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LA PERSONALIDAD: DIAGNÓSTICO DE SU DESARROLLO.

AUTORES: Raquel Bermúdez Morris Lourdes Saínz Leyva Luz María Barrera Cabrera Lorenzo M. Pérez Martín

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INDICE CAPITULO I: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Personalidad

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1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD..................... 1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERIS- TICAS GENERALES..................................... 1.3. LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONA- LIDAD............................................... 1.3.1. ESFERA COGNOSCITIVA. NIVELES DEL CONOCI- MIENTO Y PROCESOS PSIQUICOS COGNOSCITIVOS........... 1.3.1.1. EL NIVEL SENSORIAL DEL CONOCIMIENTO: SENSA- CION Y PERCEPCION................................... 1.3.1.2. EL NIVEL REPRESENTATIVO DEL CONOCIMIENTO: LA MEMORIA Y LA IMAGINACION......................... 1.3.1.3. EL NIVEL RACIONAL DEL CONOCIMIENTO: EL PENSAMIENTO...................................... 1.3.2. ESFERA AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD.................. 1.3.2.1. TIPOS DE VIVENCIAS AFECTIVAS........................ 1.3.2.2. CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS AFECTIVAS........................................... 1.4. CARACTER SELECTIVO DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA: LA ATENCION......................................... 1.4.1. TIPOS DE ATENCION................................... 1.4.2. CARACTERISTICAS DE LA ATENCION...................... 1.5. EXPRESION SEMANTICA DE LA ACTIVIDAD PSI- QUICA: EL LENGUAJE.................................. 1.5.1. FUNCIONES DEL LENGUAJE.............................. 1.5.2. TIPOS DE LENGUAJE................................... 1.6. EL TEMPERAMENTO.....................................

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1.6.1. RELACIONES DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA NERVIOSO............................................ 1.6.2. PROPIEDADES BASICAS DEL TEMPERAMENTO................ 1.6.3. CARACTERIZACION DE LOS TIPOS DE TEMPERA- MENTO............................................... CAPITULO II: La Estructura de la Personalidad

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2.1. NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO PSICOLOGICO DE LA PERSONALIDAD...................... 2.1.1. LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS................. 2.1.1.1. LOS MOTIVOS......................................... 2.1.1.2. LAS ACTITUDES....................................... 2.1.1.3. LOS ESTEREOTIPOS.................................... 2.1.1.4. LOS RASGOS O CUALIDADES............................. 2.1.1.5. LAS NORMAS Y LOS VALORES............................ 2.1.2. LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS........................ 2.1.2.1. LOS INTERESES....................................... 2.1.2.2. LOS IDEALES......................................... 2.1.2.3. LA AUTOVALORACION................................... 2.1.2.4. LAS INTENCIONES PROFESIONALES....................... 2.1.2.5. LA CONCEPCION DEL MUNDO 2.1.2.6. EL CARACTER......................................... 2.2. ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD............. 2.2.1. FLEXIBILIDAD........................................

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2.2.2. UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS........... 2.2.3. PROYECCION FUTURA................................... 2.2.4. CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION......... 2.2.5. ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES CON LA REALIDAD..................... 2.2.6. ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS....................................... 2.3. NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............ CAPITULO III: El Diagnóstico del Desarrollo de la personalidad

pág 3.1. ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DESARRO- LLO DE LA PERSONALIDAD.............................. 3.2. ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO.................... 3.3. METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO PSICOLOGICO......................................... 3.3.1. LA OBSERVACION...................................... 3.3.2. EL CUESTIONARIO..................................... 3.3.3. LA ENTREVISTA....................................... 3.3.4. LAS ESCALAS VALORATIVAS............................. 3.3.5. LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................ 3.3.6. LOS TESTS PSICOLOGICOS.............................. 3.3.6.1. TAREAS LOGICAS...................................... 3.3.6.2. PROBLEMAS LOGICOS................................... 3.3.6.3. PRUEBA DE LOS CINCO DIGITOS......................... 3.3.6.4. TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS........................ 3.3.7. TECNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS.................

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3.3.8. EL CONFLICTO DE DIALOGOS............................ 3.3.9. TECNICA DE ALTERNATIVAS MULTIPLES................... 3.3.10. TECNICA DE LOS DIEZ DESEOS.......................... 3.3.11. COMPLETAMIENTO DE FRASES............................ 3.3.12. LA COMPOSICION...................................... 3.3.13. DIBUJO.............................................. 3.3.14. LA AUTOBIOGRAFIA.................................... 3.3.15. TECNICA "ISLAS"..................................... 3.3.16. TEST SOCIOMETRICO................................... 3.4. DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN UN CASO REAL..................................... INTRODUCCION. El presente libro se apoya en la concepción materialista dialéctica de la psiquis; y, por tanto, de la personalidad, ya explicada en el libro: "Desarrollo Ontogenético de la Personalidad". Aunque dirigido fundamentalmente hacia el diagnóstico del desarrollo de la personalidad, se ha creído pertinente incluir contenidos referentes a la estructura de la personalidad, a fin de poder entender adecuadamente la relación entre la concepción teórica y la metodología utilizada para el estudio de la misma. El primer capítulo está dirigido a precisar aspectos fundamentales de las esferas cognitiva y afectiva de la personalidad, a partir de las consideraciones de los

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principios de la Psicología materialista-dialéctica. Como el centro de la atención no estaba dado en la profundización de estos aspectos, en este capítulo están planteados, de modo resumido, los elementos esenciales de los procesos y estados psíquicos que conforman estas esferas, sobre las que se estructura la personalidad, en su unidad dialéctica. Sobre todo, se han enfocado desde el punto de vista de su influencia en el desarrollo y en cómo el profesor puede influir, en el proceso docente educativo, para que el alumno pueda desarrollarlos adecuadamente. Por su importancia en el proceso de aprendizaje, se han incluido dos aspectos que, sin ser en sí mismos procesos cognitivos, están muy relacionados con éstos y tienen un peso importante en el rendimiento escolar: la atención y el lenguaje. En el capítulo II, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos psicológicos y a los aspectos funcionales de la personalidad y a explicar cómo, en función del modo en que se integran estos dos elementos, se estructuran los distintos niveles de regulación del comportamiento de la personalidad. El tercer capítulo está dirigido a presentar y explicar un enfoque metodológico consecuente con la concepción teórica de que se parte, y una metodología que orienta paso a paso, como realizar un diagnóstico del desarrollo de la personalidad de escolares menores, de adolescentes y jóvenes. Se describen los distintos métodos y técnicas, que pueden ser empleados por el profesor en el estudio y diagnóstico de la personalidad de sus alumnos. Se ha seguido el criterio de proponer aquellas técnicas más sencillas, que no requieren de un nivel muy especializado para su aplicación e interpretación de los resultados, por lo que maestros y profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden tener herramientas de trabajo que les ayudarán a conocer más profundamente a sus alumnos. En cada caso, se ha especificado qué técnicas resultan más apropiadas para el estudio de escolares, adolescentes y jóvenes, cuando se ha requerido y qué ajustes hacer en función de las características de la etapa de desarrollo. Por último, ejemplifica con un caso real cómo hacer el diagnóstico del desarrollo de la personalidad en un estudiante. El libro va dirigido especialmente a profesores y maestros, y a todos los que, de una u otra forma, tienen que ver con la formación de las nuevas generaciones. La elaboración de los capítulos correspondió a: Capítulo 1 : Lourdes Sainz Leyva y Lorenzo M. Pérez Martín. Capítulo 2: Luz M. Barrera Cabrera y Raquel Bermúdez Morris. Capítulo 3: Raquel Bermúdez Morris y Lorenzo M. Pérez Martín.

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LOS AUTORES

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CAPITULO I LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO DE LA PERSONALIDAD 1.1. CONCEPCIÓN MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE LA FORMACION Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD. El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la personalidad del hombre. Precisamente, la tarea más importante que debe cumplir todo pedagogo, es la educación integral de la personalidad de sus alumnos. Pero esta tarea sólo puede cumplirse cuando los maestros y profesores dominen científicamente los aspectos teóricos que orientan su actividad práctica. El proceso de educación de la personalidad es complejo y muy diverso. Si pensamos en un grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos percatamos fácilmente que cada estudiante presenta características personales que pueden ser muy diferentes, cada uno tendrá sus propios problemas, no todos asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relación individual con cada uno de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no será igual con todos y debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno para así poder influir positivamente en su educación. La dirección pedagógica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento de un conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la constatación de los elementos del proceso docente educativo. Para ello es necesario el diagnóstico del nivel de desarrollo de la personalidad del alumno a través de la aplicación de diversos métodos y técnicas de investigación pedagógica. Para concebir adecuadamente la educación de la personalidad, hay que conocer primeramente cómo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a esta interrogante se debe partir de lo planteado por la concepción materialista dialéctica, sobre la formación y desarrollo de la psiquis expresada en los tres principios generales de la Psicología materialista dialéctica, explicados en el libro "Desarrollo Ontogenético de la Personalidad"; a saber: Principio del Desarrollo, Principio del Determinismo Dialéctico y Principio de la Unidad de la psiquis con la Actividad y la Comunicación. Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organización de la psiquis, entonces puede plantearse que se forma y desarrolla según lo expresado en dichos principios. Así la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado histórico y socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicación con los demás. El hombre al nacer es simplemente un individuo perteneciente a

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la especie humana y sólo mediante un proceso de desarrollo a través de la interacción con la realidad, de sus relaciones sociales, deviene personalidad. Ser personalidad significa no sólo adaptarse al medio y actuar sobre él, sino también influir de manera activa sobre el mismo, transformándolo e influir sobre sí. Significa apropiarse de la experiencia cultural humana y haber logrado un alto nivel de desarrollo psíquico. De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardío en el desarrollo del hombre que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus cualidades comienzan a formarse muy tempranamente, en un proceso que atraviesa varias etapas. Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones expresadas en el principio del determinismo dialéctico y que se refiere a las condiciones tanto internas como externas para el desarrollo psíquico del individuo. Un problema crucial en la psicología es lo referente al papel que juega cada uno de estos factores respecto al desarrollo de la personalidad. La concepción materialista dialéctica sobre la formación y desarrollo de la personalidad expresa la unidad entre las condiciones internas y externas del desarrollo lo que significa a su vez la unidad entre lo biológico y lo social, así el factor biológico aporta las premisas anátomo-fisiológicas al desarrollo de la personalidad (referidas fundamentalmente al sistema nervioso y su base material, el cerebro) y el factor social constituye la fuente de desarrollo de la cual se nutre la experiencia del individuo. Ninguno de estos factores por sí mismos pueden determinar el desarrollo de la personalidad, sólo gracias a la actividad y la comunicación puede ocurrir dicho desarrollo, es decir a la interrelación entre lo externo y lo interno. Hay que recordar que esta interrelación ocurre de modo particular en cada individuo, en cada etapa del desarrollo, constituyendo la situación del Desarrollo, que es la concretización del principio del determinismo en cada edad. La concepción materialista dialéctica sobre la formación y el desarrollo de la personalidad brinda al educador un enfoque científico para la planificación de su labor pedagógica, especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor debe tener en cuenta tanto las condiciones internas (biológicas y psíquicas) como externas que influyen en el desarrollo de la personalidad de cada estudiante. Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos profesores respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepción incorrecta. Por ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden escuchar frases como estas: -"Mejor sería que este alumno dejara la escuela pues no nació con inteligencia para estudiar".

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-"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son así y tal como sea el ambiente en que se críe un muchacho, así será después". Como puede apreciarse ambas opiniones responden a la concepción biogenética y sociogenética respectivamente a partir de las cuales no puede valorarse justamente el papel de la educación en la formación y desarrollo de la personalidad. Si adoptamos las posiciones anteriores en el trabajo, negaremos la posibilidad que tiene la labor educativa de formar y transformar la personalidad de los estudiantes y con ello negaremos también nuestra propia labor como educadores. Por ello es muy importante que se domine científicamente la concepción sobre la formación y desarrollo de la personalidad. Sólo así se podrá cumplir exitosamente las tareas fundamentales de la dirección pedagógica. 1.2.CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERISTICAS GENERALES Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la personalidad en la psicología, ha predominado un enfoque analítico y atomista sobre la misma, que ha limitado su comprensión como un sistema integral de contenidos y componentes psicológicos que funcionan de manera particular y personal en la regulación y autorregulación del comportamiento de cada individuo. Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de los contenidos psicológicos de la personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su importante papel en la regulación del comportamiento individual. Ejemplo: Teoría de los rasgos, concepciones factorialistas, etc. Estas concepciones explican el comportamiento del hombre por rasgos de su personalidad Ej.: honesto, individualista, responsable, etc., o por un sistema de rasgos que conforman los llamados "factores" (teoría de los factores) pero no explican los mecanismos psicológicos mediante los cuales, los rasgos, o los factores, participan en la regulación del comportamiento. No pueden explicar por ello que sujetos con rasgos semejantes en su personalidad actúen de forma totalmente distinta. Otros destacan el funcionamiento, la dinámica de estos contenidos, pero desde posiciones biologistas, conductistas o cognitivistas, que no permiten explicar de una manera sistémica y con una interpretación materialista dialéctica la personalidad. Ej.: psicoanálisis, neopsicoanálisis, las teorías humanistas, la psicología cognitiva. Por ejemplo: el psicoanálisis explica el comportamiento del hombre a partir de instintos biológicos que lo determinan; la psicología cognitiva mediante el procesamiento que el hombre hace de la información que recibe del medio.

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En la psicología materialista dialéctica se ha manifestado un interés creciente por estudiar a la personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los contenidos y funciones psicológicas en la regulación del comportamiento. Uno de los psicólogos que ha trabajado con profundidad en esta línea es el Dr. Fernando González Rey, quien a partir de las investigaciones realizadas durante varios años, ha planteado una concepción sistémica de la personalidad, en la cual se aborda con un enfoque materialista dialéctico el estudio de su estructura como una integración de contenidos y funciones que desempeñan un papel esencial en la regulación del comportamiento del hombre. Para Fernando González Rey la personalidad es una organización estable y sistémica de los contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una integración sistémica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto. Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad son aquellos esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su vida; es decir no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, ni en todas las actividades el hombre se compromete como personalidad, sino sólo en aquellas actividades relevantes para él. La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado según el enfoque sistémico. Ello significa que en el estudio de la personalidad deben quedar esclarecidos sus componentes: estructura, interrelaciones, sus funciones y la dinámica de su formación y desarrollo, todo lo cual será objeto de estudio del presente capítulo. La personalidad está integrada por un conjunto de elementos que abarcan los aspectos de contenido y funciones estrechamente relacionados entre sí por lo cual el funcionamiento psicológico de la personalidad depende de la interacción entre ellos. El carácter sistémico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la organización que adoptan todos sus elementos, la configuración particular que alcanzan en cada persona. En este sentido, deben ser analizadas las interrelaciones que se establecen entre los componentes de la personalidad y el nivel de desarrollo que alcanza según su organización. La Estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales: contenido y función. El desarrollo de estos componentes y la interrelación entre ellos determinan el nivel de desarrollo de la personalidad que regula el comportamiento del individuo. La personalidad como organización sistémica tiene integridad la cual viene dada por la relación armónica entre sus componentes que se manifiestan en el plano interno por ejemplo, cuando una persona posee cualidades psicológicas compatibles entre sí como colectivismo, el altruismo y en el plano externo

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cuando el sujeto es capaz de comportarse en correspondencia con estas cualidades en cualquier situación que se encuentre. El carácter sistémico, la estructura y la integridad de la personalidad se mantienen relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo que las características y cualidades personales se mantengan a pesar de los cambios en las condiciones externas e internas del individuo. El hombre debe enfrentar disímiles situaciones ante las cuales se expresa íntegramente. No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema está sujeta al principio del desarrollo que implica un proceso constante de cambio y transformación que permite el tránsito a niveles superiores de organización. Otra característica general de la personalidad es su individualidad que se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de los demás y debe ser analizada en el contenido y funciones propias de cada sujeto. Las diferentes personas no se ven inmersas en las mismas situaciones, que al ser reflejadas favorecen la formación de características de personalidad particulares en cada una. Un estudiante puede presentar un marcado interés, amplio y profundo, por determinadas materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado, mientras que otro estudiante puede mostrar intereses en otras esferas de la vida como el deporte, la cultura, etcétera. La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, único; no existen dos personalidades idénticas en tanto su estructura, integridad y nivel de desarrollo son diferentes. Por último, la personalidad regula el comportamiento del individuo manifestando su función reguladora y autorreguladora y constituye el nivel superior regulador de la actividad del sujeto lo cual se evidencia en el carácter activo y consciente de esa regulación. El hombre actúa selectivamente en el proceso de interacción con la realidad de acuerdo a sus propias características psicológicas. El individuo humano logra influir conscientemente en la realidad que le rodea, transformarla y transformarse a sí mismo. El hombre es capaz de dirigir su propia actividad y su propio desarrollo. Por tanto, el hombre no depende pasivamente de las influencias del medio y es capaz de reflexionar sobre su vida, tomar conciencia de sus motivaciones fundamentales, autovalorarse, proponerse nuevas metas, explicar su conducta, autoeducarse. Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que afectan su funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su personalidad, así regulará su actividad en dicho centro de estudios. Si su personalidad se caracteriza por cualidades como la apatía, la indiferencia, el conformismo, el individualismo y el egoísmo, él decidirá no intervenir en lo que ocurre y dejará que las cosas continúen el curso que llevan, limitándose a

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ajustar su conducta a las condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad del alumno se distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabilidad, el altruismo, la intransigencia y la combatividad él decidirá participar activamente haciendo todo lo que sea necesario para transformar la situación. La función reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido cognoscitivo y afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su estructura. Por ello se hace necesario estudiar cada una de estas esferas de la actividad psíquica tan importantes para el desarrollo del individuo humano. 1.3.LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONALIDAD Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cómo se desarrolla la actividad psíquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a través de la actividad. Por tanto, hay que comprender cómo funciona la actividad psíquica que regula la actividad del hombre y que en un nivel superior de desarrollo da lugar a la personalidad. La actividad psíquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una unidad indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo. El funcionamiento psicológico normal del hombre tiene como base la unidad de ambas esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan simultánea e integralmente a lo largo de la vida, aún cuando ambos mantengan una relativa autonomía en su aspecto funcional. La psicología de la personalidad debe orientarse a descubrir los complejos sistemas de regulación en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los procesos afectivos de la personalidad. En el proceso docente educativo el alumno no sólo debe reflejar el objeto que se propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relación con el objeto (esfera afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay que relacionarse con él, así mismo para lograr una relación que satisfaga nuestras necesidades hay que conocer el objeto de nuestra relación. Estudiaremos cada una de estas esferas a continuación sin olvidar que guardan estrecha relación; sólo por una cuestión didáctica se explican por separado. 1.3.1.Esfera Cognitiva. Niveles del Conocimiento y Procesos Psíquicos Cognitivos. Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de conocimientos, un cúmulo de información que el alumno debe aprender, de aquí se derivan varias incógnitas.

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¿Cómo el profesor debe enseñar el conocimiento para lograr una adecuada adquisición por parte del alumno?; ¿cómo aprende el alumno todo ese conocimiento desde el punto de vista de sus procesos psicológicos? Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el funcionamiento de la actividad psíquica de los estudiantes tanto cognitiva como afectivamente y así poder planificar adecuadamente su actividad en correspondencia con las particularidades del ser humano. La enseñanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos cognitivos que permiten al alumno procesar toda la información que recibe y hacerla suya, sólo así se puede garantizar que los estudiantes se apropien del conocimiento científico que les imparte. La actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo. A través del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran ésta actividad cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo, imagen que no es estática, pues así como el mundo es cambiante y tiene un devenir, dicha imagen se irá adecuando y mostrará ese devenir, así como las leyes que lo rigen, todo lo cual resulta indispensable para una adecuada interacción con el medio. El resultado de toda esta actividad psíquica cognoscitiva, es el conocimiento del mundo, conocimiento que se estructura en tres niveles: sensorial, representativo y racional. Cada uno de estos niveles representa un grado más profundo de penetración de la realidad, y un grado mayor de generalización. Existe una relación entre los procesos cognoscitivos y los niveles del conocimiento, ya que, como se verá más adelante, cada uno de aquellos contribuye con una forma particular de reflejo, que le es característico, a construir el conocimiento a cada nivel. A continuación, se verá en qué consiste cada nivel y qué procesos están directamente vinculados con él, así como cuáles son las características de dichos procesos. 1.3.1.1.El nivel Sensorial del Conocimiento: Sensación y Percepción. El hombre desde muy pequeño se relaciona con un mundo que se caracteriza por la riqueza de formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interacción del hombre con la realidad objetiva le permite reflejar subjetivamente todos estos estímulos externos de los objetos y fenómenos circundantes que actúan sobre nuestros órganos sensoriales. Ello constituye el momento inicial del conocimiento sirviendo de base a formas superiores del reflejo cognoscitivo.

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En el nivel sensorial pueden enunciarse dos procesos psíquicos cognoscitivos que permiten reflejar las cualidades externas de los objetos y fenómenos: sensación y percepción. SENSACION La sensación es el proceso cognoscitivo más simple, que permite reflejar las cualidades externas aisladas de los objetos y fenómenos, tanto del mundo externo como del estado interno del organismo. Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensación de un color, un olor, un sonido, etc. Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene para el hombre recibir impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual estimula la actividad psíquica humana y además permite el desarrollo psíquico, desde las edades más tempranas. Todos sabemos la significación positiva que tiene la estimulación sensorial para el niño pequeño contribuyendo con ello no sólo a su desarrollo intelectual sino también afectivo. Por ejemplo, cuando le hablamos a un niño pequeño, se le está estimulando auditivamente y aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite , diferenciar las voces y su tono, etc. Por el contrario, un niño que no recibe adecuada estimulación sensorial, por ejemplo, no se le habla con mucha frecuencia o no posee objetos o juguetes para manipular, no alcanzará un desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida. En la actividad docente, es también muy necesario proveer la estimulación adecuada a los alumnos desde el punto de vista sensorial. Así es necesario atender al tono de la voz del profesor, los estímulos visuales que el alumno debe observar, los colores que se utilizan en los medios de enseñanza, la temperatura ambiental, etcétera. TIPOS DE SENSACIONES Hay diferentes tipos de sensaciones, según el receptor que recibe la estimulación y su lugar de ubicación. Así las sensaciones pueden ser visuales, táctiles, auditivas, olfativas o gustativas. Los receptores además están ubicados en diferentes partes del organismo humano, así se producen sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor está ubicado en la superficie del cuerpo (receptores auditivos, visual, táctil, olfativo y gustativo); sensaciones interoceptivas, cuando el receptor se encuentra ubicado en los órganos internos y tejidos. (por ejemplo, sensaciones orgánicas de hambre, sed, etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de los receptores ubicados en los músculos, tendones y articulaciones que informan acerca del movimiento y posición de nuestro cuerpo.

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CARACTERISTICAS DE LAS SENSACIONES Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, más o menos intensas en dependencia de la fuerza del estímulo y el receptor que lo recibe y más o menos duraderas según el tiempo que interactúan el estímulo y el receptor. Las sensaciones nos permiten obtener información acerca de la ubicación espacial de la fuente y procedencia del estímulo, por ejemplo, si alguien nos llama, podemos saber el lugar de dónde procede la voz. Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el término sensibilidad como la capacidad del ser humano (también de los animales) que le permite captar los estímulos del medio a través de los receptores y puede ser menor o mayor en los diferentes sujetos. De ahí, que pueda establecerse un umbral absoluto inferior de sensibilidad (magnitud mínima del estímulo para provocar sensaciones) y umbral absoluto superior de sensibilidad (magnitud máxima). Dichos umbrales varían según los tipos de sensaciones y las características del receptor. Así, un músico tendrá mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya ejercitado el receptor auditivo tan sistemáticamente. Los órganos receptores varían su sensibilidad bajo el efecto de determinados estímulos produciéndose la adaptación sensorial por aumento o disminución de la sensibilidad. Un ejemplo de adaptación sensorial por aumento de la sensibilidad ocurre cuando pasamos de un local muy iluminado a otro oscuro, al principio no distinguimos los objetos hasta pasado un tiempo, en que aumenta la sensibilidad del receptor (cuando entramos al cine). Por el contrario ocurre la adaptación sensorial por disminución de la sensibilidad cuando salimos del cine. Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el estímulo cuando éste es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume. Las sensaciones interactúan entre sí y la estimulación de un receptor influye en la sensibilidad de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de otras. Cuando escuchamos a un profesor (sensación auditiva) simultáneamente estamos recibiendo estímulos visuales u otros que influyen en las sensaciones auditivas. Por último, podemos citar el fenómeno de la sensibilización que ocurre cuando aumenta la sensibilidad debido a la ejercitación de los receptores, por ejemplo, los catadores de vino, que poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, también debido a la compensación cuando se lesiona o falta un receptor y los restantes aumentan su sensibilidad, por ejemplo, los débiles visuales que desarrollan una alta sensibilidad auditiva.

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Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las cualidades externas de los objetos y fenómenos (sensaciones) sino que refleja estas cualidades integradas en un todo tal como se presentan en el objeto o fenómeno. La percepción es también un proceso psíquico cognoscitivo que corresponde al nivel sensorial y permite reflejar integralmente al objeto o fenómeno y es, por tanto, un eslabón superior en el conocimiento. CARACTERISTICAS DE LA PERCEPCION La percepción humana, presenta una serie de características generales las cuales han sido constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su carácter activo, su naturaleza histórico - social, su carácter objetal, su integridad, su constancia y racionalidad. Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen sólo cuando el objeto o fenómeno está presente, ocurriendo la estimulación de los receptores y la interacción entre el estímulo y el receptor (actividad) a través de las diferentes acciones perceptuales. En ello consiste el carácter activo de la percepción, es decir no basta con la presencia del estímulo para que el hombre lo perciba, sino que es necesario además que el sujeto interactúe con dicho estímulo a través de sus propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado experimentalmente que un ojo inmóvil no puede percibir ningún objeto. La percepción humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza histórico-social en tanto las formas de percepción han ido evolucionando en el transcurso de la historia de la humanidad. Por ejemplo, categorías que utiliza el ser humano para caracterizar lo que percibe (formas, tamaños, colores, etc.) son producto de la cultura que el hombre aprende durante su vida. La percepción, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje adecuadamente los objetos circundantes a partir de las acciones con dichos objetos, en ellos consiste el carácter objetal de la percepción, unido al hecho de que el reflejo ocurre integralmente, o sea, el objeto con sus diferentes partes, propiedades y relaciones se perciben como un todo único, integral. El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante aún cuando los objetos o fenómenos reflejados cambien algunas de sus características. La imagen perceptual de un objeto no varía cada vez que dicho objeto cambie de posición, de ahí la constancia de la percepción. En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de los niveles de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepción no puede desvincularse de otros procesos como el pensamiento que permiten al hombre percibir la realidad de un modo determinado y comprender lo que percibe, dominarlo verbalmente. Todas las características enunciadas permiten que la percepción, como proceso psíquico, garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.

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TIPOS DE PERCEPCION Las percepciones también pueden clasificarse según el receptor que predomine en ellas: percepción visual, auditiva, táctil, olfativa y gustativa. También se clasifican según las formas de existencia de la materia y así puede hablarse de percepción del espacio, del tiempo y del movimiento. La percepción además puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos guíe ningún fin, sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos proponemos dicha tarea. La forma superior de percepción voluntaria es la observación que constituye una percepción sistemática, premeditada y planificada que nos permite obtener una información más rica y precisa del mundo circundante. La observación es muy importante en la actividad docente educativa en dos sentidos fundamentales: la observación por parte del estudiante de objetos y fenómenos del conocimiento y la observación por parte del profesor de los propios estudiantes y del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último caso, nos referimos a la observación científica, como método de investigación que será explicado en el Capítulo III: El Diagnóstico del Desarrollo de la Personalidad. Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observación en sus alumnos, entrenarlos para que logren percibir aquellas particularidades más importantes de los objetos y fenómenos que deben aprender. El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo concreto al dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede olvidar nunca el principio de la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la vinculación de la teoría y la práctica. Por ello es imprescindible en el proceso de enseñanza - aprendizaje que el estudiante perciba la mayor cantidad de aspectos que debe conocer. Cualquier concepto, juicio, teoría, debe ser demostrada al alumno. La observación de los fenómenos que deben ser aprendidos es muy necesaria, no sólo para que el alumno comprenda la explicación del profesor sino también para que por sí solo pueda inducir o deducir los conocimientos. Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados medios de enseñanza que apoyan su explicación y favorecen que el alumno comprenda más adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las láminas, libros de textos, retrotransparencias, etcétera. Todos estos medios de enseñanza requieren que el alumno los perciba y para ello el profesor debe tener en cuenta las características de los procesos de sensación y percepción enunciadas. 1.3.1.2.El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imaginación.

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El conocimiento del hombre ha sido conservado y trasmitido durante toda la historia de la humanidad hasta nuestros días. Pero el hombre no sólo ha logrado conservar su experiencia sino transformarla y con ello transformar el medio circundante. Es evidente, por tanto, que el ser humano alcanza niveles superiores de conocimiento de la realidad en que vive desarrollando el nivel representativo del conocimiento. El nivel representativo incluye dos procesos psíquicos cognoscitivos de enorme importancia para el desarrollo intelectual del hombre: la memoria y la imaginación. La representación significa que se ha logrado un nivel de conocimiento en el cual el sujeto puede representarse mentalmente (imagen mental) cualquier objeto y fenómeno. Basado en la experiencia pasada , en este caso el individuo no necesita la presencia de dicho objeto o fenómeno a diferencia de la imagen perceptual, que sí necesita de la presencia del mismo. Por supuesto, las imágenes representativas son menos detalladas, reflejando cualidades más generales de los estímulos que les dieron lugar. Todo el proceso, tanto de memorización como de imaginación responde a las necesidades y motivos de la personalidad, es decir, memorizamos e imaginamos aquellos aspectos de la realidad que son necesarios en nuestra vida. Por ejemplo, todos podemos representarnos, en cualquier lugar que estemos, nuestra casa, nuestro centro de estudios o un fenómeno físico determinado, en estos casos la imagen mental refleja los aspectos y detalles más importantes de ellos, omitiendo los detalles no significativos. Tal como se explicará a continuación, la memoria y la imaginación, aún cuando pertenecen al mismo nivel de conocimiento, cumplen funciones diferentes en el proceso cognoscitivo. LA MEMORIA La memoria es un proceso psíquico cognoscitivo que asume cada vez más importancia en los estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme significación dentro del proceso del conocimiento. "...Sin la memoria seríamos seres presos en el instante. Nuestro pasado estaría muerto para el futuro. No habría conocimientos ni hábitos. No habría vida psíquica que en la unidad de la conciencia personal, tuviese hilación y estuviese encerrada en sí, no existiría el estudio continuado que discurre a lo largo de toda nuestra vida, haciendo de nosotros lo que somos"1 La memoria nos permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la experiencia. Prácticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan la información de la experiencia pasada.

1RUBINSTEIN, S.L., Principios de Psicología General, Capítulo: La Memoria, Ediciones Revolucionarias, La Habana, 1968

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La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las formas superiores de desarrollo. El hombre es capaz no sólo de conservar su experiencia sino también de crear mecanismos psicológicos más efectivos para que dicha experiencia resulte más útil. PROCESOS BASICOS DE LA MEMORIA La memoria funciona a través de diferentes procesos denominados procesos básicos que son: Fijación o grabación, Conservación o retención y la Reproducción. La fijación es el proceso mediante el cual los estímulos, lo nuevo, queda plasmado en forma de huellas mnémicas (huellas de memoria) permitiendo la fijación de la experiencia. Cuando un estudiante se prepara para un examen trata de que en su memoria queden plasmados los contenidos estudiados o cuando el profesor imparte una clase se propone que los alumnos fijen los conocimientos. La conservación o retención permite mantener las huellas fijadas; por supuesto, las huellas no se conservan exactamente sino que sufren transformaciones. Por ejemplo, cuando al cabo de varios años, tratamos de recordar un suceso de nuestra vida estudiantil, seguramente no podemos evocar cada detalle del suceso, sino lo más significativo. Esto sucede con cualquier experiencia, que una vez fijada, se conserva y por supuesto esta conservación no es exacta. La retención puede ser más o menos prolongada, determinadas huellas duran poco tiempo (memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una operación numérica intermedia que sólo se recuerda hasta obtener el resultado final, otras huellas sin embargo, se prolongan en el tiempo, si son significativas para el sujeto como las referidas a la infancia o los contenidos de la profesión (memoria a largo plazo). La reproducción permite la actualización de las huellas fijadas y conservadas, es decir, su utilización en el momento necesario (también denominado recuperación de información). La recuperación puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce ante la presencia del estímulo que provocó la huella, o sea, se identifica lo anteriormente fijado (una persona, una idea, una canción que volvemos a percibir). También puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estímulo que provocó la huella no está presente y el hombre la evoca para su utilización, por ejemplo, cualquier conocimiento que necesitamos utilizar para la solución de un problema científico. Este último tipo de reproducción es más compleja y se produce gracias a las interrelaciones que se establecen entre las diferentes huellas que el hombre fija y conserva. Ello demuestra que la memorización es un proceso que alcanza gran complejidad y a través del cual toda la experiencia del hombre es conservada como un sistema donde sus elementos se

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interrelacionan. A medida que adquirimos nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos nuevas vivencias, estas se integran a las ya fijadas. En ocasiones el proceso de reproducción no resulta exitoso aún cuando la huella ha sido fijada y conservada ocurriendo el conocido fenómeno del olvido. Se describen muchas causas del olvido tanto de orden externo como interno, subjetivas. Entre las causas externas tenemos la superposición de estímulos en el tiempo, es decir, la influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente (inhibición proactiva) o la influencia inhibitoria de una huella sobre la fijada anteriormente (inhibición retroactiva). Por ello se explica el hecho de que se recuerde mejor las partes inicial y final de un material pues la parte central sufre la influencia tanto de las huellas anteriores como posteriores. También las propias características del estímulo a memorizar influye en la mejor o peor fijación de este y por tanto en su reproducción. Un material o actividad mal estructurada, se fijará y reproducirá incorrectamente. Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por ejemplo, fatiga, estrés, también la significación positiva o negativa que tenga el contenido para el sujeto, generalmente los contenidos relacionados con las motivaciones fundamentales en la personalidad del individuo se recuerdan mejor, y se olvidan con más facilidad aquellas experiencias no significativas o negativas para el hombre. Esto es válido no sólo para la reproducción sino también para la fijación y conservación. La efectividad está en dependencia tanto de las características del material conque el sujeto interactúa en su actividad, como de las características de personalidad de dicho sujeto. TIPOS DE MEMORIA Un estudiante puede leer un material de estudio varias veces y luego exponerlo sin errores, pero al interrogarlo pasado varios días sobre el contenido estudiado, no puede recordar adecuadamente o sencillamente no lograr resolver un problema relacionado con el contenido, aún cuando conoce la información. Otros casos, nos muestran que el estudiante es capaz de resolver cualquier problema que se le presente y recordar la información aprendida mucho tiempo después, incluso no olvidarla nunca más. En ambos casos aunque se logra memorizar un contenido, se evidencia que no fue igualmente efectivo, los mecanismos para memorizar en un caso y otro no fueron similares. El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y vivencias hasta representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus propios intereses y necesidades. Es conocido el hecho de que no todos memorizamos iguales aspectos de la realidad a pesar de encontrarnos en situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos de memoria pero nos interesa citar aquí aquellos tipos que resultan significativos para el proceso docente educativo y que es importante educar en los estudiantes. Según el contenido de la memoria, puede citarse la memoria lógica verbal que corresponde a la memorización de las ideas, conocimientos o cualquier otro

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producto del pensamiento que se codifica a través del lenguaje verbal o segundo sistema de señales. Casi todos los conocimientos que deben asimilarse en el proceso de enseñanza - aprendizaje, presuponen este tipo de memoria. Según los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede mencionarse a la memoria mecánica y la memoria racional. La Memoria Mecánica es aquella en la que el individuo no utiliza procedimientos lógicos para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente en una repetición de los estímulos, que no se corresponde con la comprensión real y lógica del conocimiento. Este tipo de memoria no logra resultados eficientes y casi siempre, las huellas fijadas de este modo tienen menor duración. Además no permite una utilización lógica y creativa de los conocimientos. La Memoria Racional presupone la utilización de recursos lógicos, mediante los cuales el sujeto logra memorizar el contenido mucho más efectivamente. En este caso, el sujeto razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata de establecer los aspectos esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de estos recursos o procedimientos lógicos se utilizan: esquemas lógicos, cuadros, resúmenes, etcétera. Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lógica verbal que aporta elementos del razonamiento para la memorización. La memoria lógica verbal y la racional, muy relacionadas entre sí, también se denominan memoria semántica y garantizan la memoria a largo plazo que se logra precisamente gracias a la fijación y conservación de las huellas utilizando códigos lingüísticos que expresen los significados del contenido, sus interrelaciones lógicas. Ello evidencia la estrecha relación entre estos tipos de memoria y el pensamiento, es decir, con el nivel racional del conocimiento. Según la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando el individuo no se propone conscientemente memorizar un determinado estímulo y la memoria voluntaria, cuando sí se propone esta tarea como objetivo de su actividad. La observación cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de igual modo. De ahí que existan numerosas diferencias individuales según el tipo de memoria que predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisión con que se produzcan los sucesos mnémicos o la disposición del sujeto para memorizar. Así vemos que hay personas que rápidamente memorizan un material o que fijan y conservan las huellas muy sólidamente con muy poca propensión al olvido, otras son más exactas cuando reproducen su experiencia, y pueden conservar hasta los más pequeños detalles. Otros por el contrario son menos veloces, menos sólidos, menos precisos o alternativamente alcanzan buenos resultados en unas particularidades y son menos eficientes en otras. De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones psicopedagógicas que pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor

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proyección de su trabajo y la planificación más eficiente de su actividad docente y la de sus alumnos. Entre ellas pueden mencionarse las siguientes: 1. .Los profesores deben realizar exposiciones lógicas en sus clases, que

permitan alcanzar un nivel de razonamiento y comprensión del contenido. 2. .Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro. 3. .Al impartir una clase, se debe realizar una buena introducción, teniendo en

cuenta el tema y objetivos y realizar conclusiones generalizadoras. 4. .Lograr una adecuada motivación de los estudiantes hacia la actividad

docente y el contenido que se les imparte. 5. .Cualquier material de estudio debe ser organizado lógica y coherentemente. 6. .Enseñar al alumno procedimientos lógicos que favorezcan el proceso de

memorización, tales como: la elaboración de esquemas lógicos, cuadros, resúmenes, extraer las ideas esenciales, etc., y eliminar la repetición reiterada de los contenidos sin la comprensión real de éstos.

7. .Elaborar un sistema de evaluación que exija al alumno razonamiento de los

contenidos y no una mera reproducción mecánica, educando la memoria lógica y racional.

IMAGINACION La imaginación es el proceso psíquico cognoscitivo exclusivo del hombre, mediante el cual se elaboran imágenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental. El rasgo fundamental de la imaginación, como proceso, es el logro de la transformación de la realidad, primero mentalmente y luego en la práctica. De ahí su potencialidad creadora que se manifiesta en el proceso de trabajo, en la solución de los problemas que el hombre enfrenta durante su vida, por eso la imaginación tiene su origen en la actividad práctica, donde se perfecciona y se expresa. La imaginación, al igual que el resto de los procesos psíquicos responde a las necesidades del hombre y está estrechamente vinculada con su experiencia anterior, en ella se expresa la personalidad del sujeto. Una evidencia importante del desarrollo de la imaginación en el hombre es el fenómeno de la creatividad que será explicado posteriormente. Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseñanza, primeramente diseñarlo y luego confeccionarlo y utilizarlo prácticamente, se manifiesta el proceso cognoscitivo de la imaginación, por supuesto en relación con otros procesos psíquicos cognoscitivos ya mencionados y la motivación hacia la profesión que lo impulsa a perfeccionar su actividad.

