstart off by introducing the topic and its im-portance. Then, we will move on to analysethe evolution of methods and approachesto language teaching, paying attention topresent-day trends. In a following section,we shall comment on the new directions inlanguage teaching, and finally we will bringthis topic to an end with a suitable conclu-sion and we will include all the bibliographi-cal references used for this study.At classroom level, the content of this unithas an extremely useful value since themethodology used in our daily didactic orga-nisation plays a relevant role in the exploita-tion of the four macro-skills. Richards andRodgers (2001) state that It is essential tothink of the kind of methodology we are goingto use in order to cater for the students’needs. Therefore, the connection of this theo-retical component makes reference to howwe can make a good use of all the elementstaking part in the teaching learning process.This unit also studies present-day approa-ches and in this sense, it is important to makestudents familiar with the Common Europe-an Framework of Reference for Languages(CEFR) and the European Language Portfo-lio. Regarding the latter one, we can inviteour students to use this tool in their learningprocess by creating a portfolio for each termas a way to make them reflect on their lear-ning and thus, promoting the Learning toLearn competence.

“What the teacher is, is more importantthan what he teaches” by Karl MenningerThe study of language has always receiveda considerable attention from very early sta-ges in human history. The truth is, we doknow that a language is learnt but we do notknow how first language is learnt. Thus, everychild can learn any natural language as a firstlanguage; however, there is no theory thatexplains this fact. This interest in languageresulted in the developing of language tea-ching that became a discipline in its own rightin the last century.Central to this phenomenon was the emer-gence of the concept of “method” of langua-ge teaching, which makes reference to a setof teaching practices based on a particulartheory of language and language learning.The quest for better methods kept teachersand applied linguists busy throughout the20th century. Also connected to method isthe concept of methodology, which linkstheory and practice. This includes theories

of what language is and how language islearnt, or more specifically, theories of secondlanguage acquisition (SLA) which at the sametime will include objectives, syllabus speci-fications, activities, materials, etc.

Traditional methods and approachesOnce we have introduced the topic, we shallexamine the history of language teaching,providing an overview of the most impor-tant methods that have shaped language tea-ching and learning throughout history. Somescholars have provided many up-to-datetexts that detail differences and similaritiesamong the many different approaches andmethods that have been proposed. It shouldbe born in mind that it is difficult to descri-be these various methods briefly and yetfairly since this task is well beyond the sco-pe of this paper.Before this analysis, it is important to shedsome light on the distinction between amethod and an approach. While the first onerefers to a fixed teaching system with pres-cribed techniques and practices, the appro-ach represents just a language teaching phi-losophy that can be applied in a variety ofdifferent ways. Two important approacheshave been appreciated regarding TEFL: thetraditional approach and the communicati-ve, being the latter the one which is widelyused nowadays. In this section, we shall pro-vide a general outline of the first approachesand methods in the teaching of modernlanguages.According to Howatt (1985), languages werestudied even in the most ancient civilisations.Already in the 3rd century BC, the Summe-rians had vocabulary lists. Egyptians had mul-tilingual tablets, Babylonian Kings sent bilin-gual representatives to foreign countries andRomans were taught Greek by teacher-sla-ves. During the Middle Ages, Latin becamethe international language of daily commu-nication, business and culture and it wastaught in monastic schools. Gradually, fromthe 16th century onwards, Latin gave wayto national languages such as French, Italian,Spanish, etc. However, the study of modernlanguages was introduced for the first timein the 18th century in the United States.

During the 19th and 20th century foreignlanguages were taught in the same way asclassical ones, although different approachescoexisted. The 19th century saw a numberof detailed prescriptions for language tea-ching. For this reason, it is also referred toas “the century of Methods”. In this period,foreign languages started to be officially intro-duced in the language curricula of schools.The first method to be explored is the Gram-mar-Translation Method or the PrussianMethod in the USA. It was based on Latinand Greek methodology and therefore,on the translation of literary passages andthe learning of vocabulary in isolation.This method disregarded conversation sin-ce the purpose was to assimilate the pres-criptive grammar of the language and readits literature. In this sense, grammar and voca-bulary were not meaningful; they were farfrom being connected with real life.By the end of the 19th century, linguists triedto promote alternative approaches in the so-called Reform Movement. Linguists such asViëtor claimed that a foreign language shouldbe learnt in the same way as the mother ton-gue, advocating for a Natural Approach.Henry Sweet was the intellectual leader ofthe Reform Movement. He contributed tothis approach by giving importance to pho-netics in language teaching. It is importantto highlight that the basic principles from theReform Movement reflect the beginning ofApplied Linguistics, as stated by Richards andRodgers (2001) in their “Approaches andmethods in language teaching”.The Natural Approach led to natural methodsand to the development of the DirectMethod. This method implied that grammarwas not taught but learnt inductively throughpractice and interaction between teachersand students. Regarding vocabulary, it wastaught through direct association by usingobjects, pictures, realia or gestures. Themother tongue was not to be used (prefe-rably) and the unit of language was the sen-tence, not the word.Despite the efforts and the changes inmethodology, the Direct method was notvery successful since it demanded a lot ofeffort from the teachers and many resear-


Evolution of language teaching: present-day trendsin the teaching of English as a foreign language

chers claimed that the inductive method oflearning grammar can be extremely slow.Moreover, critics stated that translation canplay a useful role in language teaching.At the beginning of the 20th century, seve-ral efforts were made to change languageteaching and to give conversation a place.Indeed, the Berlitz School in Germany madethe Direct method very popular and it put astrong emphasis on oral word, trying to avoidgrammatical explanations.

Present-day communicative approachesLet us concentrate now on the approachesfrom the 20th and 21st centuries. Throug-hout the 20th century many methods andpresent-day trends arose. In fact, much ofthe work done by 20th century methodolo-gists consisted on improving methods thathad been devised the century before. Follo-wing Criado (2009), the beginning of thecentury was also influenced by Structura-lism with Bloomfield as it maximum expo-nent. It regarded language as a series of sti-muli and responses. Besides, it assumes thatevery language consists of unique structu-res and the construction of sentences followscertain regular patterns. Let us overview twoof the most important structurally basedmethods: Situational Language Teaching(SLT) and the Audiolingual Method (ALM).On the one hand, the Situational LanguageTeaching or SLT was concerned with themeaning of words or structures being indu-ced not through explanation but from thesituation. On the other hand, the Audiolin-gual method, considered language as spe-ech and therefore, stressed oral skills bymeans of dialogues and drill activities. Howe-ver, as it happened with the Direct method,Structuralism was not deprived of criticism.Chomsky was one of the linguists that sho-wed the deficiencies in structural grammarthrough his Transformational GenerativeGrammar approach. In it, he put forward thatlanguage is creative, that means, native spe-akers can generate grammatically correctsentences if they have never heard them.Moreover, the 20th century developed theso-called Humanistic or Holistic methods,which placed the emphasis on the learner asa person, recognised the affective nature ofthe learning experience. In this respect, itseems vital to illustrate the theory of langua-ge of these methods with a quote by Ben-jamin Franklin: “tell me and I forget. Teachme and I remember. Involve me and I learn”.As found in Criado (2009), one of thesemethods is the Total Physical Response (TPR),which aims at teaching language throughphysical activity by means of imperative drillactivities. In this method, learners listen atten-

tively and respond physically to commandsgiven by the teacher. Suggestopedia paysattention to the decoration, the furniture andarrangement of the classroom, use of musicand authoritative behaviour of the teacher.Finally, the Silent Way method, as its ownname suggests, uses silence as a teachingmethod. In it, the teacher should be silent asmuch as possible; he may model an utteran-ce creating a visual realisation of it.Howatt (1985) puts forwards that after 1970,new ideas in the teaching field were accele-rated due to the necessity to meet a gro-wing demand for professional qualificationsand thus, the notion of communication beca-me increasingly important. In this period, theCouncil of Europe developed the so-calledThreshold level or “Modern Languages Pro-ject” (1975), a model that set the communi-cative needs of the learner of foreign lan-guages. It attempted to set up a system ofinternationally recognised qualifications inforeign language skills in order to promoteemployment and mobility.A few years later, in 2001, the CommonEuropean Framework of Reference for Lan-guages (CEFR) was developed by the mem-bers of the Council as a result of the desireto provide a set of common principles andguidelines for learners. It is exactly whatits name says: a framework of reference.Following this aim, the European LanguagePortfolio came to light as a tool for the deve-lopment of plurilingualism and pluricultura-lism. It is a personal document that recordslearning and cultural experiences and ena-bles the leaners to reflect on his/her lear-ning and assess progress.As a matter of fact, during the end of the20th century and the beginning of the 21stcentury, more interactive views of languageteaching appeared and communicative appro-aches gained a huge importance. The mostimportant communicative approach develo-ped in this period is the Communicative Lan-guage Teaching (CLT) in which the mainfocus is to attain communicative competen-ce. There are multiple spin-off approachesof CLT including the Cooperative LanguageLearning (CLL), Content-Based Teaching (orCLIL) and Task-Based Teaching. Due to timelimitations we shall not analyse each of the-se approaches in depth, but we can statethat they all present the distinctive featuresof communicative approaches.The goal of the communicative approach isto use the language to communicate. This isachieved by using authentic and meaningfulcommunication, taking into account theneeds of the learners, fostering fluency andconsidering mistakes as part of the process.Indeed, as Richards and Rodgers (2001) pos-

tulate, errors indicate that the learner is buil-ding up the communicative competence.The authors also claim that linking thedifferent skills together and encouraginglearners to induce or discover grammaticalrules are characteristics of this approach.Other alternative approaches emerged duringthe 20th century, but it is important to stressthe fact that they were not methods. TheLexical Approach aimed at developing com-municative competence by learning prefa-bricated language, in other words, they belie-ved in the importance of vocabulary overgrammar. The Multiple Intelligences appro-ach aims at learning a language from a mul-ti-sensory perspective. The psychologistHoward Gardner was the maximum expo-nent in this approach and he claimed thatstudents have different abilities or intelligen-ces, and thus, all of them can be fosteredthrough appropriate training.

What’s next? New directions in languageteachingOnce we have provided an overview of thehistory of the evolution of English languageteaching, we shall now, as a last point to thisstudy, comment on how the scenario of lan-guage teaching is like and will be like in a fewdecades. We can state that current trendswill carry on within a communicative appro-ach. As members of the European Union, the-re is a need to develop communicative skills.Our current legislation supports methodo-logical principles that are communicative innature. The goal will be to match learnerneeds and interests and to promote optimaldevelopment. This is to be done by meansof a broader engagement with language,including literary study, process writing,authentic content and learner collaboration.Indeed, we are beginning to see an increa-sing interest in literature and genre analysis.Also, “Learning to Learn” is key in develo-ping language learning strategies, which pro-duce significant gains in language learning.Furthermore, nowadays communicative inter-action is enhanced by specific projects andprogrammes proposed by the Ministry ofEducation such as “Erasmus +” and “E-twin-ning” which aim at promoting internationalexchanges within the European Communityand thus, advocates sociocultural aspects ofthe language. To finish with this section, itneeds to be stated that the Internet Age isalready anticipating the development of tea-ching and learning in instructional settings.We are witnesses of the impact that newtechnologies are making on language tea-ching and learning. These have altered thetype of media foreign language studentsencounter. While traditionally, teachers relied


just on textbooks to contextualise language,nowadays, this is much easier thanks to theemergence of video, CDs, multimedia for-mats or hypertext documents. Students havenow a greater opportunity to have access tocomprehensible input that facilitates secondlanguage acquisition.

ConclusionAfter having examined the different methodsand approaches that have become importantto deal with in the field of language teaching,we may conclude this unit by pointing outthat despite the extensive literature and

methods, the learning of languages is not aneasy task, there is no “magical solution” andprobably the most reasonable thing would beto combine elements from various methodsinto a common program of instruction.Yet, the study of methods and approachesthroughout history is of utmost importance.As Richards and Rodgers (2001) state,the basis for understanding present-dayEnglish methodologies and for a much moreenlightened attitude towards questions affec-ting the language is to be found in the kno-wledge of the origins of English languageteaching. It is thus important to become bet-

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[María Remedios Pérez Sánchez · 23.034.059-L]

1. ContextualisationLa démarche éducative que nous proposons,comprend 12 Unités Didactiques parmi les-quelles on a fait le partage des objectifs, con-tenus, compétences… proposées pour la 4eannée de l’ESO. Ces 12 Unités Didactiques,qui sont à la fois regroupées au sein des troistrimestres, ont comme lien central l’élève.Ainsi :Les 5 Unités Didactiques inclues dans le 1ertrimestre traitent les habitudes des jeunes :Vie en famille (Unité 1), Vie en société (Uni-té 2), Mode (Unité 3), Loisirs (Unité 4) etSport (Unité 5).Les 4 Unités Didactiques qui correspondentau 2e trimestre abordent les problèmes aux-quels les jeunes se trouvent confrontés dansla société actuelle : Consommation (Unité 6),Droits (Unité 7), Solidarité (Unité 8) et Cul-ture (Unité 9).Enfin, les 3 dernières Unités Didactiques,correspondant au 3e trimestre, élargissent lesconnaissances des jeunes à travers des :Moyens de Communication (Unité 10), Métierset Études (Unité 11) et Voyages (Unité 12).L’Unité Didactique que je vais développeroccupe la 1re place dans la suite des 12 Uni-tés, c’est-à-dire, elle se développera au coursdu 1er trimestre et traite des habitudes desjeunes. Elle est intitulée : « Quoi de plus impor‐tant que la famille ».Le but principal de cette Unité Didactique,avec laquelle nous allons commencer notredémarche enseignante en 4e année de l’E-SO, est de susciter chez les élèves de FLEune passion accrue sur cette langue vivan-te, si proche de nous et, pourquoi ne pas com‐mencer avec un thème si proche de nosélèves comme celui de la famille ?Cette Unité Didactique, de 9 séances, ser-vira à dérouiller la machine linguistique desélèves. C’est pour cela qu’elle demande uneffort de la part des élèves afin d’actualiserleurs connaissances précédentes, pour par-tir d’une base solide à partir de laquelle cons-truire les nouveaux apprentissages tout aulong de l’année. Les 2 premières séancesseront dédiées à :1. Renouer les relations des élèves entre euxet avec le professeur après les vacances esti-vales et faire le planning de l’année.2. Faire une évaluation initiale qui nous rafraî-chisse les connaissances préalables pourmieux adapter les apprentissages suivants ànos élèves.Cette 1re Unité Didactique va commenceravec la démarche qu’on a préparée pour cet-te année scolaire pour montrer aux élèvesl’importance de la culture francophone, dontla France sera le principal représentant, étantle pays francophone le plus proche du nôtre.

Puis, nous allons essayer de transmettre aus-si la passion pour la connaissance de la lan-gue française et la culture francophone engénéral : cette fois-ci on fera l’approche àtravers la chanson française et les goûts etles tendances musicales.Dans cette unité, les élèves vont faire une ré-vision du lexique de la famille et de la maison,des types d’habitat, qu’ils vont aussi l’élargirafin de pourvoir rendre compte du nouveauconcept de famille. Ils vont aussi faire unerévision des adjectifs possessifs et apprendreles pronoms possessifs, ainsi que les techni-ques narratives du présent et du passé com-posé… pour raconter des faits de la vie fami-liale. Enfin, on fera une approche de la LE àtravers des documents écrits et oraux inté-ressants, parmi lesquels la chanson occuperaune place privilégiée. Ils vont aussi apprendreà différencier les divers registres de la langue.

