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SEP UPN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 096 D.F. NORTE
LA PLANEACION DIDÁCTICA EN LOS PROCESOS ÁULICOS Y SU EFECTO
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN LAS ASIGNATURAS DE ESPAÑOL Y MATEMÁTICAS DEL
PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON CAMPO
EN PLANEACIÓN EDUCATIVA
PRESENTA
GUADALUPE SALGADO MORENO
Asesor de tesis:
Dr. Wenceslao Sergio Jardón Hernández
MÉXICO D.F. ABRIL DEL 2007
INDICE
Pag.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
EL ÁMBITO DE LAS POLÍTICAS ECONÓMICAS Y SOCIALES UN
ABORDAJE INTERNACIONAL Y NACIONAL COMO REFERENTE
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
1.1 La influencia de los organismos internacionales en educación
1.2 La educación orientada a las necesidades básicas de
aprendizaje desde los organismos internacionales
1.3 Las políticas de los organismos internacionales en su impacto
dentro del contexto mexicano.
1.4 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica
1.5 Programa Nacional De Educación 2001-2006
CAPÍTULO II
LA PLANEACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Y SU
RELACIÓN CON EL PROYECTO ESCOLAR Y LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA.
2.1 Niveles de Planeación del Sistema Educativo Nacional
2.2 Estructura orgánica y descripción de funciones de planeación
en la escuela primaria
2.3 El Proyecto Escolar
I
1
1
7
8
12
14
17
21
21
22
26
29
2.4 El Programa Anual de Trabajo
2.5 Plan y programas de estudios de educación primaria
CAPÍTULO III
BASES TEORICO METODOLOGICAS DE LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
3.1 Diseño educativo
3.1.1 El currículo
3.1.2 Principios educativos que alimentan las concepciones
docentes
3.1.3 Medios didácticos: Programa, programación y
planeación didáctica
3.2 Elementos de la planeación didáctica
3.3 Bases para una propuesta de planeación didáctica
3.3.1 Características de la planeación didáctica
3.3.2 Eficacia de la planeación didáctica
3.3.3 Pertinencia de la planeación didáctica
3.4 Organización del trabajo académico
3.4.1 Plan de clase
3.4.2 Carta descriptiva
3.4.3 Correlación de contenidos
3.4.4 Unidad didáctica
32
33
36
36
39
40
48
54
58
68
69
70
70
72
72
74
74
75
CAPÍTULO IV
LOS PROCESOS AÚLICOS
4.1 Clima de clase
4.2 La relación maestro-alumno
4.2.1 Perfil del maestro mediador
4.2.2 Aprendizaje y desarrollo de los niños del primer ciclo de
educación primaria
4.3 Enseñaza –aprendizaje como proceso áulico
4.3.1 Fases del proceso enseñanza-aprendizaje
4.3.2 Concepto de aprendizaje
4.3.3 Aprendizaje significativo dentro del enfoque
constructivista
CAPITULO V
RENDIMIENTO ACADÉMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
5.1 La educación basada en el desarrollo de competencias
5.2 Rendimiento académico.
5.3 El rendimiento académico determinado por el desarrollo de
competencias
CAPÍTULO VI
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
76
76
76
78
83
91
97
98
100
101
104
104
109
113
116
116
6.1 Población objetivo y marco contextual
6.2 Instrumentos de investigación
6.2.1. Análisis de contenido
6.2.2. Guía de observación
6.2.3. Escala de actitudes
6.2.4. Test de competencias
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS
Planeación didáctica
Procesos áulicos
Rendimiento académico basado en competencias
CONCLUSIONES
PROPUESTA
BIBLIOGRAFIA
118
121
122
123
124
125
126
139
147
167
182
192
199
6
CAPITULO I
EL ÁMBITO DE LAS POLÍTICAS ECONÓMICAS Y SOCIALES UN
ABORDAJE INTERNACIONAL Y NACIONAL COMO REFERENTE
DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
La planeación en el sistema educativo es un proceso determinado por la política
educativa. La Política Educativa es ante todo Política Social y por tanto se orienta
a garantizar la articulación entre aspectos económicos, culturales y de
administración del Estado para responder a una condición de la época, en
términos generales, se podría afirmar que la orientación de la política educativa
busca responder a exigencias económicas, sociales, culturales y de organización
social, que obedecen a una lectura particular del momento histórico.