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También cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando métodos novedosos que transformen la metodología didáctica y aporta nuevos elementos a la práctica pedagógica. La imaginación y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy importantes en la labor profesional y en especial del educador que constantemente enfrenta nuevas situaciones que exigen soluciones nuevas. Además el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la imaginación en sus alumnos propiciando en sus clases el carácter creativo como rasgo de la personalidad. TIPOS DE IMAGINACION A través de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de imaginación que se manifiestan en la actividad humana. Según la intencionalidad de la imaginación, puede ser premeditada cuando el sujeto, orientado por sus motivos y necesidades, se propone imaginar determinados aspectos de la realidad. Por ejemplo, cuando el profesor imagina cómo dar una clase y aplicar determinados medios de enseñanza. La imaginación no premeditada tiene lugar cuando los procesos imaginativos ocurren independientemente de la intención del sujeto, por ejemplo, durante estados de debilitamiento de la actividad consciente del hombre (somnolencia, embriaguez, agotamiento físico, estados depresivos, etc.). Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la práctica, es decir, se pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imágenes, se denomina imaginación activa. Es el caso del innovador, que luego de crear mentalmente una novedosa instalación, la diseña y es capaz de ejecutarla. El profesor que imagina cómo realizar su trabajo educativo con los alumnos que tienen dificultades docentes y pone en práctica las soluciones mentales previstas. Cuando el producto de la imaginación que se materializa resulta novedoso, nos referimos a la imaginación activa-creadora, como en los casos anteriores, donde se manifiesta el fenómeno conocido con el término de creatividad. Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos conocidos, nos referimos a la imaginación activa-reconstructiva, como es el caso de la imaginación de hechos históricos conocidos y narrados posteriormente. El profesor utiliza constantemente este tipo de imaginación cuando desea que el estudiante imagine muchos de los contenidos que imparte durante sus clases. Es muy importante que la labor pedagógica se oriente al desarrollo de la imaginación activa y que propicie cada vez más la creatividad por parte de los estudiantes. En este sentido, el profesor debe constituir un modelo de creatividad que impregne a sus alumnos del trabajo creativo y transformador.

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La imaginación pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la práctica, independientemente de que constituya un proceso premeditado o no. Este tipo de imaginación no debe predominar en el hombre pues imposibilitaría la realización práctica de sus deseos. Tipos esenciales de imaginación son el sueño y la fantasía que pueden ser premeditadas o no, activas o pasivas, según el caso. La fantasía se refiere a la creación de imágenes mentales nuevas que objetivamente no son posibles de llevar a la práctica teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado hasta ese momento o sencillamente porque es imposible en la realidad. Ejemplo de ello son las ideas fantásticas de cuentos infantiles, ideas de la ciencia-ficción, etc. Esto no significa que la fantasía no sea importante en la vida del individuo humano, sino que forma parte de la vida espiritual del hombre plasmado de alguna forma en sus creaciones. Como todos los procesos psíquicos, la imaginación no se manifiesta igual en todas las personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un tipo u otro de imaginación, en lo cual influye decisivamente la educación recibida y las propias características de personalidad. Es importante que, siendo educadores, pensemos cómo contribuir al desarrollo del proceso de imaginación, su carácter premeditado, activo y creativo para lo cual deben implementarse formas educativas para lograrlo. 1.3.1.3 El nivel racional de conocimiento. El Pensamiento Hasta aquí hemos estudiado los procesos psíquicos cognoscitivos que nos permiten reflejar los objetos y fenómenos de la realidad a nivel sensorial y representativo del conocimiento. Pero el hombre alcanza la forma superior y más compleja del conocimiento porque es capaz de reflejar las interrelaciones entre estos objetos y fenómenos, sus cualidades internas y esenciales, el hombre es capaz de descubrir incluso aspectos no perceptibles directamente, es capaz de elaborar teorías, conceptos científicos, leyes que rigen los procesos de la realidad, incluso predecir fenómenos naturales y sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del Pensamiento, que en estrecha relación con los procesos ya descritos, le permiten conocer más profundamente el medio que le rodea. El Pensamiento es el proceso psíquico cognoscitivo dirigido a la búsqueda de lo esencial de los objetos y fenómenos de la realidad que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la realidad. La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solución compleja y trascender al conocimiento superficial, fenoménico y aparente del mundo. El contenido del conocimiento racional, obtenido a través del pensamiento, está formado por significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a través del lenguaje y que tienen un carácter abstracto y generalizador, de ahí la enorme

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importancia que asume el lenguaje como medio indispensable para la actividad racional. La relación entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicología materialista -dialéctica refiriéndose al lenguaje como la envoltura material del pensamiento, sin el cual no hubiera sido posible el desarrollo de este importante proceso cognoscitivo. "La relación entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra". Así describe S.L. Vigotsky, destacado psicólogo soviético de la primera mitad del siglo, la relación entre el pensamiento y el lenguaje en el libro de este mismo nombre. A partir de su relación con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles más complejos en el desarrollo que posibilitan al hombre la solución de problemas, lo cual constituye la tarea más importante de este proceso cognoscitivo. Partiendo de la información obtenida a través del resto de los procesos psíquicos cognoscitivos, el pensamiento permite aprehender los vínculos esenciales, generales y permanentes entre los objetos y fenómenos. Así, el hombre a podido estudiar fenómenos que sólo gracias al razonamiento ha logrado explicar científicamente, como por ejemplo, establecer que es nuestro planeta el que gira alrededor del Sol y no como perceptualmente se observa, el sol girando alrededor de la tierra. a.- Operaciones racionales El proceso del pensamiento transcurre a través de una serie de operaciones racionales que el hombre debe dominar adecuadamente y que son: análisis, síntesis, comparación, abstracción y generalización. El análisis es la división mental del todo en sus partes, o la separación mental de algunas de sus cualidades, características, propiedades, etc. Por el contrario la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes en el todo o la combinación mental de sus cualidades. La comparación consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias entre los objetos o entre sus cualidades. La abstracción consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad esencial del objeto, obviando las restantes. La generalización es la unificación mental de aquellas cualidades, características, propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o clase de objetos o fenómenos de la realidad. Durante el proceso de asimilación de los conocimientos el alumno debe ejecutar mentalmente las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podría comprender el contenido. Por ejemplo, ante un problema de nuevo tipo

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(matemático, físico, técnico, etc.), el estudiante deberá analizar cada uno de los datos que le brinda el problema y los elementos que están presentes (análisis), comprender como se relacionan los datos o elementos del problema integralmente (síntesis), puede comparar el problema con otros conocidos, estableciendo semejanzas y diferencias que lo ayuden a identificar qué tipo de problema es (comparación), para esto último también puede analizar el problema según el tipo de datos que le ofrecen o según otro criterio útil (abstracción) y por último puede establecer la posible solución según el tipo de problema planteado (generalización). b.-Formas lógicas del pensamiento Como resultado de la actividad permanente, la psicología estudia las formas lógicas del pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones. Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categoría o clases de objetos o fenómenos. Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades generales a todos los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual longitud, que forman cuatro ángulos rectos, cuya superficie es igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado. Toda figura geométrica que tenga estas características es un cuadrado, independientemente de sus otras características particulares. Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se materializa el resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formación. Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los objetos y fenómenos o entre sus cualidades o características. Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmación o la negación de relaciones entre los objetos y fenómenos, ejemplo: los leones amamantan a sus crías. En este ejemplo se afirma una relación existente entre todos los animales de esta especie y su descendencia. La conclusión es el reflejo de una conexión o relación entre las ideas o juicios, como resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros se derivan del contenido de los iniciales. Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la conclusión. Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva. Conclusión inductiva. Es aquella a que se llega a través de un proceso de inducción, es decir, que partiendo de lo particular se llega a lo general.

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Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones, amamantan a sus crías es posible generalizar todos estos hechos particulares, aislados, y concluir: "Todos los mamíferos amamantan a sus crías". Conclusión deductiva. Es a la que se llega a través de una deducción, es decir, partiendo de lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, partiendo de que todos los mamíferos amamantan a sus crías (premisa I) y de que el antropoide es un mamífero (premisa II) llegamos a la conclusión de que "Los antropoides amamantan a sus crías". En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos que abarca gran cantidad de conceptos científicos y debe expresar juicios y conclusiones acerca de los fenómenos que estudia. Por tanto, es importante que el profesor posea claridad acerca de estas formas lógicas del pensamiento con vistas a lograr que los alumnos dominen los conceptos, juicios y conclusiones correspondientes a su asignatura, lo cual permitirá el dominio de los aspectos esenciales y las relaciones de su objeto de estudio. c.-Niveles de Pensamiento No todos los hombres alcanzan igual nivel de conocimiento de la realidad. Vemos estudiantes que pueden explicar ampliamente un fenómeno científico, comprender adecuadamente sus interrelaciones y resolver adecuadamente cualquier tipo de problema que en relación con ello se les presente. Este estudiante evidencia un nivel de Pensamiento Teórico que refleja el objeto en sus relaciones y regularidades internas a partir de los datos empíricos. En este nivel el sujeto logra explicar sus conocimientos y sale de los límites de lo dado en la experiencia directa llegando a generalizaciones teóricas. Sin embargo, sucede también que un alumno logre identificar determinado fenómeno, incluso resolver algunos problemas en este sentido pero no puede argumentar sus soluciones y posee menor grado de generalización de las cualidades esenciales que lo caracterizan, en este caso se manifiesta un nivel de Pensamiento Empírico reflejando el objeto como parte de nexos y manifestaciones externas accesibles a la contemplación. El conocimiento empírico constituye un razonamiento que comprueba el hecho o que describe el fenómeno. Ambos niveles se interrelacionan constantemente pues el conocimiento al funcionar sobre las bases del material empírico, penetra en la esencia de este último permitiendo explicar y transformar el objeto del conocimiento. d.-Particularidades individuales de los procesos cognoscitivos Tal como se ha explicado anteriormente, se presentan diferencias individuales en los procesos psíquicos.

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Estas diferencias vienen dadas por varias razones, tales como el predominio en el sujeto de determinados procesos. También existen cualidades individuales que diferencian a las personas tales como: amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, consecutividad y rapidez. Para que el maestro pueda dirigir con éxito la actividad cognoscitiva de los alumnos, tiene que conocer estas cualidades que los diferencian; esto le permite individualizar su influencia e incluso orientar ésta hacia el desarrollo positivo de estas cualidades. La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor círculo de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de índole práctica o teórica. La profundidad permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los fenómenos, no sólo los más evidentes y cercanos, sino aquellas causas más lejanas u ocultas; es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores, la cualidad más importante. La independencia es abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de solucionar problemas, de plantear nuevas teorías y explicaciones. En esta cualidad se expresa el carácter creador de la actividad cognoscitiva y está estrechamente unida con la crítica, o sea, la capacidad para no dejarse influir por otras vías ya conocidas, de valorar soluciones ajenas y las propias con rigor y exactitud. La actitud crítica en la esfera cognitiva no acepta como cierta la primera solución, sino hasta comprobar su exactitud en la práctica. La independencia y la crítica son premisas indispensables en la actividad creadora e innovadora. La flexibilidad, es la posibilidad de cambiar los medios o vías de solución cuando estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para estudiar un objeto, sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado, cuando surgen situaciones que modifican las condiciones originales. Es decir, la flexibilidad se expresa en saber expresar los cambios que exige un planteamiento nuevo del problema y de la solución de éste. La consecutividad es lograr un orden lógico de nuestros actos de conocimiento cuando se recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican mentalmente sus vías de solución. Es saber analizar una determinada situación en forma de sistema, sin desviarse, sin saltar aleatoriamente de una idea a otra, observando un orden determinado. La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante una situación en que la solución es inaplazable, es decir, aquellas que tienen una limitación temporal inmediata. Es además en estos casos cuando esta cualidad puede ponerse de manifiesto, pues exigen una solución acertada en un tiempo mínimo.

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Por supuesto, la rapidez no puede ir en detrimento de las restantes cualidades, por tanto, tener rapidez en los procesos no significa en modo alguno recurrir a lo primero que se nos ocurra, sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o aspectos fundamentales para lograr una solución eficaz. Por último, es importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es decir, que se desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso del conocimiento, en el marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los educadores de modo tal que logren un desarrollo exitoso. El pensamiento se relaciona por supuesto con el resto de los procesos, en especial con la memoria y la imaginación. Los productos de la actividad racional humana son conservados a través del proceso de la memoria, la cual asume un papel muy significativo tanto para la utilización de los conocimientos a la hora de resolver las situaciones problemáticas que enfrenta el pensamiento, como para almacenar la información que el hombre recibe y debe racionalizar. Los niveles de pensamiento que caracterizan la actividad racional guardan estrecha relación con algunos tipos de memoria que el hombre utiliza. Así, el nivel más complejo del pensamiento, el teórico, se relaciona directamente con la memoria racional o lógica-verbal en su máximo desarrollo, también denominada memoria semántica. La estructura que adopta la información que el hombre domina en su memoria es determinante respecto a su posterior utilización (reproducción) así mismo, el hombre conservará. La información de una forma más lógica y efectiva, en la medida que prevalezcan en él niveles superiores del pensamiento como el teórico. Para la solución de problemas, además de la participación de elementos cognoscitivos sensorialmente obtenidos y del proceso de memoria, es muy importante la imaginación en tanto permite concebir nuevas soluciones desconocidas hasta ese momento por el sujeto, representar nuevas formas de interrelación del fenómeno a solucionar, especialmente de la imaginación activa creadora encarnada en el fenómeno de la creatividad. Constantemente, el pedagogo debe enfrentar problemas educativos novedosos en su actividad que exigen la búsqueda de soluciones efectivas. Por ejemplo, si un estudiante presenta reiterados problemas de conducta, el profesor debe determinar cual estrategia seguir para ayudar al alumno y transformar su conducta. En otros casos, debe impartir una clase sobre un conocimiento científico complejo, no impartido hasta el momento en su asignatura y tiene que concebir la actividad docente para lograrlo. Ambas tareas sólo pueden ser resueltas, gracias a la participación conjunta de los diferentes niveles y procesos del conocimiento. Una vez estudiados los niveles y procesos psíquicos del conocimiento, podemos comprender la necesaria y estrecha relación que existe entre ellos. Cada nivel y cada proceso aportan elementos imprescindibles al conocimiento humano. El nivel sensorial permite reflejar las cualidades externas de los objetos y

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fenómenos, el nivel representativo posibilita la conservación y transformación de la experiencia y el nivel racional permite el conocimiento de lo esencial e interno de los objetos y fenómenos. Pero estos niveles y sus procesos no funcionan fragmentariamente; una vez desarrolladas las bases de la actividad psíquica, ésta transcurre integradamente, implicando todos sus procesos. Hasta aquí hemos expuesto los niveles y procesos psíquicos del conocimiento humano que se integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de conocimientos que necesita acorde a las motivaciones de su personalidad. Pero no podemos pensar que la asimilación de los conocimientos depende exclusivamente del funcionamiento más o menos adecuado de la actividad psíquica sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista dialéctica del desarrollo psíquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual la actividad de enseñanza asume un papel muy significativo. La estructuración del proceso docente educativo, atendiendo a su forma y contenido, influye decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran importancia el papel que el profesor despliegue en este sentido, la dirección que ejerza sobre el proceso docente. Si la actividad pedagógica es estructurada inadecuadamente, su efectividad será baja y los resultados no serán satisfactorios. El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva correctamente desarrollada y encarnada en sí mismo las formas superiores de su desarrollo y conjuntamente con la correcta organización de la actividad de enseñanza logre desarrollar cognoscitivamente a sus alumnos. El profesor debe además proponerse una labor investigativa científica que le permita indagar en los problemas más urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones. Cómo desarrollar la actividad psíquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una correcta asimilación de la información que éstos reciben, es un amplio tema de investigación psicopedagógica que incluye infinidad de temáticas tales como: el desarrollo de la memoria racional y lógica, la solución de problemas, la creatividad, la habilidad de observación, la interrelación entre los procesos cognoscitivos, etcétera. El dominio de los métodos y técnicas de investigación psicológicas existentes y la creación de nuevos procedimientos para investigar es importante para el pedagogo. En la práctica debe saberse aplicar cada instrumento científico teniendo en cuenta el objeto de estudio que el investigador se ha propuesto. En el capítulo III del presente texto se exponen una serie de métodos y técnicas particulares que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos. 1.3.2.Esfera Afectiva de la Personalidad El hombre, además de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos, es capaz de reflejar también su relación con la realidad, es decir, cómo los objetos y fenómenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses,

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si son o no de su agrado. Un estudiante, durante su actividad docente educativa, recibe clases de diferentes profesores a los cuales conoce no sólo físicamente sino también en cuanto a las cualidades personales de cada uno. El estudiante, además, refleja cómo es su relación con cada uno de ellos, con cuál prefiere comunicarse, a cuáles admira y aprecia en mayor grado, cuál le desagrada y otros aspectos de la relación profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona con los mismos profesores puede tener otras opiniones, pues ha reflejado su relación de modo diferente. Así, el hombre es capaz de reflejar la relación positiva o negativa que guarda con el conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las relaciones que establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su personalidad. La esfera afectiva, que matiza toda la actividad psíquica del individuo, tiene como base la esfera motivacional de la personalidad, la cual determina en gran medida la manera en que la realidad afecta al hombre. Por ello establecemos relaciones afectivas positivas fundamentalmente con aquellos aspectos de la realidad que satisfacen nuestras necesidades y motivos fundamentales. Por el contrario, establecemos relaciones negativas con aquello que no nos satisface. La esfera motivacional orienta al hombre en su relación con el medio en la búsqueda para la satisfacción de sus necesidades. Asimismo, cuando determinados objetos o fenómenos nos agradan y con los cuales establecemos relaciones afectivas positivas, pueden convertirse en motivos de nuestra actividad. Por ejemplo, si un estudiante del Politécnico se encuentra realmente motivado por la especialidad que estudia, es decir posee intención profesional, reflejará una relación positiva con todo aquello que se vincule con su profesión y que pueda serle útil en ese sentido. De modo diferente, un estudiante que no posee interés profesional, no se sentirá atraído por aspectos que se relacionen con sus estudios. En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos y fenómenos que serán tema de estudio de su asignatura y enseñarlo no solo en el sentido cognoscitivo sino también lograr que el alumno establezca una relación positiva con el conocimiento. Sólo así, el estudiante podrá motivarse adecuadamente por la obtención de la información docente que recibe. Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con sus profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su profesión, el contenido particular de cada asignatura. A partir de la relación entre el estudiante y cada uno de los aspectos mencionados (profesores, alumnos, grupo, profesión, contenidos docentes), el sujeto reflejará positiva o negativamente dichas relaciones en dependencia de si satisfacen o no sus necesidades, intereses, expectativas.

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Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente estas relaciones lo cual permitirá el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitará el desarrollo de la personalidad de los alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales adecuadas, de cualidades morales positivas en los estudiantes tales como el colectivismo, la ayuda mutua, la comunicación democrática entre profesores y alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos y profesionales, el desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc. La esfera afectiva se manifiesta a través de las vivencias afectivas que expresan cómo los objetos y fenómenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o no sus necesidades, si le son agradables o no. La Psicología ha descrito una serie de vivencias afectivas que pueden producirse en el hombre y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las relaciones afectivas adecuadas durante su actividad y por tanto producir vivencias afectivas que favorezcan el desenvolvimiento del proceso de enseñanza tales como: las emociones, sentimientos, estados de ánimo y estados de tensión. 1.3.2.1Tipos de vivencias afectivas Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su manifestación, que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuación del sujeto y se expresan por un período breve. Ejemplos de emociones son: la alegría ante un éxito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto ante situaciones adversas, etc. Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se manifiestan también como anticipación a la situación. Por ejemplo, una persona puede tener una emoción de miedo al atravesar por una situación de peligrosidad para ella; puede experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación peligrosa, tan solo de recordar a lo que se expuso; pero también puede tener la emoción de miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad de peligro. Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuación del sujeto y también pueden activarlo o inhibirlo. En algunos casos, una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para un examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de sí, experimenta un entusiasmo en la realización del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoriamente, sin desánimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se le presentan, alcanzando con cada dificultad vencida una satisfacción que lo estimula y lo sostiene en su ejecución. En este ejemplo se aprecia la función organizadora de la emoción.

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En otros casos, la emoción provoca que la actuación del sujeto se entorpezca, se dificulte, no pueda desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan los resultados esperados. Si ante la situación de examen el estudiante experimente una emoción de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el examen le parece un obstáculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de fracaso que le dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este ejemplo podemos observar la función desorganizadora de la emoción. Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organizan la actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen un carácter generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la patria, a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotación, a la discriminación racial, a la deshonestidad, etc. Los sentimientos aparecen más lentamente que los afectos y las emociones y surgen en gran medida sobre la base de estas últimas. Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vínculo emocional con un objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una vivencia afectiva mucho más estable y generalizado con respecto a ese objeto: un sentimiento; si por determinados motivos las emociones agradables del sujeto se vuelcan enfáticamente sobre una persona, se fortalece la relación afectiva positiva con ella, así puede surgir un sentimiento, ya sea de amor, de amistad u otro similar. Así, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no entre varios de ellos como ocurre en las emociones. Una emoción puede producirse en relación con los más variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia algo o alguien que lo hace distintivamente peculiar. Podemos hablar de una emoción de placer referida a distintos contenidos, pero no podemos referirnos al sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos con respecto a ese contenido. La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carácter generalizador lleva implícita otra diferenciación entre ambos tipos de vivencias afectivas: los sentimientos trascienden la situación, no son situacionales como las emociones, ellos son más estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que hicieron surgir en un sujeto emociones agradables con distintas personas, con las cuales no tiene un vínculo afectivo sostenido, en él no se conservan estas vivencias afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece un sentimiento (de amor, de amistad, de camaradería, etc.), hacia determinadas personas, esta vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en él aunque ya no se encuentre en una situación de interacción con ellas. Variados ejemplos pueden mostrar el carácter no situacional, la estabilidad de los sentimientos: una persona hacia la que se tiene un sentimiento de cariño puede irse lejos, la separación puede ser durante considerable tiempo, se pierde el contacto con ella por un extenso período y, no obstante, no se deja de quererla; un trabajador amante de su trabajo, por la

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avanzada edad o por enfermedad se retira de la actividad laboral y a pesar de esto continúa amando su trabajo. Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero también pueden modificarse cuantitativa y cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por diversas causas objetivas y subjetivas. Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedagógico, a reiteradas y continuas frustraciones en el estudio, por no poseer las características de personalidad necesarias o con el desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que se pueden presentar a un joven en su actividad de estudio, el sentimiento de amor que él tenía hacia esa actividad puede disminuir en intensidad y hasta trocarse en un sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto que la modificación en sentido contrario también puede ocurrir: si se lleva a cabo una bien orientada labor pedagógica, se contribuye a formar las adecuadas características de personalidad en el joven, se le estimula, etc., puede lograse que aunque en él existía una indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le forme y desarrolle el sentimiento de amor hacia este último. En su calidad de fenómenos afectivos, los sentimientos forman parte de la regulación psíquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las orientaciones de la personalidad hacia diversas esferas de actividad y de este modo organizan la actuación del sujeto. La posibilidad de organizar la actuación del individuo puede manifestarse en cualquier sentimiento, pero esto se aprecia claramente en aquellos sentimientos que por su marcado contenido histórico-social constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias afectivas en el hombre. Entre estos sentimientos superiores podemos señalar los sentimientos morales o éticos (vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad, la justicia, la responsabilidad, etc.), los sentimientos estéticos (vinculados fundamentalmente a la obra artística del hombre y a la apreciación estética de otras manifestaciones sociales y de la naturaleza: lo bello, lo trágico, lo sublime, etc.), los sentimientos intelectuales (vinculados al proceso y resultado de la cognición humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad en el conocimiento etc.). Un ejemplo de cómo el sentimiento organiza la actuación del sujeto se observa en los sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de justicia, de camaradería, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se conduce de forma honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los demás, brinda su ayuda, su apoyo a quienes lo rodea, y al mismo tiempo, repudia todas aquellas manifestaciones contrarias a sus sentimientos. A pesar de las diferencias que se han señalado entre los sentimientos y las emociones, entre ambos existe una estrecha unidad.

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Por una parte, los sentimientos se forman sobre la base de las emociones, si se fortalecen las relaciones emocionales con determinado objeto, esto puede conducir a su cristalización en un sentimiento. Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una vía de expresión. Por ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse emocionalmente de forma diferente (positiva o negativa) en dependencia de la situación. Un alumno amante del estudio tendrá emociones positivas como la alegría, la dicha, si realiza los estudios a los que aspiraba, estudia en la medida que él desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba en función del esfuerzo realizado y de la preparación que creyó alcanzar. Pero si la situación que confronta con el estudio es contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia el estudio se manifestará en emociones negativas como puede ser la ira, la indignación. Los estados de ánimos son vivencias afectivas de poca intensidad en su manifestación, relativamente estables, que matizan a la personalidad y su actuación dándole un cierto colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen humor, con optimismo, bien dispuesto o sentirse abatido, pesimista, aburrido, son ejemplos de estados de ánimos. El estado de ánimo surge de acuerdo cómo el individuo tenga vivencias satisfactorias o no, según las características de su personalidad, de las condiciones, hechos, acontecimientos, circunstancias y relaciones a través de las cuales transcurre su vida cotidiana. En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las características de personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la persona se caracteriza por tender hacia la valoración negativa, ella tendrá una propensión mayor hacia la manifestación de estados de ánimo también negativos. Así, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo que son, si se inclina a esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no ocurra todo lo bien que se podía desear; si considera que los obstáculos, las dificultades y los problemas a los que se enfrentan son mucho más complejos y de una envergadura mayor de lo que en realidad son, esta persona será mucho más propensa al pesimismo y a la apatía. Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas y las dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los obstáculos y contratiempos para él resultan acicates a la actuación, pues no considera que haya nada insalvable hasta que no se agotan todas las posibilidades y recursos en la consecución de un fin, si se orienta a esperar siempre lo mejor, a que las cosas salgan bien, a apreciar el lado bueno de los acontecimientos y las personas, entonces este individuo se caracteriza por tender hacia la valoración positiva y en él existirá una propensión alta a manifestar estados de ánimos positivos como el optimismo y el entusiasmo.

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Los estados de tensión son vivencias afectivas que surgen ante situaciones que al sujeto le resultan muy difíciles, de peligro o por sobrecargas físicas o psíquicas. La intensidad y la duración de las situaciones de tensión (de estrés) son variables, pero en los estados provocados por ellas es característica la ansiedad o angustia del sujeto. La magnitud que alcanza un estado de tensión en una persona o el que un sujeto experimente un estado de tensión y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos en la misma situación, no depende sólo de la propia situación de tensión, sino también de la personalidad de quien se enfrenta a la situación. 1.3.2.2Cualidades y funciones de las vivencias afectivas Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo que puede hablarse de cualidades de las vivencias afectivas. Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o negativamente al sujeto en dependencia de si es agradable o no a la satisfacción de sus necesidades y por tanto se producen vivencias afectivas positivas y negativas correspondientemente. También un mismo objeto puede producir en el sujeto vivencias positivas y negativas simultáneamente. Por ejemplo cuando la pareja nos satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con nuestros padres, lo cual puede provocar conflictos que generen vivencias negativas. En este caso se denominan vivencias ambivalentes. También tenemos el caso de vivencias indefinidas cuando el objeto de nuestra relación no se vincula con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades. Por ejemplo, la relación inicial de un estudiante con una asignatura puede expresarse subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no le resulta agradable ni desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha asignatura resulte agradable y genere vivencias positivas. De lo anterior puede derivarse que las vivencias afectivas cumplen dos funciones básicas: señalizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en que las vivencias constituyen señales, indicadores de la relevancia que tiene para el individuo. Así, el hombre puede saber los estímulos que le son más agradables o desagradables, que lo atraen o que rechaza, orientándose y sirviéndole de base a la regulación de su comportamiento. Durante el proceso educativo, el profesor no sólo debe ser capaz de constatar cuales vivencias se producen en los alumnos sino también ser capaz de provocar y educar adecuadamente dichas vivencias a partir de la educación correcta de

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las relaciones del estudiante con los diferentes objetos y fenómenos de la realidad.2 El profesor debe lograr vivencias positivas en sus alumnos respecto a los elementos de la realidad que les resulten significativos y útiles como la profesión que estudian y vivencias negativas en caso contrario, como cualidades personales reprobables en una persona como la irresponsabilidad, la falta de motivación profesional, el individualismo, etc.3 Es muy frecuente que los profesores dirijan más su atención a las cuestiones relacionadas con el proceso de conocimiento y atiendan en menor medida el establecimiento de relaciones afectivas favorables profesor-alumno y entre los miembros del grupo estudiantil. Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los grupos o problemas en la comunicación del profesor con el grupo estudiantil, pero es necesario preguntarse cómo influimos a la esfera afectiva de los educandos y cómo podemos lograrlo más adecuadamente. Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar correctamente las vivencias en los estudiantes y con ello conocer la relación positiva o negativa que tiene el sujeto con el objeto de su vivencia, especialmente con aquellos aspectos del proceso docente educativo con los cuales el alumno debe establecer y reflejar relaciones positivas como son: el medio estudiantil; profesional y social. La investigación psicopedagógica relacionada con la afectividad adquiere cada vez mayor significación en el orden educativo. Por ello es necesario la selección y utilización adecuada de métodos y técnicas de investigación que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los alumnos, sus vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenómenos de la realidad y su vínculo con la esfera motivacional. La observación de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas experimentales y otros pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera afectiva de la personalidad. 1.4Carácter selectivo de la Actividad Psíquica: La Atención Tal como se ha expuesto, la actividad psíquica, que abarca las esferas cognoscitiva y afectiva, se compone de una serie de elementos que en su interrelación permiten el funcionamiento psicológico normal del individuo y, por tanto, interactuar con la realidad según sus propias necesidades y particularidades. De esto último de deriva una idea importante que caracteriza la

2especialmente con los vinculados al proceso de enseñanza. 3Por ello, ambas vivencias, positivas o negativas, pueden usarse educativamente para lograr un desarrollo adecuado de la personalidad de los estudiantes acorde a los fines más generales de la sociedad.

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actividad psíquica general del hombre y es su carácter selectivo, es decir, el hombre es capaz de actuar como el medio seleccionando previamente aquellos aspectos que satisfacen las necesidades de su personalidad. El carácter selectivo de la actividad psíquica del individuo humano y en general de su personalidad se expresa en el proceso de Atención, que se evidencia en el plano consciente de la actuación del individuo. La atención se define como la tendencia de la actividad psíquica a concentrarse en un objeto que tiene para la personalidad determinada significación. Por tendencia se entiende el carácter selectivo de la actividad psíquica, la selección voluntaria e involuntaria de su objeto. Cuando el alumno escucha lo que le explica el maestro, su atención se subordina conscientemente a este fin establecido. Por tendencia de la actividad psíquica se entiende no sólo la elección de este objeto de atención, sino también la conservación, el mantenimiento de esta selección durante un tiempo más o menos prolongado. La concentración de la actividad psíquica constituye el abstenerse de todo lo ajeno o accesorio, de toda otra actividad que no se relacione con el objeto de atención. Por concentración se entiende el mantener centrada la atención en una actividad determinada de forma más o menos profunda. 1.4.1 Tipos de atención. Después que un objeto penetra en nuestra atención, está dentro del campo de nuestra conciencia. Por la naturaleza que presenta la atención en uno u otro momento se puede señalar dos tipos de atención: involuntaria y voluntaria. Ambas son conscientes, lo que las diferencia fundamentalmente es la causa que las origina, pues la actividad psíquica selecciona conscientemente su objeto de atención, da la orientación de la conciencia hacia un objeto. a.- Atención Involuntaria. La tendencia y la concentración de la actividad psíquica pueden tomar un carácter involuntario cuando no nos planteamos el fin de prestar atención. Cuando atendemos a algo sin haber establecido previamente el propósito de atender. La causa no es consciente, no está dentro de las intenciones conscientes del sujeto. Se produce y mantiene independientemente de la intención de la persona. Es aquella selección u orientación espontánea hacia un estímulo entre todos los que actúan constantemente sobre el hombre. Este no establece un plan previo de atender. Entre las causas de atención involuntaria podemos citar las de carácter externo, tales como: la fuerza del estímulo, el contraste, la novedad, etc. También pueden citarse causas de carácter interno, dadas en la propia personalidad del individuo, como: sus necesidades, motivaciones, objetivos, actividades, hábitos, sentimientos, etc. Todo lo que nos interesa directamente atrae nuestra atención involuntaria.

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b.- Atención Voluntaria. La atención voluntaria se diferencia de la involuntaria en que se dirige a los objetos bajo las influencias de las decisiones adoptadas y de los fines conscientemente establecidos por la propia persona. Aquí la personalidad se plantea conscientemente el fin de atender, dirigir conscientemente la atención sobre el trabajo en cuestión. La atención voluntaria se caracteriza porque el sujeto conoce o desea los objetivos a alcanzar con la actividad que realiza y de acuerdo con esto, voluntariamente centra su atención en las tareas concretas que debe cumplir. Es una atención conscientemente dirigida y orientada, en la cual la persona escoge conscientemente un objeto sobre el cual centra su atención. c.- Causas del surgimiento de la atención voluntaria. La significación que posea la actividad o tarea para la persona desempeña un papel fundamental en él surgimiento de la atención voluntaria. Cuando la persona comprende la importancia de la actividad y le están claros los objetivos de la misma, aumenta el deseo de realizarla y por consiguiente, la persona concentra más la atención en las tareas que debe llevar a cabo. Los motivos también desempeñan un papel importante en el surgimiento de la atención voluntaria, por ejemplo, un alumno puede prestar atención a la clase, bien por un interés especial por la misma, porque sabe que de esta forma podrá obtener mejores calificaciones en los exámenes, o por ampliar sus conocimientos, etc. Los motivos e intereses de la personalidad influyen directamente en la atención que presta la persona, en una u otra actividad. El surgimiento de la atención voluntaria está íntimamente relacionado con los sentimientos y experiencias de la persona. La influencia de estos factores incide sin embargo, en la atención voluntaria no directa, sino indirectamente. Ella está mediada conscientemente por los fines planteados. Por ejemplo, puede que un alumno atienda conscientemente a clase, por el bienestar emocional que la comprensión de la misma le proporciona, o por el respeto y cariño que le profesa a su profesor o porque sabe por experiencia que atender conscientemente a clase, le facilita su estudio independiente, y para ello utiliza conscientemente algunos mecanismos y procedimientos que lo ayudan a mantener o dirigir la atención hacia un objeto o actividad. Estos mecanismos pueden ser: el recordarse a sí mismo que es necesario estar atento, plantearse preguntas que exija concentrarse más en la actividad, etc. A pesar de la intencionalidad de la atención voluntaria, para facilitar la formación de la misma, es necesario que se creen condiciones adecuadas y necesarias en el lugar de trabajo o de estudio, o sea, en primer lugar, que no exista objetos o estímulos ajenos que puedan desviar la atención orientada hacia una actividad determinada. Por tal razón, es habitual tanto para el maestro como para el alumno, eliminar los estímulos (objetos, instrumentos, etc.) que no tengan relación con el trabajo que se está realizando. Generalmente cuando nos disponemos a estudiar, buscamos la iluminación necesaria, disminuimos los ruidos que desvían la atención, adoptamos una posición cómoda, etc.

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1.4.2- Características de la atención. Dado que la atención representa la vinculación de la consciencia con un determinado objeto, en general presenta un número determinado de particularidades que la caracterizan como son: a.- La estabilidad o constancia. b.- El volumen. c.- La distribución . d.- La oscilación o fluctuación . e.- El cambio de la atención. Veamos en qué consisten: a.-Estabilidad o constancia de la atención. El ser humano realiza actividades en las cuales debe emplear mucho tiempo en su ejecución y, por consiguiente, tiene que mantener orientada y controlada la atención durante un tiempo prolongado. Por supuesto, esto no significa que debe estar fijo e inmóvil en la realización de una tarea determinada, sino que su atención se mantiene orientada hacia la actividad en general por un espacio de tiempo prolongado. A esta característica de la atención, se le llama estabilidad o constancia de la atención, la que se determina por el tiempo durante el cual se puede mantener la atención. Señala, pues, la extensión temporal de la atención. Estas característica dependen de un gran número de condiciones: de las peculiaridades de la materia, de su grado de dificultad, de la familiaridad con ella, de su comprensibilidad, de la actitud del sujeto respecto a la materia, es decir, la fuerza de su interés, así como también de las particularidades individuales de la personalidad de descubrir en el objeto sobre el cual está orientada, nuevas facetas y correlaciones. Allí donde se puede desarrollar un contenido dado en la percepción o en el pensamiento, al descubrir en él nuevos aspectos en sus relaciones recíprocas persiste largamente la atención. Pero donde no es así, en un callejón sin salida, en un contenido aislado e insuficiente, que no abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo a otros aspectos y a una profundización en este contenido, ahí están dadas las primicias para una fácil distracción. A fin de que se produzca una atención constante y estable, evidentemente es necesario que el diverso contenido de una materia se presente en una unidad de aspectos relacionados, debe tener un orden lógico, significativo, para mantener constante la atención. Si se presentan los hechos en forma aislada y con escaso contenido sensible, no seria posible efectuar un trabajo intelectual y decaería la atención sobre él mismo. La estabilidad de la atención se favorece también cuando las impresiones que se reciben o las acciones que se realizan son variadas. Gran significación en la constancia de la atención la tiene pues, la dinámica de la actividad que se ejecuta. Cuando la actividad que se realiza resulta invariable, entonces

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disminuye la estabilidad de la atención que se le presta y hasta puede llegar a desaparecer. Se debe, por lo tanto, para garantizar la constancia de la atención, efectuar acciones con los objetos, manipularlos y realizar operaciones con los mismos, lo que permite conocer a fondo sus características y detalles. En particular, la atención no puede mantenerse por largo tiempo sobre cualquier objeto inmóvil. Pruebe a mantener fija la vista sobre un punto negro en una hoja de papel blanca. Esto puede prolongarse sólo por algunos segundos. Usted se olvidará del punto y comenzará a recordar alguna otra cuestión, o él comenzará a "borrarse" ante sus ojos. Aún cuando nosotros miremos fijo y en tensión, es decir, que la atención se mantenga cierto tiempo, ocurrirá "no la observación sino la embriaguez de los ojos sobre el objeto". Sin embargo, aunque carezcamos de la posibilidad de concentrar la atención por un largo período de tiempo sobre un objeto que se presenta inmóvil, podemos, en un largo período de tiempo, estabilizar la atención en el cumplimiento de cualquier actividad relacionada con la modificación, con la movilidad del objeto que acapara nuestra atención. Así, por ejemplo, suele ocurrir durante el juego de pelota en que, en todo momento la pelota está cambiando de posición de modo similar a como se modifica la situación del juego. ¿Podremos decir que aquí nuestra atención no es estable? indudablemente que no. Si la actividad prosigue y el hombre no se distrae, afirmamos, que la atención es constante, a pesar de que el objeto de nuestras actividades varía. Al resolver una tarea el alumno va de una situación a otra, de unas cifras y cálculos a otros, los objetos de su atención están cambiando todo el tiempo, pero la actividad siempre es la misma; ella representa la solución de la tarea. Por esto, en estos casos hablamos de la estabilidad de la atención, por cuanto ella se conserva dentro de los límites de una misma actividad. De tal suerte, aunque la atención no pueda sostenerse por mucho tiempo sobre un mismo objeto, ésta puede concentrarse por un largo período de tiempo sobre una misma actividad. La posibilidad de la atención también depende de las particularidades individuales de la personalidad, de sus motivaciones, intereses, aspiraciones, objetivos a alcanzar, por una fuerza de voluntad, por el propósito de cumplir el trabajo lo mejor posible, por el significado que el objeto de atención tenga para la persona. Así, podemos expresar que cuando a un alumno le interesan sus estudios, prepararse intelectualmente para el futuro, cuando comprende la importancia vital de su superación, cuando vivencia la alegría de adquirir conocimientos, su atención se prolonga por un largo período de tiempo en su actividad de estudio. Un estudiante con motivaciones estables para el estudio realizará las tareas docentes, dirigiendo con fuerza y estabilidad su atención hacia la misma, logrado a su vez una gran concentración en las tareas que debe realizar. b.-Volumen.