Temporalisation d’activités1re Séance :1er jour de cours de Français :1. Présentation de l’enseignant et des élèves.2. Prise de contact.3. Remplissage des fiches des élèves.4. Création d’un réseau de communicationdans la classe.5. Présentation de la matière, des objectifs,des contenus et des critères d’évaluation.6. Présentation de la méthode de travail etles outils.6. Remplissage du questionnaire « Qui suis-je ? ».2e Séance :2e jour de cours de français :1. Rendu le questionnaire « Qui suis-je ? »(10 minutes).2. Dans la salle d’informatique : Réalisationdu Test Dialang (45 minutes).3. Notation des résultats sur le Portfolio etmise en route ce celui-ci.3e Séance :Activité 1 : Évaluation initiale• Tourbillon d’étiquettes :On met au table-au des étiquettes avec les membres de lafamille et on demande à nos élèves qu’est-ce que ces étiquettes leur suggèrent.• Objectifs : Savoir le niveau de connaissancesdes élèves par rapport au sujet qu’on va traiter.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Introduire le thème de La Famille• Exposé d’images : On montre deux pho-tos de famille : Les élèves doivent décrire cequ’ils voient dans les deux photos et qu’est-ce qui attire leur attention. Puis, ils devront

associer à chacune des photos les étique-ttes des membres de la famille qu’ils consi-dèrent les plus adéquates.• Objectifs : Montrer aux élèves différentesfamilles pour voir leur réaction.• Durée : 5 minutes.L’enseignant explique ce qu’on va faire danscette unité didactique et puis ce qu’on vafaire ce jour en cours et on commence.Activité 3 : Lire un article de presse• Texte Ça m’intéresse : Quelle famille aujour‐d’hui… et demain ? à Le professeur distribueune photocopie du texte à chaque élève etmontre le même document au. Il demandeaux élèves d’explorer un petit peu le texte,les images, les paragraphes, les différentstypes de graphisme… Il leur demandera cequi a attiré plus leur attention, de quoi par-le l’article, … Puis le professeur demande auxélèves de se centrer dans le titre et dans letexte qu’il y a sous le titre. Il demandera àun élève de lire le paragraphe. Après la lec-ture il leur posera différentes questions : Quenos suggère le titre ? De quoi parle le tex-te ? Quelles sont les idées qu’on trouve ?Est-ce qu’il s’agit de l’introduction de l’arti-cle ? On va voir ! Puis on continuera à lire letexte, paragraphe à paragraphe (chaque élè-ve lit un extrait) et on répondra aux ques-tions du professeur à l’oral. Est-ce qu’on con-naît de familles hors du traditionnel ? Qu’est-ce que veut dire pour nous le mot famille ?Connaît-on des familles où les parents sontdivorcés ? Connaît-on des familles recom-posées ? Connaît-on des familles homopa-rentales ? Est-ce qu’on connaît d’autres mem-bres de la famille comme : demi-frère, demi-sœur,… ? Quelle est l’âge de nos parents ?Est-ce qu’ils on eu des enfants jeunes ?• Objectifs : Explorer le texte, regarder les ima-ges, dire ce qu’ils voient, … lire et comprendre lesens principal des différents paragraphes de l’ar-ticle et répondre aux questions du professeur.• Durée : 25 minutes.Activité 4 : Completer un questionnaire surle texte• Questionnaire : Le professeur distribueune photocopie du questionnaire. Il leurdemande de lire les questions et puis écrirela réponse qu’ils considèrent « adéquate ».Puis une fois le questionnaire fini, il inviterales élèves à lire leurs réponses et ainsi faireune mise en commun.• Objectifs : Savoir s’ils ont compris le texte etqu’est-ce qu’ils en pensent par rapport au sujet.• Durée : 20 minutes.


Unité didactique ‘Quoi deplus important que la famille’

4e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils ont de doutes, etc.• Objectifs : Reprendre le thème et le texteabordé dans la séance antérieur pour conti-nuer avec son développement.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Grammaire• Questions : Le professeur invitera les élè-ves à réfléchir sur les différents temps ver-baux qu’ils connaissent en français (ceux qu’ilsont appris les années précédentes) et surceux qu’ils emploient pour exprimer le pas-sé et le présent. À partir de cette réflexionon va faire une révision de l’usage du pré-sent et passé composé, puis de la formationde l’imparfait et son usage par rapport aupassé composé : le professeur demanderaaux élèves s’ils se rappellent de ce tempsverbal et de sa formation, et si quelqu’unpeut l’expliquer aux autres. Enfin, le profes-seur donnera des fiches de grammaire avecune petite explication de l’usage de l’impar-fait et du passé composé et des exercices àfaire. On leur laissera le temps de faire lesexercices et puis on corrigera au tableau.• Objectifs : que les élèves apprennent l’usagedu présent, de l’imparfait et du passé composé.• Durée : 30 ou 35 minutes.Activité 3 : Phonétique• Phonétique : Le professeur demandera auxélèves de réfléchir sur la voyelle « e » qui tantse répète parmi les membres de la famille.Puis, il distribuera une photocopie avec desexercices de phonétique à faire : on les feraet on les corrigera.• Objectifs : Que les élèves réfléchissent àla prononciation des différents sons de lavoyelle « e ».• Durée : 15 minutes.5e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils ont des doutes.• Objectifs : Reprendre le thème abordé dansla séance antérieure pour expliquer la sui-vante activité à faire.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Jouons aux SIMS (famille)• Jeux : Le professeur dira aux élèves de fai-re des groupes de 4 personnes pour joueraux SIMS. Cette activité basée sur le jeu vidéodes SIMS consiste à créer leur famille idéa-le : à partir de leurs familles, les élèves vontcréer une famille (tel qu’on fait dans le jeuvidéo), mais en changeant ce qu’ils n’aimentpas de les leurs : on fera du réel et de l’idé-al. Après chaque groupe présentera au res-te de la classe son travail, sa création.

• Objectifs : Que les élèves réfléchissent àce qu’ils aiment, à leur famille, à ce qu’ils veu-lent changer… et mettent en pratique lesconnaissances révisées et acquises dans l’U-nité en s’amusant.• Durée : 30 minutes.Activité 3 : Présentation des familles créees• Présentation des familles : Le professeurdemandera aux représentants de chaque grou-pe de venir au tableau pour présenter leursfamilles. Les présentations seront enregistré-es pour après les utiliser pour notre projet.• Objectifs : S’exprimer en langue orale etapprendre à dire une même chose de plusieursmanières.• Durée : 20 minutes.Le professeur conseillera aux élèves de reflé-chir sur la maison où ils pensent que leur fami-lle va habiter et leur dira que pour le prochaincours ils doivent apporter des feutres en cou-leur, des ciseaux… et bien sûr leurs maquettesdu cours de technologie de l’année dernier.6e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves ce qu’ils ont fait la séance d’avant ets’ils ont des doutes.• Objectifs : Reprendre le thème abordé dansla séance antérieure pour expliquer la sui-vante activité à faire.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Jouons aux SIMS (maison)• Jeux : Le professeur dira aux élèves de fai-re des groupes de 4 personnes (les mêmesque dans la séance du jour précédent) pourjouer aux SIMS. Cette activité basée sur lejeu vidéo des SIMS consiste à créer une mai-son pour la famille idéale qu’ils ont crée : pourcette activité on va utiliser des maquettesque les élèves ont fait dans le cours de Tech-nologie l’année dernière. Le professeur dis-tribuera, à chaque groupe, quelques catalo-gues de magasines françaises de meubles etde décoration pour la maison. La tâche c’estde meubler leur maison avec budget limitéet dans un temps aussi limité. On accorderaavec les élèves le budget et le temps. Ils doi-vent coller les meubles choisis dans leurmaquette et écrire au-dessous de chacun lenom du magasin où ils l’on acheté et le prix.• Objectifs : Que les élèves réfléchissent àce qu’ils aiment, à leur famille, à ce qu’ils veu-lent changer, aux différents types d’habitat…et mettent en pratique les connaissances révi-sées et acquises dans l’Unité en s’amusant.• Durée : 20 minutes.Activité 3 : Présentation des maisons• Présentation des maisons : Le professeurdemandera à un représentant d’un groupe devenir au tableau pour présenter leur maison.Il invitera au reste d’élèves à participer et à fai-re des comparaisons avec leurs maisons et à

utiliser les pronoms possessifs. Dans mon salonon a un canapé en cuir marron qu’on a achetéchez Roche Bobbois et qui coûte 2000€. Lemien il n’est pas en cuire et coûte 1.300€, etc.• Objectifs : Faire la révision des parties dela maison, des meubles, des numéros (lesprix) et des pronoms possessifs.• Durée : 20 minutes.Activité 4 : Grammaire• Fiche de grammaire : Le professeur invi-tera les élèves à réfléchir sur les pronomsemployés dans la séance pour parler de leursmaisons. Il demandera aux élèves par rap-port aux adjectifs possessifs et puis par lespronoms possessifs. Enfin, il expliquera cesderniers. Après il distribuera une fiche avecune petite explication et des exercices à fai-re. Les élèves feront les exercices et les don-neront au professeur pour qu’il les corrige.• Objectifs : Que les élèves apprennent l’u-sage des pronoms possessifs.• Durée : 10 minutes.7e Séance :Activité 1 : activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves s’ils ont visité le site web des SIMS ets’ils ont joué ou non à la maison. Il leur pose-ra des questions sur le site.• Objectifs : Reprendre le travail abordé dansla séance précédente pour voir si les élèves ontbien compris ou il y a quelque chose à revoir.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Chanson• Questions : Le professeur montrera auxélèves une image correspondant à celle dela pochette de l’album de la chanson qu’onva travailler. À partir de l’observation de cet-te image montrée au TBI ils devront :1. Décrire la pochette de l’album. Que pen-sez-vous de cette pochette ? Qu’évoque-t-elle pour vous ?2. Quelle est la description physique de l’ar-tiste ? Quel est son look ?3. Avec la description que vous avez faite, à queltype de musique associez-vous cet artiste ?4. Le professeur distribue la fiche d’activités.5. Il écrit au tableau le mot « famille ».1. Faites la liste de tous les avantages de lafamille (B1/B2)1. Que vous évoque ce mot ? (A2)6. Mise en commun.1re Écoute (sans paroles) :7. L’artiste joue-t-il un instrument ? Si oui,duquel ?8. Est-il accompagné par un ou plusieursmusiciens ? Est-ce qu’il chante seul ou avecquelqu’un ?9. Quel est son style de musique ?10. Qu’est-ce que vous aimez ou que vousn’aimez pas dans sa musique ?2e Écoute (sans paroles) :11. Quels sont les mots que vous avez compris ?


12. D’après ces mots, quel est le thème dela chanson ?3e Écoute (avec les paroles devant) :13. Le thème de la chanson c’est bien cequ’on a dit auparavant ?14. De quoi parle la chanson ?15. Combien trouvez-vous de personnages ?Qui sont-ils ? Quelle est leur relation ?16. À deux, cherche les mos ou expressionévoquant la famille (A2).4e Écoute (avec les paroles devant) :17. Chantez.18. Faites un portrait moral du chanteur d’a-près les paroles du texte. Selon vous, ce chan-teur est-il plutôt un chanteur engagé, roman-tique, etc. ?19. Par groupes de deux ou trois : Que défend-t-on dans cette chanson? Citez des mots de la chan-son pour justifier votre réponse.20. Mise en commun.21. Aimeriez-vous remonter le temps et mo-difier quelque chose dans votre famille ?22. Écrivez un sms pour dire à ta famille com-bien elle est importante pour toi.• Objectifs : Que les élèves connaissent lesactualités de la musique française, qu’ils pren-nent plaisir à écouter de la musique en lan-gue étrangère et voient que les artistes fran-çais, en ce cas, font aussi des jolies chansons(comme les anglais, car on écoute beaucoupplus de musique en anglais qu’en français)et qu’on traite des thèmes d’actualité (car lachanson traite le même thème qu’on abor-de dans cette unité).• Durée : 50 minutes.8e Séance :Activité 1 : Activité d’introduction• Questions : Le professeur demandera auxélèves de faire le bilan de tout ce qu’on atravaillé dans l’Unité et de lui dire s’ils ontdes difficultés…• Objectifs : Que les élèves prennent cons-cience de leurs difficultés et puissent lesexprimer, afin que le professeur puisse l’ai-der à les surmonter.• Durée : 5 minutes.Activité 2 : Activités en ligne• Activités : Le professeur donnera aux élè-ves une copie avec les sites où ils doivent yaller et les exercices qu’ils doivent réaliseren fonction de leurs difficultés.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unitéet faire des exercices pour le réviser et sur-passer les difficultés s’il y en a ou approfon-dir nos connaissances.• Durée : 25 minutes.Activité 3 : Projet• Mél : Le professeur indiquera aux élèvesde se mettre en tandem et d’entrer dans leurcourrier électronique. Ils devront réaliser unebrève présentation Power Point de leur fami-lle et de leur vie familiale et l’envoyer au pro-

fesseur, lequel fera un montage qui va êtremis sur le site web de notre projet eTwin-ning afin que nos correspondants puissentle lire et on mettra aussi les vidéos enregis-trées des présentations des familles idéales.• Objectifs : Reprendre le travail de l’Unité,communiquer nos expériences et notre tra-vail à des francophones à travers un projetcoopératif.• Durée : 25 minutes.9e Séance :Activité 1 : Contrôle et correction• Objectifs : Corroborer que les élèves ontacquis les objectifs proposés et voir s’ils ontdes difficultés. Ainsi, on pourra traiter ditesdifficultés en changeant la démarche ou enfaisant des exercices de renforcement, onfera ce qui convient selon les résultats.• Durée : 45 minutes.

Après l’épreuve, qui n’aura pas des répercus-sions directes dans la note finale du trimes-tre, car l’évaluation de notre matière est con-tinue, nous ferons la correction du travail quipourra se faire de manière co-évaluative. Lesnotes du contrôle serviront seulement deréférence pour le professeur et pour les élè-ves, pour savoir où l’on est et être conscientsdu travail à réaliser pendant l’année.Activité 2 : Évaluation de l’unité didactiqueet actualisation du portfolio• Activités : L’élève remplira aussi une fichepour évaluer l’Unité Didactique et puis, ilsira noter sa progression dans son Portfolio.• Objectifs : Voir si la démarche suivie pen-dant l’Unité Didactique s’adapte bien auxbesoins et aux intérêts des élèves et que l’é-lève prenne conscience de son évolution.• Durée : 10 minutes.


[Gema Sánchez Angostos · 48.504.391-J]1. IntroductionNous présentons un travail d’analyse biblio-graphique sur le thème de la grammaire quiveut couler directement des quatre sourcesalimentant notre curriculum officiel. Celui-ciaffirme que la communication et l’autonomiesont les cibles principales de tout processusd’E-A de la langue étrangère et, nous esti-mons que dans tout matériel de FLE la gram-maire doit être au service de ces deux gran-des cibles. D’autre part, pouvoir communi-quer efficacement dans le cadre européen, etle faire correctement du point de vue linguis-tique, est une des exigences capitales de lasociété actuelle.Par ailleurs, selon le Curriculum, le profil duprofesseur actuel est celui d’une personne quiréfléchit, qui remet constamment en questionson activité dans la classe et analyse les maté-riels utilisés; c’est à dire d’un professionnelqui évolue dans le domaine de la recherche‐action. Il doit donc s’informer à propos desthéories d’acquisition des langues actuelle-ment en vigueur, dans le but de les adapteraux contextes d’enseignement et aux carac-téristiques psycho-évolutives de ses élèves.Ceci dit, nous avons pu constater que leslivres de texte scolaire fabriqués pour l’ESOn’envisagent pas de la même manière le trai-tement de la grammaire. C’est ainsi que nousavons entamé une révision critique de 3manuels différents.

2. Cadre théorique2.1. La grammaire dans l’histoire desméthodes et des approches didactiquesIl existe plusieurs méthodes dans l’histoire dela didactique des langues étrangères où la gram-maire a toujours un rôle central. C’est pour-quoi, il nous paraît intéressant et pertinentde tracer un parcours rapide à travers l’évolu-tion des méthodologies, afin de mieux contex-tualiser notre sujet. Nous affirmons que lagrammaire est présente et a été toujours pré-sente dans tout processus d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère.En tenant compte des classifications des métho-des par Besse et Porquier, Puren, Germain etSéguin, Cuq et Gruca et Hinkel et Fotos, nousretenons pour notre rapide analyse les métho-des suivantes: la méthode naturelle, la métho-de traditionnelle, la méthode lecture-traduc-tion, la méthode audio-orale, ainsi que la struc-turo-globale et audiovisuelle (S.G.A.V), la mé-thode directe et l’approche communicative.