Los principales componentes de las políticas sociales son: las ideologías del
modelo existente en cada época, la morfología social y la población objetivo a la
que se dirige.
Aunque el surgimiento de las políticas sociales en América Latina no es preciso,
es posible distinguir en su evolución la influencia de los estilos de desarrollo
Keynesiano, Fordista y Neoliberal.
En México la influencia del modelo Keynesiano se da entre los años 1930 y 1970,
en este modelo el Estado interviene en diversos ámbitos y es regulador de la
7
actividad económica. Las políticas sociales desempeñan su función de apoyo al
proceso de acumulación mediante la reproducción de la fuerza de trabajo. En este
modelo el papel de la educación en el marco de las políticas sociales es entendido
como una inversión.
A partir de 1950 se comienza a estudiar la influencia de la educación en el
desarrollo económico de los países entendiendo la inversión educativa como
inversión del capital humano, partiendo del supuesto de que una mayor inversión
educativa implica una mejoría en la mano de obra, generando como consecuencia
una mayor productividad y un mayor crecimiento económico, así mismo, con el
aumento de los salarios de la mano de obra calificada se mejora la distribución del
ingreso en el país.
En algunos países, la cuantificación de la contribución de la educación en el
crecimiento económico arrojó resultados positivos, sin embargo en México la
mayor inversión en educación no significó un efecto positivo e importante en la
distribución del ingreso y crecimiento económico.
El estilo de desarrollo industrial seguido por México de 1940 a 1980 (Estado
nacional desarrollista), el cual tuvo una economía muy protegida basada en la
política de sustitución de importaciones, elevados derechos arancelarios y política
restrictiva de la inversión extranjera, propició que el sistema educativo no generara
una demanda por mano de obra calificada y creativa que fuera capaz de asimilar,
utilizar y desarrollar nuevas tecnologías y aunque, se da un impulso especial a la
8
educación básica ( ya que esta es considerada la de mayor índice de rentabilidad,
la que aporta mayores beneficios a la nación y la que sirve de base a la
instrucción especializada), la orientación de las políticas educativas fue hacia la
expansión del servicio, descuidándose el aspecto de la calidad.
En la década de los setenta las contradicciones de este modelo económico se
hacen cada vez más evidentes. A nivel mundial el modelo Keynesiano-fordista
cambia el rumbo y se da inicio a la tendencia neoliberal. En nuestro país la
economía mexicana cae en un manifiesto declive.
“La del Estado nacional desarrollista, fue una crisis fiscal sin duda, pero también, y ante todo una
crisis política, a causa de las presiones ejercidas por los actores carentes de representación para
poder expresarse institucionalmente y convertir sus intereses sociales o económicos en políticas
públicas. Dictaduras militares, autoritarismo exacerbado y, después, la crisis que estalló en
1982,pusieron punto final a este ciclo y a las políticas sociales que le fueron propias.”1
En 1982 la crisis económica en la que se encuentra nuestro país, pone de
manifiesto la mala situación en la que se encuentra la educación, esto se refleja
en diversas problemáticas: la baja calidad, ineficiencia escolar y social,
desarticulación en los niveles educativos, rezago educativo y la desviculación de
la función educativa con las exigencias del desarrollo.
1CASA, CASTILLO y otros. De ambulancias, bomberos y policías: la política social del neoliberalismo en Las políticas sociales de México en los años noventa. 1996.
9
Es en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en donde surgen cambios
importantes en las orientaciones de las políticas sociales. En educación se
realizan reformas sustanciales enfocadas desde la perspectiva del modelo
neoliberal, que aunque su aplicación en nuestro país se había venido gestando
en sexenios anteriores, es en el gobierno salinista donde su influencia se hace
evidente.