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Por volumen de la atención se entiende la cantidad de estímulos u objetos que simultáneamente abarca la atención del sujeto que realiza la actividad. Es la limitación del campo de la atención. Es por lo tanto, una magnitud variable, depende de , hasta qué punto, los contenidos en los cuales se concentra la atención estén vinculados entre sí, así como de la posibilidad para vincular lógica e inteligentemente los datos o material, y estructurarlo. Al leer un texto con sentido, el volumen de atención puede ser mayor que en otro donde los elementos se den aislados y no vinculados. En la práctica, especialmente en la práctica pedagógica, se hace patente que se debe tener en cuenta con todo cuidado el alcanzable volumen de atención de los estudiantes, evitando las sobrecargas y ampliando el volumen de la atención, en el sentido de sistematizar la materia y descubrir sus relaciones internas. Como se ha comprobado experimentalmente, existen diferencias individuales en cuanto al volumen de la atención se refiere. Un adulto puede atender simultáneamente una mayor cantidad de objetos que un niño. c.-Distribución. Consiste en poder atender a dos o más acciones casi simultáneamente, debido a que dichas acciones presentan un nivel determinado de automatización o nexos lógicos entre ellas. En la distribución de la atención se trata de que ésta no se oriente sólo hacia un único objetivo, sino hacia dos o varios objetivos en donde se puede concentrar. Con ello es posible ejecutar simultáneamente varias acciones y seguir varios procesos independientes entre sí, sin perder ninguno de ellos del campo de la atención. Esta característica de la atención depende de algunas condiciones, ante todo de hasta qué punto las diversas acciones están vinculadas entre sí y si están automatizadas las actuaciones entre las cuales debe quedar distribuida la atención. Cuanto más íntimamente estén vinculados los objetivos entre sí y cuanto más considerable sea la automatización, tanto más fácil se efectúa la distribución de la atención. La posibilidad para ello es en gran medida cuestión de práctica. Para garantizar una adecuada distribución de la atención hacia una o más acciones hay que lograr que las mismas se automaticen a través de la ejercitación y que se establezcan entre ellas relaciones más lógicas. La distribución de la atención es muy importante para la realización de funciones en diferentes puestos de trabajo. Así, tiene gran significación para el trabajo del pedagogo. El maestro, al exponer el material docente, debe seguir su idea, escucharse a sí mismo, y al mismo tiempo, estar atento a la dinámica del grupo, al comportamiento de sus alumnos, asegurarse de que lo escuchan y lo entienden, etc. d.-Fluctuación u oscilación de la atención

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Se refiere a oscilaciones involuntarias periódicas de corta duración. Los estudios experimentales han demostrado que la atención está supeditada, en principio, a involuntarias oscilaciones periódicas. Los períodos oscilatorios abarcan, según datos de algunos investigadores, casi siempre de dos a tres segundos, alcanzando un máximo de doce segundos. Entre las oscilaciones de la atención no se cuentan las oscilaciones de precisión sensorial. Así por ejemplo tenemos el caso del tornero, cuya atención oscila entre la manipulación de la maquinaria y la forma que va obteniendo la pieza en cuestión. Otra causa diferente la tienen las oscilaciones de la atención, que se observa en la contemplación de figuras ambiguas. En estas contemplaciones, una vez se destaca una parte y luego la otra, alternativamente; el ojo se desvía de un campo al otro. Ejemplo de ello es la figura de una copa y dos perfiles. Hay una fluctuación involuntaria rápida de un detalle a otro. e.- Cambio de la atención La atención es móvil, fluctúa de una actividad a otra. Un aspecto esencial de la atención en su cambio, es decir, la posibilidad de pasar rápidamente de una actividad a otra, es el traslado consciente de la atención de un estímulo a otro. Cuando se habla de movilidad de la atención, significa que ella pasa de una actividad a otra. Este cambio señala la agilidad de la atención, que es una característica sumamente importante, y a veces muy necesaria. El cambio de la atención significa un consciente, lógico desplazamiento de la atención de un objeto a otro. Cuando se perciben simultáneamente dos estímulos heterogéneos que no se pueden abarcar en un mismo instante, se hace necesario recurrir al cambio de la atención. Ejemplo de ello es la percepción simultánea de dos estímulos distintos no relacionados entre sí por su contenido. Esto no significa que todos los estímulos heterogéneos se repelen entre sí, pues frecuentemente sucede que estos no solo se obstaculizan, sino, que por el contrario, se ayudan uno al otro. Es el caso de los estímulos auditivos y visuales, que se refuerzan entre sí. No resulta difícil escuchar a una persona y mirarla. La facilidad de cambio es diferente en cada individuo. Hay quienes pasan fácil y rápidamente de una actividad a otra. Para otros, empezar otro trabajo nuevo, resulta difícil y requiere tiempo y grandes esfuerzos. La facilidad o dificultad para el cambio de la atención de una actividad a otra, depende de numerosas condiciones. Una de ellas es la relación existente entre la actividad precedente y la siguiente, y de la relación del sujeto con respecto a ambas: cuando más interesante fue la actividad anterior, y menos la que sigue, más difícil será, evidentemente, efectuar el cambio; en tanto, más fácil será en el caso inverso. También interviene en la rapidez o no del cambio de la atención,

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las particularidades individuales del sujeto, especialmente, su temperamento, la dinámica de su actividad psíquica. La posibilidad para el cambio de la atención se puede desarrollar mediante ejercicio. f.- Distracción y Dispersión La distracción es una insuficiente estabilidad de la atención, en la cual no encontramos a plenitud los factores que facilitan la estabilidad de la atención y, por lo tanto, originan esta manifestación. Por ejemplo, un alumno sin motivación para sus estudios, se distrae con facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no mantiene estable su atención sobre la misma. Un aspecto negativo de la atención es su dispersión, que tiene lugar en aquellos casos en que el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la realización exitosa de la actividad, cuando traslada constantemente su atención de un objeto u otro, y de éste o aquél y no se detiene en nada. Se observa frecuentemente en estados de fatiga. Además de la dispersión, se observan otros desórdenes de la atención: la limitación del volumen de la atención, su débil concentración, su excesiva movilidad, o, por el contrario, poca movilidad de la misma. Estas manifestaciones negativas se evidencian en algunas enfermedades localizadas en el cerebro; en estados de tensión; en desajustes emocionales, etc. y por lo tanto son manifestaciones negativas más severas, en relación con la distracción. Es conveniente señalar que las diferentes características de la atención son indispensables entre sí en gran medida, pueden ser distintas. Así, por ejemplo, la alta estabilidad de la atención de los científicos puede ir acompañada de una débil posibilidad para el cambio. 1.5. -Expresión Semántica de la actividad Psíquica: El Lenguaje: La personalidad se desarrolla a través de la actividad y de la comunicación, según los principios de la Psicología explicados anteriormente. La actividad le permite al hombre interactuar con la realidad, la comunicación le permite específicamente la interrelación con el resto de las personas. Este último constituye una fuente muy rica de las experiencias para el hombre, a partir de lo cual transmite sus criterios, ideas, vivencias, etc. Y además obtiene información acerca de las personas y el mundo que le rodea. La comunicación humana sólo es posible si el hombre cuenta con los medios adecuados para ello. El lenguaje es el sistema de medios (verbales y no verbales) que permite la comunicación humana. Uno de los medios lingüísticos más importantes es el idioma o la lengua.

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Los medios lingüísticos para la comunicación son el resultado del desarrollo histórico del hombre; es un resultado de sus experiencias, de la cual se apropia cada individuo desde su nacimiento. El lenguaje cumple dos funciones básicas: Comunicativa y Reguladora. 1.5.1. –Funciones del Lenguaje La función comunicativa se refiere a la posibilidad que brinda el lenguaje para la comunicación, el intercambio entre las personas que le permite a cada uno expresar sus ideas, conocimientos, sus valoraciones acerca de la realidad, significados de su experiencia, a través d la palabra que encarna dichos significados. Así, el lenguaje permite transmitir la experiencia acumulada por la especie humana y conservarla. Pero no sólo se trasmiten los resultados de la actividad cognoscitiva del hombre sino también las vivencias afectivas surgidas a partir de la relación del hombre con su medio. El hombre trasmite sus emociones, sus sentimientos, sus estados de ánimo no sólo directamente a través de la palabra, sino en sus gestos, mímica, tono de voz, etc. El lenguaje es también un medio de influencia no sólo sobre la conducta, el comportamiento de los demás, sino además en su actividad psíquica. Durante su actividad, el profesor debe saber emplear adecuadamente su lenguaje (capacidad expresiva) cumpliendo de forma correcta y educativa la función comunicativa y así lograr trasmitir los contenidos de su asignatura, sus valoraciones afectivas sobre los alumnos, influir en ellos educativamente, aconsejándoles, orientándolos, etc. La función reguladora se refiere a la posibilidad del lenguaje de regular la actividad del hombre, no sólo de los demás, sino también de sí mismo. El lenguaje es un medio de planificación de la actividad en tanto organizamos, orientamos la actividad a través de éste. Muy importante también es el papel del lenguaje como instrumento de la actividad psíquica en tanto el lenguaje interno, mental, constituye el medio que posibilita la actividad racional que a su vez se encarna en el lenguaje externo que evidencia los resultados del pensamiento. Ya vimos además que el lenguaje verbal sirve de base a la memoria lógica verbal y racional. 1.5.2 -Tipos de lenguaje El lenguaje asume diferentes formas o tipos según corresponda a la actividad externa o interna del hombre. Puede mencionarse el lenguaje externo, utilizando como medio de comunicación y que es audible, perceptible y que se manifiesta en forma de diálogo, monólogo y lenguaje escrito. El lenguaje interno constituye el medio para la actividad racional tal como se expuso en la función reguladora. Este tipo de lenguaje no es audible, en un lenguaje "para sí" que permite al hombre alcanzar un nivel superior del conocimiento: el racional.

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Se ha analizado cada una de las facetas de la actividad psíquica de la actividad general del hombre: la esfera cognoscitiva y la afectiva, partiendo de la unidad entre ambas. La separación entre lo cognoscitivo y lo afectivo a resultado una traba para el desarrollo de la teoría de la personalidad y para la compresión de lo psíquico en el hombre. Si aplicamos el enfoque sistemático, lo afectivo y lo cognoscitivo son componentes de la personalidad entre los cuales por supuesto existe una determinada interrelación. La vida psíquica humana ofrece numerosas evidencias de la estrecha relación y unidad entre las esferas afectiva y cognoscitiva. Las necesidades del hombre, concretizadas en su motivo, son también expresiones conceptualizadas y para su satisfacción, el hombre debe conocer los elementos que se lo permitan, las condiciones de su actividad, etc. Las propias necesidades son analizadas, comprendidas por el sujeto racionalmente. Los procesos cognoscitivos son también procesos de la personalidad que contribuyen, a la regulación del comportamiento y su acción está directamente relacionada con el nivel de motivación en que dichos procesos se apoyan. Son numerosas las investigaciones que demuestran cómo el nivel de motivación del hombre, sus estados afectivos, influyen en la efectividad de la actividad cognoscitiva, por ejemplo un estado afectivo positivo facilita la memorización. Todo proceso cognoscitivo responde a una necesidad del individuo, conformándose sistemas cognoscitivos de la personalidad en los cuales el pensamiento lógico verbal tiene un papel fundamental para que el sujeto pueda obtener la información relevante que necesita para comportarse y satisfacer sus necesidades. Esta información que resulta relevante para la personalidad se denomina "información personalizada" y está estrechamente vinculada con las motivaciones del individuo. El pensamiento es vía de expresión del motivo y, a su vez, fuente cognitiva de su desarrollo. Mediante el pensamiento, el hombre puede reflexionar acerca de los principales motivos de su personalidad. Tal como se verá en el siguiente capítulo, a partir de la unidad entre las operaciones cognoscitivas y afectivas se estructura la personalidad del individuo tanto en su contenido como funcionalmente, alcanzándose un determinado nivel de regularización del comportamiento. Por tanto las particularidades de las operaciones cognitivas y vivencias afectivas influyen en cómo se organicen los contenidos y funciones de la personalidad. Evidencias de dicha unidad, las encontramos en diversos fenómenos psicológicos de la personalidad entre las cuales podemos citar la creatividad que se refiere al proceso de descubrimiento o de producción de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada situación social, en el cual se expresa el vínculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la personalidad.

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En la creatividad están involucradas un sin número de procesos psíquicos: el pensamiento, la imaginación, la percepción, la motivación, etc. Influye no sólo la producción de una obra de arte o una obra científica, sino también la búsqueda creativa de un estudiante en su preparación como profesional o el escolar que "redescubre" los problemas de la ciencia. Así, puede hablarse de niveles de creatividad teniendo en cuenta la connotación del descubrimiento. Es importante tener en cuenta el vínculo entre los aspectos de la personalidad del individuo y la creatividad, especialmente con la esfera motivacional. La creatividad es expresión de la implicación de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el producto de la optimización de sus capacidades en relación con fuertes tendencias motivacionales. Hay rasgos de la personalidad que serán estudiados en este libro como la flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y de convencionalismos, la apertura a la experiencia y un alto nivel de motivación que se relacionan con la creatividad. Hay trabajos investigativos que indican una estrecha relación entre el más alto nivel de motivación profesional (intenciones profesionales) y la creatividad. Existen indicadores funcionales de la personalidad que se estructuran a partir de la unidad entre lo cognitivo y afectivo y que serán estudiados en el próximo capítulo, muy vinculados con las potencialidades creativas del sujeto cuando estos indicadores alcanzan un desarrollo positivo. ¿Qué implicaciones puede tener en la práctica educativa la consideración del proceso de creatividad de la personalidad en relación con su jerarquía motivacional? • Necesidad de desarrollar la motivación en los estudiantes. • Necesidad de desarrollar los rasgos de la personalidad en relación con el

desarrollo de sus indicadores funcionales (flexibilidad, proyección futura, reflexión, etc.).

• Necesidad de establecer un sistema didáctico que favorezca el desarrollo de

la creatividad a través de la activación intelectual y motivacional del sujeto. Ello implica no sólo un sistema de actividades docente determinado, sino también el profesor como modelo creativo pedagógica y profesionalmente, así como propiciar un clima creativo en el aula.

• Necesidad de conocer la personalidad de los estudiantes tanto intelectual

como efectivamente. No obstante el reconocimiento de esta unidad, es necesaria aún la investigación de este postulado y la obtención de un mayor número de evidencias que demuestren el papel de cada una de las esferas de la actividad psíquica en

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diferentes fenómenos de la personalidad y como puede lograse educativamente la más adecuada interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo. De todo lo anterior puede derivarse un conjunto de recomendaciones con vistas al proceso docente educativo que se resume en la importancia de prestar especial atención a la unidad entre lo cognoscitivo y lo afectivo durante dicho proceso. Es necesario enfatizar el enorme significado que asume la actividad educativa para el desarrollo de la actividad psíquica, tanto cognoscitiva como afectivamente. La labor del profesor en la organización y dirección de esta actividad es determinante para el logro efectivo de los fines educativos que se propone la sociedad. Debemos preguntarnos primeramente si nuestra enseñanza logra sin dificultad cumplir una función realmente desarrolladora de los educandos y si los maestros y profesores constituyen verdaderos modelos a imitar por los alumnos. Por ello, tal como se plantea en la concepción sobre la dirección del proceso docente educativo, enfatizamos en la necesidad de que el profesor domine las diferentes formas, vías, métodos que puede utilizar para el conocimiento de sus estudiantes, para el diagnóstico de su personalidad, los resultados de la enseñanza que imparte, respecto a las esferas cognoscitiva y afectiva, a partir de lo cual podrá planificar adecuadamente sus influencias educativas. Una vez precisados los procesos y aspectos relacionados con las esferas afectivas y cognitivas de la actividad psíquica, que están en la base de la conformación estructural de la personalidad, así como de las particularidades selectivas y semánticas de la psicología humana (las que tienen relación estrecha con el proceso pedagógico), es importante que, antes de pasar al capítulo siguiente, donde se tratará lo referente a cómo los contenidos y funciones se estructuran en la personalidad y cómo esta estructura regula el comportamiento del individuo, nos detengamos en una particularidad psicológica individual muy importante: el temperamento. 1.6. EL TEMPERAMENTO. El temperamento nos explica como se manifiesta la dinámica de la actividad psíquica; expresa el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y vivencias del sujeto y constituye un elemento importante en la determinación de la expresión individual de la psiquis y la personalidad. Si bien, como se dijo anteriormente, la personalidad tiene una característica individual, que la hace única e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de que las condiciones en que se vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto, esto, también, viene influido por las características temperamentales, las cuales están determinadas desde el nacimiento y, según todas las investigaciones realizadas, tiene un componente hereditario, lo cual ejemplifica

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consecuentemente la interrelación entre lo externo y lo interno, como plantea el Principio del Determinismo. 1.6.1. - Relación del Temperamento con el sistema nervioso. Fue el fisiólogo ruso I.V. Pavlov quién primero estableció la relación entre el temperamento y las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso. A partir de sus estudios, pudo establecer los tipos de sistema nervioso sobre la base de tres criterios: 1. - Fuerza de los procesos básicos de la actividad nerviosa superior

:Excitación e inhibición. 2. - Equilibrio entre los procesos de excitación e inhibición. 3. - Movilidad de estos procesos. Al correlacionar estos tres criterios, se determinó la existencia de los siguientes tipos de sistema nervioso, caracterizado cada uno por una manera específica de manifestación de la actividad nerviosa: a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, móvil, cuyas características fundamentales consisten en que los procesos de excitación e inhibición son fuertes; ambos están equilibrados, o sea, no hay predominancia de uno sobre otro; y existe una movilidad, o sea, se pasa fácilmente de la excitación a la inhibición y viceversa. b.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento, el cual se parece al anterior en

las dos primeras características, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza por un retardo en el paso de la excitación a la inhibición, o al revés, o sea, cuando está excitado, le cuesta trabajo inhibirse o, cuando está inhibido, tarda en excitarse.

c.- Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. En este tipo, aunque los procesos

son fuertes, se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la excitación sobre la inhibición. Se excita fácilmente, pero le cuesta trabajo inhibirse.

d.- Sistema nervioso débil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza,

además de que tiende a una predominancia de la inhibición y le cuesta trabajo excitarse.

Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema nervioso, Pavlov buscó cómo correlacionaban estos tipos de temperamento que, desde los tiempos de Hipócrates se acostumbraban llamar sanguíneo, colérico, flemático, y melancólico. Encontró una relación estrecha entre las características del comportamiento que en la literatura psicológica se les atribuían a cada uno de los tipos de sistema nervioso que él encontró, quedando esta relación conformada de tal manera:

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- Temperamento sanguíneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y móvil. - Temperamento Flemático.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento. - Temperamento Colérico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado. - Temperamento Melancólico.- sistema nervioso débil. Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el tipo de sistema nervioso, constituye una particularidad psicológica y, como tal, en su manifestación, presenta una serie de propiedades psicológicas que, para cada tipo de temperamento, presentan una particular combinación. Veamos brevemente cuales son estas características y en qué consiste. 1.6.2. - Propiedades básicas del temperamento: 1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del temperamento, se hace referencia a cómo afectan los estímulos externos al sujeto; a si se mantiene o no más o menos indiferente ante los mismos. Por ejemplo: ante un regaño, un niño se siente más afectado, mientras que a otro esto no le produce ninguna emoción; en este caso decimos que el primer niño es más sensible que el segundo. 2. - Reactividad Con esta particularidad se hace referencia a la respuesta más o menos pronta que tiene el sujeto ante los estímulos. Mientras más rápida e incontrolablemente responda el sujeto ante los estímulos, mayor reactividad tendrá. 3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad física o mental. Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma, mayor actividad tendrá. 4. - Relación entre reactividad y actividad: Aquí se hace referencia a si el sujeto está más movido por estímulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se dice que predomina la reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea, que el sujeto actúa más por estímulos internos, se dice que predomina la actividad sobre la reactividad. Si no hay predominancia, se dice que hay un equilibrio entre reactividad y actividad. 5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor velocidad de los procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos que el sujeto tiene un ritmo alto queremos decir que, por lo general, se caracteriza por ser rápido de movimientos y sus procesos mentales son ágiles; cuando ocurre lo contrario, se dice que tiene un ritmo lento. 6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta característica se hace referencia a la mayor o menor facilidad que tiene él individuo para adaptarse a nuevas condiciones. Un sujeto plástico (o con alta plasticidad) es aquel a quién le resulta fácil adaptarse a lo nuevo, a los cambios; mientras que si ocurre lo contrario, o sea, al sujeto le es difícil adaptarse a lo nuevo, a los cambios, se dice que es rígido.

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7. - Extroversión-Introversión Con esta característica se quiere expresar si la vida anímica del sujeto está volcada hacia el exterior, hacia los demás, hacia los objetos que le rodean (y en ese caso será extrovertido), o sí está volcado a su interior, a su mundo interno (entonces, será introvertido). Una vez definidas estas propiedades básicas del temperamento, y conocidas las relaciones de los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se puede pasar, entonces, a caracterizar los tipos de temperamento. 1.6.3. Caracterización de los tipos de temperamentos. a) SANGUÍNEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vio

anteriormente, por un sistema nervioso fuerte, equilibrado y móvil. Posee una alta sensibilidad, o sea, los estímulos externos le afectan y provocan reacciones afectivas en él; también tiene una alta reactividad, lo que quiere decir que responde rápidamente ante los estímulos. Su actividad es alta, por lo que puede desplegar acciones físicas y mentales con una alta exigencia, sin cansarse fácilmente; la relación entre reactividad y actividad se manifiesta de modo equilibrado, lo que quiere decir que es capaz de movilizarse tanto por estímulos externos, como internos.

El sanguíneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos son rápidos, posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi siempre es el primero que termina. También es muy plástico, ya que se adapta con facilidad a condiciones nuevas, a los cambios de las situaciones, siendo más afectado que otros tipos de temperamento, por situaciones monótonas. Tiende a ser algo inestable en sus intereses y relaciones.

Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, está volcado hacia el exterior, casi siempre le resulta fácil relacionarse con los demás y hacer nuevas amistades.

b) FLEMÁTICO: Como ya se vio, el flemático posee un sistema nervioso

fuerte, equilibrado y lento. Este tipo de temperamento posee una baja sensibilidad, lo que significa que los estímulos externos tienden a dejarlo indiferente, por lo que se mantiene imperturbable en situaciones donde otros se alteran. Su reactividad también es baja, por lo que es difícil que tenga una respuesta rápida ante los estímulos, tomándose todo su tiempo para esto. Es poco expresivo.

En el flemático la actividad predominantemente es alta, por lo que puede desplegar sus acciones durante un período prolongado sin cansarse, sean de tipo físico o mental. Consecuentemente, en él predomina la actividad sobre la reactividad, por lo que tiende a moverse más por los estímulos internos que por los externos.

En el flemático el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y movimientos son lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en él la rigidez, ya que le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones cambiantes y nuevas. Igualmente, es introvertido, o sea, está más centrado en su mundo

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interno y le cuesta mucho más trabajo que al sanguíneo relacionarse con los demás y hacer nuevas amistades.

c) COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colérico es fuerte y

desequilibrado. Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta, lo cual hace que responda, muchas veces de forma incontrolada y desmedida ante los estímulos. Su actividad es alta, pero, en relación con la reactividad, va a predominar esta última, lo cual quiere decir que su actuación va a estar dada más por los estímulos externos que por los internos.

El colérico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones mentales van a ser rápidos, sin embargo, es rígido, pues le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones nuevas y cambiantes, aunque es extrovertido, por lo que se relaciona fácilmente con los demás.

d) MELANCOLICO: Su sistema nervioso es débil. El melancólico tiene una

alta sensibilidad y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estímulos lo afectan sobremanera, llegando a la susceptibilidad, pero estos no provocan una respuesta inmediata, tendiendo a inhibirse ante los mismos. Su actividad es baja, se cansa con facilidad ante los esfuerzos prolongados. No hay predominio de reactividad sobre actividad y viceversa.

Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos, caracterizándose por ser rígido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse a lo nuevo. Así mismo, el melancólico es introvertido, estando muy volcado hacia su mundo interno costándole mucho trabajo hacer amistades nuevas.

Hasta aquí, se ha hecho una breve caracterización de las particularidades psicológicas en cada tipo de temperamento. Es importante señalar que, desde el punto de vista de la adaptabilidad al medio, ningún tipo es mejor que otro, aunque es cierto que hay determinadas actividades en las que las características temperamentales favorecen el desempeño del sujeto, o lo pueden entorpecer. Por ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de oficina, en donde tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a un sujeto con temperamento flemático le será más fácil realizarlo que a un sanguíneo al cual le es más trabajoso adaptarse a la monotonía. ¿ Quiere esto decir que en las oficinas deben trabajar solamente flemáticos?. A lo mejor esta sería lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si estudiamos al personal, encontraremos a personas con todo tipo de temperamento. Esto significa que las características psicológicas del temperamento si bien influyen en nuestro comportamiento de forma bastante acusada, no lo determinan fatalmente existiendo toda una serie de formaciones psicológicas de la personalidad que permiten crear mecanismos que posibilitan que, prácticamente, todos los tipos de actividades estén asequibles a cualquier sujeto, con cualquier tipo de temperamento. Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos desarrollen estos mecanismos, que les permiten el desempeñarse en cualquier actividad, con resultados satisfactorios.

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Para terminar, es necesario hacer una puntualización. Al estar determinado por el tipo de sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se nace con un tipo de temperamento. Ahora bien, por esta misma razón es difícil encontrar un tipo de temperamento puro. Por lo general, lo que se encuentran son características de un tipo básico (sea sanguíneo, flemático, colérico, o melancólico) con rasgos o características de algún otro tipo, de ahí que se requiera de una observación cuidadosa para la determinación de las características temperamentales de un sujeto y no se puede caer en la superficialidad de clasificarlo en flemático, colérico u otro tipo, a partir de una u otra característica. Por último es importante señalar que, por su determinación genética, el temperamento se caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que, prácticamente, se manifiesta de cierta manera desde el nacimiento, durante toda la vida del sujeto. Sólo se puede cambiar cualidades aisladas del temperamento producto de la educación y de la influencia del medio, pero, en su integridad, el temperamento seguirá siendo el mismo. Por ejemplo: La alta reactividad del colérico provoca que, muchas veces, tenga dificultades en sus relaciones con las demás personas, sea en el trabajo, la familia o en el círculo de amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o hacer cosas de las que después puede arrepentirse, lastimando a veces a las otras personas. Pues bien, producto de la educación o de la toma de conciencia por parte del sujeto de estas dificultades, éste puede hacerse el propósito de controlarse y lograrlo con gran esfuerzo. Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido controlada o modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le provoque dificultades, se manifestará libremente, lo que demuestra que se mantiene como parte del sistema de cualidades o características psicológicas de su temperamento. CAPITULO 2: LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD 2.1. NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO PSICOLOGICO

DE LA PERSONALIDAD. Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistémico, señalábamos su estructura como uno de los elementos básicos del mismo; entendiéndose como estructura la organización particular que adoptan sus componentes en un sujeto. Estos componentes de la estructura de la personalidad, como ya expresamos, son los aspectos del contenido y los aspectos funcionales, los cuales están estrechamente vinculados y cuya interacción determina el funcionamiento psicológico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de regulación y autorregulación del comportamiento, el cual se expresa de manera individualizada en cada persona.

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Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un educador conocer la integración de contenidos y funciones que conforman la estructura de la personalidad de cada uno de sus educandos, para poder planificar, conducir y controlar con efectividad las influencias educativas. Por ello, en este capítulo abordaremos el estudio de dicha estructura, deteniéndonos en el análisis de cada uno de sus componentes (contenidos y funciones), lo que no implica en modo alguno que obviemos la estrecha relación que guardan entre sí, la cual se evidenciará, sobre todo, posteriormente. Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicológicos de la personalidad, pero, ¿qué entendemos por contenidos psicológicos de la personalidad?. Y ¿qué papel desempeñan en su estructura?. Consideramos contenidos psicológicos de la personalidad a aquellos contenidos que son esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida. Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, sino sólo aquellos en que el hombre se compromete como personalidad. La personalización de un determinado contenido implica la acción activa del individuo en el proceso de configuración individual del mismo. Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qué, es decir, Qué contiene la personalidad, Qué contenidos psíquicos regulan la personalidad, de Qué manera se organizan y estructuran los mismos, y cuáles son los mecanismos y leyes que participan en su función reguladora. Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en su función reguladora. Es importante resaltar además, que todo contenido de la personalidad representa un determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. En este sentido González Rey escribe: "...por su propia naturaleza todos los elementos que se integran en las funciones de la personalidad, tienen una naturaleza cognitivo - afectiva. El hombre se apoya en unidades cognitivo - afectivas para regular todas las esferas de su comportamiento..." (1995) Lo anterior señala cómo la estructura de la personalidad se fundamenta en el vínculo existente entre el afecto y la cognición. Precisamente, para una mejor comprensión de este aspecto, en epígrafes anteriores se abordó el estudio de la actividad cognitiva y afectiva de la personalidad y la estrecha relación y unidad que existe entre las mismas. Pero, ¿cómo se expresan los diversos contenidos psicológicos de la personalidad? ¿Acaso todas las personalidades organizan e integran de la misma forma sus contenidos psicológicos? Por supuesto que no. A través de los estudios realizados por el Dr. Fernando González Rey se han definido tres niveles de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad.

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2.1.1-LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS. El primer nivel de integración de los contenidos psicológicos lo constituyen las unidades psicológicas primarias las cuales define como "una integración cognitivo - afectiva relativamente estable que actúa de manera inmediata sobre el comportamiento ante situaciones vinculadas a su acción reguladora..." (1991). Estos contenidos se caracterizan por: • Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto. • Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos

no van a variar en esencia durante un período considerable de la vida del sujeto e incluso se pueden mantener a lo largo de toda su vida, lo que no implica que necesariamente se mantengan inmutables.

• Una insuficiente reflexión. El sujeto no utiliza de forma suficientemente

activa y consciente las operaciones cognitivas, no realiza un análisis profundo, ni llega a una generalización totalmente objetiva ante los diferentes hechos y fenómenos a los que se enfrenta.

• Una fuerte carga emocional. Por el vínculo afectivo que tiene para el

sujeto. • Actuar de manera rápida, directa e inmediata sobre la regulación del

comportamiento: lo cual está determinado fundamentalmente por los dos aspectos anteriormente señalados.

Estas características las podemos apreciar en el ejemplo siguiente: Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia un grupo de estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es decir, valora que todos los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y siempre va a asumir una actitud de rechazo hacia los mismos basado en una situación precedente. En este ejemplo observamos que éste es un contenido importante para el profesor, que posee una estabilidad relativa en tanto que siempre se va a manifestar de igual forma hacia el mismo, con una insuficiente reflexión, pues no realiza un análisis profundo ni totalmente objetivo de la situación, regulando su comportamiento de manera rápida, directa e inmediata, con una fuerte carga emocional. Entre estas unidades psicológicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes, los estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los valores. 2.1.1.1-LOS MOTIVOS

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Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las necesidades por la interrelación existente entre los mismos. La necesidad es la falta o la búsqueda de algo que el hombre siente como indispensable para su organismo o para el mismo como personalidad, incitándolo a actuar para lograr su satisfacción. Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biológicas o primarias (comida, sed, sueño, etc.) como las necesidades superiores, propiamente llamadas espirituales (de conocimiento, de goce artístico, de afecto, de comunicación, de amor, de amistad, etc.). También se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos materiales creados por la producción social y puestos al servicio del hombre, tales como los objetos caseros, instrumentos, etc. las cuales se denominan necesidades materiales superiores. En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de este estado de carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando ingerimos alimentos. En el segundo tipo, las necesidades son insaciables, se mantienen de manera estable a lo largo de la vida del individuo quien las percibe mediante diferentes manifestaciones emocionales. Por ejemplo, un estudiante siente necesidad de profundizar en sus conocimientos sobre una determinada temática, decidiendo investigar sobre la misma a través de un trabajo de curso, pero al culminar su realización determina continuar investigando en esa dirección. Estas necesidades psíquicas espirituales además de ser insaciables se caracterizan por formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad realiza de manera estable y tienen una organización interna en la personalidad que se mediatiza y regula por la propia acción de la personalidad en sus relaciones con el medio. Este concepto de necesidad además, señala, que incita al hombre a lograr su satisfacción, lo cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del individuo en forma de deseos o tendencias, constituye por lo tanto una de las premisas indispensables de la actividad; pero, el sólo hecho de existir una necesidad, no provoca una actividad dirigida en el individuo, para ello es necesario que la necesidad se concrete en aquellos "objetos" que responden a su satisfacción, en otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad pero para que el hombre actúe, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que satisfaga su necesidad, el cual se convierte en motivo de su actividad. Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los objetos del mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en motivos de nuestra actividad, en cuanto posibiliten la satisfacción de una o varias necesidades, pero también pueden actuar como motivos, las imágenes, las ideas, sentimientos, emociones, etc.

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A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que estimula y conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la necesidad. El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por ejemplo, cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente calificado y este motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir, el contenido expresado es un motivo real, efectivo en la regulación de su comportamiento. Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no se corresponden con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume, pero, sin lugar a dudas, estos están relacionados con una o más necesidades de la personalidad. Es necesario enfatizar que el proceso de conversión de la necesidad a motivo es realizado por la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema integral de sus relaciones con el mundo; con ello queremos decir que el motivo es un fenómeno interno de la personalidad, constituye una expresión de la personalidad como sujeto de la actividad. Para una mejor compresión de los motivos de la actividad de la personalidad, es necesario abordar el estudio de sus tipos. Tipos de motivos: Existen varios tipos de motivos, los cuales se establecen en dependencia del criterio que se asuma para su clasificación. En este sentido encontramos que los motivos se pueden diferenciar: * Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por ejemplo, motivos cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc. * Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos generales o amplios y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos amplios cuando se orienta hacia la realización de diferentes actividades, por ejemplo, un estudiante motivado por el estudio, por el deporte y por el arte, etc. O un estudiante cuya motivación cognoscitiva transcienda su especialidad y se interese también por la literatura, la geografía, la historia, etc. Por el contrario, los motivos estrechos son los que dirigen al sujeto a la realización de actividades muy específicas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por el estudio de las asignaturas sólo técnicas, subestimando las de formación general. * Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensión temporal; en este sentido los motivos pueden ser estables o situacionales.

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Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante mucho tiempo. Un profesor puede estar motivado hacia esta profesión durante toda su vida laboral y aún después de la jubilación puede realizar voluntariamente esta actividad con sumo agrado. Los motivos situacionales tienen poca duración. Por ejemplo, un estudiante se prepara con entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el primer premio. Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad. * Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser conscientes y no conscientes. El sujeto no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan sus actos, es decir, el motivo no consciente es aquel en el que el sujeto desconoce realmente que es lo que orienta su actividad, por qué la realiza, mientras que un motivo es consciente para el sujeto cuando éste es capaz de explicar con claridad qué es lo que condiciona sus actos, aunque debemos señalar que en ocasiones el individuo cree conocer los verdaderos motivos de la actuación y, sin embargo, en realidad, son otros los que orientan y dirigen su comportamiento, lo cual debemos diferenciar de la actividad plurimotivada. La actividad del hombre está dirigida y orientada esencialmente por motivos conscientes. * Por su jerarquía. En la personalidad los motivos siempre van a estar estructurados jerárquicamente, donde unos motivos son los principales y otros son secundarios, en dependencia de la relevancia o significación que estos tienen para el sujeto; por eso, aunque en toda personalidad existe una jerarquía motivacional, el contenido de la misma puede variar de una a otra persona. Esta estructura jerárquica es relativa en tanto es susceptible a transformaciones, dado por el carácter dinámico de la personalidad. El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra labor pedagógica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo más efectivo, tales como: El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que

determinen el comportamiento de sus estudiantes y comprender la significación que estos tienen para los mismos.

El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los motivos de conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus actos y cambien la influencia de determinados motivos.

Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realización

de actividades de variado contenido que posibiliten en el alumno la formación de motivos amplios y estables contribuyendo de esta manera el desarrollo integral de la personalidad.

2.1.1.2-LAS ACTITUDES.

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El desarrollo de motivos estables propicia la formación de actitudes. Por ejemplo la actitud positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa actividad. Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos. Esta disposición que adopta el individuo ante los objetos de la realidad (entendiéndose por objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar: objetos concretos, situaciones, ideas, fenómenos sociales.), está en dependencia de la relación que tiene la personalidad con los mismos, percibiéndose estos objetos, de manera favorable o desfavorable, lo cual se manifiesta en la expresión emocional del sujeto, en la valoración que hace de dichos objetos, a partir del conocimiento que posee sobre los mismos (componente afectivo y cognitivo de las actitudes) así como en su comportamiento ( componente conductual de las actitudes). Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando, orientando y guiando el comportamiento del individuo en uno u otro sentido. Por ejemplo, un estudiante que tiene una actitud positiva hacia la Revolución, asume con entusiasmo las tareas encomendadas por las diferentes organizaciones políticas y de masas, combate cualquier manifestación que no esté en correspondencia con los principios de la Revolución y enfrenta con optimismo las dificultades que pueden presentarse. Partiendo de los principios de la psicología materialista-dialéctica podemos afirmar que: las actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del individuo a través de la actividad y la comunicación que despliega en su contexto social, insertado en los diferentes grupos por los cuales transita durante su existencia. Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habíamos expresado) la actividad y la comunicación que establece la personalidad y son susceptibles de ser modificadas a través de estos mecanismos fundamentales. 2.1.1.3-LOS ESTEREOTIPOS. Para entender en qué consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en los prejuicios, ya que estos están estrechamente relacionados. Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a favor o en contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas predisposiciones están basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas a diferencia de la actitud propiamente dicha, que son conocimientos fundamentados o avalados por la realidad; en otras palabras, su diferencia estriba en el componente cognitivo, ya que mientras las actitudes se apoyan en

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las creencias, los prejuicios se apoyan en experiencias limitadas a partir de las cuales se hace una generalización inadecuada, imperfecta; precisamente a este factor cognitivo del prejuicio es a lo que se le denomina estereotipo. Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada, simplificada, deformada y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad. Ejemplos de estereotipos: - Los ingleses son puntuales. - Los judíos son avariciosos. - Los africanos son rencorosos. - Los cubanos son escandalosos. - Los ecuatorianos son impuntuales. Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizará el mismo en términos de las categorías ya existentes, constituyéndose en una verdadera barrera psicológica que le impide (a veces de modo consciente), valorarlo de manera objetiva apoyándose en los nuevos datos. Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guías son unos hipócritas, al hacer una generalización en exceso a partir de una experiencia limitada de él o de otros. Esto trae como consecuencia que le atribuya la característica de ser hipócrita a nuevos profesores con los cuales se relaciona, por el solo hecho de ser profesores guías, obviando las reales características de estos. De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo con aquellos estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por cuanto los mismos frenan el desarrollo integral de su personalidad. 2.1.1.4-RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD. Las actitudes están estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la personalidad. Lo planteado, no establece en modo alguno una identificación entre las actitudes y las cualidades de la personalidad, sino que estas últimas se sustentan en determinadas actitudes; siempre expresan determinada actitud del individuo hacia la realidad. Por ejemplo cuando decimos que un estudiante es colectivista, solidario, humano y sincero, estas cualidades de su personalidad expresan que éste posee una actitud positiva hacia las demás personas, e implica además, que estos gestos se manifiestan en él en sus formas habituales de comportamiento. Definimos pues, los rasgos o cualidades como características relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad.