2.2. Traitement implicite vs explicite de lagrammaireLes apprenants font face à l’appropriationde la grammaire en déclenchant deux méca-nismes fondamentaux qui alimentent deuxtypes de connaissance:• Las connaissance explicite provient dela captation consciente d’indices, ainsi que del’élaboration et organisation consciente desrègles et structures de la LE.• La connaissance implicite: elle est d’ordreprocédurale et c’est le produit de l’acquisitionintuitive, voire inconsciente, de formules lin-guistiques ou énoncés contextualisés, ainsique de “règles” intuitives sur le fonctionne-ment de la langue en communication.2.3. Enseignement-Apprentissage explici-te/implicite de la grammaire en contextescolaireL’enseignement-apprentissage explicite dela grammaire suppose un apport d’informa‐tion métalinguistique de la part du professeuret une prise de conscience par l’apprenant decette information.L’enseignement-apprentissage implicite de lagrammaire vise la maîtrise du fonctionnementgrammatical de la LE par l’apprenant, sans ex-plication d’aucune règle, etsans métalangage.2.4. Processus inductif vs déductifLa grammaire est traitée dans la classe sui-vant deux parcours fondamentaux: la déduc-tion et l’induction. Aborder la grammaire demanière déductive implique partir de la règlegrammaticale, fournie à l’apprenant par l’en-seignant ou manuel de classe, pour aller pos-térieurement, vers son application ou sa pra-tique. D’ailleurs, aborder la grammaire demanière inductive suppose, la découverte dela règle grammaticale par l’élève lui-mêmequi réfléchit, à partir d’un échantillon linguis-tique suffisant d’exemples précis.2.5. La grammaire et l’ASL. Interprétationdes connaissances.Comment acquiert-on ou apprend-on la gram-maire? Deux perspectives théoriques s’affron-tent: l’innéisme (imprégnation) contre l’appro-che cognitivo-interactionniste (conscientisa‐tion). Stephen Krashen postule que l’acquisi‐tion de la L2 se développe à travers la conscien‐ce implicite, inconsciente et intuitive de l’appre‐nant, alors que l’apprentissage le fait à travers laconnaissance explicite et consciente de celui‐ci.Dans sa théorie du moniteur, il affirme que l’ap‐prentissage conscient des formes de la languecontenues dans l’¨input¨ ne peut servir à l’é-lève qu’à détecter des erreurs linguistiques

dans sa production qu’à corriger ou bien modi-fier son discours linguistique au moment del’interaction. Pour Krashen, l’acquisition de lagrammaire se produirait par imprégnation àtravers la compréhension d’un “input” adap-té au niveau d’un apprenant motivé, suivantun décalage qui ne dépasserait pas la formu-le I + I; c’est-à dire, à travers la réceptioninconsciente d’un “input compréhensible”.M.Long (1985) défend que l’input auquel estexposé l’apprenant ne devient compréhen-sible pour celui-ci qu’à travers la négociationdu sens.Quant au rôle de la conscience dans le pro-cessus d’A-E, Anderson (1980, 1983), déve-loppant des aspects de la théorie cognitivis-te de l’apprentissage, nous parle de deux typesde connaissance et établit une distinctionentre connaissance déclarative (savoir quoi)et connaissance procédurale (savoir comment).2.6. L’interlangueSelinker (1972) utilise ce terme d’interlan-gue pour décrire la grammaire intériorisée oud’apprentissage de la L2, cette grammaire envoie d’élaboration que développe chaque élè-ve étranger qui l’apprend. Celui-ci passe àtravers des stades différents (niveaux d’in-terlangue) entre le niveau zéro de connais-sances et celui qu’il peut atteindre en finde parcours d’apprentissage et qui se rap-proche le plus de l’emploi correct de la LE.Ce système intermédiaire de l’interlangueprésente les caractéristiques suivantes: il estsystématique, formé par un système de règlesqui ne coïncident pas toujours avec cellesqui constituent le système des natifs; il estvariable et perméable par rapport aux traitsde l’input de la LE avec lequel l’apprenantest en contact; il est en permanent dévelop-pement, il s’agit d’un développement qui suitun parcours prévisible; il risque de se fossi-liser, où l’apprenant, une fois qu’il a atteintun stade de connaissances lui permettant decomprendre et de se faire comprendre enLE, peut bloquer le progrès de son interlan-gue et la fossiliser et enfin, le progrès de cesystème vers la compétence grammaticalen’est pas linéaire.

3. Implications générales de notre cadrethéorique dans nos classes de FLEa) La nécessité d’aborder la grammaire dansun programme de LE paraît incontourna-ble du point de vue du développement chezl’élève de la compétence communicative etlinguistique, que nous entendons comme


La grammaire dans les manuels de fle:analyse critique de trois livres de texte

connaissance déclarative et comme habiletéà employer les formes de la langue en com-munication (connaissance procédurale).b) Au niveau du Secondaire où les élèves,d’après Piaget, se trouveraient dans la pha-se évolutive des opérations formelles.c) Dans le processus général d’A-E mis enplace dans le système formel et réglé de laclasse où nous nous situons, les traitementsimplicite et explicite de la grammaire parais-sent cohabiter.d) La théorie de l’interface faible nous sem-ble donc convenable pour notre pratique declasse: la connaissance explicite du fonction-nement de la langue peut aider l’apprenantà mieux saisir les aspects linguistiques del’input.e) Le processus hypothético‐déductif nousparaît le plus convenable pour faire aborderles points grammaticaux à nos élèves, car ilenglobe les deux démarches ainsi que lesdeux niveaux de conscience présents dansle processus d’A-E.f) Il faudrait faire en sorte que les élèvesdéveloppent et emploient des stratégies desaisie des formes linguistiques dans l’input,de mise en mémoire et de production‐repro‐duction à travers un “output compréhensi-ble” le plus correct possible du point de vuelinguistique, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.g) Les apprenants doivent pouvoir incorpo-rer leurs dernières connaissances gramma-ticales (apprises-acquises) à leur système per-sonnel d’interlangue.h) Quand on travaille la grammaire, on doitporter l’attention des apprenants sur laforme de la langue et sur le sens des énoncésoù cette forme se manifeste. Il faut travai-ller la grammaire tout en faisant du sens, cequi nous fait montrer une préférence pourle traitement significatif (vs mécanique) desstructures.

4. MéthodologieLe travail de révision bibliographique quenous cherchons à mettre en œuvre com-prend les instruments suivants: une fichepour la révision critique, une expériencedidactico-méthodologique et un question-naire structurant une interview.Les élèves avec lesquels nous avons décidéde travailler appartiennent au niveau de 4èmeannée de l’ESO. Nous avons choisi ce nive-au parce que les propositions grammatica-les des manuels y sont plus complexes qu’auxniveaux précédents, parce qu’on peut mieuxles travailler de manière réfléchie et que ledialogue métalinguistique et métacognitifs’avère aussi plus riche, puis, finalement par-ce que les groupes d’élèves sont moins nom-breux et qu’on peut plus approfondir dansles débats métalinguistiques.

4.1. Fiche d’analyse des activités de gram-maireNous allons préciser ici les catégories con-cernant le traitement de la grammaire quicomposent la grille que nous avons appli-quée à l’analyse des trois manuels de classesélectionnés.En ce qui concerne les aspects généraux impli-qués dans le traitement de la grammaire parles manuels, nous avons décidé d’observeret d’analyser d’abord le poids de la grammai‐re. Les caractéristiques des consignes introdui-sant et déclenchant les différentes activitésde grammaire nous en disent beaucoup à pro-pos des points ou aspects en relation avecl’apprentissage sur lesquels on essaie d’atti-rer l’attention des élèves. Réfléchir aux typesd’activités de grammaire proposés par les ma-nuels de classe nous demandera des pistessur la manière qu’ont les concepteurs des dif-férentes méthodes de développer le proces-sus d’apprentissage ou acquisition gramma-ticale. Finalement, les dynamiques de groupeproposées par les consignes ou le guide péda-gogique nous mettrons au courant du rôleattribué par les manuels à la présence plusou moins habituelle d’un métalangage gram-matical entre apprenants ou entre enseig-nants et apprenant de façon exclusive.Quant aux aspects spécifiques de notreanalyse, nous pensons que les catégories lesplus importantes pour faire une “radiogra-phie” des tendances didactiques et pédago-giques concernant le traitement de la gram-maire par les livres de texte étudiés seraientles suivantes:• Le degré de visibilité de l’input grammati-cal et ses caractéristiques vis-à-vis de sa per-ceptibilité par l’apprenant, la technique derenforcement appliquée.• Ce sur quoi l’activité grammaticale attirel’attention des apprenants: sur le sens du dis-cours ou des énoncés, sur la forme gramma-ticale qui les structure, ousur les deux(sens+forme de la langue).• Le(s) processus pour le traitement de lagrammaire développé(s) par les activités:implicite; explicite; inductif; déductif et pri-se de conscience.• Les activités de grammaire proposées parle manuel s’appuient sur des reproductions oudes transformations des formes linguisti-ques en contextes précis, ouen dehors detout contexte.• Les activités grammaticales facilitent lamise en œuvre de stratégies variées, voireles présentent aux apprenants de manièreexplicite: ceux-ci ont à négocier le sens et laforme des énoncés, par exemple, ou bien laforme linguistique de ceux-ci par l’emploid’un métalangage; l’activité peur aussi leurfaciliter la saisie des aspects grammaticaux

qu’elle contient; elle peut également les invi-ter à produire des énoncés hypothétiquesdont le degré de grammaticalité pourra êtrevérifié par la suite, soit à travers des refor-mulations venant de l’enseignant, soit d’uncamarade, etc.; l’activité grammaticale peutaussi conseiller des comparaisons avec laLM des apprenants ou une autre LE qu’ils co-nnaissent; les élèves peuvent également êtreincités par l’activité elle-même à utiliser la gram-maire pédagogique du manuel pour vérifierdes hypothèses que, éventuellement, ils onttentées; l’activité peut finalement provoquerune monitorisation provenant de l’appre-nant lui-même (interne), du professeur ou d’uncollègue, du matériel pédagogique (externe).4.2. Expérience didactico-méthodologique.Manipulation du matériel présenté par lemanuel de classeNous avons choisi un point grammatical pro-grammé pour le troisième trimestre dan laprogrammation de 4ème Année de l’ESO: lesubjonctif. La séquence, telle qu’elle est pré-sentée dans le manuel, part d’une activité decompréhension orale, avec une pré-écoutecentrée sur la lecture d’une petite afficheannonçant une soirée interculturelle.La deuxième activité est une activité d’écou-te présente une illustration où l’on voit lestrois personnages, dont le dialogue enregis-tré est le texte à écouter par les élèves.L’activité trois est une activité de post-écou-te, présentant une interaction orale en tan-dem où on exige aux apprenants de réutili-ser la structure “Il faut que” et quelques ver-bes en -ER.D’autre part, nous avons gardé l’activité d’é-coute du manuel dans toutes ses phases carnous défendons aussi que la première appro-che à l’input doit se faire à travers la com-préhension et le traitement sémantique decelui-ci (Krashen, 1982). Afin de mieux assu-rer la captation du subjonctif dans l’input parnos élèves, nous avons rajouté comme acti-vité de post‐écoute une matrice de reproduc-tion écrite des structures au subjonctif con-tenues dans l’input et présentées de maniè-re renforcée dans la phase de pré‐écoute.Comme nous estimons que le manuel nedonne pas non plus suffisamment d’input àpropos de la forme de la langue à acquérirpar les apprenants, nous avons rajouté uneactivité de lecture autour d’un texte écritabordant le même sujet que l’enregistrementprécédent.Après la découverte sémantique des textes,oral et écrit, à travers le développement destratégies réceptives, dont celle de la capta‐tion/saisie de formes linguistiques dansl’input, nous avons proposé des grilles pourorienter la découverte du sens du mode sub‐jonctif, de son emploi dans le discours et de


sa formation morphologique, en ayant recoursà des stratégies comme l’analyse, l’élaborationd’hypothèses ou la comparaison avec la LM.Pour vérifier la règle formulée par eux‐mêmes,nous proposons finalement aux élèves unprocessus déductif cette fois-ci en faisant desexercices grammaticaux proposés par lecahier d’activités, ainsi que de réaliser l’acti-vité structurale en tandem. Ainsi, nous avonstravaillé les deux documents pédagogiquesdécrits avec le même groupe d’élèves.Le traitement de la grammaire dans les troismanuels:Si nous comparons les trois manuels analy-sés, nous pouvons affirmer qu’ils travaillentla grammaire de manière très différente.“Essentiel 4” ne propose pas d’activités degrammaire dans le livre, sauf quelques table-aux grammaticaux qui travaillent la grammai-re de façon explicite et inductive et certai-nes activités structurales significatives. “Cha‐peau 4”, quant à lui, ne dispose pas d’exer-cices grammaticaux dans le livre de l’élève,à l’exception de quelques tableaux ou flashsgrammaticaux pour orienter ou renforcer leséléments linguistiques de l’input, pour fairede l’induction implicite afin de découvrir unerègle, ou pour présenter une règle de maniè-re déductive à propos de formes contenuesdans un “input”, consistant normalement enune lecture. Aussi bien dans un manuel quedans l’autre, le poids de la grammaire nousparaît équilibré par rapport aux autres aspectsde la méthode qui se veut communicative.Dans “Tous à Bord 4”, contrairement aux deuxautres manuels, les activités de grammairesont plus nombreuses dans le livre que dansle cahier et elles sont centrées vraiment surla forme de la langue.En ce qui concerne les aspects spécifiquesdu traitement de la grammaire, l’input de ren-

forcement surpasse l’input de répétition. Lestrois manuels sont centrés sur la forme, mêmesi on trouve aussi des activités qui favorisentl’attention à langue au service du sens.Enfin, quant aux stratégies d’apprentissage,la négociation de la forme, la saisie et les hypo‐thèses sont plus présentes dans les manuelsEssentiel et Chapeau, alors queTous à Bord neles met pas suffisamment en évidence pourque les apprenants puissent développer unecertaine autonomie dans l’apprentissage.En définitive, une bonne activité de gram-maire proposée par un manuel devrait pos-séder avant tout une consigne courte maisprécise, ainsi qu’être contextualisée et por-ter l’attention de l’apprenant sur la forme dela langue tout en le contraignant à faire atten-tion au sens pour être sûr d’employer correc-tement les éléments linguistiques proposés.Elle doit également lui rendre facile l’accèsà l’input en mettant en relief les éléments àsaisir, ainsi que procurer un développementéquilibré et convenable des stratégies luifacilitant l’assimilation de ces éléments à sonsystème d’interlangue. Elle devrait enfin met-tre en place des processus hypothético-déductifs de traitement de la grammaire.

5. ConclusionsFocaliser de manière simultanée l’attentiondes apprenants sur le sens et sur la formede l’input, que celui-ci soit transmis à traversdes textes -oraux ou écrits- ou des tableauxspécifiques orientant les élèves pour l’induc-tion et la découverte du fonctionnement dela langue, nous semble une démarche desplus convenables pour le développementd’un processus d’E-A grammatical, favori-sant aussi bien l’apprentissage que l’acquisi-tion des formes linguistiques au service dela communication(interface faible).

D’autre part, faire parler les apprenants degrammaire, leur faire négocier un discoursmétalinguistique dans le cadre des tâchesd’apprentissage, favoriser chez eux l’activa-tion de tout type de stratégies en relationavec la saisie et le traitement des donnéeslinguistiques, devient un programme d’ac-tions indispensables.Le traitement de l’input par les manuels doits’appuyer sur une conception didactique cog-nitive et suivre un format de présentationconçu et dessiné minutieusement car, si l’unde nos objectifs est l’autonomie des élèvesen ce qui concerne l’apprentissage de lagrammaire, tout matériel didactique doit faci-liter le mieux possible cet accès personnelet réfléchi aux modèles linguistiques inclusdans les textes programmés de façon spéci-fique pour le développement des stratégiesréceptives chez les utilisateurs des métho-des pour la classe.Les enseignants doivent enfin s’impliquerdans des processus pédagogiques de recher-che-action et d’analyse des manuels afin deles adapter le plus possible à leurs postulatsthéoriques personnels (didactiques et métho-dologiques), évitant ainsi de devenir des escla-ves serviles du tout-puissant maître: le livrede texte fabriqué par d’autres.