En la expansión mundial, este modelo de globalización económica al que se ha
denominado también como “capitalismo salvaje”, se ve influido por factores como
la revolución de las fuerzas productivas, el desarrollo de las tecnologías de
comunicación y transporte, etc., los cuales han proporcionado a los procesos de
producción, una movilidad y flexibilidad geográfica que jamás se había visto en la
historia. Estas facilidades de comunicación y transporte han hecho posible
concebir y utilizar al planeta como un lugar de producción trasnacional, en
beneficio de los países centrales.
La estrategia económica neoliberal se fundamenta en el postulado de que la
economía de mercado es el camino más efectivo para promover el desarrollo
económico de los países. En este modelo se disminuye el papel del Estado y lo
deja en el plano de promotor de un ambiente económico que permita la operación
eficiente de los mercados competitivos, motivando la inversión de los particulares
y la generación de empleos productivos.
10
Para llevar a cabo la modernización del Estado y de las políticas gubernamentales
dentro de este modelo se deben seguir las siguientes reglas: la desregulación
amplia de la economía y libre circulación de capitales; el desmantelamiento del
sector público; la transferencia de responsabilidades por parte del Estado a las
empresas privadas (las cuales hacen negocio con las demandas sociales); así
como la aplicación de políticas fiscales que favorecen al gran capital (lo cual
provoca el cargo de costos al contribuyente menor y una incapacidad para generar
un mercado interno).
La política social es un gasto y es considerada como algo transicional, ya que
después de una etapa de ajuste los programas sociales solo serán útiles para
prevenir situaciones que puedan desajustar el orden establecido. La participación
social es una estrategia que permite la reducción de costos, por medio de mano
de obra gratuita.
"El sentido objetivo de las nuevas políticas sociales [del Banco Mundial], más allá de las
verdaderas intenciones o de su marketing, puede interpretarse de tres formas principales.
Las políticas sociales están dirigidas a continuar el proceso de desarrollo humano que se dio a
pesar del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico.
Las políticas sociales –ya sea por razones de equidad o de cálculo político– están dirigidas a
compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a
la globalización. Inicialmente pensadas para los afectados por la transición, ahora se focalizan en
los más pobres.
Las políticas sociales, antes que para continuar o compensar, están pensadas para instrumentar la
política económica. Su principal objetivo es reestructurar el gobierno, descentralizándolo a la ves
11
que reduciéndolo, dejando en manos de la competitiva sociedad civil la asignación de recursos, sin
mediación estatal"2
Las políticas sociales pretenden compensar, no solucionar la situación de los
sectores menos favorecidos. El lineamiento de la política social es la
racionalización y el supuesto en el que se basa este modelo es que “...la
reactivación y el saneamiento de la economía de mercado reduce el espectro de la
población pobre.”3
Bajo este esquema, la educación requiere ser abordada con una visión que
permita desde un análisis global ir descendiendo en el proceso de articulación
entre el contexto y educación para llegar a una explicación del fenómeno
específico que tiene que ver con la planeación directriz del ámbito didáctico en los
procesos de educación del plantel escolar.
Por ello el presente capítulo desarrolla los referentes contextuales internacionales
en un primer momento y en un segundo momento su anclaje en el contexto
nacional.
2 CORAGGIO, José Luis. Las propuestas del Banco Mundial.¿Sentido oculto o problemas de concepción? p.15 3 BADILLO. Islas ,Luis Felipe. Neoliberalismo y Políticas De Educación Superior .p.4.
12
1.1. La influencia de los organismos internacionales en la educación.
La influencia que ejercen los organismos internacionales en la orientación de la
política educativa del Estado mexicano es muy importante, es parte del Programa
de Ajuste Estructural que el capital financiero internacional: Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Mundial (BM) imponen a los países deudores en
América Latina desde 1982.
La orientación de la educación que plantea el Banco mundial es la redefinición
del rol del gobierno y el uso más eficiente de los recursos públicos, este organismo
se encuentra estrechamente relacionado con el Fondo Monetario Internacional en
el rediseño de las macropolíticas educativas enfocadas básicamente a aspectos
económicos.