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Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus actitudes pueden ser muy variadas, pero en esta ocasión nos detendremos en el estudio de las cualidades volitivas de la personalidad. Estas son: la independencia, la decisión, la perseverancia y el autodominio. - La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre determina sus actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y conocimientos sin dejarse llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista de otros, lo que no quiere decir, que no esté dispuesto a valorarlos y si son racionales, aceptarlos. La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad, sólo es capaz de tomar decisiones y llevar a cabo su actuación apoyándose en los demás, teniendo en cuenta los puntos de vistas y criterios de estos. - La decisión. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone cumplirlas con firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro de sí y de lo que hace. El opuesto de esta cualidad es la indecisión, la cual se caracteriza porque el sujeto presenta con frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e incluso al llevar al cabo las mismas, se siente inseguro, lo cual en ocasiones le imposibilita continuar dicha ejecución. - La perseverancia. El sujeto perseverante se caracteriza por superar los obstáculos (tanto externos como internos), que se le puedan presentar para alcanzar los objetivos que se ha propuesto, manteniendo su actuación con la misma intensidad, siempre y cuando vislumbre la posibilidad de lograr sus propósitos, de lo contrario, es capaz de modificar su actuación, e incluso aplazar o renunciar a lo que hace, si las condiciones existentes así lo exigen. Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinación o terquedad, la cual se expresa en la incapacidad del sujeto para renunciar a los propósitos propuestos frente a las circunstancias reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos, manifestando por tanto rigidez ante las situaciones cambiantes. La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante no es capaz de mantener su actuación y con frecuencia no concluye la actividad. Fácilmente varía sus motivos, objetivos y actuación, resultándole difícil que esta última no sufra desviaciones, retrocesos o detenciones. - El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para enfrentar y dominar las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar su actuación, por ejemplo, motivos y vivencias afectivas, etc. que no estén en correspondencia con la actuación necesaria y deseada. Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta cualidad no es capaz de dominarse a sí mismo, no logra someter a control las

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manifestaciones de su personalidad que puedan impedir los objetivos propuestos. Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma forma en los diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el mismo nivel de desarrollo, en tanto que en otros, el desarrollo de algunas cualidades puede ser mayor. Por otra parte, en un sujeto, sus cualidades volitivas pueden manifestarse en todas sus actividades, mientras en que otros sus cualidades volitivas se expresan en pocas actividades. 2.1.1.5-LAS NORMAS Y LOS VALORES. Constituyen contenidos psicológicos de este primer nivel denominado unidades psicológicas primarias. Existe una interrelación estrecha entre las normas y los valores. Las normas no son más que un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a seguir por los miembros de un grupo en correspondencia con los valores sociales que estos asuman. De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de los miembros de un grupo, por cuanto las mismas determinan qué es lo que deben hacer sus integrantes, qué conducta se espera de ellos en determinadas circunstancias, es decir, cuando estas normas se interiorizan actúan de forma directa e inmediata en la regulación del comportamiento de sus miembros. Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que sustentan los miembros de un grupo en cuestión, por ejemplo, un grupo de estudiantes pueden haber establecido como norma cometer fraude si alguno de sus miembros lo solicita, por que no valoran ese comportamiento como una manifestación de deshonestidad sino que lo valoran como una expresión de compañerismo, de ayuda hacia los demás, o sea, que en este ejemplo apreciamos una norma negativa. Vemos como este contenido (la norma) es asumido por sus miembros sin una suficiente reflexión apoyado fundamentalmente en el vínculo emocional. Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de los demás. Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo de que evaluará su conducta en función de como se comporte en relación a sus familiares, e igual hará con los que le rodean. Una característica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto reaccione muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.

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Hasta aquí hemos abordado el estudio del primer nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad denominado unidad psicológica primaria. Todas las personas poseen unidades psicológicas primarias, o sea, todos los sujetos poseen motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no actúa igual el que sólo alcanza este nivel de integración de los contenidos que el que integra sus motivos, actitudes, normas, etc. en un sistema mucho más complejo que las unidades psicológicas primarias. Este segundo nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad lo constituyen las formaciones psicológicas, y expresan una integración de unidades psicológicas primarias que se diferencian de éstas, no sólo por su nivel de integración sino por su naturaleza más compleja. Entre estos contenidos psicológicos tenemos el interés, los ideales, la autovaloración, la concepción del mundo y el carácter. 2.1.2-LAS FORMACIONES PSICOLÓGICAS Las características esenciales de cualquier formación psicológica son las siguientes: - Tienen un carácter plurimotivado. Como ya habíamos expresado, su naturaleza es mas completa que la del motivo que actúa como una unidad psicológica primaria, por cuanto se apoya en motivos que ocupan los primeros lugares en la jerarquía motivacional de la personalidad de lo cual se deduce además, la significación e importancia de este contenido para el sujeto, su vínculo afectivo positivo. - Sus contenidos son relativamente estables. - El contenido está mediatizado por las operaciones cognitivas de la personalidad. Es decir, el sujeto utiliza e forma activa las operaciones intelectuales, las cuales juegan un papel importante. - El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual representa una integración de información personalizada, del hombre, es decir, el contenido adquiere un carácter muy personal por la interpretación y elaboración que de él ha hecho la persona. - El contenido está orientado a regular el comportamiento a partir de objetivos y estrategias a largo plazo. Teniendo en cuenta las características expresadas, definimos la formación psicológica como: Un sistema de contenidos psicológicos elaborados de manera activa por el sujeto, significativos y personalizados que regulan su comportamiento presente en función de objetivos futuros. Dentro de este nivel de integración de los contenidos denominado formación psicológica, debemos distinguir las formaciones psicológicas complejas, las

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cuales alcanzan un nivel superior de desarrollo. Estas formaciones psicológicas más complejas poseen, por tanto, las características anteriormente mencionadas en un alto grado de desarrollo, es decir, se destacan por una compleja elaboración concientizada del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy elaborado en el plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones tienen una fuerte carga emocional y participan de manera activa en la regulación del comportamiento, procurando actuar el sujeto en correspondencia con el sistema organizado de aspiraciones futuras (proyección mediata altamente estructurada). Como formaciones psicológicas complejas se han estudiado por González Rey y sus colaboradores los ideales, la autovaloración, las intenciones profesionales y la concepción del mundo. Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo conocimiento sobre la profesión ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha elaborado sus criterios sobre sus contenidos de manera muy personal, activa y consciente. Está además, afectivamente vinculado a ella (le gusta, ama su profesión), todo lo cual le permite plantearse de manera muy elaborada los motivos y propósitos a largo plazo que regulan su comportamiento presente en función del futuro. Todos sus motivos están subordinados a los motivos profesionales que se han organizado en una tendencia que orienta su personalidad en pos de esos objetivos profesionales. A continuación pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las formaciones psicológicas, teniendo siempre presente las características esenciales que definen este nivel superior de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad. 2.1.2.1- LOS INTERESES Son formaciones psicológicas que expresan motivos cognoscitivos que estimulan al hombre a la búsqueda de conocimientos sobre un aspecto determinado de la realidad. El interés manifiesta una orientación emocional del sujeto en forma de vivencias afectivas de agrado y satisfacción hacia el conocimiento de determinados objetos, fenómenos o hechos de la realidad. Si no existe esta atracción emocional, no podemos hablar de intereses. Cuando una persona posee un interés busca activamente las vías y métodos para satisfacer la necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o fenómeno significativo para ella, y su satisfacción no implica necesariamente la desaparición del interés, sino que por el contrario casi siempre provoca el surgimiento de nuevos intereses, a un nivel más elevado. Existen múltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de esta manera podemos encontrar intereses artísticos, deportivos, técnicos, profesionales, etc.

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Una persona que posee intereses sólidos y estables hacia determinada actividad, estará en mejores condiciones de realizar de manera más efectiva la misma; por ejemplo, un estudiante que posee interés hacia aquello que estudia, desarrollará un mayor nivel de ejecución efectiva hacia esta actividad, estará en mejores condiciones para asimilar profundamente los conocimientos adquiridos, pero, si no está interesado en el estudio, la asimilación de los conocimientos será formal y rápidamente olvidará los mismos. De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros educandos, orientándolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es necesario que el profesor se fundamente en las necesidades y motivos del estudiante y que propicie a través de la asignatura que imparte y de sus relaciones, con estos, en los sistemas de actividades educacionales, la participación activa y creadora del alumno. 2.1.2.- LOS IDEALES Definimos el ideal como un modelo de actuación que estimula al sujeto a comportarse en correspondencia con el mismo. El ideal es una expresión de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de desarrollo del mismo estará en dependencia del nivel de autoconciencia alcanzado por éste. De esta manera la concepción del modelo (si el ideal es una persona concreta o la unión de diferentes personas que poseen diferentes cualidades o un conjunto de cualidades abstractas y generalizadas de diferentes personajes), la forma en que el individuo asimila su contenido y la efectividad o no del mismo (se considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta por el contenido incluido en el ideal), estará en dependencia, en definitiva, del desarrollo de la personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no podemos decir que todo ideal alcance obligatoriamente el nivel de formación psicológica. González Rey en su investigación sobre los ideales morales en los escolares superiores constató a través de diferentes técnicas, entre las que se destaca la composición, que en la edad juvenil es característico el ideal como formación psicológica compleja. González Rey señala: "El ideal no es una asimilación pasiva ni reproductiva de un modelo externo, sino la elaboración activa y creativa del joven de sus principales objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo concreto, o bien constituir un modelo generalizado particular, en el que sus contenidos cobren vida estableciendo su representación personal futura, sin ninguna relación con modelos concretos en el que constituirá el ideal generalizado" (1983, p. 45). Si bien es cierto, como expresa González Rey, que el ideal de un joven puede ser un modelo concreto, él y sus colaboradores encontraron en sus resultados investigativos, que el ideal característico del joven es el ideal generalizado

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efectivo el cual implica una elaboración activa y consciente del sujeto del contenido de su ideal, basado en sus vivencias, experiencias y necesidades y que regulan de manera efectiva su comportamiento hacia la obtención de objetivos mediatos. Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario conocer hasta qué punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular su conducta y no solamente guiarnos por la coincidencia de la conducta del individuo con el contenido de su ideal. Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composición titulada "Como quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de la investigación ya referida). "En el futuro yo desearía ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco desorganizadas. Yo deseo ser independiente, tanto en el plano económico como en mi pensamiento. Yo desearía ser Psicóloga, pero no una Psicóloga mediocre, sino con posibilidades de elaborar mi teoría, no limitándome sólo al contenido de las clases que recibo, como sucede actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera investigar con independencia todo lo que me interese, tener mi criterio particular sobre las cosas que estudie e investigue. Quisiera ser en el futuro una personalidad más estable, mantener relaciones con jóvenes que tuvieran profundas cualidades humanas y no tener relaciones con las personas superficiales que se encuentran a mi alrededor. Quisiera tener un niño y pueden ser dos, lo mismo varón que hembra, encontrar un hombre que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea también independiente, profundo y culto". El plantear que el ideal característico de hombre es el ideal generalizado efectivo no significa de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance automáticamente este nivel de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no sea posible observarse; precisamente, este mismo autor a través de un experimento formativo logró formar en adolescentes ideales generalizados efectivos, llegando a la conclusión de que el desarrollo del ideal en esta etapa (adolescencia), se debe más a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al desarrollo moral, que a las características psicológicas de esta etapa. Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador para desarrollar los ideales en nuestros adolescentes y jóvenes, ya que los mismos tienen una gran importancia en la educación moral de estos, pues con ellos aparece la posibilidad de orientar la conducta presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la estabilidad de dicha conducta, así como las posibilidades del sujeto, para autorregular la misma. 2.1.2.3- LA AUTOVALORACION

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Al iniciar el estudio de los ideales decíamos que son una expresión de la autoconciencia del hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado nivel de autoconciencia, éste comienza a proponerse objetivos internos a lograr a partir de una fundamentación consciente de estos), pero también la autovaloración constituye una expresión de la autoconciencia, ya que en la medida que el sujeto se propone objetivos consciente, analiza y valora cuales son las posibilidades para alcanzar los mismos, de lo cual se deriva la estrecha relación que guardan los ideales con la autovaloración. Se puede definir la autovaloración, como la valoración que el sujeto hace de sí mismo, a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus objetivos fundamentales. Un análisis de esta definición evidencia las dos funciones principales de la autovaloración: La función valorativa y la reguladora. Como su nombre indica, la función valorativa implica la valoración que el sujeto hace de sí mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta, etc., la cuál estructura sobre la base del conocimiento que tiene de sí. De ahí que la autovaloración constituya la faceta valorativa de la autoconciencia. En esta función se incluye, además, las cualidades, características, capacidades, etc., que el sujeto no posee y que desea alcanzar. La función reguladora posibilita la orientación de la conducta del sujeto hacia el logro de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecución de metas que el sujeto considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en cuanto a su desarrollo y comportamiento. Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de manera independiente, alcanzando un mayor desarrollo la función valorativa en comparación con la función reguladora, aunque es necesario precisar que en estas edades, la función valorativa es parcial y limitada, apoyándose además estos criterios valorativos de los niños en las normas y valores del adulto. Sin embargo los estudiosos de la autovaloración entre los que se destaca el Dr. Gerardo Roloff afirman que en la adolescencia y la juventud a partir del desarrollo superior que alcanza la autovaloración, las funciones autovalorativas y reguladoras están estrechamente vinculadas entre sí. Precisamente cuando la autovaloración ha alcanzado este nivel de desarrollo es que podemos hablar de la misma como formación motivacional compleja, donde el sujeto es capaz de regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la valoración suficientemente precisa, profunda, flexible y generalizada que posee de su personalidad. Este nivel de desarrollo de la autovaloración lo podemos apreciar a través de una composición elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemáticas

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(sujeto de la investigación realizada por González Rey y sus colaboradores antes mencionada): "Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que más me ayudaría en el desempeño de está profesión es la de ir siempre al fondo de los problemas, analizar los detalles superficiales o aparentes, pero no confiar nunca en ellos, siempre buscar detrás de esos detalles. Esto lo aplico por lo general, en todas las situaciones personales que encuentro. Sé también ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa el equilibrio entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los principios. Como otra cualidad que opino que me sea útil, puedo citar el empeño que pongo en lo que realizo, en el grado de profundidad con que me identifico con lo que hago, en el error, si se quiere llamar así, que vuelco en la solución de un problema y aunque no lo pueda resolver al final, lo doy todo de mi parte". En esta composición se evidencia la valoración que hace J.C.G. de sí misma a partir de una profunda reflexión consciente, personal y activa de sus cualidades, concepciones y comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus motivos fundamentales, en los que se destacan los motivos hacia la profesión. Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo adolescente, y/o joven tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo de su autovaloración. De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formación Psicológica compleja, en ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante precisa y exacta sus cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo, este autoconocimiento no regula de manera efectiva su conducta, es decir, en su autovaloración se evidencia la función valorativa, de forma adecuada, pero no se manifiesta la función reguladora; en el peor de los casos podemos encontrar individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloración adecuada de sí mismos, ya que la valoración que hacen de sus cualidades no se corresponde con las que en realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales posibilidades, apreciándose así una sobrevaloración o una subvaloración por parte del sujeto. La inadecuación de la autovaloración es extremadamente perjudicial para el desarrollo armónico e integral de la personalidad, pues conduce a la formación de rasgos inadecuados del carácter, como autosuficiencia y agresividad, en el caso de sobrevaloración; o de minusvalía, timidez, etc., en el caso de la subvaloración. En ningún caso, le permite al escolar alcanzar el desarrollo de sus capacidades, o la plenitud de su desarrollo moral, pues la autovaloración inadecuada puede conducirlo por caminos como el egoísmo, la indisciplina, la inadaptación, la delincuencia, etc., según explica González Rey. Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros estudiantes, una autovaloración adecuada, por lo cual resulta necesario que todo

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profesor conozca que determinados elementos sociales pueden influir en su inadecuación. En una investigación realizada por este autor, que tuvo precisamente como objetivo determinar los elementos del medio que tienen una significación psicológica para el desarrollo de la autovaloración, se encontraron los resultados siguientes: La enorme importancia de la valoración social (de maestros, padres y del grupo escolar), en la formación de la autovaloración, en niños y adolescentes. Con relación a la valoración de los maestros se constató que estos cometen errores tales como: * Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad. * Estimular más los resultados obtenidos por los estudiantes que la existencia en estos de cualidades de la personalidad que le posibiliten el éxito en su actividad docente. * Criticar y regañar en público a los "malos" alumnos. * Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se les critica nada. Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan superiores, conduciéndolo a la sobrevaloración, al individualismo, a la falta de autocrítica, etc., mientras que los "malos" alumnos se sienten inferiores se subvaloran y se desarrollan cualidades negativas en los mismos, tales como: timidez, inseguridad e indisciplina. Con relación a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar también a sus hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera precisa las cualidades de la personalidad de los mismos que le posibilitan obtener dichos resultados y ni los intereses que sustentan su actividad de estudio. En cuanto a los resultados de la valoración grupal se comprobó una significativa preferencia del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el rechazo hacia aquellos con pobres resultados contribuyendo a desarrollar en estos últimos un rechazo evidente hacia la actividad de estudio. Le corresponde a la escuela velar porqué la valoración social de maestros, padres y alumnos sea adecuada. Esta valoración no debe orientarse hacia el resultado de la actividad, ni a la diferenciación por el desarrollo de las capacidades, sino al desarrollo constante de las cualidades que conducen al éxito y al mejoramiento de la personalidad en sí misma, de forma tal que el muchacho vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su superioridad sobre los demás. Esta valoración interna conduce al sujeto al perfeccionamiento constante de sí mismo.

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La exaltación del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia de la perfección individual, lo cual provoca manifestaciones de su sobrevaloración que perjudica sensiblemente el desarrollo de la personalidad. La autovaloración como formación psicológica está indisolublemente unida a las intenciones profesionales determinando ambas la dirección motivacional hacia la profesión. 2.1.2.4-LAS INTENCIONES PROFESIONALES Al tratar los intereses, decíamos que estos se pueden distinguir por su contenido, entre los que señalábamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto se orienta efectivamente hacia el conocimiento de una o varias profesiones), pero esta motivación hacia la profesión como toda motivación humana, tiene distintos niveles de desarrollo, alcanzando su máxima expresión en las intenciones profesionales, es decir, que las intenciones profesionales constituyen el nivel superior de desarrollo de la motivación hacia la profesión. Hablamos de intensión profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma consiente su motivo profesional con una proyección presente y futura sobre la base de sus propósitos en esta esfera, convirtiéndose en una tendencia orientadora de la personalidad. Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicológicas complejas no se desarrollan al margen de los restantes aspectos de la personalidad, de esta manera, las intenciones profesionales son una expresión del nivel de desarrollo de la autodeterminación de la personalidad (decisión profundamente individual, que expresa un elevado nivel de elaboración y reflexión consiente de su contenido), lo cual es una característica de la edad juvenil; ello nos indica que la intención profesional puede manifestarse en mayor medida en esta etapa. Precisamente las investigaciones realizadas por González Rey y sus colaboradores, con adolescentes y jóvenes, han evidenciado que muy pocos adolescentes alcanzan el nivel de intención profesional (de ciento diez adolescentes estudiados, sólo en diez existían intenciones profesionales precisas y adecuadamente fundamentadas), manifestándose mucho más en los jóvenes, en los cuales además, se constató que las intenciones profesionales regulan de una forma más efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad escolar como extra escolar. Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento de esta formación psicológica compleja se produzca automáticamente en la edad juvenil, pues ello depende del desarrollo alcanzado por el sujeto a partir del sistema de influencias educativas en el cual ha estado inmerso a lo largo de su vida. Para hablar de una intención profesional adecuadamente fundamentada es necesario tener en cuenta tres aspectos fundamentales: * Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesión.

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* Vínculo afectivo positivo con el contenido de la profesión. * Elaboración personal por parte del sujeto, del contenido de la profesión, es decir, que el contenido de la profesión es expresado por el sujeto a partir de sus juicios y reflexiones propias. Estos tres aspectos se pueden apreciar en la composición de un estudiante de primer año de matemáticas (sujeto de la investigación desarrollada por J. PORTNOJ y O. PEREZ). "Yo opino que la matemática es el idioma de las ciencias, que el buen matemático es capaz de ir a la Biología, a la Química, a la Física, a la Mecánica, y a otras muchas ramas y comprenderlas, ya que lleva implícito un idioma general, una base científica que le permite hacer esto. La matemática abre el entendimiento, enseña a razonar consecuentemente a tener en cuenta lo necesario y a desechar los sobrante. Creo que el buen matemático casi siempre nace con una especial afinidad hacia los números, lo refleja siempre (no tiene que ser directamente, sumando a los tres años números de dos cifras, quiero decir, amor por lo que ellos significan), y luego les es más fácil ir a la ciencia". ( ) Pero, no todos los jóvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este nivel de desarrollo de la motivación profesional, por lo cual resulta extraordinariamente importante desarrollar un trabajo educativo fundamentalmente con estos estudiantes en el proceso de formación profesional. La necesidad de esta labor se sustenta en la significación de esta formación psicológica para el desarrollo de un buen profesional. En las investigaciones realizadas por González Rey y sus colaboradores se comprobó que el desarrollo de sólidas intenciones profesionales posibilitan que el joven: * Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la profesión. * Tenga una participación activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes formas de enseñanza y una intensa actividad de estudio independiente que le permite una mayor profundidad en sus conocimientos así como mejores resultados docentes. Investigaciones realizadas por V. González y H. Brito en el ISPEJV acerca del desarrollo de la motivación profesional en estudiantes del nivel superior permitieron arribar a conclusiones similares, constatándose que los estudiantes que poseen intenciones se caracterizan por: * Expresar un mayor nivel de auto determinación y asumir una posición activa en la búsqueda de información profesional.

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* Realizar esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con su futura profesión. * Obtener mejores resultados docentes y manifestar en mayor medida iniciativa y creatividad en el desarrollo de actividades relacionadas con su futura profesión como la práctica docente. También demostraron que la calidad de la docencia y la realización de la práctica pre-profesional son factores que influyen en la formación y desarrollo de las intenciones profesionales. Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones psicológicas complejas están estrechamente vinculadas a la concepción del mundo. 2.1.2.5- LA CONCEPCION DEL MUNDO La concepción del mundo como formación psicológica compleja es característica de la edad juvenil, aunque comienza a formarse en etapas anteriores del desarrollo y va a continuar desarrollándose y enriqueciéndose durante toda la vida del hombre, aún cuando encontramos sujetos que en la adultez no han consolidado su concepción del mundo y actúan bajo la presión de determinadas circunstancias o de otras personas. La concepción del mundo constituye un sistema de conocimientos, convicciones, puntos de vista e ideas acerca del mundo y de sí mismo que regula activamente el comportamiento del sujeto. Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto de forma muy individualizada a través de una profunda y consciente elaboración personal y están muy comprometidos con los motivos esenciales de su personalidad, por lo cual posee una elevada carga emocional, adquiriendo por todo ello un carácter extraordinariamente regulador sobre la conducta humana. La concepción del mundo no sólo implica la posición activa y creativa del sujeto ante los conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de asumir ante la vida, determinando así el comportamiento del mismo ante la familia, los compañeros, la profesión y otros aspectos importantes para él. La concepción del mundo es una de las formaciones psicológicas más complejas del desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad del sujeto se expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial motivacional, relacionándose de manera activa entre sí. Esto lo pudo comprobar González Rey en sus investigaciones sobre las intenciones profesionales, la autovaloración y los ideales morales donde constató que los niveles superiores de efectividad de estas formaciones psicológicas están estrechamente relacionadas con la existencia de una determinada concepción

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del mundo, expresándose los aspectos esenciales de la misma en dichas formaciones psicológicas. Un ejemplo del papel que desempeña la concepción del mundo sobre la autovaloración y la intención profesional lo podemos apreciar en la autovaloración que hace J.C.G. plasmada en la composición ya referida cuando abordamos esta formación psicológica. En la misma se expresan un conjunto de actitudes generales que evidencian contenidos de la concepción del mundo del joven, al trascender su significación los marcos de la profesión. No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las organizaciones, los medios masivos de difusión, la escuela, etc., en la formación y desarrollo de la concepción del mundo; constituyendo la escuela el factor fundamental en dicha formación. De ahí que el educador para contribuir a formar una activa concepción del mundo que regule de manera efectiva el comportamiento, debe tener en consideración aspectos tales como: * Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los conocimientos que recibe, propiciando la aparición de dudas en el mismo. * Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor científico, llevando al mismo a la comprensión real de las leyes de la naturaleza, la sociedad y de sí mismo. * Garantizar la realización y/u orientación de actividades que respondiendo a las necesidades reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir juicios críticos y hacer valoraciones personales suficientemente fundamentadas; ejemplo de estas actividades pueden ser debates relacionados con cuestiones ideológicas y científicas, con normas y actitudes de la vida real, con problemáticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y tomar una posición activa. Con la concepción del mundo concluimos el estudio de las formaciones psicológicas complejas, pero es necesario que enfaticemos en que mientras mayor sea la participación activa del sujeto en la elaboración consciente y personalizada de los contenidos de estas formaciones psicológicas complejas (como el ideal, la autovaloración, las intenciones profesionales y la concepción del mundo), mayor flexibilidad tendrán estos contenidos y más elevado será el nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir de dichas formaciones psicológicas. En la personalidad encontramos otra formación psicológica: 2.1.2.6- EL CARACTER: Al abordar el primer nivel de integración de los contenidos psicológicos, es decir, las unidades psicológicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de la personalidad; cuando esos rasgos se integran en un sistema estable que caracteriza al sujeto sobre la base de motivos y actitudes esenciales de la

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personalidad, estamos en presencia de la formación psicológica denominada carácter. De este modo definimos el carácter como un sistema de rasgos relativamente estables, que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la personalidad, manifestándose en las formas habituales de comportamiento del sujeto. El hablar del carácter como sistema de rasgos, implica que el mismo no constituye una suma mecánica de rasgos aislados del individuo, sino una integración de rasgos esenciales de la personalidad que se relacionan y presuponen mutuamente de forma activa. Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del carácter en su integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un estudiante que sea bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos están relacionados entre sí y que teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir que este joven además es humano y comprensivo. La integridad también supone la manifestación de estos rasgos esenciales en todas las esferas de su actividad. En el concepto de carácter también se señala la estabilidad de dichos rasgos, lo cual constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los mismos, independientemente de las diversas circunstancias en las que se encuentra el individuo; por ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentirá la necesidad de comportarse honestamente, tanto ante la presencia del maestro en una prueba como en su ausencia. Esta estabilidad de los rasgos del carácter no es absoluta, por cuanto puede variar a lo largo de la vida del sujeto. A través del ejemplo anterior apreciamos además, el papel regular del carácter, es decir, el hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos caracterológicos la expresión de su comportamiento, imprimiéndole a dicho comportamiento un sello propio, peculiar que lo distingue del resto de las personas. Es necesario destacar un elemento importante de su definición, es decir, este sistema de rasgos del carácter participa en la regulación del comportamiento ligado con los motivos y actitudes más significativos de su personalidad. De esta manera podemos plantear que este sistema de rasgos del carácter expresa determinadas actitudes del sujeto fundamentalmente hacia cuatro esferas de la realidad: * Rasgos del carácter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual puede ser positiva o negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad, disciplina, pereza, irresponsabilidad, indisciplina. * Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia las demás personas tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia,

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sinceridad, humanismo, comprensión, individualismo, egoísmo, deshonestidad, hipocresía, etc. * Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia los objetos tales como: meticulosidad, preocupación, organización, negligencia, descuido, desorganización, etc. * Rasgos del carácter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia sí mismo, tales como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia, presunción, fatuidad, etc. No sólo están relacionados entre sí los rasgos del carácter que expresan una determinada actitud, sino que además, existe una estrecha relación entre los rasgos que expresan diferentes actitudes, por cuanto las distintas actitudes están también estrechamente relacionadas entre sí. Por ejemplo, la actitud hacia el trabajo depende mucho de la actitud hacia las personas. De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos educadores que con muy buena intención han pretendido formar y/o modificar cualidades aisladas del carácter sin darse cuenta de la imposibilidad de tal objetivo si no se trabaja en función de la formación y/o modificación de la actitud que se encuentra en la base de dichos rasgos caracterológicos. Hasta aquí estudiamos dos niveles de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad: las unidades psicológicas primarias y las formaciones psicológicas; según González Rey y otros autores, la integración de estas últimas expresa un nivel superior de los contenidos psicológicos de la personalidad denominado SINTESIS REGULADORAS, las que no estudiaremos por no haberse acumulado suficientes resultados investigativos que posibiliten la profundización y precisión deseada sobre estos contenidos. 2.2- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD Jorge y José se destacan en el Instituto Politécnico, por sus altos rendimientos académicos, por su activa participación en todas las tareas, por su magnífica actitud ante el estudio y por la ayuda que ofrecen a sus compañeros en el aprendizaje de algunas asignaturas. Sin embargo, el profesor guía, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un interés profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser técnico en su especialidad mientras que a José no le gusta lo que estudia y se mantiene en el centro porque siempre ha deseado tener un título y reconocimiento social a la vez que le garantice un trabajo bien remunerado donde pueda destacarse como profesional y pueda aportar ideas creativas. ¿Cómo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los contenidos de su personalidad son tan diferentes?.

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Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a José ya que no le gusta la profesión, necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como la vía de obtener un título y con él ganar prestigio y reconocimiento social. Pero a diferencia de José, Luis manifiesta una mala actitud ante el estudio, es apático, no participa en las actividades ni estudia ni ayuda a los compañeros y los resultados académicos que obtiene son muy bajos. ¿Cómo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de su personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?. Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicológicos de la personalidad es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el comportamiento de los sujetos. Se necesita ir más allá del estudio de los contenidos psíquicos que conforman la estructura de la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cómo estos contenidos se organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es decir, se requiere conocer cómo estos contenidos ejercen su función reguladora. El profesor guía de Jorge, José, Luis sólo puede plantearse estrategias educativas con estos estudiantes conociendo los contenidos psicológicos de la personalidad de cada uno y profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los caracterizan. ¿Cuáles son los aspectos funcionales de la personalidad? ¿Cómo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo? ¿Cómo estudiar la manera en que ejerce su función reguladora la personalidad de cada alumno?. Estas cuestiones han interesado a los psicólogos desde hace muchos años. A lo largo de la historia de la psicología han aparecido concepciones que han abordado el estudio e interpretación de estos aspectos funcionales o dinámicos de la personalidad. Entre ellos tenemos el psicoanálisis, la teoría de Kurt Lewin, las concepciones humanistas y la psicología cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al estudio de la función reguladora de la personalidad, pero han carecido de un enfoque materialísta-dialéctico, lo que ha limitado la cientificidad y el rigor de sus conclusiones. En la psicología materialista dialéctica también se ha abordado la investigación de los aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova; L.I. Antsífenova; K.Ubujovsky; F. González Rey, etc.). Nos referiremos a la concepción de Fernando González Rey que como ya conocemos, concibe la personalidad como una organización estable y sintética de contenidos y funciones psicológicas que caracterizan la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y auto reguladoras del comportamiento

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es decir como una integración sistema de los contenidos y funciones psíquicas que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada sujeto. Los aspectos de contenido ya fueron analizadas antes, por lo que nos detendremos en el análisis de los aspectos funcionales de la personalidad. Lo funcional no es más que la forma, el cómo un contenido psicológico se manifiesta en las funciones reguladoras y auto - reguladoras de la personalidad, es decir, es lo que caracteriza a un contenido psicológico, cuando el mismo se manifiesta a través del ejercicio de su función reguladora. En las investigaciones empíricas realizadas por F. González Rey y sus colaboradores, los indicadores funcionales que han resultado más significativos han sido: a) Flexibilidad b) Utilización de las operaciones Cognitivas c) Proyección futura d) Capacidad de estructurar el campo de acción e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad. f) Esfuerzos volitivos en la consecución de los objetivos. Vamos a analizar cada uno de ellos: 2.2.1-FLEXIBILIDAD: Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar decisiones, proyectos y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que puedan presentarse, así como cambiar alternativas y estrategias de conductas concretas, sin aferrarse a un mismo camino o vía de acción. Su opuesto es la rigidez. Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior para enfrentar las contingencias y obstáculos que puedan aparecer en su vida, de una manera más efectiva, ya que cuenta con recursos que le permiten modificar la decisión, proyecto o estrategia inicial, por otro más conveniente, de acuerdo a las circunstancias o situaciones surgidas. El individuo rígido tiende a aferrarse a lo planificado y no variar la decisión o proyecto inicial, lo que repercute en un comportamiento improcedente o ineficiente lo que puede crearle dificultades con los demás, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar sus propósitos y persistir en una vía inadecuada, donde no logra éxito. Este tipo de sujeto tiende a aferrarse a sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser poco tolerantes con los demás y rechazar a todo aquel que sea diferente a él. Tiende a hacer valoraciones en blanco y negro, es decir es bueno, o es malo, sin tener en cuenta otros matices en las otras personas. 2.2.2- UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS. Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente las operaciones cognitivas (análisis, síntesis, comparación, abstracción y

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generalización.), en la regulación del comportamiento. El sujeto busca activamente la información que necesita, es capaz de reflexionar, valorar, de elaborar de manera personal la información que obtiene y de integrarla a la que ya posee. De la misma manera, utiliza las operaciones intelectuales en la elección de alternativas de comportamiento y en la estructuración de las respuestas a las distintas situaciones y exigencias del medio. Esto garantiza una elección acertada de modos de actuación y una efectiva toma de decisiones, a partir de una reflexión profunda y un máximo aprovechamiento de las potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto. Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar adecuadamente, llega a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar a conclusiones. Si el sujeto no hace un buen uso de la información que recibe, esta información no le aporta o no sabe como hacerlo, no puede resolver los problemas que la vida le plantea. Este indicador es uno de los más importantes para el logro de una efectiva función reguladora. Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen en su base la ausencia de reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el mal manejo de la información recibida. 2.2.3- PROYECCION FUTURA Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa en un sistema de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El sujeto es capaz de proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de regular su comportamiento presente en función de estos objetivos o aspiraciones futuras. Una de las implicaciones más importantes de este indicador reside en que el sujeto con elevada proyección futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos del presente como algo pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus objetivos futuros, trabaja con esfuerzo en pos de estos objetivos y optimiza los logros cotidianos en función de las metas a largo plazo. Cuando el individuo actúa por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones mediatas, los reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de manera significativa y no cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo inciten a avanzar y a superar las dificultades. Además desaprovecha aspectos de la actividad presente que son importantes para su futuro, porque es incapaz de darse cuenta de su valor. 2.2.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION. Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuación, su futuro, en el caso que las situaciones lo exijan.

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El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la información de que dispone, reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de acción (situación en la que se encuentra) y organizar alternativas diversas de comportamiento que varían su conducta o su vida. Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las personas, ante las cuales nunca se habían enfrentado. Por ejemplo, elegir una nueva profesión, un divorcio o rompimiento de las relaciones con la pareja estable, un cambio de trabajo, etc. El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le ayudan a explicarse lo sucedido, a considerar todos los factores externos e internos que han incidido en el hecho y valorar sus implicaciones con racionalidad y profundidad. No se deja vencer por las vivencias afectivas (por ejemplo, un estado de ánimo depresivo, triste) y trata de encontrar diversas alternativas futuras, elegir la que considere más conveniente y reestructurar su vida presente en función de nuevos objetivos y perspectivas mediatas. Por el contrario, la ausencia de este indicador es índice de que el sujeto se ha de enfrentar a las contingencias críticas de su vida, con recursos muy limitados. Las vivencias afectivas nublan su entendimiento, la ausencia de reflexión no le permite comprender las causas de lo sucedido y la rigidez le impide encontrar un nuevo camino, nuevas metas y objetivos, nuevas formas de vida en las que realizarse, diferentes a las que había conocido y vivido hasta ese momento. Por lo general este tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se recupera de los golpes de la vida con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un psicólogo o psiquiatra en busca de ayuda, pues es incapaz de resolver por sí mismo sus problemas. Este indicador está muy vinculado a los anteriores. 2.2.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES CON LA REALIDAD: Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus interrelaciones con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc. (condiciones internas) y su interrelación con las situaciones, personas, condiciones exigencias del medio, etc. (condiciones externas). Este estudio de su interrelación con la realidad le permite estructurar y regular mejor su comportamiento. El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a tientas, no puede explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre y el por qué ocurre, lo que afectará la decisión a tomar, la que en muchos caso se toma sin una reflexión o análisis profundo, incluso, sin saber por qué se elige. Las consecuencias de todo esto pueden afectar al sujeto, sobre todo si la decisión tomada no es acertada y se relaciona con asuntos relevantes para él. El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de concientizar sus relaciones con los demás y discernir qué parte le corresponde

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en los hechos ocurridos. A partir de ahí se puede explicar las causas de los hechos y decidir con conocimiento de los mismos. El esfuerzo por comprenderse a sí mismo, por ser consciente de sus defectos y virtudes, de sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a interrelacionarse mejor con la realidad y explicarse su propio comportamiento. 2.2.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS. Indica los esfuerzos sistemáticos por vencer los obstáculos que puedan aparecer en el camino y entorpecer el logro de los objetivos propuestos. El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un comportamiento dirigido a la consecución de sus propósitos. Este indicador muestra no sólo la voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la vida, sino también la fuerza y significación que esos objetivos tienen para él. Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus aspiraciones, esto puede indicar que no está realmente tan interesado en lograrlos, o que no tiene suficiente fuerza de voluntad, o ambas cosas. En todos estos casos esas aspiraciones u objetivos no regulan de manera efectiva el comportamiento del sujeto. Por ejemplo, un estudiante que esté verdaderamente motivado por su profesión, manifestará en su comportamiento una búsqueda y profundización de los contenidos de la especialidad, un estudio sistemático y resultados positivos en su aprovechamiento docente, aunque esto implique para él grandes esfuerzos de voluntad, la dedicación de sus horas de descanso y esparcimiento y la renuncia a otras aspiraciones menos importantes en su vida. En ese alumno, la motivación por la profesión (contenido psicológico), regula de manera efectiva su comportamiento. Ahora bien, ¿cómo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?, ¿cómo darnos cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?, ¿cómo determinar el nivel de regulación del comportamiento?. 2.3- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO. Analicemos la situación de dos estudiantes: David, estudiante de segundo año en un Instituto Politécnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer año. Desea que al finalizar los estudios medios pueda ingresar en la enseñanza superior para estudiar una especialidad afín. Sabe que esto es una meta difícil pero ha reflexionado mucho sobre cómo lograrlo. A David también le agrada el deporte y lo practica sistemáticamente, además de ser un espectador asiduo de los encuentros deportivos nacionales. Sus compañeros de aula lo admiran mucho por su madurez y por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus opiniones y si no está seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos conocimientos para poder dar criterios personales, es capaz de

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comprender un nuevo punto de vista sobre algún aspecto sin tratar de imponer el suyo. Cuando su profesor guía le preguntó cuál era su deseo más importante, refirió que deseaba graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qué sería lo mejor teniendo en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al tener que decidir cuál vía seguir al terminar el politécnico, la decisión de continuar en el Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional, fue compleja, pues nunca había imaginado ser profesor y además siempre había escuchado opiniones negativas sobre esta profesión; por eso conversó con muchos profesores y$compañeros que podían brindarle opiniones y consejos adecuados sobre esto y no guiarse por prejuicios populares. Buscó toda la información posible sobre esta carrera e incluso visitó el Centro e indagó sobre las especialidades que ahí se cursan. A partir de aquí, trató de estudiar al máximo y aprovechar todo lo que pudiera aprender, observando a sus profesores para ir descubriendo en ellos las cualidades$pedagógicas más$útiles que le sirvieran de ejemplo. Angel, alumno de un politécnico al tener que decidir cuál camino seguir al finalizar sus estudios medios, decidió continuar sus estudios en el ISPETP (Instituto Superior Pedagógico Para la Educación Técnica y Profesional), teniendo en cuenta que poseía un rendimiento académico suficiente para ello. Cuando su profesor guía le preguntó por qué decidió ingresar en este instituto, planteó que tenía que aprovechar esta oportunidad pues todo el mundo sabe que no es lo mismo ser universitario que técnico medio, aunque nunca había pensado seguir estudiando y mucho menos para profesor y ni siquiera sabe como se desempeñará en esta profesión. Cuando el grupo se reunió y le preguntó sobre sus perspectivas futuras, afirmó que el futuro no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aquí a unos años. Sus compañeros de aula opinan que las conversaciones con él se hacen muy difíciles, pues es muy aferrado a sus puntos de vista y le molesta increíblemente cuando alguien trata de exponerle sus criterios si estos no coinciden con los suyos. Al otorgarse las matrículas para el ISPETP, Angel no fue aceptado pues en ese curso se redujo la capacidad de matrícula por lo cual se le propuso incorporarse a la vida laboral y continuar estudios superiores en el curso para trabajadores. Ante esto Angel se sintió muy disgustado y no aceptó la nueva propuesta pues considera que si no es en el curso diurno no desea seguir estudiando. ¿Cómo se manifiestan los indicadores funcionales en David?. David manifiesta una alta flexicilidad. Esta se evidencia en su!capacidad de comprender los puntos de vista de los demás, sin tratar de imponerse ni ofuscarse. Además en la decisión que toma para continuar estudios superiores lo que fue resultado de un análisis de sus posibilidades reales y de las condiciones de la carrera pedagógica por la que podía optar. No se aferró a la vía de estudiar la especialidad en el ISPJAE, sino que valoró las posibilidades que tendría de lograr sus protósitos en el ISPETP, tomando esta última decisión.