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[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]IntroductionJane Austen is considered one of the mostcanonical English writers of all times. Herrepresentation of the society of RegencyEngland and her precise depiction of cha-racters living ordinary lives have made hernovels very appealing for all kind of readers.One key point which must be taken into con-sideration is that Austen’s recognition amongour society is very considerable: “she is a cul-turally respected writer who also happensto be a best-seller” (Sales, 1994, p. 17) andthat makes her worth of study. Her six novelshave become ageless and the main proto-type for the romance stories of our times.Normally, they have to do with the quietdomestic life of the Southern counties ofEngland, a world which may seem provincialand limited. However, Austen also depictswith remarkable detail the social boundarieswithin that society and how strong was thewish of achieving a better position in thesocial rank. As for her heroines, it is alsoremarkable that a lady’s safety dependedbasically on her making a good match inmarriage. One of the basic problems theywill have to face is whether their male part-ners are compatible with their independentmind and their moral judgement.As it has been stated, the society we are dea-ling with is the Regency, which acquiresimportance as it was one of the most attrac-tive and significant points in the English his-tory. It takes place during the reign of Geor-ge III (1760-1820), when England was con-sidered a much more beautiful place, whe-re the vast majority of the country was for-med by landscapes, hills, meadows, etc. befo-re the beginning of the Industrial Revolution.Inevitably, “the majority of the populationlived in the countryside and were engagedin agriculture or related trades” (Le Faye,2002, p. 52). In the middle of the measure-less landscape and serving as connectorsbetween the main cities, it was possible tofind a great number of small provincial villa-ges where the main activity was based ontrade in order to provide enough sustenan-ce for their living. Almost as a formed gene-ral structure, Le Faye (2002) identifies in“each village its substantial mansion or manorhouse, its church and parsonage, its stone,brick or timbered farmhouses, wind-andwater-mills, and a knot or straggle of cotta-ges in a few narrow lanes, all surrounded bymeadows and cornfields” (p. 54-55).In this paper, I am going to focus on thenovel Pride and Prejudice to explore the roleof the estate in Austen’s fiction in the nine-teenth-century. It was first published in 1813and since the beginning it was consider a

masterpiece. The reason why the novel wasso successful, as Copeland et al. (1997, p.49)suggest, is because it demonstrates a devia-tion from the romantic fictions which werethe most popular at the time among wome-n’s writings. As one of Austen’s main objec-tives was to represent the community thatshe knew very well, as it was her own as well,and her representations of the estate arerelated with her characters I will considerthose features as the basics of my studies.During the Regency England, it was custo-mary for the gentry to live in big rural hou-ses, even if there was only one family occu-pying it. For that reason, the importanceof the houses as representatives of itsowner’s power, social status and wealth can-not be underestimated.In Pride and Prejudice, the action of the novelstarts in one of the counties close to Lon-don, Hertfordshire. Today it is one of thesuburban areas of the big city, but in Auste-n’s times it was still a vast region covered bywoods and grasslands. Thereby, “it had a thri-ving mixed agricultural economy that pro-duced grain, cattle and sheep, as well as mar-ket gardening to keep London supplied withvegetables” (Le Faye, 2002, p. 179). Then,country houses were one of the most com-mon marks in Austen’s scenery. Apart frombeing merely beautiful and well decorated,those houses served bigger expectations.Contrary to some wrong conceptions aboutregarding the houses as mere displays ofmeans and prosperity, they represent a who-le dimension of stability, charm and deco-rum. Le Faye (2002) sees the country hou-ses in Jane Austen’s fictions, as “constantvalues, that is to say, each is a recognizableemblem for a complex of social, economic,and intellectual realities” (p. 65). It is impos-sible to deny that the period of the Regencywas also famous because of its excellencein architecture, as Saggini & Soccio (2012)defend, “it was a period of unparalleled cre-ativity and beauty in furniture, pottery, andinterior design, bringing new developmentsin the manufacture of furniture, textiles, andaccessories” (p. 60). As a result, many peo-ple in the house could be together entertai-ning themselves in many different ways. Con-sequently, there is a connection betweenthat intense attitude for decorating one’shouse and the economical and social refor-mations that occurred during the eighteenth-

century. Thus, the stately homes of Englandare seen by Saggini et al. (2012) as icons of“ideal civilization, personal and social self-esteem, national pride and uncompromisinggood taste” (p. 60). Pride & Prejudicefollowsthis idea exactly in the same way, specificallyin its description of Pemberley and how thatplace changes the heroine’s view upon hismaster, Mr Darcy. That moment marks a sig-nificant difference in Elizabeth’s opinionsabout almost everything she believed in, pro-ving how wrong she was. For that reason, itis possible to know more of the charactersof the novel and the society of that time justby analysing in depth their material posses-sions, as they may represent exactly the in-ternal and external situation of its owner.Besides, this period was characterised by animportant process of change in the socialand economic domains. Subsequently, a per-son’s status was primarily based on mannersand wealth, which placed country houses asthe central point of absorption of consumergoods in order to demonstrate a person’s“harmony and order, the concord of its ownerwith nature, his control over his land, andalso over his family” (Saggini et al., 2012, p.61). One important fact that Austen alwaysremarks is that houses have always belon-ged to men due to the established terms ofentailment, which “was a legal arrangementwhereby the property could descend onlyto a male heir” (Le Faye, 2002, p. 183-184),i.e., estates could only pass from father toson, or the next closer male relative to thefamily. For that reason, the house becomesthe main representation of a man’s powerwithin the community: “it represented hisworldly success and power and his positionin society” (Saggini et al., 2012, p. 63).Taking into account these authors’ ideas, Iwill explore in depth how Austen representsthe estate in her novel Pride & Prejudice. Inorder to do so, I will start by pointing outthe importance of class, money and houses.The main estates in the novel are Nether-field, Rosings and Pemberley, although someother examples will also be taken intoaccount. Secondly, I will discuss how theestate can be seen as a main representativeof social status within the Regency society.The issue of taste related to the house willalso be explored connected with the rela-tionship between the estate and the ethicalprofile of the owner of the house.


The estate as statussymbol in Jane Austen

The estate as status symbol in Jane AustenIn Jane Austen’s world, human worth is to bejudged by standards better and more endu-ring than social status; but social status isalways relevant (Copeland et al., 1997, p. 129).As it has been stated before, the country hou-se is perhaps the most common landmark inJane Austen setting. The houses occupied bymost of her characters can be considerednowadays too huge for only one family. Inaddition, Le Faye (2002) defends that “in herday such country mansions were the normfor the landed gentry, and this is one reasonwhy she does not usually give much descrip-tion of the houses in her novels – all he con-temporary readers would know what theywere like, and many of them would indeedlive in exactly such mansions” (p. 131). Howe-ver, I think that this critic is just partly right,as there is one of the houses in Pride & Pre‐judice (Permberley) which possesses the lon-gest description of all the houses in the novel.We cannot forget that Austen is not using thehouses merely with an ornamental purpose,but a more complex one. Regarding most ofher works, it seems very difficult not to assu-me that she “places her characters in just theproper symbol of their economic, social, orintellectual condition” (McCann, 1964, p. 65).For that reason, the country house becomesworthy of analysis as it may serve as a majorindicator of the social, economic and mentalcondition of its owner. In consequence, “thepretentiousness of Rosings reveals LadyCatherine, as the non-descriptness of Nether-field does Bingley” (McCann, 1964, p. 65).Nevertheless, Le Faye’s (2002) position isaccurate in the sense that the reader in Pride& Prejudice regards all the action under Eliza-beth Bennet’s point of view: “almost as if wewere her shadow, or standing invisibly behindher, no description is ever given of LongbournHouse, or of the Bennets themselves – becau-se, of course, this is Elizabeth’s home andfamily and she does not need to tell herselfwhat they look like” (p. 181). It is possible todeduce that maybe Mr Bennet’s estate mayhave been about a thousand acres, which wasconsidered during the Regency period adecent property for a lesser landowner whowas the master of his local village. The onlysort of depiction of Longbourn is given in avery brief way: “They returned therefore ingood spirits to Longbourn, the village wherethey lived, and of which they were the prin-cipal inhabitants” (p. 9). A little bit later in thenovel, we can also find another hint of thelocation of Longbourn:The village of Longbourn was only one milefrom Meryton; a most convenient distancefor the young ladies, who were usually temp-ted thither three or four times a week, to pay

their duty to their aunt and to a milliner’s shopjust over the way. (...) when nothing betteroffered, a walk to Meryton was necessary toamuse their morning hours and furnish con-versation for the evening; and however bareof news the country in general might be, theyalways contrived to learn some from theiraunt (p. 20). This poor description of Long-bourn makes it complicated to describe MrBennet’s social status. Nevertheless, what wedo know is that “thanks to Mr Bennet’s irres-ponsibility, Elizabeth and Jane will have only£1000 apiece, and they will not even recei-ve this sum until after their mother’s death;but luckily for them both Bingley and Darcyare sufficiently rich to be able to marry impo-verished girls” (Le Faye, 2002, p. 114-115).So, Mr Bennet’s negligence is going to havebad consequences for his own daughters’future and even his legacy, as it will pass toanother man and all his efforts to maintain itwill be in vain. Longbourn is presented thenas an unstable propriety, and so the social sta-tus of the Bennet’s will be put into questionfor other members of the community, espe-cially those of a higher social rank, like MrsHurst does when she tells her opinion aboutthe Bennet family: “I have an excessive regardfor Jane Bennet, she is really a very sweet girl,and I wish with all my heart she were well set-tled. But with such a father and mother, andsuch low connections, I am afraid there is nochance of it” (p. 25).On the other hand, Netherfield is seen as asign of hope and improvement for everybody.For the Bingleys, it means being in posses-sion of a state and thus, becoming landow-ners like Mr Darcy. As for the Bennets, itwould be a great opportunity to get one oftheir daughters married and also, of enjoyingthe benefits of a good fortune and improve-ment in the social scale. In fact, since the veryfirst scene of the novel, we are introduced toNetherfield and all the connotations of empo-werment it involves: “Why, my dear, you must know, Mrs Longsays that Netherfield is taken by a young manof large fortune from the north of England;that he came down on Monday in a chaiseand four to see the place, and was so muchdelighted with it that he agreed with Mr Morrisimmediately; that he is to take possessionbefore Michaelmas, and some of his servantsare to be in the house by the end of nextweek.”“What is his name?”“Bingley.”“Is he married or single?”“Oh! single, my dear, to be sure! A single manof large fortune; four or five thousand a year.What a fine thing for our girls!”“How so? how can it affect them?”

“My dear Mr Bennet,” replied his wife, “how canyou be so tiresome! You must know that I amthinking of his marrying one of them.” (p. 3)Netherfield is given so much credit by theinhabitants in Meryton because it is regardedas an important house “in a neighbourhoodof Lucases and Philipses” (McCann, 1964, p.69). However, it is noteworthy that while Eli-zabeth is staying at the Bingley’s so as to takecare of Jane’s illness, instead of praisingNetherfield, the real object of all adulationsis in fact Pemberley. The only exception tothis is Mrs Bennet’s questionable fanaticismtowards the magnificent Netherfield. To MrsBennet, the idea of her dear Jane becominga rich and well established girl would bethe high point of her happiness as sheherself explains: “If I can but see one of mydaughters happily settled at Netherfield,” saidMrs Bennet to her husband, “and all the othersequally well married, I shall have nothing towish for” (p. 7). Apart from that, the reader isnot given much more information aboutNetherfield, besides that Bingley would bekeen to leave it within five minutes.Nonetheless, Bingley’s manor house is inten-ded to be a display of his recently acquiredsocial power. He uses the Netherfield Ball onthe one hand as a way of establishing newrelationships in the neighbourhood and as away of showing his splendour as an upcominglandowner. Community balls became crucialevents, as they were important social activi-ties where people were able to establishcontact with other members of the society.There, young members could be introducedto each other and talk, but while being guar-ded by their relatives and the rest of the com-munity. Furthermore, it was while dancingwhen love could emerge between couples.Indeed, Duckworth (1994) sets the Nether-field Ball as the centre of “the relativistic (orbetter, perspectivistic) aspects involved in kno-wing another person are touched upon theNetherfield Ball, where a conversation betwe-en Elizabeth and Darcy reveals the extent towhich initial interpretations of character areconstructions, or sketches, based on available(and often inadequate) information” (p. 121).That opinion gives paramount importance toballs as the basis of social knowledge and com-munity meetings, and that also explainsBingley’s desire to throw a ball in his house.There is a big contrast in the novel betweenthe humbleness of Longbourn or the cosinessof Mr Collins’ parsonage and the luxury ofNetherfield or the stateliness of Rosings. Thelatter is seen as the second-ranking housein Pride & Prejudice. Until now, the readerknows only what it has been stated by thecontinuous effusions of Mr Collins about itsgreatness. According to his depictions, the


building is of “a handsome modern building,well situated on rising ground” (p. 105). Whatthis statement comes to suggest is that Rosingstries to give the impression “of a new, flashyestablishment, a fit casing for snobbish LadyCatherine de Bourgh” (McCann, 1964, p. 70).In addition, Mr Collins’ comments on theexpensive chimney-piece which “alone hadcost £800” (p. 51), the several carriages of herladyship and his “enumeration of the windowsin front of the house” (p. 107) show the realmagnitude of Rosings and that it is indeed acostly, expensive house. As for the chimney,this must indeed be an exceedingly grand cre-ation, since most carved marble chimney pie-ces of the time did not usually cost morethan £300. (Le Faye, 2002, p. 193). Besides,having several carriages “took a considerableoutlay since there were expenses for a carria-ge house as well as for the vehicle itself”(Rogers, 2006, p. 500). Having horses alsorequired a costly and constant maintenanceso that other characters such as the Bennetsare barely able to maintain a carriage becau-se of its high cost. As for the amount of win-dows, there was a tax imposed according tothe number of windows a manor house had.Rogers (2006) points out that “only the wealthycould comfortably afford this imposition, andindeed those struggling to pay it sometimeshad their homes designed with few windows,or bricked up existing windows” (p. 499). Tho-se facts give us the evidence that Lady Cathe-rine’s high status is directly related with theappearance and splendour of her house.Undeniably, Pemberley possesses one of themost extended and widely developed des-criptions in the novel. Furthermore, Darcy’sestate, “whose beauty is confirmed by a spe-cific comparison to Rosings, is found to betruly superb” (McCann, 1964, p. 71). Sincethe beginning of the novel, the reader is awa-re of the high position of Lady Catherine andDarcy as if their houses were somehow ali-ke. However, when Elizabeth first sees Pem-berley she realises that they have some dis-tinctive qualities that make them completelydifferent places. While Rosings is describedas heavily decorated, Pemberley conservesthat sense of greatness but its grounds “arekept up with a similar regard for nature andtimber” (Moler, 1967, p. 507). Elizabeth des-cribes the estate with a great sense of admi-ration as a place situated on the opposite sideof a valley, into which the road with someabruptness wound. It was a large, handsome,stone building, standing well on rising ground,and backed by a ridge of high woody hills;- and in front, a stream of some natural impor-tance was swelled into greater, but withoutany artificial appearance. Its banks were nei-ther formal, nor falsely adorned. Elizabeth was

delighted. She had never seen a place forwhich nature had done more, or where natu-ral beauty had been so little counteracted byan awkward taste (p.159). Elizabeth’s description of Pemberley proveshow she was unmoved and indifferent by theenvironment at Netherfield and Rosings.However, “Pemberley points out the dispa-rity between the reader’s and Elizabeth’s awa-reness of its importance. And this disparity,Jane Austen does not allow us to forget, isdue to Elizabeth’s present feelings aboutDarcy” (McCann, 1964, p. 70). Apart from Eli-zabeth’s inner feelings, Pemberley also pro-ves to be not just big and flashy but also anatural landscape which has not been artifi-cially altered with improvements and whatElizabeth sees is indeed good taste.Another way of demonstrating a high socialstatus was not just being in possession of abig manor house, but also of having a housein London for the winter season. In Pride &Prejudice, it is possible to find one referenceto it as Mrs Bennet exclaims: “A house in town!Everything that is charming!” (p. 243). A hou-se in town, i.e. in London, was only a luxurythat very few landowners above £4,000 ayear could afford. In the novel only Darcy andBingley can meet the expense of having one,which is a clue of a very wealthy income.Nevertheless, having a house in town was notthe end of the deal, as the city was also divi-ded in different stratus in conformity with theseparated social layers. Therefore, the Gardi-ners, though they have a house in town nearCheapside, they are not very well consideredby Miss Bingley, who estates maliciously “thatis capital” (p. 25). Even Darcy admits that dueto the Bennets’ connections the possibilityfor the girls to make a good marriage is very“materially lessened” (p. 25). The reason whythe Gardiners are treated so severely is becau-se they belong to the middle class and areconsidered then below the gentry. Ironically,some of these types of characters are inde-ed richer than those belonging to the pseu-do-gentry, but being in “trade” is seen by manyas “below par”, as “ungenteel”. Those charac-ters who establish fine distinctions betweenclasses are regarded comically by the author,as she sees little difference between one classand the other. That is why, once Darcy getsto know the Gardiners, ends up approvingthem as people with good manners and com-mon sense.Thereby, houses serve as indicatives of a per-son’s status and have some specific functionswhich can help in the improvement of peo-ple’s social condition. That is the case of theColes in Emma. As the Gardiners, they havelow origin and dedicate themselves to trade.Thanks to their benefits, the Coles have empo-

wered themselves economically to be able tobuy a bigger house in the countryside. As aconsequence, “with their wealth, their viewsincreased; their want of a larger house, theirinclination for more company” (p. 134). Havinga spacious house permits the Coles to be ableto gather a big number of people, and thus toestablish new relationships with people whocan also afford to keep an estate, the landow-ners and other members of the gentry. Hen-ce, Austen clarifies that the fact of having aproper house has made the Coles, “in fortu-ne and style of living, second only to the familyat Hartfield” (p. 134).