“No es que el BM dedique mucho dinero a la educación; desde luego nada regala, sólo presta;...Su
influencia es cualitativa y se ejerce de dos maneras: presiona, a través de las condiciones de sus
créditos a adoptar estrategias de desarrollo educativo que trascienden los programas convenidos
y, por otra parte, sus expertos interactúan con los países en cuestión, de modo que el organismo
se ha convertido en “la principal fuente de asesoría en política educativa”, como se jacta de serlo
el mismo en varios documentos.”4
A partir del proceso de apertura comercial de México con Estados Unidos y
Canadá , se hace más evidente la necesidad de ajustar la educación al nuevo
modelo económico en el que se estaba insertando nuestro país. Se requiere de
4 LATAPI,Pablo. Tiempo educativo mexicano V.p.106
13
trabajadores capacitados para poder competir en los mercados internacionales.
Los gobiernos (entre los cuales se encuentra el nuestro), que adquieren
compromisos con estos organismos deben comprobar, que el gasto social y
educativo se encuentra efectivamente orientado a la reestructuración de la
educación para que ésta sea compatible a las condiciones de desarrollo
económico planteadas por el Fondo Monetario Internacional (FMI). En la década
de los años ochenta estos organismos plantean la necesidad de realizar una
reforma global al sentido social de la educación. La Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),ha planteado
medidas que coinciden con las orientaciones de estos organismos, entre ellas:
La reforma del currículum y de las prácticas de enseñanza
El uso de modernas tecnologías en educación
La introducción de programas de estudio flexibles
Desarrollo de una más intensa colaboración con la industria
La necesidad de promover la cultura de la evaluación.
1.2. La educación orientada a las necesidades básicas de aprendizaje desde
los organismos internacionales.
En el año de 1990 se llevó a cabo en Jomtien, Tailandia, la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, en la cual se realiza la Declaración Mundial sobre
Educación para Todos y se establece el marco de acción para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje, convocada conjuntamente por el Fondo de
14
las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUPD), la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial ( BM) y contó
con la participación de 155 países entre ellos el nuestro.
En esta conferencia la posición de estos organismos internacionales esta
abiertamente dirigida a la necesidad de realizar profundas reformas educativas,
principalmente en los países menos favorecidos. Jomtien fue un acuerdo mundial
para asegurar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos
los niños, jóvenes y adultos en un lapso de tiempo de diez años. La mayoría de
los países activó planes y reformas educativas para la educación básica, tomando
en consideración las metas y objetivos de Educación Para Todos, en los cuales
se puede apreciar como eje de la política educativa a la modernización; la
educación es ubicada en el centro de la decisión orientada a promover efectos
masivos en la población.
En Dakar, Senegal , en abril del 2000 se llevó a cabo el Foro Mundial de
Educación, con el propósito de presentar la evaluación de la década de Educación
para Todos, así como aprobar el nuevo marco de acción, con el cual se da
continuidad a ese proyecto educativo internacional. Los resultados de la
evaluación indicaron que no se alcanzaron todas las metas y por ello se corre el
plazo hasta 2015, para concretizarlas. Entre los resultados de esta evaluación se
informa que solo el 5% de los alumnos de primaria en 60 países lograron alcanzar
o sobrepasar el nivel mínimo de aprendizaje y que una de las causas de la baja
15
calidad de la educación continúan siendo los bajos salarios de los profesores y la
débil capacitación docente.
“En realidad, en Dakar pasó poca cosa. Fue una reunión sin expectativas y sin brillo, masiva y
costosa, de logística complicada, sin grandes sorpresas y con final conocido, como es lo usual en
este tipo de eventos, donde lo que se trata es esencialmente de discutir y aprobar documentos que
han sido preparados de antemano y han pasado ya por múltiples discusiones y borradores.”.
resultan documentos que tranquilizan e incluyen a todos, pero que no representan ni satisfacen a
nadie en particular. Así es como se construyen los conocidos documentos y declaraciones
internacionales, que hablan de generalidades, vuelven eternamente sobre los lugares comunes,
sacralizan la vaguedad y la ambigüedad, y crean ilusión de ideario compartido, de consenso, de
compromiso común.”5
Dentro de las sesiones plenarias se aborda como tema importante y concurrente
el de mejorar la calidad y la equidad de la educación y el uso efectivo de los
recursos para la educación y se enfatiza expresamente la obligatoriedad y calidad
de la escuela primaria; se procura mejorar todos los aspectos de la calidad de la
educación de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y
medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades
esenciales para la vida. Dentro de las metas podemos observar que una de las
diferencias respecto a las planteadas en Jomtien en el que se expresa el acceso
universal a la educación básica, en Dakar se plantea el aseguramiento para el
2015, del acceso y terminación de la educación primaria a todos los niños y niñas
especialmente en circunstancias difíciles.