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Manifiesta también una efectiva utilización de las operaciones cognitivas, lo que se observa tanto en la manera en que sistemáticamente busca conocimientos nuevos que le permitan dar criterios personales sobre diferentes asuntos, como en la búsqueda de información sobre la profesión pedagógica y la profunda reflexión sobre esta profesión y sobre sus posibilidades reales de tener éxito en ellas. Se evidencia también en cómo estudia y aprovecha al máximo todo lo que puede serle útil en su preparación para ser profesor de la especialidad. David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente. Resulta clara su proyección futura cuando manifiesta su interés en seguir estudiando en la Universidad. Es capaz de elegir una vía que le permite alcanzar sus objetivos y desarrolla su actividad en el Instituto Politécnico en función de su preparación para la enseñanza superior. Ha sido capaz de reestructurar su campo de acción, es`decir, de reanalizar la decisión inicial de estudiar una especialidad afín en la Universidad y reflexionar sobre las condiciones externas (especialidad pedagógica) y las condiciones internas (sus intereses y cualidades para esa profesión) para finalmente seleccionar la alternativa más conveniente para alcanzar sus aspiraciones y trabajar en el presente para garantizar el éxito futuro. Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a sí mismo, por entender sus relaciones con el medio y especialmente con los compañeros. Esto se observa claramente en su capacidad de comprender los puntos de vista de los demás y en la búsqueda de información que esclarezca los suyos para poder defender sus criterios con argumentos convincentes. Los compañeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los demás. Este indicador se observa además en el autoanálisis que hace de sus condiciones para ser profesor y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas de las cualidades que le garanticen éxito en esa profesión. Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e importantes para él y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y conscientes para alcanzarlos. Se evidencia este esfuerzo en cómo estudia al máximo y aprovecha todo lo que puede aprender sobre la futura profesión. Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno y de sus relaciones con los demás, hemos podido determinar la manifestación en un alto grado de todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel de funcionamiento de esta personalidad. En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos, tanto en el nivel de enseñanza media como superior que manifiesten estos indicadores con tan alto desarrollo. Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A este nivel Fernando González Rey le llamó: nivel consciente volitivo.

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El sujeto que funciona en un nivel de regulación consciente volitivo posee una elevada flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos contenidos psicológicos de su personalidad, es además flexible en las decisiones y proyectos y en el cambio de estrategia ante modificaciones en las situaciones, o ante exigencias nuevas que así lo requieran. Esto le permite encontrar diferentes caminos, vías de análisis y solución a los problemas o conflictos que se le pueden presentar. Posee una proyección futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su conducta presente en función de aspiraciones a largo plazo. Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento esencial de sus juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar en las situaciones y en los contenidos de su personalidad y tiene criterios personales muy definidos y bien fundamentados. Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones nuevas, o ambiguas lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos casos, es capaz de organizar su comportamiento a partir de una reestructuración de los elementos internos y externos de su campo de actuación, tanto inmediatos, como mediatos. Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las situaciones que le rodean y sus propios contenidos psicológicos. Esto se expresa en el esfuerzo sostenido que hace para concientizar y entender sus conflictos, vivencias y problemas, en la posición activa que adopta para fundamentar sus concepciones, puntos de vista y propósitos, así como para lograrlos mediante su comportamiento. El nivel de regulación del comportamiento expresa la manera particular y específica en que se integran los diferentes indicadores funcionales de la personalidad de un sujeto en el ejercicio de sus funciones reguladoras y autorreguladoras. El análisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados totalmente diferentes a David. Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a sus puntos de vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden con los suyos. Se observa además en su incapacidad para elegir nuevas alternativas de solución al no obtener la carrera en el ISPETP. La manera en que decide continuar estudios en el pedagógico muestra una ausencia total de reflexión. La elección la realiza sin un análisis de sus condiciones para esa profesión y sin tener una información suficiente sobre la misma. Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyección futura. No le preocupa el futuro, no tiene idea de que pasará en los años siguientes e incluso,

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su aspiración de continuar estudios superiores no tiene suficiente significación para él. Al no poder obtener matrícula en el Curso Regular Diurno del ISPETP, abandona su propósito de continuar estudiando, sin valorar otras vías posibles que le permiten obtener este objetivo, tales como estudiar en el curso para trabajadores. No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de acción. Ante la necesidad de tomar una nueva decisión sobre el futuro, se aferra a la vía elegida inicialmente. No reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva situación y organizar diversas alternativas de comportamiento. Ante la propuesta de otra opción futura, no acepta, insistiendo en la única alternativa que considera conveniente y que no puede obtener en ese momento. No hace el menor esfuerzo por tratar de comprender la situación y comprenderse a sí mismo en relación con ello. Esto se manifiesta en cómo elige la carrera, sin una reflexión profunda de ésta y de sí mismo, en cómo se relaciona con los demás, sin preguntarse el por que de las dificultades en sus vínculos con los compañeros y en cómo se aferra a la alternativa inicial, sin analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para el futuro, al no obtener la plaza en el ISPETP. No se observan esfuerzos para alcanzar los propósitos, ni en sus estudios en el Instituto Politécnico, ni en la búsqueda de nuevas vías que le permitan alcanzarlos. Al no obtener la carrera ve cerrados los caminos y abandona los objetivos trazados, los que evidentemente no tenían suficiente significación para él, por lo que no regulaban realmente su comportamiento. En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy bajo. Esto nos lleva a la conclusión de que regula su comportamiento a un nivel muy inferior al de David. A este nivel de regulación en el que los indicadores funcionales manifiestan un nivel de desarrollo muy pobre, Fernando González Rey le denominó nivel de normas, estereotipos y valores. En las investigaciones llevadas a cabo en Cuba es muy abundante el número de sujetos que regulan su comportamiento a este nivel. Esto debe hacernos reflexionar con relación al papel que las condiciones externas, especialmente la escuela está desempeñando en el desarrollo de la personalidad de los alumnos. En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo general por unidades psicológicas primarias (motivos, actitudes, valores estereotipos) las que trata de aplicar a cada situación que enfrentan, aún cuando la situación requiere de un análisis más flexible, diferente, para el logro de respuestas adecuadas. Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las exigencias de la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las decisiones, en los proyectos y estrategias ante nuevas situaciones.

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Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran en forma negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista y con frecuencia cometen errores al conceptualizar y valorar su propia responsabilidad y la de los demás. Expresiones como las siguientes: " La humanidad es mala", " las mujeres son hipócritas", etc. expresan por lo general experiencias individuales inadecuadamente generalizadas. Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulación del comportamiento, subordinándose a la fuerte carga emocional que expresan sus contenidos (normas, valores, estereotipos, etc.). Se manifiesta una pobre reflexión, y un análisis muy superficial de las situaciones, personas, conflictos, etc., los que están cargados de afectividad. Es muy frecuente el tipo de valoración unilateral, muy absoluta y extrema de bueno-malo, correcto - incorrecto, positivo - negativo, de acuerdo desde luego, a los criterios personales del sujeto, con una fundamentación insuficiente y rígida. La proyección es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a corto plazo y regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un sistema de aspiraciones y objetivos sólidos y mediatos, que guíen el comportamiento actual hacia metas más lejanas. Esto limita las posibilidades de soportar reveses y dificultades, pues las metas son tan cercanas que provocan una gran frustración cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos más elaborados que mantengan al sujeto motivado por alcanzarlos. Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser consciente de sus vivencias y conflictos, así como de sus características positivas y negativas; trata de adecuar los distintos hechos de la realidad a su manera de pensar, en la que no intenta profundizar, ni confrontar con los demás. Cuando no se logra dicha adecuación, experimenta estados emocionales negativos. Su posición es muy pasiva, adaptativa ante la realidad. Dentro del nivel de regulación de normas, estereotipos y valores se han encontrado dos tipos de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos normativos y valorativos tiene un elevado sentido, altamente individualizado en la regulación del comportamiento y un segundo tipo orientado esencialmente por contenidos formales " clisés", que sin ser comprendidos por el sujeto, de manera mecánica y automática regulan el comportamiento. Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni personalizado, por lo qué regulan el comportamiento sin que el individuo sepa de por qué actúa de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo de nivel de regulación son las de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo así, no sé porqué ". " Debo asistir ya que todos debemos asistir". En estos sujetos el nivel de funcionamiento de sus contenidos es inferior al primer tipo y desde luego al consciente volitivo. Es importante insistir en que los niveles de regulación consciente volitivo y estereotipo, normas y valores son extremos y expresan los valores más positivos

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y más negativos de los indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no han sido aún investigados, lo que no niega su existencia. Estos niveles de regulación no son puramente funcionales, ya que expresan la unidad de contenido y función, por eso cada uno se caracteriza por diferencias significativas en sus contenidos psicológicos, especialmente en la forma en que estos contenidos se integran y organizan. Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una estructura más integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones psicológicas o síntesis reguladoras, por lo general. En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan más por unidades psicológicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situación que enfrentan. Estos contenidos poseen una alta carga emocional que limita la reflexión e influye en su rigidez. Esta relación no es absoluta, ya que se han encontrado sujetos con un nivel de integración de sus contenidos en formaciones psicológicas, que operan a un nivel de normas, estereotipos y valores, aunque esto ha sido de forma excepcional y vinculado a una esfera específica de la vida del sujeto. Si bien los indicadores funcionales influyen en la integración de los contenidos, estos a su vez pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un sujeto con un alto desarrollo de sus intereses profesionales irá participando cada vez más en la elaboración personal de los contenidos asociados a la profesión, utilizará mucho más las operaciones cognitivas, tendrá una proyección futura mayor, etc. De esta forma el desarrollo de los contenidos psicológicos puede contribuir al desarrollo de los aspectos funcionales. En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicológicas primarias, sin embargo, la forma, el "cómo" ellos participan en la regulación del comportamiento será diferente en dependencia del nivel de regulación que caracterice la personalidad. Dos personas pueden poseer el colectivismo como rasgo de su personalidad; en una este rasgo se expresa en las distintas esferas de su vida, adecuadamente combinado con sus necesidades individuales; en otra, este rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su vida, e incluso impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales. Al estudiar los niveles de regulación de la personalidad se puede conocer los mecanismos psicológicos de esa regulación y con ello diagnosticar la personalidad por sus diferencias en el ejercicio de sus funciones reguladoras y no por la descripción de contenidos que a veces son semejantes, en individuos muy diferentes en su función reguladora. Queda mucho por investigar en esta área, en la que el conocimiento científico es aún insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definición de nuevos niveles de regulación del comportamiento y al descubrimiento de nuevos aspectos de la función reguladora de la personalidad. Lo encontrado hasta hoy, constituye sólo el primer paso en este camino.

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Llegados aquí podemos respondernos las preguntas que al inicio nos planteamos: ¿Cómo explicar que dos estudiantes (Jorge y José) se comporten de manera semejante, si poseen diferentes contenidos en su personalidad? La respuesta a esta pregunta es ahora más fácil. Los contenidos de la personalidad son diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales que constituyen tendencias orientadoras que regulan su comportamiento de manera efectiva, y en José encontramos otras tendencias orientadoras relacionadas con su autovaloración y con sus ideales que también regulan de manera efectiva su comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son semejantes, lo que garantiza un nivel de regulación comportamental efectivo en la esfera de la actividad de formación profesional. En el caso de Luis, sólo aparentemente es semejante a José, en tanto no está motivado por los contenidos de la profesión, sin embargo, sus objetivos son más inmediatos y los contenidos de su personalidad no alcanzan al nivel de integración que él posee. En José se manifiestan formaciones psicológicas que Luis no posee. Un análisis simple nos llevaría a pensar que sus contenidos son iguales. pero si vamos más allá de la descripción de estos contenidos y profundizamos en su función reguladora nos percatamos fácilmente de que ambos estudiantes funcionan a un nivel diferente de regulación comportamental. He ahí sus diferencias. A veces resulta difícil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a partir de la observación de su comportamiento o de sus resultados escolares. Es por ello que el profesor debe utilizar otras técnicas que le faciliten el conocimiento más profundo y objetivo del nivel en que regula su comportamiento cada estudiante. Sólo con el empleo de un sistema de métodos y técnicas es posible realizar un diagnóstico integral del desarrollo de la personalidad, a estos métodos y técnicas nos referiremos en el próximo capítulo.

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CAPITULO 3. EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD 3.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede realizarse de un modo adecuado y efectivo sin un diagnóstico del desarrollo de la personalidad de los estudiantes; de modo general, el diagnóstico se refiere al conocimiento y evaluación del desarrollo de la personalidad, de sus recursos, potencialidades y limitaciones, lo que hace posible un pronóstico de su desempeño y de los aspectos de las diferentes acciones de intervención que pueden llevarse a cabo con cada estudiante. El diagnóstico psicológico abarca el conocimiento de las potencialidades de desarrollo de cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que caracterizan su personalidad, de los problemas y trastornos que puede presentar en el momento en que se realiza el estudio y de sus causas. El conocer sus potencialidades de desarrollo posibilita la planificación de acciones formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnóstico del nivel de integración de los contenidos psicológicos de la personalidad y del modo en que funcionan permite una intervención oportuna que proporcione un funcionamiento sano de la personalidad y una regulación más efectiva del comportamiento, y la detección de los problemas y trastornos, así como de sus causas, conduce a una orientación o tratamiento en correspondencia con las dificultades encontradas. El diagnóstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder depende de los objetivos que se propongan. Si sólo se desea ubicar al estudiante en una categoría , –por ejemplo, si es muy capaz, o promedio, o poco capaz– se realiza un diagnóstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de diagnóstico aporta una información muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente si deseamos conocer el desarrollo integral de su personalidad. Es analítico, atomístico y muy específico. Pero, se realiza con bastante frecuencia, para conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, o las actitudes y motivaciones hacia el estudio, o los rasgos que le caracterizan. Sin embargo, el conocimiento que se obtiene no nos permite rebasar el marco descriptivo, por lo que no podemos comprender la dinámica esencial de la personalidad del sujeto. Es necesario un diagnóstico sistemático, dinámico e integrado de la personalidad. Sólo un enfoque holístico propicia el conocimiento real de la estructura y dinámica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta concepción holística implica comprender la personalidad como un sistema de contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente en la regulación y autorregulación del comportamiento.

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Implica además, estudiar al sujeto en su interacción con el medio en las diferentes actividades que realiza y en las distintas interrelaciones que establece con los demás. Sólo es posible comprender el desarrollo de la personalidad de un individuo, si lo estudiamos en el sistema actividad-comunicación en que se encuentra instalado. Metodológicamente, este enfoque holístico se concreta en el estudio de caso, mediante la utilización del método clínico 3.2 -ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO ESTUDIO DE CASO: Requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto. Es una investigación extensiva e intensiva del individuo que abarca el estudio de la estructura y dinámica de su personalidad en una situación del desarrollo con una dialéctica de lo interno y lo externo particular y única para cada ser humano. Este enfoque metodológico conduce a una estrategia para el diagnóstico basada en el método clínico. METODO CLINICO: Consiste en la selección y aplicación de un sistema de técnicas al sujeto, que aporten una información amplia, profunda y completa del desarrollo de su personalidad; incluye un análisis, interpretación e integración de los resultados obtenidos que garantice un diagnóstico integral del mismo. El estudio de caso, al igual que el método clínico, puede resultar difícil y complejo, si no somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos una concreta selección de las técnicas a utilizar. Para ello se necesita partir de una comprensión clara y precisa del enfoque holístico-sistémico, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance del diagnóstico a realizar y de la estrategia metodológica a seguir en el estudio de la personalidad del alumno. Para realizar un diagnóstico explicativo e integrador del desarrollo de la personalidad, puede resultar conveniente precisar qué información se necesita recoger en el estudio del caso. Una propuesta de guía puede ser la siguiente: 1.- DATOS PERSONALES • Nombre, edad, sexo, escolaridad. • Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta. 2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL • AREA PERSONAL: - Desarrollo físico y sexual. - Estado de salud - Aficiones, intereses - Problemas

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• AREA FAMILIAR - Composición del núcleo familiar - Características de la familia - Relaciones interpersonales - Modos de vida - Exigencias y estilos educativos - Actividades familiares en que participa - Problemas • AREA SOCIAL - Grupos en los que participa - Relaciones en los grupos - Actividades grupales - Características del barrio en que vive - Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad - Actividades de la comunidad en la que participa - Amistades características - Relaciones con los amigos - Actividades con los amigos - Pareja sexual, características - Relaciones con el otro sexo - Nivel de información y experiencia sexual - Problemas sexuales y sociales • AREA ESCOLAR - Rendimiento escolar - Dificultades principales con los estudios - Comportamiento en la escuela - Actitudes hacia el estudio y la escuela - Actividades en que participan - Problemas 3.-PERSONALIDAD - Temperamento - Aspecto cognitivo - Aspecto afectivo - Unidades psicológicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores. - Formaciones psicológicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloración, concepción del mundo, motivación moral. - Aspectos funcionales: indicadores funcionales. Esta información se recogerá mediante la aplicación de un sistema de métodos y técnicas cuidadosamente seleccionados. Cada método o técnica será calificado y sus resultados se analizarán e interpretarán por separado. Posteriormente se buscarán los aspectos comunes y diversos aportados por cada técnica y se integrarán los datos obtenidos en un diagnóstico general del desarrollo de la personalidad del sujeto.

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EL Diagnóstico general del desarrollo de la personalidad debe contener: 1.-SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad encontrados. Esta síntesis debe integrar lo cognitivo, lo afectivo y lo temperamental en la estructura de los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad. 2.-PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados. Causas principales 3.-VALORACION DE LA SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO, interrelación de lo interno y externo, influencias de los sistemas de actividad y de comunicación en que ha estado y está inmerso. 4.-CONCLUSION DIAGNOSTICA 5.-PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la situación del desarrollo, las características de la personalidad, problemas y trastornos actuales, así como las potencialidades detectadas, formular un pronóstico del desarrollo futuro de la personalidad del alumno. para desarrollar 6.- RECOMENDACIONES: Acciones de intervención formativa que se recomiendan para desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados y para eliminar, reducir o prevenir los aspectos negativos encontrados en el estudio así como sus causas. Las propuestas de intervención pueden dirigirse a la familia, la escuela, el grupo, el amigo, la pareja, el barrio o al propio estudiante, es decir pueden utilizarse la vía más directa o indirecta de influencia educativa. 3.3- MÉTODOS Y TÉCNICAS DE DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO Existe una gran cantidad de métodos y técnicas de diagnóstico psicológico. Algunos aportan información sobre algún aspecto específico de la personalidad o de la vida del sujeto y otros ofrecen datos más amplios. El profesor debe hacer una selección detallada y cuidadosa de los métodos y técnicas a utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnóstico que desee realizar; debe tener en cuenta, también, los recursos humanos y materiales con que cuenta y el tiempo disponible para la realización del diagnóstico. A continuación explicaremos algunos de los métodos y técnicas que pueden ser utilizados por el educador para hacer el diagnóstico del desarrollo de la personalidad de sus alumnos. En el caso de que no se haga ningún tipo de indicación, eso significa que estos métodos y técnicas pueden ser utilizados con escolares, adolescentes y jóvenes, haciéndoles los ajustes pertinentes a la etapa del desarrollo en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio. Cuando un método o técnica en específico sea recomendable para una etapa dada, se hará la aclaración pertinente al explicarla.

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3.3.1- LA OBSERVACION Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que ha observado algo y efectivamente puede suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar cómo su hijo juega en un parque; un joven puede observar a una muchacha que pasa por su lado y le ha llamado la atención; una mujer puede observar una tela en una tienda con el objetivo de decidir si la compra o no. Todas esas son observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la observación científica como método de investigación. De igual modo, cuando se emplean otros métodos investigativos también se observa. Así, cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se está entrevistando, cosa que será analizada más profundamente más adelante. Sin embargo, debe distinguirse a la observación como método independiente de esa otra observación que se realiza en el marco de otro método investigativo. La observación como método científico es una percepción atenta, racional, planificada y sistemática, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la investigación, en sus condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a ofrecer una explicación científica de su naturaleza interna. En la definición anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe cumplir el método de la observación para que sea verdaderamente científico; esos requisitos son:: 1.- El investigador deberá delimitar con claridad los aspectos que serán objeto de estudio, ya que resulta imposible observarlo todo. La selección de lo que deberá observarse está relacionada con los objetivos que se persiguen y deben responder a estos. 2.- Otro requisito que debe cumplir la observación como método científico es su objetividad. Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues verdaderamente la observación tiende a tener un alto grado de subjetividad. Esto es debido a que la observación es realizada a través de la propia percepción del investigador y puede estar muy influida por sus propias interpretaciones, por su subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible pueden tomarse algunas medidas. Entre ellas puede señalarse la de emplear instrumentos de distinta índole en el proceso de observación. Lo más efectivo pudiera ser el tomar películas o vídeos del proceso que se observa, pero esto no es posible la mayoría de las veces. Por ello, lo más común es la utilización de guías de observación previamente elaboradas que posibiliten el registro de los hechos observados. Otra medida es registrar los hechos observados tal y como se producen, tratando de separar el hecho observado de la interpretación subjetiva que le da el observador. Esto puede parecer fácil a simple vista pero realmente no lo es, pues estamos acostumbrados a realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la mayoría de las veces no nos percatamos que lo que creemos que es un hecho no se trata mas que de lo que hemos interpretado subjetivamente.

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Así, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos interpretar que se aburre, que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el hecho concreto es que mira por la ventana, lo demás son interpretaciones que hacemos a partir de ese hecho. 3.- La observación debe ser sistemática. La realización de una sola observación no puede servir de fundamentación para ninguna conclusión científica. Resulta necesario observar el fenómeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones objetivas. De lo contrario el fenómeno a observar puede o no aparecer, o puede ocurrir de modo casual, lo que conduce a conclusiones erróneas. De todo lo anterior se deduce que la observación tiene que ser planificada previamente. Es claro que para que sea realmente selectiva, sistemática y objetiva y que cumpla verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario organizarla y planificarla en todos sus detalles de manera anticipada. La mayoría de las veces se hace necesario, elaborar una guía de observación. Esta no es una tarea sencilla y son pocos los consejos prácticos concretos que pueden darse para ayudar a lograrlo. Solo la experiencia de años en el trabajo investigativo y en el empleo de este método puede contribuir a elaborar una guía de observación de calidad. Aquí sólo queremos señalar que para lograrlo es necesario valorar con detenimiento cuáles pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos que se pueden relacionar de una manera más directa y servir al esclarecimiento de las cuestiones concretas que se investigan. Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de la observación como método de la investigación. Se trata del hecho que la observación debe realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenómeno y sin influir en él en lo más mínimo. Esto parece algo simple y fácil de cumplir, pero verdaderamente tiene sus complicaciones. La primera de ellas está dada por el hecho de que la sola presencia de un observador altera el ambiente natural. Así, por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos, éstos no se conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la presencia de un extraño. Esto puede contrarrestarse de distintas formas: una de ellas se vincula con el hecho de que la observación debe hacerse repetidamente y debe incluir un período inicial que sirva de adaptación a la presencia del observador en el grupo. Las verdaderas observaciones debe hacerse únicamente cuando los sujetos comienzan a comportarse normalmente como si estuvieran solos, sin tener en cuenta al observador pues ya se han adaptado a su presencia. Claro que esta adaptación se logra solo en el caso de que el observador no intervenga para nada en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda, el observador debe mostrarse indiferente, no debe tener ningún tipo de reacción ni influir en la situación creada. Es claro que en alguna ocasión puede presentarse alguna situación en que sea completamente imposible no intervenir, pero el investigador debe estar consciente que en el mismo momento que intervenga en el grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo adelante el comportamiento de los sujetos estará alterado.

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Las observaciones pueden ser de diferentes tipos; teniendo en cuenta el sujeto que la realiza podemos clasificarlas en observación externa y observación interna. La observación externa es aquella que se realiza por el investigador. La observación interna es aquella en la que el propio sujeto se observa a sí mismo, a esta observación también se la llama auto-observación. La observación externa puede ser participante o no participante. La observación participante se realiza cuando el observador se incorpora al grupo como si fuera un miembro más de él y ninguno de los otros miembros sabe que esta realizando un estudio. Así, por ejemplo, en los Estados Unidos se han realizado investigaciones sociológicas sobre los vagabundos en los que los investigadores se han hecho pasar por un vagabundo más y se han incorporado a grupos de estos para realizar sus estudios. La observación no participante es aquella en que hay una distinción clara del papel del observador. La observación como método de investigación tiene una serie de ventajas y desventajas que se derivan de todo lo que se ha planteado anteriormente. La ventaja fundamental del método de la observación es que consiste en un estudio que se realiza en el ambiente natural, sin alterar el fenómeno y sin introducir ningún cambio que pueda modificarlo. De esa misma ventaja se derivan sus desventajas. Una de ellas está dada en que como es necesario que el fenómeno se produzca en un ambiente natural puede suceder que no aparezca de manera espontánea en mucho tiempo y dado que el método impide que se provoque el fenómeno, es necesario esperar hasta que se presente de manera natural y esto puede demorar. Otra desventaja está dada en que en el ambiente natural en el que se realiza la observación no hay ningún control ni manipulación de las variables por parte del investigador, por lo que resulta muy difícil separar lo esencial de lo secundario, o lo causal de lo no casual. Otra desventaja se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el proceso de observación. De las ventajas y desventajas antes señaladas no se puede deducir que la observación sea un método menos eficaz que otros. Su eficacia depende del propio tema que se pretende investigar, de los objetivos que se ha planteado el investigador y de la hipótesis que pretende comprobar. 3.3.2 - EL CUESTIONARIO: El cuestionario es un conjunto de preguntas a las que el sujeto debe responder. Las preguntas pueden ser de tres tipos: a) Cerradas, cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas. Generalmente se responde marcando con una cruz o señalando sí o no en la variante elegida.

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b) Abiertas, cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y valoraciones. c) Semicerradas, constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas, ya que el sujeto debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y además puede dar sus opiniones, criterios y valoraciones sobre la opción elegida. Un ejemplo de pregunta cerrada es: 1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre. __Leer __Ver TV. __Ir al cine __Practicar deportes __Bailar __Ir de compras __Conversar con amigos __Pasear __Otras. Un ejemplo de pregunta abierta es: 1.-¿Qué actividades realizas en tu tiempo libre? ___________________________________________________________________________ ¿Por qué? __________________________________________ Una pregunta semicerrada es: 1.- Señala las actividades que realizas en tu tiempo libre: ------ Leer ------ Ver TV. ------ Ir al cine ------ Practicar deportes ------ Bailar ------ Ir de compras ------ Conversar con amigos ------ Pasear ------ Otras. ¿Por qué? ___________________________________________ Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fáciles de responder, requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el tema, son fáciles de calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto limitadas en la información que aportan.

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Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una información más amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y exactas, lo que dificulta la tabulación y análisis posterior. Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando se quiera obtener una información básica y ampliar o profundizar en algunos de los aspectos del cuestionario. La elección de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean alcanzar, así como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y análisis. La elaboración de un cuestionario no es tarea fácil y es muy común incurrir en toda una serie de errores que determinan una disminución de su calidad y de la calidad de la información que se obtiene a través de él. Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en ocasiones nos hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna investigación. Muchas veces, en esos cuestionarios encontramos preguntas que no se entienden, que pueden tener más de una interpretación o simplemente ellos en sí mismos están conformados sin una lógica interna, saltan de un tema a otro, se preguntan sobre las más variadas cosas entre las que no hay aparente relación y la cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un sentimiento de disgusto y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a responder un gran número de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas. Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de elaborar un cuestionario es adoptar la posición de sujeto que va a responder y no la del investigador que quiere obtener una información. Otra gran ayuda es no pretender elaborar un cuestionario en un abrir y cerrar de ojos, pensando que es algo muy simple pues consiste en un conjunto de preguntas que pueden ser formuladas sólo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una gran ayuda el revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el mismo tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que también se han empleado esta técnica de investigación. Es conveniente también entrevistarse con los autores de esos materiales e incluso realizar algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que han sido elaborados para tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores más comunes a la hora de elaborar un cuestionario es pretender abarcar la mayor cantidad de información posible. De este error se derivan aquellos cuestionarios que en ocasiones hemos tenido que responder y que tanto rechazo han provocado en nosotros por su inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay muchas que no tienen ninguna relación entre sí, ni con el tema que nos han dicho que se pretende investigar. Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los objetivos y la hipótesis de la investigación concreta que se realiza y el lugar del cuestionario dentro de la investigación y en su relación con otros métodos

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empleados. De esta manera, solo deben incluirse aquellas preguntas que permitan obtener información relevante por su vinculación con elementos del conjunto de la investigación de manera de reducir al máximo su número para lograr la menor extensión posible. Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la propia calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas. Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les dé a los sujetos para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se le formule. La consigna, además de guiar al sujeto, debe despertar su motivación por responder el cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la importancia de la investigación que se realiza y la gran ayuda que puede brindarnos el sujeto respondiendo las preguntas con seriedad y sinceridad, así como la garantía de que, aún en el caso de que sea imposible el anonimato se respetará al máximo al sujeto y se utilizará la información con toda la ética necesaria que impida consecuencias negativas para él. La calidad de las preguntas no es algo fácil de lograr. En muchas ocasiones por muy buena intención que tenga el investigador, las preguntas que elaboran tienen poca claridad y en ella se cometen errores como los que se realizan a continuación: hay falta de especificidad y concreción en las preguntas, hay preguntas que abarcan demasiados datos o que están dirigidas a obtener información de distinta índole y otras son difíciles de comprender. En el orden lógico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las preguntas más sencillas a las preguntas más complejas, de las menos significativas emocionalmente a aquellas en las que haya una mayor implicación emocional de manera que las cuestiones más importantes que se pretenden abordar no deben ir al inicio, sino que esas preguntas iniciales debe tener un carácter introductorio. Otro aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas, es agruparlas por áreas, según las diferentes temáticas que serán abordadas. La realización de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues ayuda a que las preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se mejore su redacción, aumente el número de preguntas verdaderamente interesantes y disminuya aquellas que no tienen relación directa con el tema que se investiga y se establezca una mejor relación lógica dentro del cuestionario. Para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede resultar muy útil, pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la personalidad sobre la historia anterior y actual del sujeto y sobre sus problemas y trastornos. Cuando el cuestionario se aplica a un gran número de personas se le denomina encuesta.

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El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar, de acuerdo a los propósitos que persiga. 3.3.3- LA ENTREVISTA La entrevista es una conversación que se lleva a cabo entre el entrevistador y el entrevistado en la cual el primero de ellos procura tener la información que le resulta de interés. A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes cantidades de sujetos pues esto resultaría imposible por el tiempo que habría que dedicarle y los esfuerzos que serían necesarios para realizarla. Pero, si bien la entrevista no permite abarcar un gran número de sujetos, sí ofrece grandes posibilidades para penetrar más hondamente y esclarecer los elementos más profundos de los fenómenos que se estudia. En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y éste puede indagar sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor interés para su investigación. Si el entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, o si por la forma en la que ésta fue emitida supone que hay aún más información interesante, él puede insistir de múltiples maneras, tratando de extraer los datos que pueden ser relevantes para su estudio. En esto influye no solo la información verbal que emite el entrevistado, sino todos los elementos que intervienen en el proceso de comunicación que se establece entre este y el investigador. En esto juegan un importante papel los gestos, las posturas, las entonaciones de la voz, el ritmo mas o menos rápido del lenguaje y de las respuestas y otras muchas expresiones no verbales que pueden manifestarse y que es necesario observar con gran atención y detenimiento. De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es fácil convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son capaces de establecer una conversación con mayor o menor éxito, no todas son capaces de entrevistar de manera eficaz y para llegar a hacerlo se requiere de mucha preparación y entrenamiento. Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a alcanzar y elaborar una guía de preguntas o de aspectos que orientará al investigador durante el desarrollo de la misma, evitará que algo pueda ser olvidado y le ayudará a seguir un orden adecuado y lógico en la conversación. Para elaborar la guía se debe tener en cuenta: a. Tema y objetivos a alcanzar. b. Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar c. Elaborar la primera versión de las preguntas de acuerdo a las características

de los sujetos a entrevistar. Las preguntas deben ser claras, breves y precisas, no deben sugerir respuestas, ni ser demasiado directas (ya que puedan provocar resistencia en el entrevistado), o tener doble sentido e intención.

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d. Someter a la consideración de personas de experiencia la primera versión de la guía de preguntas elaborada.

e. Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos con características semejantes a las que se desee estudiar.

f. Elaborar la versión definitiva de la guía de preguntas. Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulación mecánica y formal de una serie de preguntas, sino que debe ser una conversación dinámica, flexible y fluida, desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que impulse y propicie las respuestas sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar de que debe elaborarse una guía de entrevista, esta no puede ser una camisa de fuerza para el entrevistador, el que no puede sentirse obligado a seguirla al pie de la letra, sino que debe tener la habilidad necesaria para obtener la información de interés a partir de una conversación. Por todo lo antes señalado, se evidencia que el cuestionario elaborado para una entrevista no puede tener el mismo carácter que el confeccionado para una encuesta. Aquél no es más que una guía, pero, en ocasiones, incluso, no es necesario formular una por una todas las posibles preguntas sino que se confecciona un listado de los aspectos que pueden resultar de interés y se organiza y planifica de manera general los distintos pasos a seguir a lo largo de la entrevista. En la creación del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental el momento inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la entrevista es establecer una relación adecuada con el entrevistado a la cual se le da el nombre de rapport. Esta relación debe basarse en la compenetración, la simpatía y la confianza. El entrevistador ha de ofrecer seguridad al entrevistado, manteniendo una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no es sólo necesario al inicio de la entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de ésta. Se plantea que se ha establecido este tipo de relación cuando se vence la tendencia del entrevistado a estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y con deseos de cooperar con franqueza y sinceridad. A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca de los criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto educar al sujeto sino oír sus opiniones, obtener la información que puede brindarnos y esto lo hará sólo en el caso de que sienta que sus opiniones y criterios son aceptados y no juzgados. El entrevistador no puede pretender influir en ningún sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de conocer sus opiniones y criterios y no regañarlo o convencerlo de que está equivocado pues no es eso lo que se busca con la entrevista. Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar sólo a comprender al sujeto y no interrumpirlo innecesariamente. Sólo debe intervenir con el objetivo de provocar las respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar hablar demasiado y debe saber utilizar el silencio como un medio para provocar la comunicación del sujeto. Es claro que el entrevistador debe saber mantener el control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el sujeto se desvía del tema que interesa, abordando cuestiones que no tienen la más mínima

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importancia y extendiéndose en ellas excesivamente. En ese caso, el entrevistador debe actuar con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el camino adecuado. Debe hacerle preguntas que le lleven nuevamente al tema y dar muestras en todo momento de atención e interés, ya que si el entrevistado nota que está distraído, que le escucha por obligación o por rutina, perderá la confianza en él. Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y organizar las preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos más sencillos y menos comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir introduciendo las cuestiones más complejas, en las que el sujeto esté más implicado. El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar sus respuestas y no ha responder con monosílabos. Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del entrevistado: palidez, risa, tensión, llanto, euforia, movimientos bruscos, expresiones faciales, rigidez o relajación, etc., pues ellos aportan información importante acerca del sujeto. Es necesario prestar atención a las contradicciones, omisiones de datos, cambios bruscos de asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios prolongados, pues estos pueden indicar aspectos que preocupan u obsesionan al sujeto o estar relacionados con tensiones, conflictos, o inhibiciones. Cuando al sujeto le sea difícil expresar sus conflictos, dudas, y problemas debe estimularse mediante una actitud de aceptación. Por ejemplo, expresar: "por supuesto", " le escucho", "comprendo que no es fácil", "es natural que así sea", etc. Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten. En el caso en que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede decírsele, por ejemplo: " me estoy sintiendo mal, porque no logro que confíes en mí y te expreses sin temor". Esto es preferible a mostrar una expresión de satisfacción que no se corresponde con la situación en que ambos se encuentran en ese momento. Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido de sus expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres, ¿es así?". Esto permite que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a continuar hablando. Algunos recursos como la reformulación o la síntesis de lo que el sujeto ha expresado pueden estimularle a hablar, también el repetir la última frase que ha dicho puede incitarle ha continuar. El momento final de la entrevista también es importante pues a última hora puede surgir alguna información de interés. De cualquier modo la entrevista no debe terminar de golpe, abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la impresión de haber hecho lo mejor que pudo, y agradecerle su cooperación, el tiempo que nos ha dedicado y la molestia que se ha tomado al conversar con nosotros.

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Esto, unido a una amable sonrisa, dejará vivencias de satisfacción en el entrevistado, que consideran a la entrevista como una experiencia útil y agradable. Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizará para la despedida. Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los papeles y colocarlos dentro de una carpeta, aún sin haber concluido la conversación, permiten definir la situación de despedida y disponer el ambiente para un apretón de manos final, dando las gracias al entrevistado por su cooperación y amabilidad. También un cambio de conversación puede indicar que se está llegando al final. Es importante conservar la información de la entrevista de la manera más exacta posible pues al pasar el tiempo ésta puede olvidarse o al entrevistar a varios sujetos pueden confundirse las respuestas de unos con los otros. Para ello debe utilizarse algún mecanismo, como es la grabación de la entrevista o el tomar notas a lo largo de su desarrollo o inmediatamente después de finalizada. La entrevista de diagnóstico debe prepararse a partir de la información obtenida por medio de otras técnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre los que interesa profundizar, o sobre los que se requiere buscar más información, y constatar las reacciones del sujeto ante determinadas cuestiones que resulten contradictorias o dudosas en la información recogida previamente. La limitación fundamental de la entrevista, reside en su subjetividad. La información recogida se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre sí mismo y su relación con los que le rodean. Otra limitación es su duración, pues requiere al menos de una hora si se desea profundizar en el caso. No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en diferentes aspectos de su personalidad y su comportamiento, así como el hecho de confeccionar, confrontar, y enriquecer la información obtenida mediante otras técnicas, son elementos de suficiente peso y fuerza como para hacer válido y necesario su empleo en el diagnóstico psicológico. 3.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS: Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta determinado fenómeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no sólo que una cualidad, rasgo o fenómeno está presente, sino también el nivel de desarrollo en que se encuentra, la intensidad en que el sujeto posee ese rasgo o característica. La elaboración de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento del fenómeno que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes grados a considerar, desde el nivel inferior o mínimo valor que pueda manifestar hasta el nivel superior o valor máximo que pueda alcanzar.

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Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada uno de los grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la medida en que el fenómeno se manifiesta en un nivel mas alto. De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que depende de lo establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y que refleja el mayor o menor grado en que el fenómeno estudiado está presente en él. El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la que más se acerque a su criterio u opinión. Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una escala valorativa. 1. Introducir cada uno de los rasgos con una pregunta. 2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres

intermedias. 3. Las frases descriptivas deberán estar impresas con considerable espacio en

blanco entre ellas. 4. Sólo deberán emplearse términos descriptivos comprensibles evitando

vulgarismos y otras expresiones coloquiales. 5. Hay que definir de antemano cuáles serán los extremos probables del rasgo. 6. Las frases de los extremos no habrán de tener un significado tan marcado

que tiendan a ser rechazadas. 7. La frase promedio o neutra deberá estar al centro de la línea. 8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dará al sujeto, donde,

además, se deberá expresar lo valioso que resulta su información y plantear los propósitos del estudio así como el nombre de la institución que realiza la investigación. Se le debe pedir su cooperación y sinceridad.