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PREJUDICE”. NINETEENTH-CENTURY FICTION, 23, 1, 64-73.


[Leire Agirregabiria de la Sen · 16.078.946-Z]1. IntroductionClassroom Assessment is an essential toolwhen teaching a Foreign Language in Secon-dary Education. Continuous assessmentshould be carried out in order to measureour students’ performance and progress. Inaddition, it will help us identify problems whi-le providing a useful feedback on both theteaching and learning process. Therefore,the purpose of this article is to analyze andpromote several classroom assessment stra-tegies and useful tasks. To begin with, wewill discuss some general strategies beforefocusing our attention on the assessment ofthe basic language skills when learning aforeign language: reading, listening, oral pro-duction and interaction, and writing.

2. General assessment strategiesIt is essential to regularly assess our students’communicative skills in English in order tosee if they are progressing adequately, acqui-ring new knowledge and abilities and impro-ving their level of English. Some of the obviousclassroom assessment techniques includedirect observation, assessment of the com-pletion and correction of homework, chec-king our students’ notebooks or portfolios,taking note of their participation in class orasking them to self-assess their progress.A more thorough assessment can be carriedout using different activity types from correc-ting their revision units, to asking them tocomplete writings in class or to transform ortranslate given sentences. Another typicalactivity is that of matching sentence halvesor words and definitions as well as wordswith the topic they refer to.Checking lists, for example, are very usefulto make sure that students have fulfilled aminimum of objectives and that they havefollowed the instructions correctly. On theother hand, it is interesting to ask studentsto do a short presentation in front of theirclassmates, its length and content depen-ding on their level in order to assess theirwriting and oral skills. They should also takepart and present a group work to assess theirteam skills and how able they are to workeffectively with others, sharing the things tobe done and taking part actively in a project.Looking at their notebooks can sometimesbe effective as well to check the new wordsand structures they have learned and becau-se keeping the notebook updated and full ofnew information or typical mistakes will helpthem study for the exam. In the same way,it is a good idea to ask them to hand in com-positions and different activities from timeto time to make sure they progress adequa-tely and that they are working regularly

throughout the whole term. This will enableus to identify their weak points and difficul-ties, being able to help them individually.

3. Assessment of the basic language skills3.1. ReadingReading is one of the main skills when itcomes to mastering a foreign language. Eventhough we spend precious time trying toexplain to our students why reading is soimportant in order to learn information, acqui-re new vocabulary, improve their writing andcommunicative skills...they do not usuallypay close attention when reading in classand many of our pupils never do it at homeeither. This is the reason why it is essentialto know if the students are able to read textsfluently, to scan for important information,to identify text structures, to understand themain ideas and so on.There are several strategies and tasks wecan employ in order to assess our students’reading skills in class. First, after reading thetext, it is useful to ask them to answer somequestions briefly to check if they haveunderstood the main ideas properly. Some-times students copy-paste the answer loo-king at the words of the question withouteven thinking or understanding its meaning.Similarly, they can be asked to complete achart with specific information to assess ifthey understand more complex ideas, as wellas the vocabulary they have been reading.Another way of revising their knowledgeconcerning vocabulary is to ask them to listdifferent semantic families mentioned in thetext, such as those related to family, food,places, materials, animals, colours, jobs andso on. In the same way, asking for synonymsand antonyms of some of the words thatappear in the text can be an effective task.When it comes to assessing the general com-prehension of the text, there are several testtypes we can use. Multiple choice questions,for example, are usually interesting becau-se students have to choose the best answeramong other possible ones and once theyare able to do this correctly, it means thatthey have understood the text fairly well.In the same way, to say if a statement is trueor false arguing why is a difficult task. Theymight guess if it is right or not by chance.Yet, if they are able to justify their answer,it means they have understood well. Thisalso happens when they are asked to paraph-rase a sentence in their own words. It is

impossible to do it well without understan-ding the sentence taken from the text.There are other tasks we can use to assessthe students’ comprehension abilities. Anexample of this would be asking them tomatch the title with each corresponding para-graph or to put the paragraphs of a text inorder. Similarly, we can leave some blank spa-ces in the text with multiple choice answers.Finally, we cannot forget other ways of tes-ting reading abilities, such as identifying textstructures or linking words in the text orasking for the meaning of underlined words.3.2. ListeningMany of the tasks proposed to assess rea-ding abilities can also be used to assess lis-tening skills. These could be asking studentsto answer some general questions to see ifthey have understood the main ideas, askingthem to complete a chart with specific infor-mation or to list vocabulary related to diffe-rent semantic families, as well as to providesynonyms and antonyms for certain words.On the other hand, multiple choice ques-tions will enable us to know if our studentsunderstand the listening both generally andspecifically. In the same way, saying if a sta-tement is true or false while arguing why isa difficult task. If the students are able tojustify their answer, it means that they haveunderstood the information well.Nevertheless, there are other methods thatwe can use when assessing a listening thatwe cannot employ for readings. The studentsmight, for example, be given some blank spa-ces or sentences in one part of the text tobe completed when listening to the tape.Similarly, we might ask them to fill the namesof the speakers, the relationship among eachother or the place and context where thesituation takes place.We can also ask students to find the wordsthat correspond to some short descriptionsor to describe the position of a speaker –saying if they sound angry or happy or if theyagree or disagree with another speaker. Onthe other hand, dictations are also useful tasksto measure both the students’ listening com-prehension and writing skills. Finally, I wouldlike to add that we can create our own liste-ning assessment instruments and activitiesdepending on our students and their level.3.3. Oral production and interactionA classical method of assessing students’ spe-aking abilities is to ask them to describe a pic-ture or a photograph. If their English level is


Classroom Assessment inForeign Language Teaching

good, they will be able to employ varied andrich vocabulary referring to the topic of the pho-to and the grammatical structures employedwill be adequate to the level of the course.Similarly, it is useful to ask questions to checkthe students’ comprehension level and theirability to improvise their answers to unex-pected questions. It is also very important toknow if our students are able to follow a con-versation and to make themselves understo-od even if the grammatical structures emplo-yed are not very complicated or difficult.Another way of assessing oral productionand interaction is a mixed method that inclu-des reading a text and making a short pre-sentation of it using their own words. Thiskind of test can be used with learners thatpossess a quite advanced level of English.Otherwise, it will be too difficult for them toreproduce information in their own words.Students can also be assessed in pairs, askingthem to discuss the photo or the topic toge-ther. This will allow them to help each otherand to concentrate on what the other issaying, developing as well their listening abi-lities, in order to be able to follow conver-sations. However, some students want tospeak all the time and do not let the othersexpress themselves. A good way of avoidingthis, is giving each of the students a role oran opinion to defend or contradict.Finally, we can also make them listen to a tapeand ask them to say what the topic is and ifthey agree or not. This can lead to a discus-sion among a small group of students. Theycan feel reassured because they are not theonly ones talking and this allows us as tea-chers to check their level of English and theirability to express themselves and interact withother students in a foreign language.3.4. WritingThere are several factors to be consideredwhen assessing a piece of written work. Thewriting should be of an adequate length, notmuch longer or shorter than the number ofwords asked. In the same way, the grammaremployed should be adequate taking intoaccount the age and the English knowledgeof the student. A number of studied gramma-tical structures should be present in the text.The same happens with the vocabulary. Itshould be rich, including new and difficultwords, not only the repetition of simple ones.The more difficult the employed grammati-cal structures and the richer the vocabularyis, the better the grade will be, as long asthey are properly employed, of course. Thewords should also be well spelt, with no majormistakes. But this will depend on the levelof the course and the age of the students.In order to have a good grade it is also impor-tant to focus on the given topic, not chan-

ging it. Similarly, if the student is asked towrite a certain type of text he should res-pect it and the text must include the basicfeature corresponding to its type. The stylemust be in concordance with these featu-res. Moreover, ideas must be well organizedand developed in the corresponding para-graphs so that the text is coherent. On theother hand, the better these paragraphs areconnected, the more coherent the text isand therefore easier to understand.To sum up these ideas we can say that thecompositions will be assessed taking intoaccount their length, depending on the gram-mar employed and the richness of the voca-bulary. Moreover, the style should be appro-priate to the topic as well as the complexityof the structures and the organization of theideas. Finally, the originality of the text andgood spelling are also factors to be takeninto account when grading an essay.So a good composition should be easy tounderstand, the ideas should be well orga-nized and the style should be adequately for-mal or informal depending on the teacher’sindications. Similarly, it should contain com-plicated structures that have been correctlyemployed and a good range of vocabulary.To end, punctuation, the use of capital let-ters and spelling should be appropriate accor-ding to the level of the course.

4. ConclusionEvery basic skill needs to be developed at aconsistent pace throughout the year. Wemust make sure that our students are pro-gressing when speaking, reading, writing andlistening, by teaching them how to use effec-tively all the grammar, vocabulary and tech-niques they are learning, thus increasinglybecoming better communicators in English.In addition, taking time to explain to our stu-dents what the The Common European Fra-mework of Reference for Languages (CEFRL)is and how it works as a guideline to descri-be achievements of learners of foreign lan-guages will help them monitor their progressregarding each communicative skill whileenabling us to comment, assess and gradetheir works using international standards.

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[Jorge Ruipérez Payá · 23.301.872-C]“While without grammar very little can beconveyed, without vocabulary nothing canbe conveyed” (Wilkins, 1972, pp. 111-112).This opinion summarises the view that spre-ad following the 1970s among foreignlanguage teachers in relation to the treat-ment of vocabulary within course syllabi.Carter (1992) defines this as a revival of inte-rest in vocabulary teaching, favoured by con-temporary explorations in lexical semantics.Respectively, Allen (1983) explains that it isat this time when teacher-preparation pro-grams started to pay more attention to tech-niques for teaching vocabulary. The mainreason for this was that foreign languageteachers found that even when they haddevoted much time to vocabulary teaching,the results were disappointing, and someti-mes many of the most needed words hadnever been learnt by their students.Furthermore, scholars started to take a newinterest in the study of word meanings, dea-ling with lexical problems that interfere withcommunication (which breaks down whenpeople do not use the appropriate words).For Allen (1983), this problem was well-known by teachers, who had never doubtedthe value of vocabulary teaching to avoidcommunication problems.Hence, a new belief emerged in foreign lan-guage teaching, holding that vocabulary tea-ching should not be delayed until grammaris mastered, as there is no conflict betweendeveloping a firm command of grammar andlearning the most essential words. In thissense, vocabulary stopped being seen asinferior to and dependent on grammar, reac-ting against the claim that grammatical com-petence is an essential prerequisite for lan-guage learning. Thus, vocabulary teachingneeds not be based purely on the grammarcontent of syllabi, as these have to takeinto account both areas on equal terms.Schmitt (2005) sees Hymes’ concept of com-municative competence, which emphasisedsociolinguistic and pragmatic factors, as thedriving force for this change in foreign lan-guage teaching, which swung its focusfrom correctness (accuracy) to appropriate‐

ness (how suitable language is for a particu-lar context). From this, two different appro-aches to foreign language teaching develo-ped: Lewis’ Lexical Approach and Commu-nicative Language Teaching (CLT).For the Lexical Approach, fluency does notdepend so much on having a set of genera-tive grammar rules and a separate stock ofwords (Chomsky’s native speaker) as onhaving rapid access to a stock of lexicalchunks. Given thus the importance of pre-fabricated language, the grammar/vocabu-lary dichotomy becomes irrelevant. Further-more, in the Lexical Approach this dichotomyis considered to be based on false assump-tions about language. The key principle ofthis approach is that “language consists ofgrammaticalized lexis, not lexicalized gram-mar” (Lewis, 1993, p. 6). In other words, lexisis central in creating meaning, and grammarplays a secondary role in managing meaning.The logical implication for teachers is henceto spend more time helping learners deve-lop their stock of phrases (extracted fromreal language, as opposed to the artificial lan-guage found in textbooks), and less time ongrammatical structures.Nonetheless, it is important to keep in mindthat this approach promotes the study notof vocabulary, traditionally thought to beconstituted of single items, but of lexis, whichincludes not only single words but also theword combinations that we store in our men-tal lexicon (lexical items). In this sense, Lewis(1993) argues that language consists of mea-ningful chunks that, when combined, produ-ce continuous coherent text, and only a mino-rity of spoken sentences are entirely novelcreations. He classifies these chunks as wellintodifferent categories: words (e.g. book),polywords (e.g. by the way), collocations(e.g. community service), institutionalised utte‐rances (e.g. If I were you…) and sentence/text frames (e.g. In this paper we explore…).Therefore, rather than trying to break lan-guage into smaller pieces, in the LexicalApproach there is a conscious effort to appro-ach it from a more holistic perspective.However, for Harmer (2003) this approachhas some problems. First of all, it remains to

be explained how the learning of fixed andsemi-fixed phrases can be incorporated intothe understanding of a language system, asit can be argued that learning the system isan essential prerequisite of the ability tostring phrases together into a coherent who-le. Otherwise we could end up with the dan-ger of making students learn an endless suc-cession of phrase-book utterances. Second,there is the question of how to order thephrases for teaching and learning purposesor, if exposure to input is the key, of whatkind it should be.Richards and Rodgers (2012) adhere to bothcriticisms, as they state first of all that theidea that native speakers have hundreds ofthousands of prepackaged phrases in theirlexical inventory entails an unavoidably over-whelming learning load. Finally, in relationto Harmer’s second point, they hold that itremains to be convincingly demonstratedhow a lexically based theory of language andlanguage learning can be applied at the levelsof design and procedure in language tea-ching, suggesting that it is still an idea insearch of an approach and a methodology.A much simpler explanation of the problemsof the Lexical Approach is provided by Thorn-bury (2006), who states that while Lewisinsists that he is offering “a principled appro-ach, much more than a random collection ofideas that work” (Lewis 1997, p. 205), formany foreign language teaching theorists itis not clear how this would work in practice,or how it would not look like any other appro-ach that just happens to have a few colloca-tion activities included in the course syllabus.Concerning Communicative Language Tea-ching (CLT), Hadley (2001) argues that it canalso be seen as an approach rather than amethod, as it is defined in broader terms andrepresents a view of foreign language tea-ching based on communicative language use.CLT emphasises notional-functional con-cepts and communicative competence (thegoal of instruction), rather than grammaticalstructures, as the central elements of lan-guage teaching and learning. In this appro-ach, meaning is of primary importance,and contextualisation is a basic principle.In such a meaning-based approach, it wouldbe reasonable to expect vocabulary to begiven a prominent place. Nevertheless, forSchmitt (2005) it is given again a secondarystatus, this time to issues of mastering func-tional language (how to apologise or request,for instance) and how language connectsinto larger discourse. He claims that CLTgives little guidance about how to handlevocabulary, other than as support vocabu-lary for this functional language use. Hence,as in previous approaches, it is assumed that

The role of vocabulary inlexical and communicativeapproaches to foreign language teaching

L2 vocabulary development, like L1 vocabu-lary, will take care of itself. Similarly, Kuma-ravadivelu (2006) points that CLT retainsfrom the Audio-Lingual tradition the beliefin a linear and cumulative way of languagelearning and its Presentation-Practice-Pro-

duction sequence of language teaching.Kumaravadivelu’s opinion is shared by DeCastro (2006), who claims that vocabularyteaching is one of the most affected areasby CLT’s adoption of minimalist concepts ofcommunicative situation. As in traditional

methods, the selection of vocabulary in CLTclasses follows the textbook and is supple-mented, if necessary, by the teacher’s expla-nations. If these are poor, so will be the lexi-cal content of the lesson, and thus all com-municative intention will be reduced to thefew terms chosen by an external agent, withtheir learning limited to the few sentencesthat the student is able to produce in artifi-cial communicative situations. This last ideais evidenced by López-Jiménez’s (2009) analy-sis of 12 EFL Spanish textbooks, where com-municative activities are almost non-existent,whereas closed exercises from traditionalteaching methods (drill-like activities) com-prise nearly half of the vocabulary practice.In conclusion, Lewis’ Lexical Approach andCLT constitute an important effort to shiftthe paradigm in foreign language teaching inrelation to receptive and productive vocabu-lary. Nonetheless, their syllabi, implementa-tion and connection to other aspects of lan-guage learning must be revised for the correc-tion of the different drawbacks they havebeen said to have above. If this were to hap-pen, a truly productive and effective outco-me of vocabulary teaching-learning could beattained in foreign language teaching, allo-wing students to communicate accuratelyand effectively in real life contexts.