5 TORRES, Rosa María. Foro mundial de educación: una mirada crítica.Ensayo A:/Ensayo.htm.
16
A la educación se le asigna la tarea de “fabricar” individuos que posean
habilidades y destrezas que les permitan desempeñarse efectivamente en el
terreno productivo, es decir, en este modelo la educación es considerada como
un bien de mercado.
“Las reformas administrativas orientadas a la educación se basan en la lógica del mercado, el
empleo de mecanismos competitivos y meritocráticos; la selección y jerarquización tanto de
instituciones como de trabajadores de la educación y de alumnos. Con base a estas reformas se
trazan planes técnicamente perfectos sin considerar el contexto en el que se aplican.”6
La escuela es vista como una empresa que ensambla y organiza insumos de la
educación y produce recursos humanos con un cierto nivel de aprendizaje y se
pretende que lo haga como cualquier empresa sometida a competencia, al mínimo
costo posible , implementando controles que garanticen la calidad de la educación.
En la dirección del desarrollo de los alumnos se establece el manejo de
“competencias básicas” como modelo valorativo, en educación básica el desarrollo
de competencias fundamentales, en educación media superior competencias
laborales-técnicas para que los jóvenes se integren tempranamente al mundo del
trabajo (se pone en práctica la teoría del capital humano, en el sentido de generar
niveles de competitividad individual entre los aspirantes a ingresar al mercado
laboral). La educación superior queda al libre juego de la competencia en el que
6Ibid. p 5
17
se espera mejore la calidad y su productividad, lo que significa seleccionar los
usuarios por criterios de capacidad y provocar en aquellos que no logren acceder,
vías alternativas (educación técnica o tecnológica). En el nivel de posgrado se
privilegia la investigación científico-tecnológica.
1.3. Las políticas de los organismos internacionales en su impacto dentro
del contexto mexicano
La planeación educativa sirve como “puente” entre la política y la administración.
Los proyectos educativos que se han llevado en nuestro país, han presentado
contradicciones, rupturas, búsquedas y adaptaciones que han sido elaboradas en
su mayoría con una orientación reactiva y con una falta de interrelación de estas
tres dimensiones o aspectos: política, planificación y administración .Para que se
lleve a cabo una transformación educativa, se requiere visualizar las
interrelaciones de esas tres líneas ya que son tres dimensiones del mismo
proceso.
En el recorrido histórico de la educación en nuestro país se distinguen cinco
proyectos educativos que se han implementado y que a continuación se
mencionan y describen sus características más sobresalientes:
a) El proyecto de educación Nacionalista (1921-1934). Este proyecto se
caracterizó por su sentido nacionalista y fue realizado por José Vasconcelos. A el
se sumaron las experiencias de la educación rural e indígena
18
b) El proyecto de educación socialista (1934-1940). Su característica esencial es
la necesidad de vincular la educación con el trabajo productivo.
c) Proyecto de unidad nacional y preponderancia de la educación urbana. (1940-
1958) La unidad nacional es entendida como la tolerancia y aceptación del
pluralismo. Las condiciones del contexto mundial y el acelerado crecimiento
industrial provocaron la concentración de la población y de los servicios educativos
en las ciudades, provocando el abandono de las áreas rurales.
d) El proyecto de modernización de la educación (1970-1993) Se caracteriza por
la preocupación por el trabajo y la productividad, el pragmatismo y el énfasis por
la formación científica y tecnológica. En estas dos décadas se pueden apreciar
líneas de acción que responden a una misma estrategia.
e) El proyecto educativo actual. El proyecto en el que nos encontramos inmersos
en la actualidad, surge de la modernización acelerada y la globalización; en él la
educación debe responder a las exigencias económicas y políticas de los países
centrales, es el sector estratégico para la formación de mano de obra que pueda
responder a los requerimientos de organización internacional.