Algunos ejemplos de cómo pueden elaborarse las escalas son: a) Rasgo Grado de manifestación Rasgo Laborioso 5 4 3 2 1 Holgazán Organizado 5 4 3 2 1 Desorganizado Responsable 5 4 3 2 1 Irresponsable b) Rasgo Grado de manifestación

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Holgazán 5 mucho 4 bastante 3 normal 2 poco 1 muy poco Laborioso 5 mucho 4 bastante 3 normal 2 poco 1 muy poco Organizado 5 mucho 4 bastante 3 normal 2 poco 1 muy poco Responsable 5 mucho 4 bastante 3 normal 2 poco 1 muy poco c) Otra manera de presentar la escala es: Gradación y las proposiciones para que el sujeto le ponga al lado el grado. 5. Muy característico en mí 4. Característico en mí 3. Indeciso 2. Poco característico en mí 1. Nada característico en mí ------ Soy una persona laboriosa. ------ Suelo ser organizado. ------ Actúo con responsabilidad. d) Otra manera es: 1. ¿Se considera una persona laboriosa? Mucho Bastante Normal Poco Muy poco (5) (4) (3) (2) (1)

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2. ¿Crees que eres organizado? Mucho Bastante Normal Poco Muy poco (5) (4) (3) (2) (1) 3. ¿Eres una persona responsable? Mucho Bastante Normal Poco Muy poco (5) (4) (3) (2) (1) Cualquiera de estas escalas recoge la misma información, sólo cambia el modo que se ha utilizado para registrarla. Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar algunos datos de la observación, o cuando se desea conocer la valoración que el sujeto tiene de sí mismo o la valoración que los demás (padres, maestros, compañeros, etc.) tienen de él. Aportan información útil para corroborar y ampliar lo encontrado en otras técnicas o simplemente dan una información inicial que deberá complementarse a satisfacerse con los resultados del resto de las técnicas aplicadas. Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un nivel de desarrollo determinado; sin embargo, su carácter subjetivo se convierte en su desventaja principal, ya que los datos reflejan criterios y valoraciones personales del sujeto sobre los demás o sobre sí mismo lo que pueda afectar la objetividad de la información. 3.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS: Permiten obtener información acerca de las problemáticas fundamentales que presenta el sujeto en las diferente áreas de actividad y de relación, o aspectos de su personalidad. La elaboración de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones que reflejan las problemáticas que pueden presentarse en cada área de interés. El sujeto marcará aquellas que considere que le atañen y que indican una dificultad o problema que él presenta; a partir de sus respuestas, se tiene una información clara acerca de cuáles son las áreas con mayores dificultades y cuáles son las problemáticas más relevantes en cada área. Son requisitos para la elaboración de un inventario de problemas: 1. Una consigna clara que indique qué se espera del sujeto y cómo debe

responder el inventario. 2. Organizar el inventario por áreas.

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3. Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o ítems. 4. La extensión debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que se

encuentra los sujetos. 5. Los ítems deben expresarse de manera afirmativa y tener un sólo sentido o

dirección. Un ejemplo de cómo puede elaborarse un inventario es: Area escolar SI NO 1. Te es difícil concentrarte _____ _____ 2. Tienes dificultades para tomar notas _____ _____ 3. Dedicas poco tiempo a estudiar _____ _____ 4. Te desagrada estudiar _____ _____ 5. Te da sueño en clases, aunque hayas dormido bien _____ _____ Area familiar 6. Hay discusiones y peleas constantes en tu casa _____ _____ 7. Tú padre es muy rígido _____ _____ 8. Te critican constantemente en tú casa _____ _____ 9. Tus padres te tratan como a un niño _____ _____ 10. Tus padres espían tus asuntos privados _____ _____ Otro modo de elaborar los ítems puede ser: Area escolar SI NO 1. Te resulta fácil concentrarte _____ _____ 2. Tomas notas sin dificultad _____ _____ 3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar _____ _____ 4. Te gusta estudiar _____ _____ 5. Te mantienes bien despierto en clases _____ _____ Area familiar 6. Los miembros de tú familia se llevan muy bien entre sí _____ _____ 7. Tu padre es flexible _____ _____ 8. Te estimulan constantemente en tú casa _____ _____ 9. Tus padres te tratan como a un adulto _____ _____ 10. Tus padres respetan tus asuntos privados _____ _____

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Pueden utilizarse ambas formas combinadas en un mismo inventario, lo que permitiría detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, esto puede hacer demasiado extensa la técnica, por lo que se debe ser cuidadoso en este sentido. La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su subjetividad, ya que es el propio sujeto el que nos ofrece la información acerca de los problemas que cree tener y su validez depende del desarrollo de su autoconciencia y autovaloración. Puede ocurrir, también, que no sea sincero y ofrezca una imagen falsa de sí mismo, no obstante, los inventarios de problemas tienen la ventaja de ofrecer una información rápida sobre las problemáticas del sujeto, son fáciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y orientan al investigador en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar posteriormente. 3.3.6- LOS TESTS PSICOLÓGICOS. Los tests psicológicos no son más que pruebas que se presentan a los sujetos y que estos deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a conclusiones acerca de unos u otros factores psicológicos. Existen innumerables tests de muy distinta índole dirigidos a indagar los más variados aspectos psicológicos. Para seleccionar un test deben considerarse algunas cuestiones elementales. En primer lugar, debe ser tomado en cuenta que cualquiera de los tests conocidos ha sido elaborado por determinado científico apoyándose en sus concepciones teóricas. Aquí debe recordarse la estrecha interrelación entre teoría y metodología que ya fue señalada al inicio. De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de otra se está reproduciendo y acatando las concepciones teóricas de su autor y hay que tener en cuenta que la inmensa mayoría de ellas no se corresponde con las concepciones teóricas de la psicología materialista-dialéctica. Otra cuestión a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicológicos sólo permiten una descripción de los fenómenos que estudian sin poder llegar a una explicación de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte, como señala Rubinstein (1969), si dos personan resuelven o no un mismo test, el significado psicológico de este hecho para cada uno de ellos puede ser muy diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos procesos psicológicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la naturaleza interna o íntima del correspondiente acto psíquico. Por todo lo antes señalado, es necesario tener muy presente que el uso de los tests psicológicos debe hacerse con sumo cuidado y siempre después de haber realizado un profundo análisis de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere decir que los tests deban ser desechados de manera absoluta en el trabajo de investigación.

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Su utilización puede contribuir, como un medio más, al descubrimiento de algunos factores psicológicos, teniendo en cuenta que existe una cierta correspondencia entre lo que pretendemos estudiar y lo que el test mide realmente. Además debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo sobre la personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio absoluto de conocimiento de ésta. Cuando se va a elaborar un test psicológico se requiere, para poder interpretar sus resultados, de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras que representan las características de esta población que se desea estudiar. A este proceso se le denomina Tipificación. Cuando se va a estudiar una población diferente, por ejemplo, de otra cultura a país se necesita adaptar esas normas, volver a normalizar el test o buscar nuevas categorías para la interpretación. De lo contrario, podemos arribar a resultados erróneos dados por usar normas que nada tienen que ver con la población que estudiamos. Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi (1970) las clasifica en: tests de inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I. Crombach (1968) los clasifica en: tests de aptitudes y tests de rendimiento típico. I. Nocedo y E. Abreu (1984) los dividen en: tests que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad asumiendo un criterio funcional. Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi todos están construidos para estudiar un aspecto de la personalidad. Algunos de los más conocidos son: el tests de Terman-Merril, la escala de inteligencia Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler para sujetos de 5 a 15 años (WISE). También el tests de matrices progresivas de Penrose y Raven. Todos estos tests permiten estudiar aspectos cognitivos de la personalidad, fundamentalmente la inteligencia. Otros tests de frecuente utilización son el inventario multifacético de personalidad de Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de apercepción temática (T.A.T) creado por Murray y Morgan, el test de cuadro relato para adolescentes y el test de apercepción para niños (CAT). También es conocido el test de Roscharch. Estos tests se dirigen al estudio de la personalidad del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su concepción de personalidad, con lo que no aparece la misma información ni se interpretan de la misma manera. Históricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha traído consecuencias negativas en el plano social. Muchos psicólogos los han empleado para justificar diferencias sociales y raciales. Si se aplican los tests de inteligencia a las clases pobres se encuentran resultados inferiores a los obtenidos por el resto de la población. De ahí concluyen que estas personas son menos inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las limitaciones que en el orden económico y social tienen estos sujetos, lo que

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limita su acceso a la cultura y sus posibilidades de instrucción y desarrollo. Lógicamente, la experiencia previa, la educación y la familiarización con los problemas planteados en los tests influye en las respuestas que el sujeto pueda dar a estos. Muchos niños han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, a partir de los resultados de tests de inteligencia, lo que hja traído consigo una secuela de problemas y situaciones graves por falsos diagnósticos de deficiencia intelectual. De modo que al aplicar y calificar un test de inteligencia es necesario tener claro que sus resultados reflejan el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha alcanzado hasta ese momento y evitar pronósticos incorrectos ya que esos resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al cabo del tiempo. De la misma manera, debe corroborarse lo encontrado en el test con el comportamiento y rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el resultado de una prueba puede estar influido por numerosos factores internos y externos que nada tienen que ver con el fenómeno que se estudia. Por último, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende medir, es decir, su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir capacidades, o aptitudes y en realidad lo que miden son las habilidades y los conocimientos que el sujeto posee. En relación con esto, Vigotsky (1987) señaló la necesidad de medir las potencialidades del sujeto y no el desarrollo alcanzado. Para ello, propone evaluar, no lo que él es capaz de hacer por sí mismo, sino lo que es capaz de hacer con una pequeña ayuda de otro. Esto refleja lo que Vigotsky llamó Zona de Desarrollo Próximo e indica la enseñabilidad del niño, o sus posibilidades de desarrollo. En esa dirección se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar algunas pruebas que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del niño. Para el maestro, resulta compleja la selección, aplicación y procesamiento de tests. Es mucho más práctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de carácter lógico o del propio contenido de la materia que imparte, para conocer el desarrollo alcanzado por sus alumnos y las limitaciones fundamentales que presenta. La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede ofrecer información importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad. Por ejemplo, la rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus procesos intelectuales pueden evaluarse a partir de tareas docentes. De igual modo, sus procesos de pensamiento: el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción y generalización puede analizarse en el proceso de solución de problemas lógicos o intelectuales. Los tipos y particularidades

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de la imaginación y la memoria se manifiestan en la manera en que aborda y realiza las tareas de la clase. A continuación se describirán algunas de las tareas de este tipo que pueden ser utilizadas en este sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales del pensamiento, y algunas particularidades individuales de este, entre ellas la rapidez la flexibilidad y la independencia. 1. El Rompecabezas. Esta tarea consiste en darle al sujeto, las 5 figuras que se presentan a continuación recortadas en cartón o madera y pedirle que reproduzca los modelos que se le presenta. Las 5 figuras son las siguientes: dibujo Los modelos que debe reproducir con esas figuras son las siguientes: dibujo Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3 La solución a esta tarea, que por su puesto no debe ser conocida por los sujetos, es la siguiente: Para llevar a cabo esta tarea, se le dan al sujeto dos consignas: una de tipo general con el objetivo de motivarlo y una, más concreta, por tarea. La consigna general es la siguiente: "Te vamos a presentar una serie de problemas que son difíciles de resolver, queremos saber si eres capaz de darle solución y con qué rapidez puedes lograrlo". Una vez que se le entregan las 5 figuras, se le presenta el modelo # 1 y se le plantea la consigna que aparece a continuación: "Trata de reproducir este modelo utilizando estas 5 figuras".

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El sujeto dispondrá de 10 minutos para reproducir el modelo # 1, aunque no se le da a conocer el tiempo con que cuenta para ello. Si reproduce ese modelo antes de los 10 minutos, se le entrega el # 2 con la misma consigna, y se procede de igual manera. Si transcurren los 10 minutos y no logra solucionar el problema planteado, se le retirará y se le presentará el # 2, y se hará igual que con el problema # 1. Se procederá igual con el resto de los problemas. Durante todo el tiempo se debe observar, a partir de la actuación del sujeto al enfrentar esas tareas, cómo se manifiestan las operaciones racionales del pensamiento y su rapidez, flexibilidad e independencia. 2. Problema Lógicos. Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto algunos problemas, se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve y posteriormente se le pide que describa, todo lo que pensó, todo el proceso que lo llevó a obtener una u otra solución. El sujeto sólo puede disponer de 10 minutos como máximo para resolver cada problema aunque esto no se le comunique previamente. Algunos de los problemas que pueden ser utilizados aparecen a continuación, también se hace referencia a las respuestas correctas que. por su puesto, no deben ser conocidos por los sujetos. Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea: a. Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno

de ellos tiene 700 páginas. En el estante hay, también una polilla que se ha comido desde la página 1 del primer tomo hasta la 1 del segundo. ¿Cuántas páginas se ha comido la polilla?

Respuestas: El número de páginas que se ha comido la polilla depende de cómo están situados los libros en el estante y existen varias posibilidades, por lo que la cantidad de páginas que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401; 2100. b. Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y cada una de ellas tienen la

misma edad. Una tienen 20 años, otra 21, la otra 22 y la última 23. Los varones se llaman Mario, Pedro, Ciro y Javier y las muchachas Olga, Dolores, Nery y Alicia. Responde quiénes forman cada pareja, y qué edad tiene cada uno si sabemos que:

Mario es menor que Dolores Ciro excede en dos años a Olga Dolores es mayor que Javier Nery es mayor que Pedro Alicia es menor que Mario Olga es mayor que Javier Pedro es menor que Mario Respuesta:

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Alicia y Javier: 20 años Olga y Pedro: 21 años Nery y Mario: 22 años Dolores y Ciro: 23 años Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificará uno de ellos; se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los miembros de las parejas por varias vías o apoyándose en algunos recursos que ayuden en ese proceso. Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades posibles, e ir tachando aquellas que evidentemente no pueden tener, o poner los años de las parejas e ir colocando los miembros posibles e ir eliminando luego en la medida en que se avanza, en el proceso de solución. Por ejemplo Dolores sólo puede ser miembro de las parejas de mayor edad de 22 o 23 años pues en el planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas menores que ella. Del planteamiento (b) se deduce que Olga sólo puede tener 20 o 21 años y sin embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por lo que evidentemente Olga sólo puede tener 21 años y si es mayor que Javier según (f), este sólo puede tener 20 años. De esta forma o de alguna otra similar, puede irse solucionando todo el problema. c. Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero para que le hiciera una

cadena a partir de 5 trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le cobraría 5 centavos por cada corte y 25 centavos por cada soldadura. El campesino le dio 1.20 y el herrero le respondió "No te engañaré, sólo me debes 90 centavos". ¿Por qué dijo eso?

Respuesta: La tendencia es unir un trozo con otro, haciéndolo así, sería $1.20, pero si se coge uno de los trozos y se separan los tres eslabones dando un golpe en cada uno y se toma cada eslabón para unir los extremos de dos trozos sólo se daría tres cortes y se harán tres soldaduras lo que costará 90 centavos. d. Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto

artificial. Es un concepto que no existe en la realidad y que se denominará con una palabra inexistente. Ese concepto artificial debe reflejar las características esenciales, generales y distintivas de los objetos o fenómenos que a él corresponden. Se le plantea al sujeto que todas las figuras que aparecen en la lámina A pertenecen al concepto "WEZ" y que debe descubrir cuáles son las características esenciales, generales y distintivas de ese concepto.

Lámina A

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Posteriormente se le presenta la lámina B y se le pide que identifique las figuras que pertenecen al concepto "WEZ". Lámina B Respuesta: La característica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es la existencia de un punto situado en la bisectriz de un ángulo es decir, que está equidistante de sus lados. Las figuras de la lámina B que se corresponden al concepto WEZ son # 3 y la # 6. Evidentemente, al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos distintos problemas y teniendo en cuenta su propia descripción acerca del proceso seguido para llegar a una u otra respuesta, el investigador puede extraer conclusiones de interés relativas a las operaciones del pensamiento y algunas de sus particularidades. 3. Prueba de los 5 Dígitos Es otra técnica que puede ser utilizada para el estudio del pensamiento, pues permite determinar el tipo de pensamiento que poseen los sujetos a partir del tipo de generalización que manifiestan. La prueba consiste en una serie de problemas que se le presentan al sujeto, uno por vez, representados en unas tarjetas rectangulares divididas en 6 espacios, 3 arriba y 3 abajo. En cada espacio aparece un número del 0 al 5; junto con las tarjetas, al sujeto se le entregan 6 fichas. Cada ficha tiene un número de los que están en las tarjetas. Las 6 fichas se colocan en determinada posición, similar a la tarjeta pero de manera que los números queden ordenados de otra forma. Así, el lugar que ocupa cada número es diferente en las fichas y en las tarjetas. Se le dice al sujeto que permutando de lugar al cero con los números que están directamente a su lado, uno por vez, hacia arriba, abajo, derecha o izquierda, pero no en diagonal, debe tratar que los números queden en la misma posición que tiene en la tarjeta.

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Esto se debe hacer con un número mínimo de pasos el cual se le informará al sujeto, en este caso, 8 pasos). Si el sujeto realiza 20 movimientos sin hallar la solución, se le vuelve a poner las fichas en la posición inicial y se le permite recomenzar de nuevo. Si en esta otra ocasión vuelve a dar 20 pasos sin encontrar la solución, se le retirará la tarjeta con el problema y se le presenta otra. Aunque cada tarjeta tiene los números en diferente posición y la presentación inicial de las fichas que maneja el sujeto es distinta, todos los problemas de la serie tienen la particularidad de que se resuelven en la misma cantidad de pesos y la trayectoria que realiza el cero es la misma, o sea, tienen el mismo algoritmo de solución. Si el sujeto es capaz de encontrar ese algoritmo y generalizarlo a todos los problemas de la serie presenta una generalización teórica, propia del pensamiento teórico; si no es capaz de vincular los diferentes problemas entre sí y los aborda de manera, aislada e independiente, su generalización es propia de pensamiento empírico. Por lo general, pueden hacerse series de problemas de 8, 10 y 12 pasos. Una manera, práctica y rápida, de elaborar las series de problemas es idear la trayectoria del cero para 8 (ó 10 ó 12 pasos), y, después, poner los cartones con los números en la posición inicial y establecer las permutaciones del cero hasta llegar a la posición final y reflejarlo en la tarjeta, escribiendo por detrás en una esquina, en letra pequeña, la posición en que deben estar los cartones al inicio, para que no se olvide. Para ir elaborando el resto de problemas de la serie solamente bastará con ir cambiando al azar los números en su posición inicial y determinar cuál es sería su posición final, para reflejarlo en cada tarjeta.; como mínimo, se confeccionarán 10 tarjetas con problemas para cada serie que se resuelve igual. 4. El Test de Situaciones Ambigüas.- Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios de pensamiento, especialmente es útil para evaluar la flexibilidad. El test fue elaborado por L. Pérez, R. Bermúdez, R. Acosta y G. Borrell. Consiste en el planteamiento de una serie de situaciones de carácter ambigüo, que podían haber sido provocados por múltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas maneras, en relación con las causas que se consideren. En cada situación se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el desenlace: ¿Qué piensa Ud. que provocó esta situación? ¿Como cree que pudiera resolverse?

Las preguntas pueden ser más inductoras y plantearse de este modo: ¿Qué posibles causas pudiesen provocar esta situación?

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¿Qué posibles soluciones tendrían? De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en uno de los niveles: bajo, medio o alto de desarrollo de la flexibilidad del pensamiento. BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una vía o forma de resolver la situación. La respuesta es rígida y unilateral y el análisis pobre y simplista. MEDIA: Señala hasta tres causas de la situación. Plantea hasta tres soluciones para una misma causa, o una solución distinta para cada una de las causas. El análisis de las causas no es simplista y esas estrategias o vías de solución son realizables y se corresponden con el problema planteado. ALTA: Enfoque multilateral del problema, llegando a considerar más de cuatro causas. Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se relacionan con el problema planteado. Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las características de los sujetos a los que se les aplicará. Un ejemplo de situaciones utilizadas para jóvenes universitarios son las siguientes: 1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a llorar calladamente y se le observa triste y angustiada. ¿Qué cree usted que produjo esta situación ? ¿Cómo piensa que terminará? 2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no cumple las tareas orientadas, ni participa en las actividades del grupo. ¿Qué piensa usted que provocó esta situación ? ¿Cómo cree que podría resolverse? Esta técnica es preferible aplicarla a partir de la adolescencia, fundamentalmente. 5. La Técnica del Procesamiento de Texto Para un diagnóstico más integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizada esta técnica, que consiste, en síntesis, en que se le da a leer al sujeto un texto de aproximadamente una cuartilla de extensión, apropiada a su nivel de instrucción, comprensible, no muy compleja, aunque interesante y amena. Después de leerlo, se le retira el material y se entrega una lista de preguntas que deberá responder. Las preguntas son las siguientes: 1.- Póngale un título al material. 2.-Extraiga la idea esencial.

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3.-Represente gráficamente el contenido del texto. 4.-Establezca una analogía con el material. 5.-Diga qué significación personal tiene para Ud. lo leído. 6.-Cómo procedió para llegar al resultado. Estas preguntas están diseñadas de tal manera que las respuestas que dé el sujeto nos indican si ha empleado adecuadamente las operaciones del pensamiento: análisis, síntesis, abstracción, comparación y generalización; además nos permiten llegar a conclusiones acerca del tipo de memoria, imaginación y pensamiento. La observación del comportamiento del sujeto durante la realización de la tarea posibilita conocer las particularidades de los procesos cognoscitivos: rapidez, independencia, flexibilidad, profundidad, etc. Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un análisis de la situación, es decir cuáles elementos la componen e integrarlos nuevamente en un todo (síntesis). A partir de la comparación de unos elementos con otros debe hacer una abstracción de los elementos esenciales y separarlos de los secundarios. A la vez debe ser capaz de unir los aspectos esenciales en un todo (generalización) lo que conformará la idea esencial. Estas mismas operaciones deben ser utilizadas para ponerle título al material. El tipo de pensamiento puede ser determinado, a partir del tipo de generalización (empírica o teórica) que hace el sujeto de lo planteado en el texto. De acuerdo a la reproducción que es capaz de hacer tenemos datos acerca del tipo de memoria (mecánica o racional) y de sus particularidades individuales. La representación gráfica refleja su capacidad de elaborar imágenes a partir de una narración previa, lo que nos aporta elementos acerca de su imaginación, al igual que la mayor o menor originalidad de la analogía que elabora. La significación personal de lo leído permite valorar cuan formal o personalizado ha sido el procesamiento que el sujeto a hecho de la información, y nos da una idea de cómo se manifiesta en él la unidad de lo cognitivo y lo afectivo. La respuesta a la última pregunta refleja el nivel de conciencia y conocimiento que el sujeto tiene de sus propios procesos y estrategias utilizados en la solución de la tarea, lo que recibe el nombre de metacognición. La calificación es cualitativa y no resulta compleja. El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicación de esta técnica lo que le ofrecerá, además, información sobre los conocimientos y habilidades que ha desarrollado el alumno en la materia en cuestión.

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Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con adolescentes y jóvenes. 3.3.7.EL CONFLICTO DE DIALOGOS. Es otra técnica que puede ser utilizada con éxito en el diagnóstico del desarrollo de la personalidad. Fue elaborada por F. González Rey y plantea al sujeto un problema que él debe ser capaz de valorar. En este caso se le pone al sujeto una situación hipotética en la que se describen las actitudes que adoptan dos o más personajes entre una misma situación. Esas actitudes entran en conflicto en mayor o menor medida, pues son contrarías entre sí. El sujeto debe realizar una valoración de las distintas actitudes que se describen en la situación, lo que permite realizar un análisis de sus propias particularidades y actitudes. Por supuesto, que detallar aquí ese análisis sería imposible, pues pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes vinculadas a distintas contenidos psicológicos en dependencia del estudio que se quiere realizar. No obstante esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales, como el hecho de que se pueden hacer algunas inferencias a partir de la posición que asume el sujeto en cuanto a la defensa o crítica de una u otras posiciones dentro del conflicto que se le ha presentado. También pueden extraerse algunas conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la Personalidad, pues la profundidad del análisis del sujeto sobre la situación permitirá valorar la utilización que hace de sus operaciones cognitivas, así como de su flexibilidad, su proyección futura, etc. Esta técnica, al igual que la inmensa mayoría de ellas, adquiere un mayor valor cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras técnicas y métodos que se complementan los unos con los otros. A continuación se presenta un ejemplo de situación de conflictos: “Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional: Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es en la Ingeniería Mecánica, he leído libros de ese tema fuera de mi horario de clases, he visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera. Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar el país, creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en eso para que veas. 1. ¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas? 2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación? A partir de las respuestas del sujeto, puede analizarse no sólo lo que él expresa, sino también la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situación.

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En la respuesta puede detectarse: • Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el análisis. • Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el

establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo bueno y lo malo.

• Indicadores funcionales en el análisis, como la flexibilidad, utilización de las operaciones intelectuales y otras.

Esta técnica es preferible aplicarla a adolescentes y jóvenes, dado la necesidad de un desarrollo de la personalidad que permita una reflexión , análisis y valoración de conductas, motivaciones y actitudes de otras personas y de sí mismo. 3.3.8. TÉCNICAS DE ALTERNATIVAS MÚLTIPLES: Elaborada por F. González Rey, está orientada al estudio de los indicadores funcionales flexibilidad y capacidad de reestructuración del campo de acción; permite, además, hacer un análisis del contenido de la personalidad. En esta técnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana, referidas a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo: Al llegar a tú casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitación, revisando tus objetos y documentos personales sin consultarte. • ¿Qué tipos de comportamientos posibles realizarías? Presenta todas las

formas de respuestas que se te ocurran ante esté hecho. • Si provoca alguna reacción emocional en ti. ¿ De que tipo sería? A partir del número de comportamientos que el sujeto propone realizar puede analizarse su flexibilidad o rigidez. El análisis del tipo de comportamiento y de la reacción emocional que la situación le provoca, permite obtener información acerca de su capacidad de reestructurar el campo de acción. El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas que se presentan en las actividades y relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle una o varias situaciones, en dependencia de las áreas que necesite evaluar. Es una técnica fácil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad de que el sujeto se autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jóvenes, en los cuales el desarrollo de su personalidad y, sobre todo, su autoconciencia y autovaloración, les permite enfrentar mejor sus respuestas. 3.3.9.TÉCNICA DE LOS DIEZ DESEOS.

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La técnica de los diez deseos nos permite conocer las necesidades, motivaciones y aspiraciones fundamentales del sujeto. Aporta información acerca de sus valores y actitudes. Pueden detectarse problemas y conflictos. Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se presenta diez veces la frase inductiva: "Yo deseo", seguida de puntos suspensivos para que él la complete. Una primera variante consiste en orientarle al sujeto que los vaya reflejando por orden de prioridad. En una segunda variante, se le pide que refleje los 10 deseos y, después, que los organice por orden de importancia. Cuando se aplica a escolares pequeños se piden sólo cinco deseos y la consigna puede variarse, por ejemplo: “Imagínate que está florecita es mágica y que cada pétalo te puede cumplir un deseo. ¿Qué deseos tu le pedirías a cada pétalo?”. En el análisis de esta técnica debe tenerse en cuenta: Contenido del deseo: Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de comunicación, etc. Area a que se refiere:: Personal, familiar, social, escolar, etc. Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o área. Jerarquía: Orden en que aparece un contenido con respecto a otro. Cuando un contenido aparece antes que otro, se asume, casi siempre, que tiene más jerarquía el primero que el segundo. El análisis de la técnica nos indica cuales son los contenidos psicológicos fundamentales que aparecen, a que área se vinculan, con qué frecuencia se repiten y cuáles son más importantes para el sujeto de acuerdo a la jerarquía que le otorga. Es una técnica rápida de responder, muy sencilla de aplicar y aporta bastante información para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad que pudiera presentarse es que el sujeto no se implique y se manifieste defensivo, en tal caso, no aportará información relevante y personalizada, por ejemplo, daría respuestas como "Yo deseo tomarme un helado" o "Yo deseo tener menos frío". 3.3.10.COMPLETAMIENTO DE FRASES: La técnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de frases inductoras al sujeto para que las complete. El contenido de las frases inductoras puede ser muy diverso en dependencia, entre otras cosas, de lo que se pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que está dirigida. Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:

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Mi familia.............. La escuela.............. El trabajo............... Odio...................... Fracasé.................. A través de esta técnica se puede obtener información acerca del nivel de regulación del comportamiento del sujeto a partir de la inclusión de frases inductivas relacionadas con sus características, lo que permite la manifestación de algunos indicadores funcionales. Como ejemplo de este tipo de frase inductora tenemos las siguientes: Trataré de lograr.................................. A menudo reflexiono sobre................. Las contradicciones............................. En el futuro......................................... Me he propuesto................................. Mi opinión.......................................... Ahora bien, no sólo estas frases posibilitan la manifestación de los indicadores funcionales. Así, por ejemplo, la reflexión o la rigidez pueden manifestarse en cualquier frase a partir de la aparición de las expresiones en las que se realizan valoraciones muy generalizadas y estereotipadas sobre personas o fenómenos lo que evidencia poca flexibilidad o por el contrario se manifiestan distintas variantes. Mediante esta técnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del sujeto: motivos, actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos, intereses, ideales, autovaloración, autoestima, etc. El procesamiento de esta técnica requiere el análisis de cada uno de las frases teniendo en cuenta: • Contenido: Qué contenido se manifiesta. Ejemplo: necesidad de

comunicación, motivos cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, interés profesional, etc.

• Área a que se refiere: Personal, escolar, social, familiar, recreación, etc. • Frecuencia de aparición: Frecuencia con que aparece un mismo contenido

o área. • Vínculo Afectivo: Cómo se manifiesta el vínculo afectivo hacia el

contenido expresado: positivo, negativo, contradictorio o Indefinido. Ejemplo: Me gusta estudiar (Positivo) Me molesta estudiar (Negativo) El estudio a veces me gusta, otras no (Contradictorio)

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El estudio es necesario (Indefinido) • Indicadores funcionales que se manifiestan: Qué indicadores funcionales

se detectan a partir de las respuestas: proyección futura, flexibilidad, etc. • Omisiones: Frases no respondidas, las que pueden indicar conflictos en esa

área. • Implicación personal: Nivel de compromiso individual del sujeto con la

respuesta dada. Si aparecen muchas frases impersonales, que no aportan información relevante y personalizada del sujeto, puede indicar defensas y falta de sinceridad y confianza del sujeto.

Ejemplo: En la escuela escribo Me gusta comer En el hogar vivo A la hora de acostarme me cambio de ropa Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelación que se establece entre lo expresado en unas y otras frases y la complementación entre ellas. Por eso, se debe tratar de ir más allá de lo que dice una frase aislada, para tratar de encontrar lo que aporta la técnica en su conjunto. De este modo, aspectos que sólo se expresan a medias, o de manera poco clara en una frase, pueden esclarecerse a partir de la interpretación del resto de las respuestas dadas. Puede ser conveniente, para lograr este propósito, dividir en partes, por ejemplo: de diez frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas unidades de análisis que faciliten y viabilicen el trabajo. Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre evidentes o fáciles de identificar en las frases. Pueden aparecer de manera directa o inmediata en una u otra frase o de forma indirecta ya que la frase puede no tener valor por sí misma, pero es una señal de la posible existencia de algún identificador personal o de algún contenido que debe ser corroborado por su aparición en otras frases o a través de otras técnicas. Un ejemplo de aparición directa o inmediata es el siguiente: en la frase "El estudio no me gusta", se observa de manera evidente un rechazo o falta de motivación cognoscitiva. Un ejemplo de aparición indirecta se observa en la siguiente frase: "Me cuesta trabajo ir contra lo que creo un principio", pues esto puede ser un reflejo de la existencia de rigidez, lo que debe ser corroborado. También pueden aparecer frases que no tienen ningún tipo de significación. Por ejemplo: "Yo soy solo una mujer". Por supuesto que cada frase da una cierta información, pero por una sola no puede extraerse una conclusión definitiva ya que debe hacerse un análisis en

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conjunto donde la información brindada en una frase se complemente con la que aparece en otras y en la técnica en general. Por eso, una vez que se ha analizado cada frase y cada uno de las unidades en que fue dividida la técnica, debe hacerse una evaluación general del sujeto. La información que aporta esta técnica puede confirmarse con los resultados obtenidos en otras como los diez deseos, el diálogo de conflictos o la técnica de alternativas múltiples, o viceversa. Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya que los elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse, esclareserse o confirmarse en la conversación directa con el sujeto. No obstante, la técnica por sí misma aporta una información valiosísima. Una de sus ventajas reside en que el sujeto no sabe qué elementos está brindando acerca de su personalidad, lo que reduce su resistencia o defensas. Sin embargo, la falta de cooperación, confianza o sinceridad del sujeto pueden convertirse en una limitación importante para la efectividad de los resultados. Esta técnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jóvenes, en donde los contenidos y funciones psicológicos de su personalidad están más definidos. En el caso de usarla con escolares, sería más efectivo con niños de quinto y sexto grados. En este caso, el número de frases debe ser menor y, por supuesto, en el análisis de las mismas habría que tener en cuenta el menor desarrollo de la personalidad de los mismos, tanto en lo que se refiere a los contenidos psicológicos, como en los aspectos funcionales. 3.3.11.LA COMPOSICIÓN: Las composiciones constituyen una valiosa fuente de información acerca de la personalidad de los alumnos. Este tipo de técnica sólo da un punto de partida, una sugerencia para la expresión libre del sujeto. Así, en la técnica de la composición se da un título a partir del cual el sujeto elabora libremente sus ideas. Esto permite obtener información individualizada que puede llegar a ser muy relevante. Esto es así, porque ante la misma sugerencia, por ejemplo, ante el mismo título, cada sujeto expresa lo que él desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de uno a otro. Ya la selección que hace el sujeto de los elementos que aborda, da información sobre lo que para él es importante y, por tanto, sobre su personalidad. La interpretación en este tipo de técnica está centrada en el análisis del contenido expresado. Sin embargo, este análisis no sólo es lineal, sino que también se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos mediante los cuales el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicológico de la personalidad están ocultos para el sujeto y, por tanto, el falseamiento intencional de la respuesta resulta difícil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.

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Así, para el análisis de las composiciones, se tiene que tener en cuenta tres aspectos esenciales: el contenido, el vínculo emocional manifestado por el sujeto hacia ese contenido y el grado de elaboración personal del mismo. De esta manera, aún cuando un sujeto pretenda brindar una imagen falsa de sí mismo, esto le resulta muy difícil pues no conoce los aspectos utilizados para la evaluación del contenido expresado. El contenido por sí solo no determina el criterio evaluativo, pues también son esenciales las vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, así como la elaboración personal que se evidencia. La expresión de uno u otros contenidos en una composición presupone, no solo, una elaboración intelectual, sino que presupone, también, extraer de sí mismo, pensamientos, reflexiones, sentimientos y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal. En ese esfuerzo de estructuración debe ponerse de manifiesto las tendencias fundamentales del sujeto, ya que se ha realizado a partir de su posición activa y selectiva; por lo que la forma en que los contenidos son expresados y procesados intelectualmente por el sujeto simultáneamente, constituyen una evidencia de su nivel de motivación hacia esos contenidos lo que permite el estudio de las formas más complejas de la motivación de la personalidad. Este enfoque en el análisis de la composición parte de una posición teórica en la que se insiste en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones, valoraciones y otros productos del pensamiento del sujeto, de su elaboración intelectual, permiten obtener conocimientos acerca de su esfera motivacional y de su personalidad en general. Hasta aquí, hemos realizado un análisis general y más bien integral de los tres aspectos que se consideran al evaluar una composición pero, para una mejor comprensión, serán explicados a continuación cada uno por separado. El contenido de la composición no es más que el conocimiento que refleja el sujeto sobre el tema que aborda. Incluye los elementos positivos y negativos que expresa, la frecuencia, la relación entre éstos, la amplitud y profundidad con que aborda el tema, su fundamentación y cualquier otro elemento que esté dado en la descripción de lo expuesto. En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede confundirse el contenido de una composición con el contenido de la personalidad. A pesar de que uno y otro tienen el mismo nombre, a pesar de que se use la misma palabra para designarlos, no puede pensarse que sean la misma cosa. El contenido de la composición, por supuesto, es una expresión, es una manifestación del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden identificarse. Para evaluar el contenido de la composición es necesario hacer un análisis de lo expresado por el sujeto e ir ordenándolo y clasificándolo de acuerdo a determinadas categorías. Como ejemplos de esas categorías tenemos: profesión, familia, estudio, matrimonio, compañeros, cosas materiales etc. Esas categorías son establecidas por el propio investigador de una manera muy

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operativa y dinámica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus propias posiciones teóricas, los objetivos concretos que tiene al realizar el estudio y el propio contenido expresado por el sujeto en la composición. El establecimiento de estas categorías ayuda a organizar e integrar el contenido expresado y contribuirá a su interpretación. Así por ejemplo lo que el sujeto dice acerca de su familia puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro sujeto y sin embargo en ambos existen preocupaciones de uno u otro tipo en la esfera familiar. Además, es posible que en el primer párrafo de la composición haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trató otras cuestiones y luego volvió a abordar el tema de la familia en el cuarto párrafo. En un caso como este, si tratamos de evaluar el contenido de una manera global, sin establecer categorías, podemos perdernos y la evaluación ser poco efectiva. Al establecer estas categorías se puede tener mayor claridad acerca de la amplitud y frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y, por supuesto, que esto brinda información acerca de sus preocupaciones, sus necesidades y motivos, sus posibles conflictos y su personalidad en general. Lo explicado acerca de cómo se evalúa el contenido de una composición a partir del establecimiento de distintas categorías, evidencia que los que fueron mencionadas anteriormente son sólo un ejemplo y que pueden ser definidas otras muy diferentes. Evidencia también que este es un proceso activo que no puede llevarse a cabo de manera mecánica y en el cual el evaluador debe desarrollar muchas habilidades, realizar un profundo análisis y aplicar la lógica, y la imaginación. Todo ello es una muestra del carácter flexible en el uso de la composición lo que determina su condición de técnica abierta. El vínculo afectivo hacia el contenido se determinará por las expresiones afectivas que lo acompañan como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiración y otras; o bien por actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones el vínculo afectivo no es explícito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo de sentimiento o vivencia, sin embargo, todo el contenido está matizado afectivamente y se observa una gran implicación emocional del sujeto en lo que está expresado, también puede suceder que a lo largo de todo el contenido no exista ningún tipo de relación afectiva con él, el sujeto puede expresar cosas de gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente indiferente desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente, estereotipadamente y sin ninguna relación afectiva. En múltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto sucede, el contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene muy poca influencia en la regulación del comportamiento del sujeto por lo que también pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad. La elaboración personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal indicador de su posición activa y de su propia implicación y relación personal ante ese contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresión de su personalidad.

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La elaboración personal no es más que el nivel de individualización que logra un sujeto sobre los contenidos expresados, es cuando la expresión del sujeto adquiere un carácter personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la forma original y completamente propia e individual en que son presentados esos contenidos a partir de sus valoraciones y reflexiones y no por la repetición formal y estereotipada de lo que otros pueden haber expresado sobre ese mismo contenido. Elaboración personal no es sinónimo de brillantez o prolijidad en lo expresado por el sujeto, sino de su implicación, de la "personalización" o individualización de la información expresada. Sólo cuando el sujeto se compromete ante la expresión de un contenido, podemos afirmar que éste tiene un sentido para sí, y que, por tanto, constituye una manifestación acerca de su personalidad, mediante la cual ésta puede ser estudiada. Al igual que el contenido, la elaboración personal presentará diferencias de acuerdo con el tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general ésta se caracteriza por lo siguiente: 1. El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que

expresa juicios y reflexiones propias. 2. El sujeto se compromete con valoraciones personales. 3. El sujeto expone problemas en el contenido expresado, planteándose

interrogantes y discrepancias en su elaboración. 4. El contenido está comprometido afectivamente. 5. El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema,

desarrollándolo basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal. En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboración personal del sujeto, constituye una expresión coherente de las consideraciones del sujeto sobre el tema. Esta categoría de elaboración personal, tiene una importancia extraordinaria y evidente para juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en la regulación de su comportamiento. Por supuesto, que al realizar una evaluación de la composición sobre la base de estos tres parámetros (contenido, vínculo afectivo y elaboración personal) se pueden derivar conclusiones acerca de la forma que están estructurados los contenidos de la personalidad y de sus indicadores funcionales por lo cual se puede establecer, a un nivel hipotético bastante aproximado, el nivel de regulación del comportamiento. Para facilitar el análisis del nivel de integración de los contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales se pueden establecer algunas categorías que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar a lo ya explicado sobre el análisis del contenido de la composición.