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[Laura Martínez López · 48.703.620-Q]IntroductionJane Austen is considered one of the mostcanonical English writers of all times. Herrepresentation of the society of RegencyEngland and her precise depiction of cha-racters living ordinary lives have made hernovels very appealing for all kind of readers.One key point which must be taken into con-sideration is that Austen’s recognition amongour society is very considerable: “she is a cul-turally respected writer who also happensto be a best-seller” (Sales, 1994, p. 17) andthat makes her worth of study. Her six novelshave become ageless and the main proto-type for the romance stories of our times.Normally, they have to do with the quietdomestic life of the Southern counties ofEngland, a world which may seem provincialand limited. However, Austen also depictswith remarkable detail the social boundarieswithin that society and how strong was thewish of achieving a better position in thesocial rank. As for her heroines, it is alsoremarkable that a lady’s safety dependedbasically on her making a good match inmarriage. One of the basic problems theywill have to face is whether their male part-ners are compatible with their independentmind and their moral judgement.As it has been stated, the society we are dea-ling with is the Regency, which acquiresimportance as it was one of the most attrac-tive and significant points in the English his-tory. It takes place during the reign of Geor-ge III (1760-1820), when England was con-sidered a much more beautiful place, whe-re the vast majority of the country was for-med by landscapes, hills, meadows, etc. befo-re the beginning of the Industrial Revolution.Inevitably, “the majority of the populationlived in the countryside and were engagedin agriculture or related trades” (Le Faye,2002, p. 52). In the middle of the measure-less landscape and serving as connectorsbetween the main cities, it was possible tofind a great number of small provincial villa-ges where the main activity was based ontrade in order to provide enough sustenan-ce for their living. Almost as a formed gene-ral structure, Le Faye (2002) identifies in“each village its substantial mansion or manorhouse, its church and parsonage, its stone,brick or timbered farmhouses, wind-andwater-mills, and a knot or straggle of cotta-ges in a few narrow lanes, all surroundedby meadows and cornfields” (p. 54-55).In this article, I am going to focus on thenovel Pride and Prejudice to explore the roleof the estate in Austen’s fiction in the nine-teenth-century. It was first published in 1813and since the beginning it was consider a

masterpiece. The reason why the novel wasso successful, as Copeland et al. (1997, p.49)suggest, is because it demonstrates a devia-tion from the romantic fictions which werethe most popular at the time among wome-n’s writings. As one of Austen’s main objec-tives was to represent the community thatshe knew very well, as it was her own as well,and her representations of the estate arerelated with her characters I will considerthose features as the basics of my studies.During the Regency England, it was custo-mary for the gentry to live in big rural hou-ses, even if there was only one family occup-ying it. For that reason, the importance ofthe houses as representatives of its owne-r’s power, social status and wealth cannotbe underestimated.In Pride and Prejudice, the action of the novelstarts in one of the counties close to Lon-don, Hertfordshire. Today it is one of thesuburban areas of the big city, but in Auste-n’s times it was still a vast region covered bywoods and grasslands. Thereby, “it had a thri-ving mixed agricultural economy that pro-duced grain, cattle and sheep, as well as mar-ket gardening to keep London supplied withvegetables” (Le Faye, 2002, p. 179). Then,country houses were one of the most com-mon marks in Austen’s scenery. Apart frombeing merely beautiful and well decorated,those houses served bigger expectations.Contrary to some wrong conceptions aboutregarding the houses as mere displays ofmeans and prosperity, they represent a who-le dimension of stability, charm and deco-rum. Le Faye (2002) sees the country hou-ses in Jane Austen’s fictions, as “constantvalues, that is to say, each is a recognizableemblem for a complex of social, economic,and intellectual realities” (p. 65). It is impos-sible to deny that the period of the Regencywas also famous because of its excellencein architecture, as Saggini & Soccio (2012)defend, “it was a period of unparalleled cre-ativity and beauty in furniture, pottery, andinterior design, bringing new developmentsin the manufacture of furniture, textiles, andaccessories” (p. 60). As a result, many peo-ple in the house could be together entertai-ning themselves in many different ways. Con-sequently, there is a connection betweenthat intense attitude for decorating one’shouse and the economical and social refor-mations that occurred during the eighteenth-

century. Thus, the stately homes of Englandare seen by Saggini et al. (2012) as icons of“ideal civilization, personal and social self-esteem, national pride and uncompromisinggood taste” (p. 60). Pride & Prejudicefollowsthis idea exactly in the same way, specificallyin its description of Pemberley and how thatplace changes the heroine’s view upon hismaster, Mr Darcy. That moment marks a sig-nificant difference in Elizabeth’s opinionsabout almost everything she believed in, pro-ving how wrong she was. For that reason, itis possible to know more of the charactersof the novel and the society of that time justby analysing in depth their material posses-sions, as they may represent exactly the in-ternal and external situation of its owner.Besides, this period was characterised by animportant process of change in the socialand economic domains. Subsequently, a per-son’s status was primarily based on mannersand wealth, which placed country houses asthe central point of absorption of consumergoods in order to demonstrate a person’s“harmony and order, the concord of its ownerwith nature, his control over his land, andalso over his family” (Saggini et al., 2012, p.61). One important fact that Austen alwaysremarks is that houses have always belon-ged to men due to the established terms ofentailment, which “was a legal arrangementwhereby the property could descend onlyto a male heir” (Le Faye, 2002, p. 183-184),i.e., estates could only pass from father toson, or the next closer male relative to thefamily. For that reason, the house becomesthe main representation of a man’s powerwithin the community: “it represented hisworldly success and power and his positionin society” (Saggini et al., 2012, p. 63).Taking into account these authors’ ideas, Iwill explore in depth how Austen representsthe estate in her novel Pride & Prejudice. Inorder to do so, I will start by pointing out theimportance of class, money and houses. Themain estates in the novel are Netherfield,Rosings and Pemberley, although some otherexamples will also be taken into account.Secondly, I will discuss how the estate canbe seen as a main representative of socialstatus within the Regency society. The issueof taste related to the house will also beexplored connected with the relationshipbetween the estate and the ethical profileof the owner of the house.


The estate as moralsymbol in Jane Austen

The estate as moral symbol in Jane AustenAccording to the Collins Dictionary, an esta-te is “a large piece of landed property, espe-cially in the country”. It can also stand justfor “property or possessions”. However, inAusten novels it is interesting to discoverhow the landed houses become not just asymbol of wealth, but of morality too. Whenone studies in depth the objects and pro-ducts which form part of the house, it is fas-cinating to notice, as Saggini et al. (2012)explain, how they played a “significant partin the civilizing process and had a psycholo-gical influence on single individuals and socialgroups” (p. 61). In addition, a house alsorepresented the nature of its owner: “a para-llel was established between the male owne-r’s mind and personality with the structureof the material building, or, generally withhis living space” (Saggini et al., 2012, p. 63).This idea has its origins in the Gothic novel,in which the dark chambers and dreary pas-sages of the castle reflect the villain’s eviland deceitful mind. Nevertheless, during theRegency that pessimistic idea changed to amore optimistic one, in which houses wereseen as places of prosperity, calm, and vir-tue, representing honourable and sinceremen. Thus, houses denote the situations,worries and feelings of the characters, andform the nature and temper of the heroines.Jane Austen intentionally uses the housesas the nucleus “not only to the feelings andthe emotions of the female characters, butto all the events, to the relationships betwe-en the characters, and to their actions” (Sag-gini et al., 2012, p. 64). She always createsa strong association between space andaction, people and dwelling house.In Pride & Prejudice, the visit to Netherfieldsymbolises the beginning of the heroine’sjudgment regarding the Bingleys and Darcy.There, Elizabeth examines Bingley’s collec-tion of books in the drawing room:He [Bingley] immediately offered to fetchher [Elizabeth] others; all that his library affor-ded. “And I wish my collection were largerfor your benefit and my own credit; but I aman idle fellow; and though I have not many,I have more than I ever look into.” Elizabethassured him that she could suit herself per-fectly with those in the room. “I am astonis-hed,” said Miss Bingley, “that my fathershould have left so small a collection ofbooks. – What a delightful library you haveat Pemberley, Mr Darcy!” “It ought to begood,” he replied, “it has been the work ofmany generations” (p. 26)The reason why Netherfield has so few booksis due to the trade origins of the Bingleyfamily. As they spent so much time of theirlives trying to make their own fortune, it is

reasonable to think that Mr Bingley had lit-tle time to fill the library shelves or purcha-se an estate. Hence, Netherfield lacks thework of many generations that Pemberley soconsciously preserves. “This pointed nondes-criptness has an analogy in Bingley’s charac-ter, and blandness already suggested in himas here intensified” (McCann, 1964, p. 69).As it has been stated before, the first des-criptions of Rosings are seen through MrCollins’ eyes. However, Austen warns thereader that Mr Collins’ words are normallytoo elaborated and far from the truth, as hewears rose-colored glasses. For that reason,it is not until Elizabeth sees Rosings with herown eyes that we get a complete picture ofLady Catherine as she really is, “a domestictyrant and unused to anyone daring to disa-gree with her, her overbearing manner hasits basis in benevolence, as she sincerelybelieves she knows what is best for every-body” (Le Faye, 2002, p. 193). Elizabeth des-cription of Lady Catherine is not much moredifferent: “Mr Collins,” said she, “speaks highlyboth of Lady Catherine and her daughter;but from some particulars that he has rela-ted of her ladyship, I suspect his gratitudemisleads him, and that in spite of her beinghis patroness, she is an arrogant, conceitedwoman” (p. 57).This conclusion that Elizabeth achievedcomes not just from an analysis of LadyCatherine herself, but it is also possible toglimpse some details of her character in theway her ladyship manages her estate. Rosingsis characterised by luxury and ostentationand thus, “the pretentiousness of Rosingsreveals Lady Catherine, as the nondescript-ness of Netherfield does Bingley” (McCann,1964, p. 65). Such is the case of the mealLady Catherine presents to her guests, whichcannot be more ostentatious:The dinner was exceedingly handsome, andthere were all the servants, and all the arti-cles of plate which Mr Collins had promised;and, as he had likewise foretold, he took hisseat at the bottom of the table, by her ladys-hip’s desire, and looked as if he felt thatlife could furnish nothing greater (p. 108).Although these estates are important for thedevelopment of the heroine in the novel, itis undeniable that the one Austen considersthe most essential is Darcy’s house atDerbyshire. Pemberley is beautiful ratherthan just grand, almost one of the biggest,if not the biggest stately homes in the novel.These houses are built as statements ofwealth and power. By contrast with Rosings,Pemberley is seen as a place much morenatural, thus not as pretentious as LadyCatherine’s home. The author intentionallyinsinuates that greatness is not measured by

having a big house, but it also has to be beau-tiful, natural and with a sense of taste. At thebeginning of the novel, Lady Catherine andDarcy are judged under the same light, in akind of analogous way. But, once the readerand the heroine take a look at Pemberley,the idea of a Darcy being haughty, cold, andproud begins to melt gradually. Thus, Pem-berley as well as Darcy is grand, but alsonatural, open, non-artificial. When Elizabethvisits Darcy’s home with the Gardiners, theywalk for half a mile through beautiful woodsuntil they reach the view of the house “a lar-ge, handsome, stone building, standing wellon rising ground” (p. 159). As Anderson sta-tes “nothing is falsely adorned, nothingbetrays an awkward taste” (p. 381). Insidethe house, Elizabeth is able to find the dif-ference between Pemberley and Rosings, asthe furniture is “neither gaudy nor uselesslyfine (...) they showed less of splendor, andmore real elegance, than the furniture ofRosings” (p. 159).Jane Austen intends to mark this momentof the novel as the one when Elizabeth isstarting to change her feelings of respect forDarcy to feel love, as we can appreciate inher evaluation of Darcy’s estate: Jane Ashe“had never seen a place for which naturehad done more, or where natural beauty hadbeen so little counteracted by an awkwardtaste” (p. 159). This relationship betweenhouse, owner and nature is also discussedby the critic Zimmerman (1968), who sug-gests that the entire description implies thatthere is, as in the novels of sensibility, a clo-se relationship between taste and charac-ter; and Pemberley by exemplifying the na-tural picturesque (a picturesque which in-terferes as little as possible with nature)reveals a Darcy far different from the oneElizabeth thought she knew (p. 72).Accordingly, Pemberley is seen as more thanjust the property of a gentleman who has£10.000 per year, “It possesses a characterand a style of its own, representing freedomwithout excess, restraint without austerity,and generosity without ostentation” (Ander-son, 1975, p. 381).Another factor that interferes in Elizabeth’stransition towards the truth about Darcy isthe housekeeper’s praise of Darcy’s goodmanners as a master and a brother. Then,Elizabeth learns that “Darcy’s position is atrust and a responsibility, and that his notunjustifiable self-respect leads to a code ofconduct worthy of admiration” (Moler, 1967,p. 505-506). As we can see, estates workthroughout Austen’s novels not merely asthe environment where the action takes pla-ce, but as the basis of its landlords’ natureand social responsibility (Duckworth, 1994,


p. 38). Nonetheless, estates are only deter-minative if they are supported by characterswho are devoted to their social inheritanceas estates are a symbol of cultural inheritan-ce. As a consequence, Darcy’s responsibilityis not just to preserve his estate, but alsorenovate his inheritance properly: he shouldkeep the nature of the whole while alsoimproving the factors which are considereddeficient. During theeighteenth-century, theimprovement of the estate was directly rela-ted to issues of national identity. At the endof the Napoleonic Wars (1803-1815), esta-tes were regarded as an icon of the nationand a representation of the ideal English sta-te (Sales, 1994, p. 90). For this reason, asAnderson (1975) observes, “Darcy does notcreate the library at Pemberley, but main-tains and adds to what ‘has been the workof many generations’ (p. 26).” (p. 381). Incomparison with Bingley, who still wants topossess an estate and create a family withinthe landed gentry, Darcy maintains his famil-y’s legacy. That feature makes Pemberleyunique and worthy.If the housekeeper’s opinion about Darcyproves to be the correct one, he is a com-pletely different person that the reader andElizabeth thought. “Elizabeth’s preconcep-tion, however, is understandable, for she hasbeen influenced by Bingley’s hints that Darcyis susceptible to influence of place and situa-tion” (McCann, 1964, p. 71). For that rea-son, the heroine is absolutely bewilderedwhen she encounters Darcy amiable and res-pectful with the Gardiners (who, I must pointout, belong to an inferior social class). ThoughBingley is sometimes considered undiscer-ning, he shows a basic and essential elementof Darcy’s character: “I declare I do not knowa more awful object than Darcy, on particu-lar occasions, and in particular places; at hisown house especially...” (p. 34). Thus, thereader learns that Darcy’s character is sus-ceptible to the place he is in, and when either,as at Longbourn, is distasteful to him, heassumes a forbidding manner. But at Pem-berley, where setting and Elizabeth’s com-pany are congenial to him, the forbiddingmanner falls away, thereby revealing it to bea polite form of indignation. At Pemberley,with those he cares for, he can be his trueself (McCann, 1964, p. 72).Pemberley then, reveals a man “whom awoman of sensibility can love” (Zimmerman,1968, p. 72) and thus it is not a surprise thatElizabeth finds herself liking his new foundbehaviour, as setting exposes the comple-xity of Darcy’s nature:Never, even in the company of his dearfriends at Netherfield, or his dignified rela-tions at Rosings, had she seen him so desi-

rous to please, so free from self-consequen-ce, or unbending reserve as now, when ...even the acquaintance of those to whom hisattentions were addressed, would draw downthe ridicule and censure of the ladies bothof Netherfield and Rosings (p. 170-171).Jane Austen structures the novel in a wayin which the reader is not able to find outthe truth about Darcy’s character until thescene of Pemberley. As McCann (1964) illus-trates, “it is merely an indication of hissensitivity to company and environment.Once the environmental unpleasantness hasbeen removed, Darcy reveals himself to bewhat he has always been” (p. 73).For all those reasons, taking together Pem-berley’s nature, the housekeeper’s depictionof Darcy’s exemplar character and his ownsociability, it is almost unquestionable thatPemberley stands as the symbol of its pro-prietor’s true moral nature. Still, it is also rele-vant to notice that estates were also theindex of the family unit. As an example, wefind the case of the Bennets:Mr Bennet’s property consisted almost enti-rely in an estate of two thousand a year,which, unfortunately for his daughters, wasentailed in default of heirs male, on a distantrelation; and their mother’s fortune, thoughample for her situation in life, could but illsupply the deficiency of his. Her father hadbeen an attorney in Meryton, and had lefther four thousand pounds (p. 19-20)The only possible alternative for Mr and MrsBenner is to get their daughters married befo-re Mr Bennet dies and Longbourn is handedover to Mr Collins, who “may turn you allout of this house as soon as he pleases” (p.68) In this way, Mr Collins becomes the agentwhich attempts to destroy the Bennet family.A very similar situation can be found in Sen‐se and Sensibility (S&S), where the four Das-hwood women have to move from her sta-tely house in Norland to the Barton Cotta-ge at the father’s death, which means forthem a complete change “as far as comfort,social position, personal and class identi-ty, perspectives, security and protection”

(Saggini et al., 2012, p. 65). The Dashwooddescribe their new house as follows: “As ahouse, Barton Cottage, though small, wascomfortable and compact, but as a cottageit was defective (...) In comparison to Nor-land, it was poor, and small indeed!” (p. 23).This situation reflects how the Dashwoodwomen were dependent of their father andit also illustrates the condition in which theBennets would find themselves at their fathe-r’s death. Thus, families were undoubtedlylinked to their houses – houses marked theirsocial status, their moral and also determi-ned their standard of living.