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Solo con la composición es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto de la personalidad. Esta técnica debe ir acompañada por otras que complementen la información tales como: los diez deseos, el completamiento de frases, etc. Como puede desprenderse de la explicación anterior, esta técnica brinda un resultado exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jóvenes. Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que se vincule estrechamente con sus necesidades y vivencias; además, hay que tener en cuenta que la categoría elaboración personal es muy difícil que aparezca en los escolares dado el desarrollo de su personalidad, ya que aún no han desarrollados criterios propios y personales sobre distintas cuestiones. En todos los casos, como se dijo antes, esta técnica puede ser un punto de partida, para la aplicación de otras. 3.3.12. EL DIBUJO: Las representaciones gráficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En ellas el sujeto expresa el modo en que ve e interpreta el mundo que le rodea, revelando la significación que éste tiene para su personalidad. En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su personalidad por lo que resulta una técnica valiosa para su estudio . El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador; por ejemplo: mi familia, mi escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre elección del sujeto. También puede pedirse que dibuje alguna experiencia vivida, algún paseo, historias narradas en la clase, o la idea que tiene acerca de un fenómeno determinado. Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y lápices de colores (toda la gama de colores). Deben controlarse las siguientes situaciones: • Que no exista información visual que pueda servir de patrón para copiar. • Que no emplee ningún instrumento para el trazado (regla, compás, cartabón,

etc) • Que tenga posibilidad de sacar punta a los lápices cuando sea necesario. • Que no utilice plumones, ni crayolas, sólo los lápices de colores. • Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba. Cuando se aplique a escolares pequeños, debe darse una consigna como la siguiente: "yo quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que tú desees, pero trata de que te quede lo más lindo posible".

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Si se tratara de un tema específico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que dibuje a su familia. Puede precisarse en qué tipo de actividad debe dibujarla o a qué hora del día. Si el niño pregunta a qué miembro de la familia puede dibujar no se le debe decir "a mamá, papá, etc", sino aclararle que puede dibujar a los que él quiera y como lo desee. Mientras el niño dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con frases como: "te está quedando muy bien ", "estás haciendo un dibujo muy bonito", etc; especialmente en el caso en que tiene que dibujar figuras humanas que resultan muy difíciles para él. Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja. Debe registrarse todo lo que va haciendo, qué dibuja primero, cómo se manifiesta (gestos, expresiones verbales, reacciones emocionales, etc) ya que estos datos pueden ser de sumo valor en el momento del análisis e interpretación de los resultados. Para el análisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parámetros: ♦ Características del trazo: Si las líneas son tenues, débiles, inseguras,

partidas, o por el contrario son gruesas, amplias, profundas y continuas. Precisión en el trazo de ángulos, círculos, rectas y relleno de figuras.

♦ Características de la estructura: En que medida refleja adecuadamente el

objeto que representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta utilización, las proporciones de las diferentes partes que forman el objeto entre sí y con el todo y la estructura general del objeto.

♦ Contenido: Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un

dibujo libre. Qué dibujó. Si se trata de un tema específico, por ejemplo, la familia, habría que considerar: Orden en que dibujó a sus familiares. Tamaño relativo de las figuras. Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas

figuras, en relación con otras. Expresiones de los rostros: alegría, bondad, disgusto, agresividad,

indiferencia, etc. Lugar en que se dibuja a sí mismo: Quiénes están más cerca de él, hacia

quién dirige el rostro o a quién le da la mano. Omisiones: a quiénes no ha representado. Representaciones de animales. Si se incluye animales domésticos o

salvajes. Actividad que realiza cada familiar.

♦ Tamaño: Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es

pequeño y ocupa muy poco espacio de la hoja entregada.

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♦ Localización: Dónde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde inferior de la hoja, o en el centro. Dónde se ubica a las figuras en el piso, en el aire, en el cielo.

♦ Organización: Organización de los elementos que conforman el dibujo o

desorden en el mismo, fragmentación de sus componentes, sin relación entre sí.

♦ Borraduras o tachaduras ♦ Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco

común del color, si se utilizan muchos o pocos colores, qué colores predominan, si se observa seriación del color, sin orden lógico.

♦ Movimiento: Si los objetos están en movimientos o estáticos. Si se

adjudican movimientos a objetos inanimados. ♦ Calidad: Se refiere a la ejecución global del dibujo. Cuando existe armonía y adecuada elaboración de los elementos que componen el dibujo, correcta utilización del espacio y el color, hay buen control muscular y proporción entre las partes que forman los objetos la calidad es buena. En el caso de las figuras humanas, la calidad es buena cuando es fácilmente reconocible, se encuentran presentes sus elementos esenciales, existen proporción entre sus partes y se denota algún movimiento. Cuando, por el contrario, se observa desproporción de los elementos, presencia de elementos absurdos, mal elaborados, distribución ilógica y desorganizada de los elementos, deficiencias en el control muscular y pobre, inadecuado y un inusual uso del color se considera un dibujo de mala calidad. En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas, desproporcionadas, incompletas, rígidas y esquemáticas refleja una mala calidad. Para interpretar estos parámetros deben considerarse los siguientes aspectos: Trazo: Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y

firmeza. Líneas finas, débiles y tenues reflejan inseguridad y timidez. Líneas quebradas muestran ansiedad y trazos demasiados fuertes pueden reflejar organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o agresividad. La precisión en el trazo indica buen control muscular y adecuada coordinación óculo-manual.

Estructura: Este parámetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En

los niños más pequeños pueden aparecer algunas dificultades que se irán eliminando en la medida que se avanza en la edad.

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Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos que no se adecuan a la realidad, o detalles mal empleados pueden indicar alguna patología, especialmente en adolescentes o jóvenes. Figuras estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades pequeñas, pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.

Contenido: El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.

La cantidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros dibujos pobres y poco elaborados son indicios de histeria. La presencia de lluvia, lágrimas copiosas, barcos que se hunden, árboles con ramas secas que se caen, reflejan depresión. Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones flotantes indican ansiedad. Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas, gorras de payasos, hombres esquemáticos, manifiestan hipomanía. En el caso del dibujo de la familia, el orden en que dibuja a sus familiares nos sugiere el grado de aceptación o cercanía afectiva que tienen con el niño ya que este tiende a dibujar primero a aquellos familiares con los que se relaciona de forma más estrecha y satisfactoria. El tamaño de las figuras muestra la significación que ésta tiene para él. Las figuras más grandes son las más allegadas e importantes y las más pequeñas las de menor significación para su persona. Aquí hay que tener en cuenta el tamaño de estas figuras en la vida real, no sea que el padre por ejemplo sea muy alto y grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa razón el niño los dibujó de esta manera. El tratamiento de esas figuras indica la relación del niño con sus familiares. El tiende a esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embelleciéndolos, de aquellos miembros de la familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no detallar ni embellecer a aquellos menos queridos. En ocasiones, deterioran, mutilan o deforman a aquellos miembros del núcleo familiar con los que mantienen malas relaciones. Las expresiones del rostro reflejan cómo percibe a sus familiares en su comunicación con él y con otros miembros de la familia. El lugar en que se dibuja a sí mismo muestra con qué familiares se relaciona y comunica más y cuáles se encuentran más distantes de él. Las omisiones nos informan de un posible rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o de estos hacia él, o de una ausencia de vínculos afectivos o indiferencia. Cuando la omisión es de su propia persona, puede indicar que no se siente parte de su grupo familiar o puede tratarse de una mala comprensión de la consigna. La presentación de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que realiza cada miembro de la familia muestra la dinámica familiar, el modo en que se interrelacionan, se comunican y cooperan entre sí, así como la percepción que el sujeto tiene de la misma.

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Tamaño: Cuando el dibujo es muy pequeño puede indicar timidez,

desconfianza o depresión y si resulta muy grande indica excitación, euforia y expansividad.

Localización: Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja

inseguridad, búsqueda de puntos de apoyo; en la parte superior muestra sobrevaloración y si se ubica en las esquinas puede manifestar dependencia o sobreprotección.

Organización: Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y

compulsividad; si se encuentra muy desordenado, con una distribución fragmentada o ilógica de sus elementos puede expresar trastornos, como epilepsia, personalidad esquizoide o quizá una inteligencia muy superior.

Borraduras o tachaduras: Muestran inseguridad, ansiedad y/o

perfeccionismo. Color: La utilización inusual del color puede indicar hiperactividad u

otros trastornos de conducta, también puede indicar una personalidad poco convencional, gran inteligencia o una imaginación rica y fantasiosa con elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja timidez o problemas familiares. Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja, los hiperactivos el azul y el rojo, los que presentan inadaptación neuróticas el verde, el carmelita y el azul.

Movimiento: El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual,

pero hay que tener en cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la figura está agrediendo a otra o si está siendo agredida por algo,. Entonces, es índice de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la familia, cuando se le ha pedido al niño que dibuje a su familia en una actividad, lo importante es ver qué contenido tiene ésta y no tanto si está en actividad o no. Un exceso de rigidez en las figuras puede indicar dificultades de adaptación.

Calidad: La ejecución del dibujo con mala calidad refleja dificultades de

adaptación, organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo hiperactividad.

La interpretación del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede concluirse que un niño es hiperactivo porque utilice predominantemente el color rojo y azul. Debe manifestarse un conjunto de índices que indiquen la presencia de este trastorno. Por ejemplo: trazo fuete, control muscular malo, calidad regular o mala, figuras de tamaño grande o medio, utilización inusual del color y predominio del color azul y rojo. De la misma manera, para concluir que un niño es tímido se necesita encontrar trazos tenues, débiles, tamaño pequeño del dibujo, borradura, localización del dibujo hacia la zona inferior de la hoja, pobre uso del color, ejecución de calidad regular a buena etc.

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Cualquier dato aislado que manifieste una característica de la personalidad debe ser corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con los datos de que se dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras técnicas antes de llegar a una conclusión definitiva. Esto es especialmente importante cuando el dibujo muestra elementos de organicidad como epilepsia, o trastornos neuróticos, depresión, ansiedad, hipomanía, histeria, etc. La técnica del dibujo se recomienda para el diagnóstico de la personalidad de los escolares menores. Ellos reciben con agrado la consigna, cooperan y se esfuerzan por realizar con calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y jóvenes que manifiestan con frecuencia resistencia a dibujar. Además, con los adolescentes y jóvenes pueden utilizarse otras técnicas que no resultan tan efectivas para los escolares más pequeños. No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece información relevante sobre la personalidad del sujeto, por lo que, si se logra su cooperación, puede ser igualmente válida en la edad escolar, adolescente o juvenil. 3.3.13. La Autobiografía. La autobiografía es una técnica sumamente útil para conocer la historia de la vida del sujeto y del desarrollo de su personalidad. En la autobiografía el sujeto refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus recuerdos, organiza y registra no sólo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de sí en la relación con los sujetos y personas implicadas en esos hechos. Además, la persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios, frustraciones, conflictos, objetivos, temores, etc. Con los matices con que narra los hechos, podemos darnos cuenta de su estado emocional actual y su imaginación al futuro: pesimismo, angustia, optimismo, decisión, etc. Existen diferentes tipos de autobiografía; de acuerdo a su contenido pueden ser: Generales: Cuando reflejan toda la vida del sujeto. Específica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o específico

de su vida. De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:

Espontáneos: Elabora su autobiografía sin una guía previa. Dirigidas: Debe seguir una guía elaborada previamente por el

investigador. Al aplicar esta técnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones: -El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.

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-Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para él. Debe destacársele la importancia de los hechos y experiencias vividas, así como de las valoraciones que pueda hacer de las mismas.

-Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.

-Esclarecer la discreción que se tendrá con respecto a la información

ofrecida, para que el sujeto se sienta seguro y confiado. -Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relación empática y de

confianza con el investigador. -Es recomendable ofrecer una guía para la redacción de la autobiografía

que oriente y dirija al sujeto en la dirección y temática deseada. Ejemplos de guías pueden ser las siguientes: Modelo 1 1. Mi familia. 2. Mis escuelas y maestros y profesores. 3. Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto. 4. Mis intereses y aficiones. 5. Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y políticas. 6. Mis problemas en el pasado y actualmente. 7. Como me veo a mí mismo. 8. Mis planes futuros. Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y significación que cada uno de ellos ha tenido para ti. Modelo 2 1. Mi familia. 2. Mis primeros años pre-escolares. 3. Mis años en la escuela primaria. 4. Lugares en que he vivido. 5. Vacaciones en que he disfrutado. 6. Qué hago después de la escuela. 7. Cómo paso el fin de semana. 8. Intereses y aficiones. 9. Lo que hago mejor y peor. 10. Mis mayores deseos. Modelo 3 De cada uno de estos períodos de tu vida :

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De 0 a 5 años. De 6 a 10 años. De 11 a 15 años. De 16 a 20 años. refiere los siguientes aspectos: • Hechos más importantes vividos. • Significación que tuvieron para ti. • Intereses y aplicaciones. • Problemas y conflictos. • Rendimiento, adquisiciones y logros. • Fracasos, frustraciones, penas. Resume además tu aspiración general sobre cada período. Para analizar la autobiografía deben considerar los siguientes parámetros. Ψ Extensión: Amplitud o brevedad del registro. Ψ Profundidad: Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si

profundiza en sus motivaciones, hechos y reacciones íntimas. Ψ Omisiones: Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes. Ψ Enfasis o comentarios: Se destaca esencialmente alguna situación o hace

comentarios especiales sobre ello. Ψ Invención o fabricación: Si refleja hechos no ocurridos con el fin,

consciente o no, de engañar. Ψ Vocabulario: Su nivel, amplitud y corrección. Ψ Organización o coherencia lógica: Hasta que punto es coherente lógico y

organizada la autobiografía. Ψ Aspecto gráfico: Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones,

borrones, etc. Ψ Tratamiento del yo: Si enfatiza o se centra en su propia persona,

minimizando los hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un equilibrio entre los aspectos afectivos y cognitivos.

Ψ Nivel del pensamiento: Si predominan las ideas generales, conceptos,

abstracciones y generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje concreto, y singular, ligado a la experiencia específica vivida (concreto). Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).

Ψ Tono emocional: Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la autobiografía.

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Ψ Contenido: Qué hechos y experiencias se describen, cómo el sujeto las

analiza, las expresa, y valora, qué tipo de relaciones se manifiesta y cómo repercute sobre él. Qué actividades ha realizado y qué influencia han ejercido sobre él. Cómo enfrenta y resuelve los problemas y situaciones conflictivas y cómo le afectan emocionalmente.

A partir de estos parámetros, debe hacerse un análisis e interpretación de los resultados de la técnica, para lo que se tendrá en cuenta la significación de cada uno de los parámetros: La extensión y la profundidad de la autobiografía nos informa acerca de la motivación y compromiso del sujeto al responder la técnica, así como de su desarrollo y madurez intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y autoevaluarse. Las omisiones, el énfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan áreas de problemas, conflictos, que deben ser investigados. El vocabulario y la organización y coherencia lógica aportan datos sobre el desarrollo de su pensamiento y lenguaje y sobre su capacidad de adaptación al medio. El aspecto gráfico puede indicar seguridad, decisión, determinación cuando la autobiografía es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras, tachaduras, correcciones, etc, puede sugerir inseguridad, indecisión y falta de autodeterminación. El tratamiento del yo refleja el grado de introversión o extroversión, en tanto se centra en sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y relaciones con el mundo exterior. El nivel de pensamiento revela las características de lo cognitivo y el tono emocional indica la significación afectiva que algún hecho o experiencia puede haber tenido para el sujeto. El contenido es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de información. A partir de lo registrado por el sujeto podemos determinar qué motivos, rasgos, valores, actitudes, intereses ideales, etc. posee el sujeto. También cuáles han sido y son sus problemas y conflictos principales. Conocemos acerca de sus actividades y comunicación con los demás y cómo funcionan sus contenidos ante las diferentes situaciones o experiencias de su vida. En el análisis de esta técnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse conclusiones apresuradas a partir de lo encontrado en un parámetro, sino deben confrontarse, complementarse e integrarse los datos aportados por cada parámetro, con el fin de llegar a conclusiones objetivas y acertadas.

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Sólo la integración de todos los parámetros permite realizar una interpretación que nos ofrezca información acerca de los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad y del modo en que ésta regula y autorregula su comportamiento. Sobre todo permite conocer cómo ha sido su desarrollo anterior, como es el actual y cómo puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso de desarrollo ontogenético, tal como el sujeto lo percibe y lo valora. La autobiografía le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del alumno que no puede obtener por ninguna otra técnica. Además, ayuda al sujeto a reflexionar sobre sí mismo y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia y autovaloración, a la vez que le permite "desahogarse" y expresar lo que siente. Su utilización resulta ventajosa y necesaria sobre todo, en adolescentes y jóvenes. 3.3.14.TÉCNICA: " ISLAS". Esta técnica nos permite conocer algunos contenidos y algunos aspectos funcionales de la personalidad del sujeto. Aunque es una técnica de dinámica de grupo, puede resultar útil en el diagnóstico individual. Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe evaluar a los personajes y ubicarlos en una escala del más positivo, al que se le asigna un valor de 1, al más negativo, al que se le otorga el valor de 5, de acuerdo a su criterio personal, y fundamentar su evaluación. La historia es la siguiente: “Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su madre que han logrado llegar a una isla, a la que también ha llegado un lanchero con su bote, los otros sobrevivientes fueron el novio de la muchacha y un amigo de éste, que llegaron a otra isla cercana, pero rodeada de tiburones. El novio se encontraba enfermo antes del naufragio. La joven quiere trasladarse a la isla donde está su novio, pero el único medio para hacerlo es el bote. Le pide al lanchero que la lleve y éste le dice que lo hará si ella tiene relaciones sexuales con él. La muchacha pide consejo a su madre, la que le indica que debe decidir por sí misma. Ella decide aceptar la propuesta del lanchero y éste le lleva a la otra isla, después de tener relaciones sexuales con ella. Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y él, muy disgustado, le dice: `así no puedo quererte más`. El amigo del novio, que siempre había estado enamorado de ella, se la acerca y le dice: `a mí no me importa lo ocurrido, yo siempre te he querido y quisiera casarme contigo`".

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El análisis de la técnica se realiza a partir de la fundamentación que el sujeto da a su evaluación de los personajes. De los criterios expresados pueden inferirse rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas y valores del sujeto, así como también indicadores funcionales como flexibilidad, utilización de las operaciones cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los personajes con la realidad, etc. Esta técnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jóvenes. Si se trata de escolares más pequeños la historia puede modificarse y los personajes pueden ser niños y no jóvenes. En este caso debe darse la consigna de manera sencilla y la historia no debe ser muy larga y compleja. Algunos cuentos infantiles pueden utilizarse con este propósito. También la discusión de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser empleados para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos, el análisis partirá de las valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las situaciones en que se encuentran inmersos. 3.3.15. TESTS SOCIOMÉTRICO. El tests sociométrico ofrece una importante información acerca de la estructura del grupo. Mediante este método, se puede conocer la posición que cada miembro ocupa en el espacio grupal, el grado de popularidad o de aislamiento de los diferentes miembros del grupo, las interrelaciones que se establecen entre estos, la organización interna en subgrupos, islas , parejas, etc. y las vías por las cuales transita la información. Dentro de las ventajas de este método se encuentran: Es barato. Rápido de aplicar. Puede aplicarse varias veces. Procesamiento e interpretación sencilla.

Dentro de las limitaciones pueden mencionarse: Sólo refleja un momento de las interrelaciones grupales. No tiene valor predictivo. No nos proporciona un cuadro perfecto de las interrelaciones y procesos

que ocurren en el seno del grupo. Para aplicar el test se necesita sólo papel y lápiz. Antes de aplicarlo debe determinarse el criterio de elección, es decir, para qué tipo de actividad van a seleccionar a los compañeros del grupo. Esto es muy importante, ya que el grupo puede tener una estructura muy diferente si se organiza para estudiar o para participar en actividades recreativas. La consigna para su aplicación puede ser: "Selecciona tres compañeros de tu grupo con los cuales te gustaría estudiar (o integrar un equipo de trabajo; o ir a

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una fiesta, etc.). Debes señalarlos en orden de preferencia: en primer lugar el más preferido, en segundo lugar el que sigue en preferencia, y en tercer lugar el que ocupa el tercer puesto en tu predilección. No olvides escribir sus nombres y apellidos. Debes poner tu nombre y tus apellidos en la parte superior de la hoja". Antes de dar esta consigna es conveniente explicar al grupo el objetivo de la aplicación del test, pedir su cooperación, destacar lo importante que ésta resulta para el trabajo que se realiza, y aclarar la discreción y la privacidad con que se manejará la información recogida. La recogida de las hojas con las respuestas debe realizarse cuidadosamente, con el propósito de verificar si alguna información no fue reflejada o está incompleta. Puede ocurrir que algún miembro del grupo sólo seleccione a uno o a dos compañeros: Esto es válido y puede permitirse. Una vez concluida la aplicación, deberá darse las gracias al grupo por la cooperación brindada. Para procesar los datos se recomienda elaborar las siguiente tabla: PERSONAS ELEGIDAS Personas que Total Eligen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 elección 1-María Pérez b c a 3 2-Juan Marín b a c 3 3-Luis Más b a c 3 4-Ela Xiqués a c b 3 5-Juan Pérez c b a 3 6-Elena Saínz c b a 3 7-Luis Rivas a b c 3 8-Marlene Ruiz a c b 3 9-José Cruz b c a 3 10-Carlos Manso c b a 3 11-Elba López a b c 3 12-Nélida Barroso a c b 3 Total de recepciones 5 5 2 3 2 4 3 0 3 4 4 1 36 En esta tabla se expresan las elecciones hechas por cada miembro, así como las recepciones. Para las elecciones se ha utilizado el sistema de designar con la letra a la primera elección efectuada por cualquier miembro, con la letra b la segunda elección y con la c la tercera elección. Una mirada superficial a la tabla indica la cantidad de elecciones realizadas por cada miembro, a quién elige cada quién, en qué orden y qué cantidad de elecciones recibe cada integrante. Estos datos no ofrecen una idea exacta y clara de las interrelaciones grupales, por ejemplo, no puede detectarse la existencia de subgrupos, cadenas, etc., para esto se requiere elaborar el mapa sociométrico.

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El mapa sociométrico es la representación gráfica del grupo, en la que se expresan las relaciones entre sus miembros. Cada miembro se simboliza con un círculo o un triángulo, o ambos, si se quiere destacar diferencias en algún aspecto como, por ejemplo, el sexo. Las relaciones entre los miembros se representan mediante líneas rectas terminadas en saetas que parten del sujeto que elige y terminan en el sujeto elegido. Puede utilizarse una línea continua (o roja) para la primera elección, discontinua (o azul) para la segunda y una línea de puntos (o verde) para la tercera elección. Al elaborar el mapa sociométrico, se recomienda realizar tres círculos concéntricos e ir colocando en ellos a los miembros de acuerdo al número de elecciones recibidas: En el centro los más elegidos; los menos seleccionados hacia la periferia y los sujetos medianamente escogidos en el anillo central. Debe tenerse en cuenta con las flechas, que representan las elecciones, que no deben atravesar los símbolos, y, de ser posible, se debe evitar que se crucen: Toda la simbología utilizada debe consignarse en el extremo derecho inferior del mapa; esto es a lo que se le llama leyenda. Esta representación en el mapa no es fácil hacerla y menos cuando hay muchos sujetos, por esto no basta hacerlo una sola vez para que quede bien, hay que lograr el menor entrecruzamiento entre las flechas, y, por supuesto, que las mismas no atraviesen los símbolos. Siguiendo con el ejemplo reflejado en la tabla anterior, tenemos que el mapa sociométrico quedaría como sigue: MAPA SOCIOMETRICO

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LEYENDA: O VARONES � HEMBRAS 1ra. selección -----------------> 2da. selección- - - - - - - - - - -> 3ra. selección . . . . . . . . . . . . . > Una vez concluida la confección del mapa sociométrico, se pasa a su interpretación. Para ello podemos servirnos de los siguientes elementos: Líder, estrella o polarizador de primer grado En el primer caso, es aquel que ha recibido la mayor cantidad de votos. En el ejemplo, tenemos que el #1 y el # 2 tienen la misma cantidad de selecciones; esto hace que tengamos que fijarnos en la cantidad de selecciones en primer (a), segundo (b) o tercer lugar (c) ha recibido cada uno. En este caso, el primero recibió tres selecciones en primera opción y dos en segundo, mientras que el #2 solamente obtuvo dos en primera, una en segunda y dos en tercera, todo lo cual indica que el #1 es el líder para la actividad. El #2 es, en este caso, una estrella, o sea, una persona popular en el grupo. De hecho, en la mayoría de los grupos hay sujetos que, sin llegar al grado de recibir el máximo de selecciones, como el líder, reciben muchas selecciones, lo cual indica que son muy populares en el grupo. Polarizador de segundo grado o eminencia gris Es el sujeto que el líder escoge en primera selección aún cuando él mismo selecciona a otros. Ejerce una influencia en el grupo a través del líder. Véase en el ejemplo el # 7. Parejas o selecciones mutuas Son los sujetos que se seleccionan recíprocamente. Ejemplos: 1 y 7; 2 y 4, 3 y 10; 6 y 12. Cadenas Un sujeto escoge a otro, este un tercero y así sucesivamente. Indican vías por donde transitan la información en el grupo. Ejemplos: 1 2-5-7-4-6-9-3-10-2. Islas, piñas o subgrupos

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Se refiere a pequeños grupos que se forman dentro del grupo, da las selecciones recíprocas que se hacen tres, cuatro o más miembros. Todas, o casi todas las selecciones que hacen estos sujetos, son entre ellos mismos. Ejemplo: 6, 5, 2 y 11. Aislados Los que no han sido escogidos por ningún miembro, o solo por uno. Por ejemplo: el 8 y el 12. Las posibilidades de interpretación del test sociométrico no se limita a la identificación de estos aspectos. Resulta necesario analizar la organización general del grupo, o sea, cuántos subgrupos se observan, qué vínculos existen entre ellos. Si el grupo se reúne al rededor del líder, o de varios miembros populares, cuanta cohesión se evidencia, si existen muchos o pocos aislados, etc. A partir de aquí el profesor podrá profundizar en las características de los líderes, aislados y subgrupos a fin determinar por qué el grupo está estructurado así. Validez, confiabilidad y recomendaciones para el uso de la técnica En cuanto a la validez de la Sociometría, ésta depende, en cada caso, de numerosos factores. En primer lugar, del deseo de los individuos de cooperar, de su real comprensión de las instrucciones de lo favorable de la relación que ha establecido con los aplicadores. También influye el uso que el investigador pretenda dar a los resultados obtenidos. Respecto a la confiabilidad, los resultados del test son sólo confiables por cierto tiempo, ya que las estructuras de los grupos tienden a cambiar y en algunos casos (sobre todo, cuando los miembros tienen poca edad) son excesivamente fluidas. Resulta pertinente señalar que no tiene sentido aplicar la técnica a los grupos de reciente conformación, ya que antes de dos o tres meses, difícilmente se hayan podido formar patrones más o menos estables de relaciones interpersonales grupales. La Sociometría, finalmente, es una técnica que debe ser manejada muy profesionalmente, con seriedad y nunca como un concurso de popularidad o cosas por el estilo. Deben tomarse toda clase de precauciones en cuanto a la discreción con los resultados del test sociométrico, pues, en la mayoría de los casos, es contraproducente darlos a conocer a individuos no preparados para comprenderlos, que carezcan de la debida objetividad que supone un punto de vista estrictamente profesional y técnico. La importancia de este test para el diagnóstico individual reside en que mediante esta técnica conocemos la posición que el sujeto ocupa dentro del grupo: si es líder, aislado, más o menos popular, quiénes le aceptan más, si está

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incluido en algún subgrupo, a quiénes él prefiere y qué relación tiene con los demás. Su lugar en el grupo aporta aspectos de interés para comprender el desarrollo del sujeto. Hemos hecho referencia a un conjunto de métodos y técnicas que el profesor puede utilizar para el diagnóstico del desarrollo de la personalidad de sus alumnos. No son las únicas que puede seleccionar y emplear, ni debe emplearlas todas, ya que será innecesario y agotador para el sujeto. La selección adecuada, de acuerdo a los objetivos, a la edad y a las características del sujeto, garantiza la efectividad y calidad del diagnóstico. Deben tenerse en cuenta también las ventajas y limitaciones de cada técnica y el propósito para que fueron concebidas. El sistema de técnicas que seleccionemos debe permitirnos obtener información acerca de la estructura de la personalidad del alumno y del modo en que regula su comportamiento. También de los problemas, trastornos y conflictos que presenta, así como de sus causas. Por último debe ofrecernos elementos sobre la particular correlación entre lo externo y lo interno en cada etapa de su desarrollo y su repercusión en la personalidad y comportamiento del alumno a lo largo de la ontogenésis. No podemos olvidar la importancia que puede tener la observación sistemática en las actividades diarias, las visitas al hogar, la conversación con los padres, familiares, amigos, y con otros profesores, etc., en el estudio diagnóstico. Por último, debemos recordar que el diagnóstico del desarrollo de la personalidad es el paso previo para poder llevar a cabo una labor educativa efectiva, debidamente orientada hacia el aprovechamiento de las potencialidades del sujeto y hacia la prevención, corrección o eliminación de las causas de los problemas, trastornos o conflictos detectados. Por ello, un acertado pronóstico y unas recomendaciones precisas deben ser los últimos pasos del proceso de diagnóstico, en este momento inicial del trabajo del profesor. Es necesario recordar que el diagnóstico no concluye en este momento inicial, sino que se deberá repetir cuantas veces se requiera para evaluar el proceso de avance del alumno, a partir de las influencias educativas que se ejerzan sobre él. Pero, a este diagnóstico no nos referiremos, ya que no constituye objetivo esencial de este capítulo. Algo que debe estar presente en la mente del profesor, durante todo el proceso de diagnóstico es el carácter activo del sujeto y la estabilidad relativa de su personalidad. El alumno es un ente activo y transformador, tiene su propia autodeterminación y todo esto va a matizar el proceso de estudio de su personalidad. Hay que considerarlo en toda su integralidad e individualidad y tener en cuenta que el propio proceso de diagnóstico puede irlo transformando y desarrollando

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y que su cooperación y confianza son elementos claves para llegar a conclusiones adecuadas. Por tanto, el diagnóstico nos ofrece una información acerca de un momento del desarrollo del sujeto, que manifiesta una estructura y dinámica del funcionamiento de su personalidad específica, que es susceptible de cambio y transformación y que inevitablemente se va a modificar, a partir no sólo de la influencia externa, sino del modo en que el sujeto las reciba, las interprete y reaccione ante ellas. Finalmente, el avance del sujeto dependerá de su propio deseo de cambiar, de desarrollarse y perfeccionarse. Sin su propia disposición, cualquier influencia por muy científica y bien concebida que sea, no tendrá el efecto deseado. De ahí la importancia de establecer una relación positiva, de empatía y confianza, de aceptación, respeto y autenticidad con el alumno, desde el momento en que se lleva a cabo el Diagnóstico inicial de su desarrollo.

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3.4 DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN CASO REAL. Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el análisis e interpretación de las técnicas de diagnóstico en la integración de sus resultados, ofrecer un ejemplo del estudio diagnóstico de un caso. A continuación, el lector encontrará una breve explicación de las técnicas, el procedimiento de calificaciones y la transcripción de las respuestas de un sujeto real que facilitará la comprensión del Diagnóstico. Se trata de A.P.L., una estudiante de un Instituto Politécnico de nivel medio. Cursa el tercer año en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 años. Se le aplicaron las siguientes técnicas: • Escala valorativa para estudiar temperamento. • Procesamiento de texto. • Técnica de los 10 deseos. • Completamiento de frases. • Composición: "Mi futura profesión" y "Cómo soy". • Técnica de las ISLAS. • Diálogo de conflictos. • Inventario de problemas juveniles. • Entrevista. Para el Diagnóstico del Temperamento se utilizó la siguiente escala, compuesta de 56 proposiciones (ítems) cada uno de los cuales da información sobre una propiedad básica del Temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversión-introversión, etc.). Hay que fijarse en la puntuación que da el sujeto a cada ítem. Si es 4 o 5 indica que son aquellas conductas más características en él. Si es 1 o 2 indica que es poco característico en su comportamiento. El 3 da menos información, pues indica indecisión, falta de conocimiento. Antes de pasar a la calificación de las respuestas que da este sujeto, quisiéramos alertar al lector acerca de algunas cuestiones: Lo más importante no es el tipo de temperamento, sino las propiedades básicas que lo caracterizan, pues es poco probable que se dé en un sujeto un tipo de temperamento puro (Sanguíneo, Flemático, Colérico o Melancólico). La evaluación total de la técnica debe orientarse a cuáles son las conductas más características en el sujeto y hacia qué propiedades básicas apuntan. El análisis debe considerar también, posibles contradicciones entre las respuestas del sujeto y contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que observamos en su actuación diaria. Estas incoherencias que hemos señalado pueden ser, o bien porque la persona no se conoce bien, o porque es realmente así, de ahí la importancia de ver la técnica de manera integral y relacionarla con el resto de la información.

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Además de las explicaciones dadas, podrá ayudar en la calificación conocer los ítems que responden a cada cualidad básica del temperamento, para lo cual, ayudará ver el cuadro siguiente: Sensibilidad: 2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56 Reactividad: 10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54 Actividad: 7,24,41,44 Ritmo: 3,9,13,31,32,37,47,51 Plasticidad-Rigidez: 1,6,16,17,25,27,29,35,46,50 Extroversión e Introversión: 21,28,38,40,52,53, Para la calificación, se debe leer cuidadosamente cada proposición, ubicarla en la propiedad básica correspondiente y determinar si la respuesta del sujeto está indicando: poca o mucha sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada actividad, ritmo rápido o lento, plasticidad o rigidez y extroversión o introversión. Aquí están, por fin, las respuestas del sujeto y su calificación: Nombre: A.P.L Sexo: F “A continuación encontrará usted un conjunto de proposiciones que se refieren a diversas formas de actuar las personas. Usted deberá responder cada una tomando en consideración sus propias características. Para ello utilizará la siguiente forma de expresar sus criterios: 5.- Muy característico en mí. 4.- Característico en mí. 3.- Indeciso. 2.- Poco característico en mí. 1.- Nada característico en mí. El valor seleccionado por usted lo escribirá en el espacio en blanco a la izquierda de cada proposición. Conteste todas las proposiciones y no se detenga excesivamente a valorar su respuesta. Como podrá advertir no hay respuestas buenas o malas, simplemente las proposiciones reflejan formas distintas de actuar de las personas. Sea sincero/a en sus respuestas, esta información es confidencial. __2_1-Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rápidamente e inicio otra. __2_2-Me ofendo con facilidad. __2_3-Hablo poco, en voz baja y despacio. __1_4-Ante el fracaso suelo desconsolarme. __1_5-Mi estado de ánimo habitual es vivo. __1_6-Soy inestable. __5_7-No suelo gastar mis fuerzas en vano. __2_8-Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo. __2_9-Capto rápidamente lo nuevo. __2_10-Me impaciento con facilidad.

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__4_11-En ocasiones llego a se insensible. __1_12-Mi humor característico es triste y apesadumbrado. __4_13-Me caracterizo por hablar claro y rápido . __2_14-Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas. __2_15-Generalmente me mantengo ecuánime ante situaciones imprevistas. __4_16-Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente desconocido. __4_17-Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo. __2_18-Soy bullicioso. __2_19-Soy poco susceptible a enfrentar reveses. __4_20-Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad. __2_21-Soy sociable, establezco amistades con facilidad. __5_22-Cuando me molesto por algún motivo me muestro agresivo. __1_23-Generalmente soy paciente. __2_24-No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz. __2_25-Suelo emprender con disposición los nuevos trabajos y actividades. __2_26-Tiendo a tomar decisiones precipitadas. __1_27-Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra. __2_28-Prefiero la soledad. __4_29-Me adapto con facilidad a situaciones nuevas. __5_30-Usualmente acompaño mis expresiones verbales con gestos y mímicas acentuadas. __2_31-Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los demás. __4_32-Me indispone el alto ritmo de trabajo. __2_33-Soy decidido en mis actos. __2_34-Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso. __4_35-Me gusta ser ordenado y metódico. __4_36-Las ofensas y faltas de los demás me deprimen y me provocan tristeza. __5_37-Cambio con facilidad el foco de mi atención, puedo pasar rápidamente de un trabajo a otro. __4_38-Con regularidad me muestro desconfiado y receloso. __1_39-En la mayoría de las ocasiones gesticulo, poco al hablar. __2_40-Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos. __4_41-Soy generalmente enérgico, activo rápido y muestro iniciativas. __2_42-En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos. __4_43-Soy controlado en la expresión de mis ímpetus emocionales. __4_44-Me fatigo con facilidad. __5_45-Casi siempre tengo un buen sentido del humor. __4_46-Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento. __4_47-Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado. __1_48-Soy impresionable. __5_49-Por lo regular soy alegre y jovial. __4_50-Soy inestable en mis propósitos. __1_51-Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones emocionales. __4_52-Soy retraído al iniciar nuevas relaciones humanas. __2_53-Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas. __4_54-Me irrito con facilidad.

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__4_55-Los estímulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad. __1_56-Lloro con facilidad. Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades básicas del temperamento: SENSIBILIDAD: Poca 10 Mucha 4 REACTIVIDAD: Elevada: 7 Baja: 7 ACTIVIDAD: Elevada: 3 Baja: 2 RITMO: Rápido: 5 Lento :3 RIGIDEZ: 6 PLASTICIDAD: 4 INTROVERSION: 4 EXTROVERSION: 2 Pudiéramos concluir que las principales características de su temperamento son: Poca Sensibilidad; Ritmo Rápido; Actividad Elevada; Tendencia a la Rigidez y a la Introversión. Aunque las respuestas a los ítems de elevada reactividad-baja reactividad no permiten establecer diferencias; la lectura de los ítems nos hace pensar que es necesario complementar esta información con otras técnicas como la observación. Este análisis cualitativo puede extenderse a las otras propiedades, pues nos permite profundizar en el conocimiento del sujeto. Un análisis más detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca sensibilidad se manifiesta en que: No se ofende con facilidad Su estado de ánimo es vivo No suele sentir nostalgia En ocasiones llega a ser insensible Su humor característico no es triste ni apesadumbrado Es poco emotiva No es impresionable Las ofensas no les deprimen Buen sentido del humor Es alegre y jovial No llora con facilidad No obstante, se muestra susceptible ante los reveses, sufre por motivos sin importancia y reacciona ante los estímulos fuentes y prolongados, lo que denota alta sensibilidad con relación a las frustraciones y situaciones significativas para ella. El ritmo rápido se observa cuando responde que: No habla poco, ni despacio, ni en voz baja Capta rápidamente lo nuevo Se caracteriza por hablar rápido No le indispone el alto ritmo de trabajo Su lenguaje no es pausado

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Sin embargo, señala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y que cambia con dificultad el foco de su atención, lo que denota contradicciones con lo planteado antes. La actividad elevada se manifiesta cuando expresa: No suele gastar sus fuerzas en vano. Tiene confianza en sus propias fuerzas. Es enérgica No se fatiga con facilidad Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que: aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella es estable se siente mal en un ambiente desconocido no se adapta con facilidad ha situaciones nuevas no presenta cambios bruscos en su comportamiento No obstante en algunos aspectos no es tan rígida: se inquieta constantemente por conocer lo nuevo emprende con disposición los nuevos trabajos cambia con rapidez de una situación a otra. no le gusta ser ordenada Rasgos de introversión son: es desconfiada propensa a ensimismarse se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones no es sociable, ni establece amistades con facilidad. Rasgos de extroversión son: no prefiere la soledad no es retraída al iniciar nuevas relaciones Lo que refleja una tendencia a la introversión más que a la extroversión. Son índices de elevada reactividad: Se impacienta con facilidad no es paciente cuando se molesta, se muestra agresiva. Tiende a tomar decisiones precipitadas. Es decidida no es controlada en la expresión de sus ímpetus emocionales. Sin embargo:

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no es brusca se mantiene ecuánime no es bulliciosa no emplea gritos ni mímica acentuada al hablar no es impulsiva gesticula poco no manifiesta movimientos bruscos y violentos no se irrita con facilidad. Existe una contradicción clara en esta propiedad, lo que hace pensar en que a veces logra mantener sus impulsos y mostrarse ecuánime y en otras ocasiones no logra el autocontrol, impacientándose y mostrándose agresiva. Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez, introversión y elevada actividad le acercan a las características de un flemático, sin embargo, el ritmo rápido y la reactividad le alejan de este tipo de temperamento. Para conocer los aspectos cognitivos del sujeto se aplicó la técnica de procesamiento de textos. Se le dio a leer el siguiente material: “Había una vez un niño que fue por vez primera a la escuela. Él estaba muy contento, sobre todo cuando la maestra dijo: ‘Hoy vamos a pintar’. Enseguida el niño pensó: ‘! Qué bueno, con todo lo que yo sé pintar!: casas, el sol, animales, a mis amiguitos, todo, todo lo puedo pintar!’, y cuando fue a hacerlo la maestra le dijo: ‘Un momento, aún no he dicho lo que van a pintar. Van a pintar una flor’. El niño se puso muy contento y pensó: ‘!Como yo sé pintar flores, margaritas, rosas, más grandes, más pequeñas, rojas, amarillas, de cinco pétalos! ¡Cuántas flores sé pintar!’ y cuando se disponía a hacerlo la maestra lo detuvo: ‘Un momento, aún no he dicho como va a ser la flor. Será una flor de cinco pétalos rojos y el tallo verde’. El niño se puso triste y pensó: ‘Mi flor era más linda, pero bueno, ella es la maestra’. Y pintó la flor roja con el tallo verde. Otro día el niño llegó a la escuela y la maestra dijo: ‘Hoy vamos a modelar’. El niño se puso muy contento y pensó: ‘¡Qué bueno!, yo se modelar barcos, casas, edificios, el sol, las nubes, como sé modelar’; y ya iba a hacerlo cuando la maestra dijo: ‘Un momento, vamos a modelar un plato’. El niño pensó: ‘!Qué rico, yo sé modelar muchos platos, voy a hacer uno cuadrado con florecitas en la esquina’. Y la maestra dijo: ‘Un momento el plato que van a modelar es un plato hondo de tomar sopa con un arito alrededor’.

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El niño se puso triste y pensó ‘Caramba, yo creo que mi plato era más bonito y seguro que ningún amiguito mío lo había visto, pero si la maestra dice otra cosa, ella es la maestra’. Modeló un plato hondo con un arito alrededor. Al tiempo el niño se trasladó de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos: ‘Hoy vamos a pintar’. Al ver que el niño de nuestro cuento no pintaba, se le acercó y le preguntó: ‘¿Por qué no pintas?’ ‘Maestra, porque usted no ha dicho lo que vamos a pintar. ‘Lo que tú quieras’, le respondió la maestra. ‘Pero tampoco ha dicho cuales colores vamos a utilizar’. ‘Los que quieras, mira como tienes: rojos, verdes, de madera, de crayola’. Y EL NIÑO PINTO UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.” Después de leerlo se le pidió contestar las siguientes preguntas: 1. Extraiga la idea esencial. 2. Ponga un título al material. 3. Represente gráficamente el contenido del texto. 4. Establezca una analogía con el material. 5. Diga que significación personal tiene para usted lo leído. Como se sabe, estas preguntas están diseñadas de manera que las respuestas que dé el sujeto nos indiquen si ha empleado o no las operaciones de pensamiento: análisis, síntesis, comparación, generalización y abstracción; además nos permite llegar a algunas conclusiones acerca del tipo de memoria, de imaginación, pensamiento y otras características de la actividad cognoscitiva del sujeto como: independencia, velocidad, profundidad; esto último, en el momento de ser aplicada la técnica, se complementó con la observación. Veamos las respuestas que dio el sujeto al texto presentado: 1-.El comportamiento negativo de la maestra con respecto al niño en el primer caso y el comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con respecto al niño. ¿Se ponen de manifiesto en éstas respuestas las operaciones racionales del pensamiento? Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un análisis de la información que le brinda, es decir ver cuáles son los elementos que componen la situación. Pero, además, extraer lo esencial implica hacer una abstracción de lo más importante, de lo que define el problema. Aquí se hace un análisis pero no se abstraen los aspectos esenciales. Con respecto a la síntesis digamos que se hace sobre la base de los aspectos no esenciales y esto implica una generalización empírica. No se trata sólo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u otra maestra, sino del cómo la enseñanza en sentido general puede frustrar, frenar, no estimular el desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso hacerse una generalización mayor en términos de: no sólo la enseñanza como

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institución, sino cualquier influencia educativa (padres, adultos, medios de difusión) puede, bajo una posición de poder, desestimar los criterios y opiniones de los demás, creando modelos de actuación que frenan el desarrollo personal. Pero sigamos leyendo y hagamos un análisis integral de la técnica. 2.-El tratamiento del niño en su enseñanza. 3.-( no pudo hacer la representación gráfica) 4.-El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis clases y ayuda a los que no lo pueden hacer. 5.-Esto me enseña que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para que se desarrolle y su pensamiento no se estanque. La pregunta 4, que pide la analogía nos permite hacer inferencias acerca del tipo de Imaginación, en qué medida la combinación de imágenes se hace sobre aspectos ya conocidos, sugerentes, o sobre cosas que aunque conocidas implican de alguna manera la imaginación creadora del sujeto. La respuesta dada indica una imaginación reproductiva en tanto los recursos empleados muestran poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situación docente que es también la que sirve de referencia. Esto se une el hecho de no ser capaz de hacer una representación gráfica de lo leído. De las operaciones racionales del pensamiento sólo no hemos hecho mención de la Comparación. ¿Se pone de manifiesto? Sin dudas, en más de una ocasión, al establecer la analogía y en la pregunta #1 donde establece una comparación entre el comportamiento de las dos maestras. Con relación a la memoria (sus tipos y operaciones) también podemos hacer algunas inferencias. Si bien no creemos que la sujeto tenga una memoria mecánica, en tanto no trata de reproducir textualmente el contenido leído, si consideramos que hay dificultades con las operaciones de la memoria (fijación, conservación, y reproducción). Como se habrá observado en las respuestas, hay pocos detalles, y fundamentos, las valoraciones son escuetas, indicándonos dificultades, al menos con la reproducción. El análisis integral de las respuestas nos dice que en esta sujeto no hay un acercamiento a los aspectos esenciales que trata el texto: cómo la enseñanza puede frenar el desarrollo. En general podemos concluir los siguientes aspectos; Emplea el análisis, síntesis y la comparación adecuadamente pero tiene

algunas dificultades con la abstracción y la generalización, que son, por cierto, las operaciones más complejas del pensamiento. Esto la lleva a una generalización empírica y a un pensamiento empírico.

Da muestras (en la técnica) de una imaginación reproductiva. Tiene una memoria racional pero dificultades en la reproducción.

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Le adjuntamos una observación hecha por la profesora que aplicó la técnica y advirtió lo siguiente: “Durante la aplicación hizo al menos tres preguntas con el objetivo de esclarecer la intención de las preguntas que se le hicieron, pues, le parecían mal formuladas. Finalmente mostró a la profesora las respuestas a ver si estaban bien y le explicó que fue la última en entregar porque le gusta revisar mucho”. Estas anotaciones nos dan la posibilidad de considerar que la sujeto no es rápida en su desempeño intelectual, sus continuas preguntas nos indican que tiene poca independencia, en tanto requiere para la realización de la tarea de un nivel de ayuda considerable. Con relación a la profundidad podemos decir que, al tener dificultades en llegar a la esencia, se ve afectada esta cualidad. Estos resultados en la actividad intelectual serán retomados al analizar su desempeño docente, lo cual comentaremos más adelante. El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un papel muy importante en el diagnóstico de esta sujeto. Para ello hemos utilizado las siguientes técnicas: 10 Deseos, Completamiento de Frases, Composiciones, Diálogos de Conflictos y Técnica de las Islas. Las respuestas de la sujeto a la técnica de los 10 deseos fueron: 1. Deseo pasar los años que me quedan en la escuela con buenas notas. 2. Tener mucha salud. 3. Estar en paz con la familia y la gente que me rodea. 4. Viajar a otro país algún día. 5. Ser independiente. 6. Que este país se arregle. 7. Tener miles de amigos. 8. Coger una carrera que me guste más. 9. No ser una persona tan cerrada. 10. Seguir con mi novio. Analicemos el contenido de cada deseo: 1. Necesidad de realización en el estudio. 2. Necesidad de salud. 3. Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los demás, lo que puede

indicar problemas o conflictos en esta área. 4. Necesidad de recreación ( viajar ). 5. Necesidad de independencia. 6. Motivos sociales: que cambie la situación del país. 7. Necesidad de comunicación ( amigos ). 8. Insatisfacción con la carrera que estudia. 9. Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfacción consigo misma. 10. Necesidad de afecto y comunicación ( novio ).

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El análisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un predominio de las necesidades de realización en los estudios y de comunicación con los familiares, amigos y novio. También aparece la necesidad de salud, independencia y recreación y un motivo de carácter social relacionado con un cambio en su país. Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfacción consigo misma y con la profesión que estudia. Para determinar el área a que se refiere cada deseo nos basaremos en las siguientes categorías: ESTUDIO: Aquí se ubicarán los deseos relacionados con su preparación docente, su vocación, todo lo relacionado con su vida como estudiante. RELACIONES: Aquí se incluyen las referencias a relaciones de parejas y/o con amigos. PERSONAL: En esta categoría se agruparán los deseos que expresen necesidades de autorrealización, superación de errores, salud, entre otros. FAMILIA: Como su nombre lo indica, aquí se ubican los deseos en que haga referencia a algún miembro de la familia o al funcionamiento de la misma. SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algún deseo acerca de la situación del país o algún problema en el ámbito social. RECREACION: Se explica por sí mismo. Por ejemplo: salir, pasear, viajar. Analicemos el área a que se refiere cada deseo: 1. Personal - estudio 2. Personal 3. Relaciones 4. Recreación 5. Personal 6. Social 7. Relaciones 8. Personal-estudio 9. Personal 10. Relaciones La frecuencia con que aparece cada área muestra que predominan los deseos personales (cinco) en relación con el estudio, la salud, la realización e independencia personal. Aparece con elevada frecuencia el área de las relaciones con la familia, amigos y el novio y en una sola ocasión el área social y de recreación.

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Con respecto a la jerarquía puede observarse que el primer deseo expresa una necesidad de realización en el área escolar. Llama la atención que el modo de realizarse tiene que ver con obtener buenas notas y no con el aprendizaje en sí mismo, lo que sugiere una pobreza de intereses cognoscitivos y profesionales. Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que aparece en el octavo lugar y que indica su insatisfacción con la carrera que estudia y el deseo de coger otra carrera que le guste más. Sin embargo no precisa cuál, la que muestra su indefinición en los intereses profesionales, y aún más, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece ser una vía para realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales. El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente en los adolescentes, por lo que sería interesante indagar si existe algún problema de salud en esta muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan relevante. El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicación positiva con los demás, especialmente familia y amigos y refleja además dificultades en la esfera de las relaciones. El deseo de comunicación con los amigos vuelve a aparecer en el séptimo lugar y con el novio en el décimo. El que este deseo de seguir con el novio aparezca en el último lugar sugiere que esta relación no es muy profunda ni significativa para ella. Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreación y la de independencia son importantes para ella. Sería conveniente conocer en que medida estas necesidades no pueden ser satisfechas. También debería profundizarse en por qué y en qué sentido desea que se arregle la situación de su país y qué relación puede esto tener con su propia persona. En sentido general, la técnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante insatisfecha con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en las relaciones interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicación con los demás. Su actividad de estudiar está motivada por necesidades de realización a través de la obtención de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos o profesionales. Le preocupa su salud, la que puede indicar problemas en esta área. Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la situación actual de su país, la que desearía que cambiara. Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta información con otras técnicas. Analicemos los resultados de la técnica de completamiento de frases. Las respuestas del sujeto fueron las siguientes: 1. Me gusta bailar mucho. 2. El tiempo más feliz toda la vida.

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3. Lamento tener un carácter tan cerrado. 4. No puedo ser como deseo. 5. Fracasé en una prueba. 6. Este lugar lo detesto. 7. Deseo terminar éstos años que me quedan en la escuela. 8. Yo secretamente soy un poquito pesaíta. 9. Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas. 10. Quisiera ser como mi mamá. 11. Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas. 12. Mis estudios están un poco pésimos. 13. Mi vida futura no sé que hacer. 14. A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean. 15. Me he propuesto superar mis notas. 16. Mi mayor tiempo lo dedico a todo. 17. A menudo siento rabia por las cosas que me pasan. 18. El pasado ya pasó. 19. Pienso que los demás no piensan como yo. 20. El hogar me gusta mucho. 21. Me fastidia que me digan mentiras. 22. Los hombres son una desgracia. 23. Una madre es la única amiga que existe. 24. Cuando era niña me gustaba jugar a las casitas. 25. Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mamá. 26. Necesito ser un poco más pasiva. 27. Mi mayor temor es suspender la escuela. 28. Si trabajo me gustaría ser locutora de radio. 29. Mis amigos son los mejores. 30. Mi grupo es muy bueno. Hagamos un análisis de contenido de cada frase: 1. Necesidad de recreación (bailar) 2. Actitud positiva hacia la vida. 3. Actitud negativa hacia si misma. Insatisfacción con su carácter. Baja

autoestima. 4. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima. 5. Frustración, necesidad de realización. 6. Actitud negativa hacia la escuela. 7. Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realización. 8. Actitud negativa hacia sí misma. Baja autoestima. 9. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia sí

misma. Obsesiva. 10. Ideal concreto: ser como la mamá. 11. Necesidad de comunicarse con los demás. 12. Rasgo: poco estudiosa. 13. Rasgo: indecisión. Poca proyección futura. 14. Necesidad de realización. 15. Actitud negativa hacia sí mismo. Insatisfacción consigo misma. 16. No brinda información. 17. Insatisfacción consigo misma. Baja autoestima.

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18. No brinda información relevante. 19. Sentimiento de distanciamiento en relación con los demás. Rigidez. 20. Actitud positiva hacia el hogar. 21. Valor: sinceridad. 22. Estereotipo. 23. Estereotipo. 24. No brinda información relevante. 25. Valor: mamá. Ideal. 26. Actitud negativa hacia sí misma. Insatisfacción consigo misma. 27. Necesidad de realización. 28. Motivo: ser locutora de radio. 29. Actitud positiva hacia los amigos. 30. Actitud positiva hacia el grupo. El análisis de contenido refleja necesidades de realización en el área escolar, de recreación y de comunicación con los demás. Hay una actitud negativa hacia si misma, insatisfacción consigo misma y una autoestima baja; la actitud hacia la escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son pésimos, lo que le lleva a fracasos y a frustraciones. Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente hacia su mamá, lo que constituye su ideal. También hacia sus amigos y su grupo mantiene una actitud positiva. Muestra algunos estereotipos en relación con los hombres y las madres. No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Sólo se señala que está motivada por ser locutora de radio. Aparecen rasgos como la obsesividad, la indecisión y valores hacia la familia, (especialmente hacia las madres) y la sinceridad. Las áreas a que están referidas las frases son: 1. Recreación 2. Personal 3. Personal 4. Personal 5. Personal-Escolar. 6. Escolar 7. Personal-Escolar. 8. Personal 9. Personal 10. Personal 11. Personal 12. Escolar 13. Personal 14. Personal 15. Personal-Escolar 16. Personal 17. Personal 18. Personal

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19. Personal 20. Personal-Familiar 21. Personal 22. Personal 23. Personal 24. Personal 25. Personal-Familiar 26. Personal 27. Personal-Escolar 28. Personal-Laboral 29. Relaciones (amigos) 30. Relaciones (grupos) Como puede observarse hay un predominio absoluto del área personal, vinculada a sí misma, a los estudios y a la familia (mamá). En mucha menor medida aparece el área escolar, de las relaciones y la recreación, lo que muestra que A.P.L está muy centrada en sí misma, preocupada por su persona, sus fracasos y comportamientos, con los que no está satisfecha. Desea ser diferente y tener éxito, pero no lo logra. En relación con el vínculo afectivo se observa un vínculo afectivo negativo con la escuela y con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo, el mundo que le rodea y la propia vida el vínculo es positivo. La opinión que da de los hombres refleja un vínculo afectivo negativo hacia éstos. Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son: Falta de proyección futura: "Mi vida futura no sé qué hacer" Rigidez: "Lamento tener un carácter tan cerrado", "Pienso que los demás

no piensan como yo", "Los hombres son una desgracia", "Una madre es la única amiga que existe", "No puedo ser como deseo".

Insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones

cognitivas: "El pasado ya pasó", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasan".

No hay una adecuada estructuración de su campo de acción: "No puedo

ser como deseo", "Este lugar lo detesto", "Deseo terminar estos años que me quedan en la escuela", "Si trabajo me gustaría ser locutora de radio".

No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la realidad:

"Lamento tener un carácter tan cerrado", "Yo secretamente soy un poquito pesaíta", "Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas", "Pienso que los demás no piensan como yo". Las reflexiones giran en torno a las cosas que le rodean, pero no exactamente sus interrelaciones con éstas: "A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean".

Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logra alcanzarlas, siendo sus

esfuerzos insuficientes en ese sentido. Por ejemplo, "Me he propuesto

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superar mis metas", y "Deseo terminar estos años que me quedan en la escuela", sin embargo, expresa: "Fracasé en una prueba", "Mis estudios son pésimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo".

También nos dice: "Quisiera ser como mi mamá", pero señala: "No

puedo ser como deseo", "Lamento tener un carácter tan cerrado", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasan", "Necesito ser un poco más positiva".

En sentido general, se manifiestan dificultades en todos los indicadores funcionales, lo que indica un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos y valores caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyección futura, la insuficiente reflexión y utilización poco efectiva de sus operaciones cognitivas, la poca capacidad de estructuración de su campo de acción, de explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las metas que se ha propuesto. A.P.L vive en función del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo plazo que regulen su comportamiento con efectividad hacia el futuro. Se ha planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios actuales, ni la escuela, pero se mantiene en ella, alcanzado sólo fracasos que le provocan frustraciones. Está inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la mamá) que le sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo que este ideal no es efectivo en la regulación de su comportamiento. No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le permite explicárselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas y demasiado esquemáticas y generalizadas le impiden comprender de un modo más acentuado a los demás, a sí misma y sus interrelaciones con estos. En la técnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L se ha comprometido en sus respuestas. Como conclusión, podemos decir que el completamiento de frases confirma lo encontrado en la técnica de los diez deseos: necesidad de realización, comunicación, recreación, ausencia de motivos e intereses cognoscitivos y profesionales, insatisfacción con sus estudios, con la escuela y consigo misma. Se añaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela, actitud positiva hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal. No hay una sola frase en que se refiera al novio, lo que confirma su poca significación para ella. Tampoco hay referencia a la salud, ni al área social. Aparecen rasgos como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta también perseverancia, tenacidad y firmeza para alcanzar las metas. Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, lo que refleja un pobre desarrollo de sus contenidos psicológicos y un funcionamiento no sano de su personalidad.

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En la composición con el titulo: "Mi futura profesión", A.P.L. escribe lo siguiente: "En el futuro, cuando termine el tecnológico, me gustaría graduarme de locutora de radio. Seria tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener acceso con personas que no conozco y que me hablen de sus opiniones sobre distintos temas que se toquen. Tendría un gusto muy grande de poder hacer todo este tipo de cosas sin que me conozcan, que sea para todos una incógnita". El contenido expresando no guarda relación directa con lo que actualmente está estudiando (Sistema de radio), lo que nos indica que no domina, no conoce en qué consiste su futura profesión por lo que este parámetro es poco manifiesto. El vínculo afectivo positivo como consecuencia, también está afectado, es poco manifiesto, pues sus manifestaciones de afecto se orientan hacia ser locutora de radio. La elaboración personal con relación al contenido de la profesión es también poco manifiesta en tanto no nos habla de su futura profesión. Como conclusión podemos decir que, para esta sujeto, el estudio de su especialidad no constituye una formación psicológica. Lo constatado aquí es coherente con los resultados del completamiento de frases y los diez deseos donde el estudio de su especialidad no ocupa un lugar importante en su vida y nos da la idea de que puede ser fuente de vivencia negativas. En la composición con el título "Cómo soy", señala: "Yo soy una muchacha distinta a las demás: no le caigo bien a mucha gente, por mi carácter. Pierdo la paciencia y creo que no pienso igual que los demás. Quisiera ser distinta, como mi mamá. No soy buena estudiante, pero me he propuesto mejorar". El contenido expresando es pobre, carece de profundidad y de fundamentación. Sólo señala algunas características muy limitadas de su personalidad. El vínculo afectivo hacia sí misma es negativo, no está conforme con ser como es, no se acepta a sí misma y desea ser diferente. La elaboración personal es pobre. Aunque se compromete y está implicada en lo que expresa, no es capaz de expresar reflexiones propias que indiquen que ha pensado y elaborado el tema. Si bien señala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cómo piensa lograrlo, ni qué está haciendo para ello, lo que nos conduce a la conclusión de que el desarrollo de su autoconciencia y autovaloración no alcanza el nivel de una formación psicológica que regule de modo efectivo su comportamiento. Los resultados de esta composición confirman lo encontrado en las otras técnicas aplicadas. A APL se le aplicó también la Técnica de las Islas.

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Esta fue la ubicación que dio a los diferentes personajes de la historia y sus razones. Recuerde que el #1 indica el personaje más negativo y el #5 el más positivo. 1. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situación en que

se encontraba la muchacha le hizo una proposición tan absurda y tan baja como esa.

2. El novio: Tuvo una actitud mala porque después que la novia pasó tanto

trabajo para poder verlo él le hizo un desprecio muy grande. 3. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque

ella le dijo a su hija que pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o sea, que no le dijo nada fijo para que hiciera.

4. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vio a la

muchacha se declaró y la comprendió por todo el trabajo que pasó para llegar.

5. La muchacha: Ella actuó bien porque hizo todo lo posible por ver a su novio

que estaba muy enfermo. Estas respuestas muestran un análisis sin muchos matices, un tanto absoluto y unilateral, los personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez analizada en técnicas anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se compromete con algunos valores morales como: la muchacha es buena porque hizo todo lo posible por ver a su novio, que estaba enfermo. Esto nos indica que dentro de su escala de valores está el humanismo, la sensibilidad humana. Otro ejemplo, el lanchero hizo una proposición absurda y baja dada la situación en que se encontraba la muchacha, también dentro de sus valores está el rechazo al oportunismo. Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas de esta sujeto. Cabe decir, también, que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad de diagnosticar sus contenidos psicológicos. Se aplicó además la técnica Diálogo de Conflicto. Se le presentó la siguiente situación de conflicto: “Dos compañeros conversan acerca de su futura elección profesional: Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocación es la Ingeniería Mecánica, he leído libros, fuera de mi horario de clases, he visitado fábricas. Es una carrera que siempre he amado y la he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno logra interesarse así por algo en la vida es mucho más útil siendo consecuente en esa carrera. Ernesto: Juan, piensa que lo más importante, es dar el paso por ayudar al país, creo que la vocación se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa en eso para que veas.

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1.-¿Qué características tienen Juan y Ernesto como personas? 2.-¿Cómo piensas que se resolverá esta situación? Las respuestas dadas por ALP fueron: 1.-Ernesto es un poco más optimista. Un poco más realista, Juan es menos optimista, él se aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener otra vocación. 2.-Esta situación se resolverá en que Juan piense un poco en lo que él dice pues él puede poner más entusiasmo en lo que él está estudiando. La calificación del conflicto de diálogo implica analizar un conjunto de indicadores relevantes para el proceso diagnóstico, que son los siguientes: Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizados en el análisis. .Orientación hacia el juicio y la reflexión en el análisis o hacia el

establecimiento de un resultado final, adjetivado, que divida la situación en lo bueno y en lo malo.

Expresión de indicadores funcionales en el análisis, como: flexibilidad,

mediatización de las operaciones racionales, etc. En las respuestas se utilizan términos externos, generalizadores, (Juan es menos optimista, Ernesto es más optimista). No se señalan los aspectos positivos y negativos que pueden tener ambos personajes; como que uno defiende su vocación aunque no tiene en cuenta las necesidades sociales, mientras que en el otro llama la atención su consideración en cuanto a lo que exige el país, pero desestima la importancia de tener una vocación bien fundamentada. No hay un manejo flexible de la conducta de Juan y Ernesto. El análisis de la situación es bastante limitado, muy concreto al hecho en sí; lo que nos está dando elementos de dificultades en los indicadores funcionales. Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la valoración de los personajes, como en la manera de solucionar la situación. La solución es una sola, y ello implica que Juan renuncie a su vocación y aspiraciones personales, para estudiar la que no le agrada y responder a las necesidades del país. Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo extremo, absoluto, y niega la posibilidad de otra opción de análisis del problema y por tanto de otra solución más favorable para Juan. Si tenemos en cuenta la situación profesional en que se encuentra APL, podemos pensar que puede estar proyectando su propio conflicto en el análisis de este diálogo. Esto habría que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por las cuales ella eligió la especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser

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de su agrado. Los resultados encontrados en el Diálogo de Conflicto reafirman los datos aportados por el completamiento de frases y las otras técnicas. En el Inventario de Problemas Juveniles, APL marca los siguientes problemas: Mi Estado Físico o Salud. 3.-Me preocupa mi salud. Mis Relaciones con otros muchachos y muchachas. 1.-Yo necesito más amigos. 2.-Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad. 4.-No le gusto mucho a la gente. 17.-Yo desearía tener, por lo menos, un buen amigo. Mis Relaciones con la Escuela. 1.-Es difícil concentrarme. 2.-No me gustan mis estudios actuales. 3.-Odio la escuela. 6.Yo no tengo buenas notas. 8.-Yo no soy muy lista. 10.-Me es difícil mantener la atención en las clases. 11.-Necesito que me ayuden en mis estudios. 16.-Mis profesores no me comprenden. 19.-Me desagrada esta escuela. Acerca de mi Persona. 2.-Me preocupo por pequeñas cosas. 5.-Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no existen. 8.-No soy popular entre mis amigos y amigas. 9.-A menudo me siento sola. 12.-A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento. 14.-Creo que no soy tan lista como otras personas. 16.-Quisiera discutir mis problemas personales con alguien. 21.-Creo que soy diferente a las demás muchachas. 23.-Todo me sale mal. 24.-No sé por qué las personas se molestan conmigo. 26.-No puedo hacer nada bien. 29.-No resisto que me digan lo que tengo que hacer. Mi Hogar y mi Familia. 6.-Yo desearía que mamá estuviera más tiempo en la casa. 13.-Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones. 14.-Mis padres no confían en mí.

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15.-Mis padres esperan demasiado de mí. 16.-Quisiera que mis padres no me trataran como un niño chiquito. 21.-Mis padres me regañan mucho para que estudie. Los resultados de esta técnica reflejan que las áreas con mayores problemas son: "Acerca de mi persona" y "Mis relaciones con la escuela". En relación con su persona se evidencia insatisfacción consigo misma y con su comportamiento, algunos pensamientos distorsionados como: "Todo me sale mal", "No puedo hacer nada bien", muy absolutos y rígidos, sentimiento de soledad, rasgos de obsesividad, necesidad de independencia, y de comunicación. En relación con la escuela, se manifiesta su rechazo a la escuela y a los estudios, dificultades para atender y concentrarse, malos resultados docentes y necesidad de compresión y ayuda de sus profesores. En relación con el hogar, se expresa la necesidad de independencia, de ser tratada como adulta y un nivel alto de exigencia de los padres con respecto a sus estudios, al que ella no puede responder satisfactoriamente. En cuanto a sus relaciones con los coetáneos, aparece la necesidad de comunicación, de relacionarse más con los otros y tener más amistades. Se refleja también cierta dificultad para establecer relaciones fácilmente y mantenerlas. En el área física y de salud sólo aparece cierta preocupación por su salud. Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras técnicas y aportan nueva información, especialmente del área familiar. Es necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresión más completa de la personalidad de APL. Con este propósito, y con el fin de conocer su historia anterior, se realizó una entrevista a APL. A partir de la información recogida se pudo concluir: “APL tuvo una infancia feliz. Sus padres la querían y atendían todos sus deseos. Cuando comenzó la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL no logró un alto rendimiento, el estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba mucho al estudiar y realizar las tareas. Cuando terminó el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no sabía lo que quería y eligió Sistemas de Radio porque no encontró nada mejor. Desde que comenzó en el Instituto Politécnico comprendió que no le gustaba la opción elegida, pero, por exigencia de los padres, se ha mantenido estudiándola. Sus notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.

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Con los compañeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difícil hacer amistades y mantener esas relaciones; cree que, por su carácter, no le cae bien a los demás y por eso no insiste en profundizar las relaciones. No tiene otros amigos, hace dos meses conoció a un muchacho, estudiante de la especialidad de Refrigeración de otro Instituto y su han hecho novios. Se siente bien con él, pero no cree estar muy enamorada. No conversa con él sobre sus problemas, pues teme que no le agraden. En su casa se siente bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una niña y le obliguen a hacer lo que no le gusta (por ejemplo estudiar). Sus padres han aceptado a su a novio y él le visita con frecuencia. Tiene una hermana cinco años menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones. Refiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades graves. No le gusta ser como es, no sabe por qué es así, no piensa mucho en eso para no sentirse peor, pero detesta su carácter y su modo de actuar. Quisiera ser como su mamá: agradable, sociable, simpática e inteligente. No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. Lo más importante para ella en estos momentos es terminar los estudios. Lo que más le gusta es bailar y viajar a lugares que no conoce, pero casi nunca puede hacer ninguna de las dos cosas. Emplea su tiempo libre en ver televisión y vídeos. A veces va a la playa con el grupo del Instituto Politécnico. Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los demás, porque en realidad no le agrada. No ha habido en su vida logros ni fracasos significativos, ni ninguna experiencia relevante”. De los datos aportados por la entrevista, puede inferirse que APL ha tenido limitadas relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su desarrollo. Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no estudia bien, lo que trae consigo dificultades en el ámbito escolar, fracasos y frustraciones. Estos influye en la imagen negativa que tiene de sí misma. No logra responder a las expectativas de sus padres y tampoco es popular entre sus compañeros. Tiene una gran necesidad de realización y comunicación que no logra satisfacer y no es capaz de enfrentarse a sus problemas con una reflexión profunda y multilateral que le permita penetrar en sus causas y resolverlas. Es superficial, evasiva y rígida en sus análisis, lo que dificulta sus relaciones con los demás y consigo mismo. No tiene metas ni propósitos futuros que regulen su comportamiento presente en esa dimensión y el desarrollo limitado de sus cualidades volitivas no le permite alcanzar las metas inmediatas con éxito.

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Con toda la información analizada e interpretada en cada de las técnicas podemos llegar a elaborar el diagnóstico general del desarrollo de la personalidad de esta muchacha: “APL es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y actividad, con elevada capacidad de trabajo y un inestable control de sus reacciones emocionales, manifiesta tendencia a la introversión y aunque se interesa por lo nuevo, cambia de actividad con facilidad y enfrenta con entusiasmo las nuevas situaciones, no se adapta con facilidad a estas situaciones nuevas, mostrando una tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada plasticidad. En sus procesos cognitivos se evidencia rigidez, dependencia y cierta lentitud. La lentitud se relaciona más con sus dificultades en las operaciones de abstracción y generalización, que con el ritmo de sus procesos. Estas dificultades afectan la capacidad de extraer lo esencial y realizar generalizaciones adecuadas, por lo que su pensamiento es poco profundo y empírica. La memoria es poco precisa y la imaginación reproductora, poco creativa y falta de originalidad. Estas particularidades de los procesos intelectuales limitan la comprensión de la realidad, afectan la búsqueda, procesamiento y utilización de la información y por tanto la posibilidad de explicarse las situaciones en que se encuentra y su relación con ellas de una manera profunda y objetiva, lo que a su vez le impide enfrentarlas de un modo efectivo. Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicológicas primarias. No se evidencian formaciones psicológicas que regulen el comportamiento de un modo elaborado, reflexivo y personalizado, no se ha formado una concepción del mundo, las ideales no alcanzan el grado de generalización y elaboración requerido, el desarrollo de la autoconciencia y la autoevaluación es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses cognoscitivos y profesionales que regule su actuación en función de metas futuras. Posee una fuerte necesidad de realización y de comunicación con las demás personas. También necesidades de recreación e independencia. Su actitud hacia los demás es positiva, sin embargo hacia los estudios, la escuela y su propia persona manifiesta un rechazo, inconformidad e insatisfacción permanentes. La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la escuela, unida a las dificultades intelectuales que presenta APL, así como el poco tiempo y la falta de perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos resultados docentes que generan frustraciones frecuentes en ella. Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los demás. Siente que no le agrada a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas con los que le rodean. Esto hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de salir de esa situación. Es un tanto obsesiva en este sentido y manifiesta algunos pensamientos irracionales con respecto a sí misma.

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Aunque A.P.L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejor, sus metas son demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuación. Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser "distinta, como su mamá", a la que considera su ideal. La falta de proyección futura, la incapacidad para reestructurar su campo de acción para comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le permiten una regulación efectiva de su comportamiento. Su rigidez y limitaciones en la utilización de las operaciones cognitivas agravan esta situación; por lo que observamos un nivel de regulación del comportamiento de normas, estereotipos y valores. Sus problemas fundamentales son en el área escolar y personal. Los problemas escolares tienen que ver con la falta de intereses cognoscitivos y la actitud negativa hacia el estudio y la escuela. También con sus dificultades intelectuales, lo que provoca fracasos en el rendimiento académico. La baja autoestima y la no aceptación de su propia persona están en la base de sus problemas personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su autoconciencia y autovaloración, su falta de profundidad en los análisis sobre sí y sobre sus interrelaciones con el medio y en la existencia de ideas y pensamientos irracionales o deformados sobre sus capacidades. En relación con su Situación Social del Desarrollo, A.P.L. se encuentra en la edad juvenil. Se está preparando en una profesión para incorporarse a la vida adulta. La escuela, los padres y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de autodeterminación en correspondencia con la nueva posición social que ocupa. Pero, A.P.L. no está preparada para responder con éxito ante estas exigencias. El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos como en sus aspectos funcionales y no cuenta con recursos personológicos que le permitan enfrentar la vida escolar y social con eficiencia. La falta de proyección futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo intelectual, la baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y la profesión y de motivos fuertes que regulen su comportamiento en la dirección necesaria, afectan su actividad de estudio y social y su comunicación con los demás. Realiza muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras. Sus relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su desarrollo. A lo largo de su vida se ha manifestado una relación positiva con sus familiares, pero A.P.L. nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y expectativas de sus padres, especialmente con respecto a los estudios, en los que ha tenido siempre dificultades.

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Eso ha traído, como consecuencia, que no tenga suficiente confianza en sus posibilidades y esto ha influido en su baja autoestima. En el grupo de coetáneos tampoco ha tenido una posición popular y no ha logrado ocupar un lugar que le produzca bienestar emocional. La conclusión diagnóstica es: Sujeto poco sensible, introvertida, rígida, con buen ritmo y actividad, con un control inestable de sus reacciones afectivas y con limitaciones en su desarrollo intelectual; que integra los contenidos psicológicos de su personalidad a un nivel de unidades psicológicas primarias, con un pobre desarrollo de sus aspectos funcionales y que regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores. Presenta problemas en el área escolar y personal. Presenta fuerte necesidad de realización y comunicación, baja autoestima y necesidad de cambio y perfeccionamiento de sí misma. El pronóstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de autoperfeccionamiento y la necesidad de realización en el área escolar que tiene A.P.L.. Los problemas que presenta no son graves y pueden ser resueltos a mediano y largo plazos. Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetáneos. Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo más breve y los personales a plazo más mediano. A más largo plazo puede lograrse un desarrollo integral de su personalidad que haga posible la eliminación de sus limitaciones y el desarrollo de sus potencialidades. Recomendaciones: Las acciones de intervención deben dirigirse a: Eliminar los problemas existentes: escolares y personales: En esta dirección debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados, comprometerla a estudiar más y ayudarla en sus estudios. Debe estimulársele si alcanza altos resultados, especialmente por sus padres y profesores. Debe lograrse la eliminación de los pensamientos distorsionados y dirigir los esfuerzos educativos a elevar la autoestima de A.P.L. El rechazo a la escuela puede requerir un análisis más profundo en el sentido de determinar, por parte de A.P.L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro escolar. Desarrollar su personalidad: Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de sus procesos cognoscitivos, sobre todo del pensamiento, eliminar la rigidez del pensamiento y de la personalidad, posibilitar la estabilidad en el control emocional, ampliar

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sus intereses y aficiones y propiciar el desarrollo de su autoconciencia y autovaloración y de los rasgos volitivos de su personalidad. Es necesario también desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y personal hacia la realidad y hacia sí misma, que implique enfrentar las situaciones y encontrarle solución efectiva, así como actuar consecuentemente en pos de obtener sus metas y propósitos. La elaboración de objetivos a largo plazo que guíen su actividad presente es otra dirección de influencia. Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la dirección del desarrollo de su personalidad. Puede requerirse la ayuda de algún psicólogo que oriente al profesor guía y al resto de los profesores en este trabajo, si no se logran avances significativos a lo largo del tiempo. También los padres, amigos y novio de A.P.L. pueden ayudar en esta dirección. Hasta aquí, hemos podido ver cómo se realiza el diagnóstico de la personalidad de un alumno. Es importante señalar que, al seleccionar los métodos y técnicas a utilizar, el profesor tenga en cuenta los objetivos que persigue y, en función de éstos, procurar que conformen un sistema, en donde la información aportada por una técnica, sea confirmada, ampliada y completada por las otras, a fin de formarse un cuadro lo más integral posible del nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante. Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario, ni conveniente, aplicar todas las técnicas a un mismo sujeto; pero sí es necesario una reflexión profunda para escoger las más adecuadas al caso en estudio. De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible de técnicas, a fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las que necesite en un momento dado. Por último, es necesario hacer dos consideraciones: La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y análisis de cada

uno de los resultados de las técnicas aplicadas. El ejemplo mostrado fue desarrollado ampliamente a fin de que, didácticamente, mostrara exhaustivamente cómo tiene que hacerse el diagnóstico, técnica por técnica, y cómo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y recomendaciones.

Es posible que, para el que realiza este diagnóstico por primera vez, se tenga que ser prolijo y escribir todos los análisis y conclusiones, para que nada se olvide. Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de análisis y valoración de las técnicas, así como de su integración, no será necesario ser tan prolijo en la anotación; realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando el profesor domina bien las técnicas, su calificación e interpretación y su integración, las anotaciones se reducen considerablemente y, muchas veces, se refleja las conclusiones de cada técnica y su integración final.

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Por tanto, la recomendación que se puede dar es que, en los primeros casos que se estudien, se trate de ser lo más riguroso y se anote todo. Una vez que se tenga dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto a las anotaciones. Esto también depende de, si el estudio se hace para utilizarlo personalmente, o si otros profesores tienen que consultarlo; por supuesto, en este último caso, hay que ser extenso y ampliamente explicativo. Nuestra segunda consideración tiene que ver con la siguiente pregunta: ¿Es

necesario realizar este estudio diagnóstico con todos los alumnos del grupo? La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues determinará todo el enfoque del trabajo que se haga.

Aunque es muy difícil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, sí es posible hacer determinadas consideraciones, según la experiencia que se tiene en este trabajo de diagnóstico. Lo ideal sería hacerle el diagnóstico del desarrollo de la personalidad a todos y cada uno de los estudiantes del grupo con detenimiento. Pero es indudable que, de obrar así, prácticamente el profesor tendría que pasarse todo el tiempo en este análisis, en detrimento de sus otras actividades y funciones. Lo más importante es hacer un diagnóstico diferenciado. Esto quiere decir que el sistema de técnicas a aplicar varía de un alumno a otro, al igual que la cantidad y el tipo de técnica que se utilice. Si al profesor le interesa cómo determinado aspecto se presenta en los alumnos, puede aplicar una o más técnicas a todo el grupo. Si su interés está más dirigido a uno o varios estudiantes, puede hacer, entonces, un estudio profundo y pormenorizado del desarrollo de su personalidad. Lo fundamental es que el maestro conozca a sus alumnos y el nivel de su desarrollo; de todos y de cada uno. Para concluir, una advertencia final: El diagnóstico es sólo un paso, el primero, en la actividad de dirección pedagógica que debe realizar el profesor. La planificación de como estructurar la influencia educativa, las vías y los métodos a seguir, así como la evaluación a utilizar serán objeto de otro libro. Por tanto, quien desee profundizar en estos otros aspectos no puede esperar encontrarlos en el presente texto, el cual se circunscribe, como ya se dijo, al diagnóstico.

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