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One important factthat Austen always

remarks is that houses have always

belonged to men dueto the established

terms of entailment

[Patricia Amores García · 77.579.107-S]IntroductionSince the 1990s, motivation has been at theforefront of second language acquisitionresearch. For the last decades, many theo-rists and researchers have focused on thisconstruct and given important insights intothis field (Dörnyei, 1998). As Dörnyei (1998,p. 117) points out, “motivation provides theprimary impetus to initiate the L2 and laterthe driving force to sustain the long and oftentedious learning process”. That is, motiva-tion plays a crucial role in second languageacquisition (SLA), since it enables studentsto decide whether they want to make thenecessary efforts into learning a second orforeign language (L2) or not.In this paper, we will provide an account ofthe most important theories regarding moti-vation in order to help us teacher have amore realistic image of how our studentslearn a second language.

Social Psychological periodThe Socio-educational model by Gardner(1985) emphasized the social nature of lan-guage, and because of this emphasis on thissocial aspect, Gardner paid much attentionto the role of attitudes in people’s motiva-tion. In his Social-educational model, a dis-tinction was made between two importantorientations used to explain motivation: ins-trumental orientation (“learning a languagefor a specific purpose”) and integrative orien-tation (“wish to engage with the culture ofthe L2”) (Ellis & Shintani, 2014, p. 303).In terms of students’ attitudes toward the L2which might have an influence on students’motivation, Gardner (1985, p. 132) claimedthat “the development of proficiency in asecond language has implications for the indi-vidual’s self-identity, and, in turn, the indivi-dual’s self-identity has implications for secondlanguage acquisition.” That is, the learners’own identity and the factors which contribu-te to this identity may have a strong influen-ce on learning a second language; and, of cour-se, one important aspect of our identity is theattitudes we have toward the language itselfand the community which speaks that lan-guage. These attitudes are influenced by thelearners’ social context, which includes parents’attitudes toward the L2 (Gardner, 1985).Such is the influence of parents that, evenunconsciously, their attitudes can fully sha-pe children’s attitudes (Gardner, 1985). Befo-re developing his socio-educational model,Gardner (1968, in Gardner, 1985, p. 110)pointed out that “to the extent that parentshad positive attitudes toward the commu-nity, they would serve to support an inte-grative motive in the students. Parents with

negative attitudes […] would inhibit the deve-lopment of such positive attitudes”. In otherwords, it is likely that parents’ attitudes, whichat the same time might be conditioned bytheir social status, influence students’ atti-tudes and their integrative orientation.

Cognitive-situated periodDuring the 1990s, there was a shift in howmotivation was approached. Although Gard-ner’s theory was not rejected, other insightswere necessary as times were changing.According to Dörnyei (2005, p. 74), the maindriving force for this shift in perspective wasthe necessity “to catch up with advances inmotivational psychology and to extend ourunderstanding of L2 motivation by importingsome of the most influential [psychological]concepts of the 1980s,” which for exampleinclude “one’s abilities, possibilities, po-tentials, limitations, and past performance.”That is to say, attitudes were not enough toexplain how motivation was achieved by lear-ners, but there was a need to complementthis theory with more possible factors whichmight influence individuals’ motivation tolearn the L2. The main theories that we canfind within this period are the Self-determi-nation theory and the Attribution theory.The Self-determination theory (SDT) by Deciand Ryan (2000) has been one of the mostimportant theoretical frameworks in moti-vation research. In this theory, the authorsemphasize humans’ need for “competence,relatedness, and autonomy” (p. 228). Intrin-

sic and external motivation are used toexplain how motivation works. Neverthe-less, Deci and Ryan (2000) also added “regu-lations” to grade external motivation depen-ding on the degree of “externality”, not limi-ting their theory to the dichotomy intrinsic/extrinsic motivation. These regulations inclu-ded external regulation, introjection, identi-fication, and integration, in progression frommore extrinsic to less extrinsic. Attribution theory by Bernard Weiner (1979,1980 & 1986, in Fatemi & Asghari, 2012) andWilliams and Burden (1997, in Fatemi &Asghari, 2012) was also very significant toexplain learners’ motivation. These authorsidentified ability, effort (internal factors) luckand task difficulty (external factors) as the mainattributions for people’s accomplishmentor failure in performing a particular action(Fatemi & Asghari, 2012). According to Ellisand Shintani (2014, p. 303), this theory “soughtto explain how the subjective reasonsthat learners attribute to their success or fai-lure in learning a language affect their futurelearning behaviours.” In other words, in thistheory the factors which contribute to stu-dents’ success or failure were given priority.

Process-oriented periodIn the previous theories, motivation was seenas a static construct which did not fluctua-te over time. However, some authors, suchas Kuhl (1984) put into question this staticnature of motivation, focusing instead on itsdynamic dimension and laying the ground-


Motivation to learn english

work for future theories. More recently, andinspired among other authors by Kuhl, Dörn-yei and Ottó (1998) developed another the-ory which emphasized the dynamism of moti-vation, the Process Model of L2 Motivation.Dörnyei and Ottó (1998) based their Pro-cess Model of L2 Motivation on Kuhl’s ActionControl theory. Similarly to Kuhl’s theory,the Process Model of L2 Motivation has twomain dimensions: action sequence and moti-vational influences (Dörnyei & Ottó, 1998).Both dimensions seek to explain the dyna-mism of motivation and its complexity. Theaction sequence is further divided into pre-actional phase, actional phase, and postac-tional phase and these phases also have fur-ther divisions which try to explain every sig-nificant step when initiating a new action.Motivational influences also have a directimpact on some of the main phases in thistheory. These motivational influences inclu-de aspects such as “the learner’s subjectivevalues and norms, […] context of learning[and] the perceived quality of the learningexperience” (Ellis & Shintani, 2014, p. 305),which could also be shaped by parents’ socialbackground.Recently, increasingly more scholars takeinto account the dynamic nature of motiva-tion and reflect it in their studies. For exam-ple, Lamb (2007) conducted a study over 20months in order to see the fluctuation of stu-dents’ motivation when learning English.Regarding the dynamism of motivation, Lamb(2007, p. 758) stated that “intrinsic motiva-tion may be more important in sustainingeffort over the long term.” This affirmation

confirms that process-oriented theories arenot incompatible with other theories whichdo not emphasize the longitudinal aspect ofmotivation. In fact, he uses different varia-bles to measure motivation and attitudes,such as instrumental and integrative orien-tations, which are also included in other the-ories, like the Socio-educational model (Gard-ner, 1985). The results showed a decreasein intrinsic motivation over the 20 months.By means of interviews, Lamb (2007) sho-wed that this decrease was due to factorsexternal to the student, such as the teache-r’s behavior and use of strategies.Pawlak (2012) also conducted a study whichfocused on the dynamics of motivation. Hesought to identify the factors which contri-buted to the learners’ motivated behavior,how those factors vary over time, and howmotivation levels fluctuate over time. Heconducted the study in the period of 4 weeksusing several measurement instruments, suchas interviews and questionnaires. He alsomeasured motivational strength during thecourse of a single lesson, showing that the-re were several fluctuations which might bedue to particular events during class.

ConclusionIn summary, motivation has been one of themost investigated variables in Second Lan-guage Acquisition, since it is fundamental forstudents learning a language.For that reason, our goal as teachers shouldbe to motivate students in different man-ners in order to foster, especially intrinsicmotivation.

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[Lucía Valero Riquelme · 48.685.016-L]SynopsisOne of the main features which characteri-zes Middle English is the Great Vowel Shift(GVS). The sounds of the long stressed vowelsin English changed their places of articula-tion (how the sounds are made). It is descri-bed as the most significant of all develop-ments in the vowel system of English. It appe-ared at a time when people were interestedin acquiring a Standard English. However, lin-guists differ in finding the exact period whenit occurred and which was the more appro-priate theory to explain how it started. Someof the different theories are explained byJohn Hart, Rolf Berndt or Baugh and Cable.The GVS is an important change in the lan-guage of English, as the spelling of the wordsdid not represent the phonological pronun-ciation anymore. Orthography is without anydoubt one of the main implications of TheGreat Vowel Shift.

Historical backgroundThe history of English can be divided intofour different phases: Old English (OE) spo-ken before the Norman invasion in 1066;Middle English (ME) spoken between the12th and 16th centuries; Early ModernEnglish (EModE) spoken between 16th and18th centuries and finally Modern English(ModE) spoken from the 18th centuryonward. The main difference between EarlyModern English and Late Modern English isvocabulary. I will focus on the ME period sin-ce it was the period when the GVS came up.The shift happened in the Midlands andSouth of England that means, in most ofEngland except for the [uː] in the North ofthe country.

The Great Vowel ShiftAs said in the synopsis, the Great Vowel Shiftwas a sound change affecting thelong monophthongsnth century and the six-teenth century. The shift consisted on themovement of these vowels from its place toa different, higher one in the mouth. In otherwords, the long vowels shifted upwards.The GVS proceeds in stages. Some linguistsclaimed that there are eight steps. Like thedivision of the history of English into diffe-rent phases or periods, the shift should beseen as time spans of transition. Moreover,there are some sound changes that kept theiroriginal pronunciation. This would be explai-ned into more detail later on.The shift consisted in the following steps: Thehigh front vowel [iː] and high back vowels [uː]became diphthongized. The mid‐high vowels[eː] and [oː] and the mid‐low vowels [ɔː] and[ɛː] were raised by one degree. Finally, the ME

[aː] was not only raised but also it changed itsposition by fronting to [æː] and then moved upto [ɛː]. As we can see, mid‐high and mid‐lowvowels and the low front vowel [aː] changedtheir pronunciation but they were still monoph‐thongs. Only the high and back vowels chan‐ged from monophthongs to diphthongs.The reason for this can be explained easily: the‐re is no higher place for the high vowels to riseto. The only possibility to make a change is tobecome diphthongs. Firstly, they changed from[iː] and [uː] to [əi] and [əu] respectively; andfinally to [ai] and [au] respectively too.The diphthongs [əi] and [əu] are also namedas ‘gliding vowel’ since these vowels are pro-nounced with a glide of the tongue from oneposition to another. The tongue moves froma central position ([ə]) towards [iː] and [uː].The term ‘gliding vowel’ seems to be moreaccurate since the term ‘diphthong’ impliesthat there are two sounds. The glides [ai]and [au], derived from [əi] and [əu] and werenot completed until 1800. However, manydialects still use the schwa-onset of the gli-de. An example of these dialects is the “Cana-dian raising”.After the shift was finished, these long vowelsacquired their present pronunciation formany words of ModE. It can be pointed outthat the most important raising was the ME[eː] to [iː]. Nevertheless, some words did notshow the shift from [eː] to [iː]. These wordshave the spelling <ea>. Compare for instan-ce the items <sea>, <clean>, <leave> and<great>, <steak>, <break>. All of them haveidentical spelling but different pronunciation.The former group is pronounced with longhigh vowel [iː] whereas the latter group ispronounced with the diphthong [əi]. The rea-sons to explain this difference among wordswhich are spelled exactly the same is diffi-cult to find. However, the existence of thisphenomenon cannot be denied.

Causes of the Great Vowel ShiftLinguists agree that the number of steps in theGVS is eight. However, there is not a commonagreement among linguists to find the appro-priate theory which could explain the shift.On the one hand, there is Otto Jespersen’stheory which proposes that the first step iscarried by the high front and back vowels([iː] and [uː]). They became diphthongs andconsequently left an empty space. This spa-ce was obviously occupied by the mid-high

vowels. The raising of these last vowels alsoleft an empty space, which was occupied bythe mid-low vowels. Finally, only the mid-low front space was occupied by the lowvowel [aː]. For this reason, this theory canbe known as ‘pulled-chain shift’ because thehigh vowels were the ones which, after lea-ving the empty space, gave rise to the pos-sibility of the rest of the monophthongs toraise one degree.On the second hand, there is another the-ory supported by Luick. This is called ‘pus-hed-chain shift’. If we compare its name tothe previous theory, it is not difficult to ima-gine that this theory is the other way round.The movement did not started with the highvowels and they did not pulled the followingvowels. It was the mid-high vowels the onesthat were raised, ‘pushed’ the high vowelsand consequently caused them to becomediphthongs.Furthermore, there are not only two theo-ries but also a third one which explained theshift as part of a general ‘push-pull’ move-ment of the long monophthongs. Unfortu-nately, neither theory gives us an answer towhy the shift happened. Moreover, due tothe fact that the shifting was complicated byregional variation, it would be difficult todecide a general pattern of shifting.As it is said in the historical background, the-re is an exception concerning the high backvowel [uː] in the North of the country. Thisvowel did not undergo diphthongization inthe North. The mid-high vowel [oː] did notraised by one degree but it was fronting to[eː]. This could explain why [uː] did not diph-thongized as there was no pressure from [oː]to the high vowel. As an example, <house>was pronounced /huːs/ in the North insteadof /həus/ in the rest of the country (lately itwould be pronounced /haus/). The excep-tion for the high back vowel in the North canbe useful in order to support Luick’s inter-pretation of the ‘pushed-chain shift’.

Examples of words that show the shiftThe following examples may illustrate howthe individual vowels shifted: starting withthe front vowels, it can be seen how an itemsuch as <name> was pronounced throug-hout ME, Early ModE and finally ModE: inME it was pronounced with the low frontvowel [aː], in Early ModE was pronouncedwith [ɛː] / [eː] and finally, in ModE it is pro-


The history of English: the Great Vowel Shift

nounced with the mid-high front vowel [eː]and with the diphthong [ei] in RP (ReceivedPronunciation). The word <meat> waspronounced with [ɛː] in ME; [eː] / [iː] in EarlyModE; and finally with [iː] in ModE. An exam-ple for the shift of the vowel [eː] would be<meet>. It was pronounced firstly with [eː]and finally with [iː].The back vowels [ɔː] and [oː] drift upwardsto [oː] and [uː] respectively like in items suchas <boat> and <mood>. As in the <name>example, the <boat> one also derived intoa glide, but in this case into [əu].Finally, the diphthongization of the highvowels can be seen in items such as <life>and <house>. On the one hand, the [iː]became [əi] and then [ai]. On the other hand,the [uː] became [əu] and finally [au].

Hart’s evidence for the shiftingBetween 1551 and 1570, John Hart publis-hed three books on spelling reform as a use-ful source of evidence for the shifting of the

long monophthongs. Hart considered the spe-ech of educated people in London as the ‘bestEnglish’ because they left the worst featuresof contemporary dialects. Considering thevowel spelt <i> as inexercise, there were twocurrent pronunciations: the monophthong [iː]and the diphthong [əi], which Hart spells <ei>.The same occurs with the pronunciation of <u>in instruments, which could be pronounced with[uː] or with [ɪu] or [ju]. The changes marked asocial dialect as it could be found among ‘rudecommon men’. Nevertheless, this pronunciationconsidered as ‘vulgar’ now is considered to bea prestigious pronunciation. For instance, [ju] isthe RP pronunciation of words such as musicand tune, words which are spelled with <u>.The first attempts to reform English spellingsbelong to the sixteenth century. However,this movement is still active today. John Hartcreated a new phonetic alphabet (in his Ortho‐graphie) as it seemed that a new alphabet wasneeded due to the change on the visual repre-sentation of the English pronunciation.

Various ramifications of the Great Vowel ShiftSome linguists argue that the ruling class fromEngland, in order to distance themselves fromFrench people and French rules, changedtheir pronunciation so that they reflected adifferent language from the French one.At any given time, the same word may bepronounced differently depending on the ageof the speakers and also depending on thedifferent regions they may come from. Onepronunciation is usually retained by older ormore conservative speakers whereas youn-ger or more advanced speakers change thepronunciation of the word into a new one.Moreover, one word could be pronouncedin two different ways by some people.The Great Vowel Shift is still continuing todayin regional dialects. The topmost articulationpoints are changing into diphthongs becau-se many speakers are trying to move thesepoints farther up.

ConclusionIn conclusion, there was a shift of the longmonophthongs during Middle English periodwith the highest vowels becoming diphthongs.A possible cause to explain this phenomenonmay be the loss of inflections from Old Englishperiod to Middle English period (one of themost important characteristics which marksthe division between both periods). This lossled to an unstable contrast of vowel lengthand a shift was produced as a consequence.The Great Vowel Shift did occur over timeand was not uniform. This may explain whysome words are spelled differently but theymay share the same sound. Whatever thetheory, the Great Vowel Shift must be loo-ked as the ancestor of modern English pro-nunciation and also as the main reason whythe spelling of many words make little sensefrom a phonetic standpoint.

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[Sonia Vicente Martínez · 23.302.628-V]Phraseological units are those whose meaningcannot be derived from the meaning of itsparts (“sweet tooth”, “break a leg”, “eagle’s eye”,etc.). Some of their main features, as identi-fied by the main linguists and researchers, aretheir fixedness, grammatical “anomalies”, non-compositionality and idiomaticity. However,after years of research in this field it has be-come evident that these properties can beexhibited to a greater or lesser degree. In otherwords, a phraseological unit can be charac-terized by some or all of these properties.The importance of this knowledge lies on thenecessary background that English teachersshould have in order to face the task of tea-ching these units to students of English andmore particularly, to be able to select thephraseological units (namely idioms and collo-cations) that are most appropriate for theirlevel. One of the issues that have preoccu-pied linguists the most is the one of the clas-sification of these units for a better study. Inorder to carry out this classification, it is veryimportant to bear in mind all the characteris-tics of these units, previously mentioned.How can we differentiate between phrase-ological and non-phraseological units? Is iteasy to differentiate idioms from collocations?According to Corpas (1997) phraseologicalunits are divided into two groups which forma continuum in which there are striking pointsstanding for those elements that present cle-arer characteristics and intermediate onesfor those placed in in-between positions.As an example borrowed from this author, fatchance you’ve got will be placed at one endof the continuum while to take a chance willoccupy a much lower position. This gradedscale makes the study of phraseology devoidof clear-cut dichotomies. As Granger andMeunier object, “dichotomies are likely tobe scalar rather than either/or” (2008, p. 90).This gradability has been responsible for theindeterminacy of the objects of researchwithin the field of phraseology.Establishing clear-cut boundaries betweenthe elements that compose this area of studyis therefore a complex task. Indeed, provi-ding a classification of phraseological units isdefinitely one of the major issues up for dis-cussion given that the criteria are not exact.As Granger and Meunier (2008) affirm, phra-seologists’ most significant preoccupation hasbeen to find linguistic criteria for distinguis-hing one type of phraseological unit fromanother. Authors have aimed at differentia-ting categories and determining the inclusionof phraseological units into groups, for whichthe centre‐periphery model has been quiteuseful. According to this theoretical modelthe most typical phraseological elements

– the prototype, in this case idioms – are pla-ced in the centre of the continuum while lesstypical ones – known as peripheral, in thiscase collocations – are situated in fuzzy areasbordering non-phraseological units.As can be observed, distinguishing betweenelements that belong to the phraseologicaldomain and those pertaining to other lin-guistic areas is controversial. From a narrowperspective, only the elements that are clo-se to the prototype zone, right in the cen-tre of the continuum, are included within thedomain. In this view elements set in inter-mediate or blurred positions are discarded.By contrast, a more flexible and broader pers-pective embraces both elements placed inthe centre and in peripheral areas (CorpasPastor, 2003). Not all authors express theiragreement on considering gradation as asatisfactory solution to the problem of deli-mitation. Alonso Ramos disagrees with theidea of attributing gradability to units whichare not easy to delimit or even to describe.Some authors warn us that we should becautious about this scale.As stated, idioms and collocations share manysimilarities but also have some differences.These differences separate idioms from collo-cations in the continuum. Therefore, theirdistinction is crucial for determining our fieldof study. However, the line that separatesprototypical elements from peripheral onesis rather fuzzy. Such fuzziness makes us rea-lize that there are no clear boundaries andthat our attempts to arrive at a classificationof phraseological units should not be tooambitious. As a matter of fact, there is noreason to think that there should be a strictdividing line between idioms on the one handand ordinary constructions on the other.Many authors agree that there is no need toestablish a classification and they favor a con‐tinuum: “there is no clear dividing-line bet-ween idioms and non-idioms: they form theend-points of a continuum” (Granger & Meu-nier, 2008, p. 31). In the following table themost striking differences observed betwe-en idioms and collocations are summarized.Most significant differences between idiomsand collocations identified in this paper:-Characteristics: Grammatical anomalies.

-Idioms: Irregular patterns.-Collocations: Regular patterns.-Characteristics: Frequency of co-occurrence.-Idioms: Bidirectional restrictive relationship.-Collocations: Unidirectional restrictive rela-tionship.-Characteristics: Fixation.-Idioms: High degree of fixation.-Collocations: Low degree of fixation.-Characteristics: Semantic specialization.-Idioms: Optional.-Collocations: Optional.-Characteristics: Idiomaticity.-Idioms: Metaphorical content; figurativemeaning.-Collocations: Less metaphorical content;literal meaning.-Characteristics: Compositionality.-Idioms: Non-compositional.-Collocations: Compositional.-Characteristics: Stability.-Idioms: Full individual entities.-Collocations: Less cohesive elements.-Characteristics: Compositeness.-Idioms: At least two words.-Collocations: Normally two words.There are important nuances that qualify andrelativize the distinctions established in thistable. Some idioms are more decomposablethan others. For instance, spill the beansseems to be easier to decompose than kickthe bucket (Everaert et al., 1998: 644). Besi-des, collocations are normally made up oftwo words, but this does not mean that collo-cations formed by three words are not found.Despite these difficulties and challenges, formany decades of investigation, researchershave tried to agree on a universal typologyof phraseological units, but as Corpas Pas-tor (1997) suggests not many typologies havebeen offered. Examples of different classi-fications include those of J. Casares, whomade the first classification in 1950s, Cose-riu, Thun, Zuluaga and Tristá Pérez in the1980s, among others (Corpas Pastor, 1997).Some other authors provide a classificationin which composites are divided into restric‐ted collocations, figurative idioms and pureidioms. All of them form the phraseologicalcontinuum. Within restricted collocations, theauthors identify a restricted “collocability”


Gradability and fuzziness in the classification of idiomsand collocations in the context of English Language Teaching


and a figurative meaning of one of the com-ponents. Figurative idioms are by contrastthose word combinations that have a figura-tive meaning and resist substitution of thecomponents, whereas pure idioms epitomi-ze the most core of phraseology.It is difficult to escape the evidence that phra-seological units form a continuum and that onmany occasions it becomes difficult to decidewhere to place a word combination. There isa quotation by Danes (as cited in Ruiz Gurillo,1997) that brilliantly captures the gist of thisidea: “The classes (and sub-classes) of elementsshould not be regarded as ‘boxes’ with clear-cut boundaries but as formations with a com-pact core (centre) and with a gradual transi-tion into a diffuse periphery which, again, gra-dually passes (infiltrates) into the peripheraldomain of the next category” (1997, p. 45)Besides, we should be clear that we can findhybrid constructions. By way of illustration,I will show how the same combination maybe categorized as both collocation and idiom.The expression get your tongue around some‐thing is extracted from the Oxford Colloca‐tions Dictionary as well as from the OxfordIdioms. In the Oxford Collocations Dictionary(OCD) this expression is marked as figurati-

ve, which indicates that it can be used inboth a literal and a figurative way.Moreover, among those collocations markedas figurative in the OCD, there are expres-sions that the dictionary describes as “strongcollocations that are slightly idiomatic” (p. ix).A case in point is a slip of the tongue, whichin fact is found both in the OCD and in Oxfor‐d’s Dictionary of English Idioms (Cowie et al.,1993). This is indicative of the subjectivityand above all indeterminacy to which phra-seology is exposed. As a conclusion, we shall state that the dis-tinction both between phraseological andnon-phraseological elements and betweendifferent kinds of phraseological elements isfuzzy rather than cut-and-dried. In this sen-se, establishing neat boundaries for phrase-ological units has proved to be hopeless dueto the aforementioned fuzziness. However,this fuzziness must not prevent linguists andteachers to continue with the research andteaching of these high-frequent units.In fact, this study has been aimed at showingthat the latest studies on phraseology reflectthat the emphasis should be placed on howto deal with these units in the context of lear-ning and teaching a foreign language and not

so much on classification and nomenclatureproblems. As teachers, we should follow acommunicative approach in which the mailgoal is that students are able to communica-te successfully and thus, the teaching of bothidioms and collocations seems indispensableto meet this aim regardless of the fuzzinessin the gradability that exists within this field.

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[Laura Martinez Lopez · 48.703.620-Q]World Book DayWorld Book Day or World Book and Copy-right Day (also known as International Dayof the Book or World Book Days) is a yearlyevent on April 23rd, organized by the Uni-ted Nations Educational, Scientific and Cul-tural Organization (UNESCO), to promotereading, publishing and copyright. In the Uni-ted Kingdom, the day is recognized on thefirst Thursday in March. World Book Day wascelebrated for the first time on 23 April 1995.On this day we also commemorate the anni-versary of the death of some of the mostimportant writers of all times: William Shakes-peare, Miguel de Cervantes and Garcilaso dela Vega (works: Comentarios Reales de los Incas).

Portraits‘The Cobbe portrait’ (1610), ‘The Chandos por-trait’ (early 1600s) and the ‘Droeshout por-trait’ (1622): three of the most prominent ofthe reputed portraits of William Shakespeare.‘Shakespeare Funeral Monument’: Locatedinside the Holy Trinity Church, Stratford-upon-Avon. The original bust, possibly based on adeath mask, would no doubt have been appro-ved by Shakespeare’s family, but over it hasbeen repainted several times, so that it mayno longer be trustworthy on fine details.

William ShakespeareShakespeare was born on April the 23rd theyear 1564. His birthplace was Stratford-upon-Avon in Warwickshire. Between 1585 and1592 he moved to London where he becamea respected actor and playwright in the actingcompany called The Lord Chamberlain’s Men.Shakespeare died the day of his 52nd birth-day, on 23 April 1616. He was buried in HolyTrinity Church in Stratford.Why was Shakespeare called the bard?• The Bard: Bard is derived from the Scot-tish Gaelic word “bard,” meaning poet. Inmedieval England and Ireland, bards weretraveling poets (also known as wanderingminstrels) who wrote and recited heroic orpoems, while playing a lyre or harp, often inexchange for money. Regarded by Englishscholars as the greatest and most influentialpoet in the English language, it is fitting thatWilliam Shakespeare is simply known as theBard (or “The Bard”).• The Bard of Avon: A variation of the firstname using Avon to designate the river thatflows through Stratford, his birthplace andhometown.• The Sweet Swan of Avon (or “Swan ofAvon”): A complimentary nickname besto-wed upon Shakespeare by Ben Jonson, afamous contemporary playwright, in his dedi-catory poem that appears in the preface to

the First Folio. (The First Folio was compi-led by Shakespeare’s fellow actors HenryCondell and John Heminges and printed byEdward Bount and William and Isaac Jag-gard in 1623.) The poem, entitled “To theMemory of My Beloved, the Author, Mr.William Shakespeare,” includes these lines:Sweet Swan of Avon! What a sight it wereTo see thee in our waters yet appeare,And make those flights upon the bankes ofThames,That so did take Eliza and our Iames!The GlobeIn 1599, The Globe Theatre was built fromthe timbers of the theatre where Shakespe-are formerly played, called The Theatre. Itwas owned by Richard and Cuthberd Bur-bage who shared in half the profits andexpenses with several groups of actors, Sha-kespeare included.Since plays were performed in full daylight,spectators could see one another as clearlyas they could the actors, and vice versa.Wealthier spectators could afford to seat onthe galleries, while the rest of the people hadto stand in the pit.• Outdoors = working class, popular.• Indoors = elitist, aristocratic.Acting was not a “respectable” but an artisanjob. It was said that because actors made theirliving pretending to be what they were not,actors were inherently untrustworthy peo-ple. Players were thus usurping God’s role indeciding how people should appear on earth.Women did not take the stage: performingfor men would be an admission of whore-dom. Men were scared that their authoritywould be compromised by their wives’ job.On stage, boys pretended to be women, andcommon men kings.

Top Shakespeare plays1. Romeo and JulietThe quintessential love story of all times,Romeo and Juliet is all about young love goneterribly wrong. This story has been perfor-med as is well adapted to relate to moremodern cultures as in the movie and Broad-way show West Side Story. The two younglovers were even cast in the movie Romeoand Juliet with Leonardo DiCaprio and Clai-re Danes playing the main characters. Eachof the lovers are from families who are atodds with each other. The two fall in lovebut it is not to be and with one misunders-tanding each of them meets their demise.

2. King LearThis is the story of a father who is torn bet-ween his two oldest daughters and the youn-gest one. King Lear decides to step down fromhis throne and begins to divvy up his king-dom. He feels that the only fair way to allo-cate it is to give a portion to each daughterbased on how much the girl loves him. Hisoldest, Goneril, who is the Duchess of Albanygets her portion. The next one is Regan, whois the Duchess of Cornwall and she gets hershare. But the youngest one, Cordelia isthe only one who truly loves her father butsays nothing, receives nothing. Jealousy andfighting ensue and all does not end well.3. MacbethBanquo and Macbeth are two generals ofKing Duncan who meet three women whoclaim to see the future. They tell Macbeththat after receiving the title Thane of Caderhe will ultimately be named the King of Sco-tland. When Macbeth’s wife hears about herhusband’s future promotion, the two plot tomove up the date and kill the King in his sle-ep. Macbeth does become king but he andhis wife suffer from such guilt that it bringsthem each to their own demise.4. HamletThis play, set in Denmark was written duringa period from 1599 to 1601. It is about Prin-ce Hamlet and his plot to seek revenge onthe man who killed his father, the King. Theman he is after happens to be Claudius, hisuncle. Claudius becomes King and marriesthe prince’s mother. The emotions that ensuethroughout this long story include feelingsof madness that is real and some that is not.It also includes grief, revenge, rage, incest,and just about every form of moral corrup-tion. That being said, it is one of the bestShakespeare plays.5. Midsummer Night’s DreamDefinitely one of Shakespeare’s more magi-cal and original works, a Midsummer Nigh-t’s Dream is set amongst a forest filled withdelightful and mischievous fairies. The plotrevolves around their antics and begins witha misplaced love potion. The wrong guy endsup in love with the wrong girl and that cre-ates many comical situations. The magicalcast includes the Queen of the Fairies, Tita-nia along with Pease Blossom, Cobweb, Mus-tardseed, and Moth. Puck plays a big partand he is the servant of the Fairy King namedOberon. His shenanigans always get him introuble but he means well.


Shakespeare, 23rd apriland a celebration of literature

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