Este proyecto da inicio en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari con nuestro
ingreso declarado dentro de organizaciones internacionales que hacen de México
un país abierto a la economía de mercado. EN 1993 en el campo de la educación
tal política adquiere consolidación con el ANMEB, ésta condición adquiere
19
continuidad en el sexenio de Ernesto Zedillo Ponce de León y de forma más
abierta con la entrada del PAN ( Partido Acción Nacional), como partido de
derecha en el contexto de nuestra política económica a nivel nacional buscando
con ello tener las condiciones de un modelo económico que abre las puertas a la
inversión extranjera y por lo tanto la educación como un servicio al proceso de
producción, condición que se refleja en el Programa Nacional de Educación 2001-
2006.
1.4. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
El documento en el que se manifiesta el rumbo de la reforma educativa es el
Programa para La Modernización Educativa (1989-1994), en el cual se expresa
que para llevar a cabo la modernización educativa es necesario definir prioridades,
revisar y racionalizar los costos educativos y ordenar y simplificar los mecanismos
para su administración. Los retos planteados en este programa son: la
descentralización, el rezago, el reto demográfico, el cambio estructural, la
vinculación de los ámbitos escolar y productivo, el avance científico y tecnológico y
la inversión educativa, así mismo se indica que estos cambios han de realizarse
considerando la vinculación de cada uno de los elementos del sistema educativo
desde tres perspectivas :democracia, justicia y desarrollo (este ultimo término se
vincula con el aumento de la productividad).
El ANMEB (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) se
desarrolla en el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari ( 1988-1994), la
20
firma del mismo se da en el año de 1992, su meta es el lograr mejores resultados
educativos en términos cualitativos y cuantitativos; por ello los planes, programas
y materiales educativos, están orientados al dominio de las llamadas habilidades
básicas. Las líneas de estrategia son:
• La reorganización del sistema educativo
• La reformulación de contenidos y materiales educativos.
• La revaloración social del magisterio
Con la reorganización del sistema educativo se busca la descentralización y una
mayor participación y responsabilidad de las entidades educativas en la
conducción y operación del sistema de educación básica. Cabe mencionar al
respecto que ya en el plan Nacional de Desarrollo se introduce el concepto de
“rectoría del Estado”, es decir, con la orientación de eliminar peso de su
estructura.
En lo que se refiere a la revaloración social del magisterio, se implementó un
mecanismo de estímulos y reconocimientos, entre los que destaca la creación de
un escalafón horizontal para los docentes de educación básica con el propósito de
mejorar su desempeño denominado Carrera Magisterial. En estas reformas
basadas en la lógica del mercado se instrumentan mecanismos meritocráticos y
competitivos para la jerarquización y selección de los trabajadores, proceso que va
a repercutir directamente en su salario.
21
Los planes y programas de estudio que se habían venido aplicando hasta ese
momento contaban con ya casi veinte años de haber entrado en vigor, por lo
cual eran ya obsoletos, una reformulación era inevitable, los contenidos debían
adecuarse a la adquisición de las llamadas necesidades básicas de aprendizaje.
“Se ha considerado que es indispensable seleccionar y organizar los contenidos educativos que la
escuela ofrece, obedeciendo a prioridades claras, eliminando la dispersión y estableciendo la
flexibilidad suficiente para que los maestros utilicen su experiencia e iniciativa y para que la
realidad local y regional sea aprovechada como elemento educativo.
Los planes y programas de estudio cumplen una función insustituible como medio para organizar la
enseñanza y para establecer un marco común del trabajo de las escuelas de todo el país”.7
En la reformulación de los planes y programas de estudio de educación primaria
se consideró como parte fundamental, el fortalecimiento de conocimientos y
habilidades básicas entre las cuales se destaca la capacidad de lectura y
escritura, la aplicación de las matemáticas en la solución de problemas, temas
relacionados con la preservación de la salud y la protección del ambiente
vinculados al conocimiento científico y el conocimiento más amplio de la historia y
geografía de México, por medio de la estimulación de habilidades necesarias para
el aprendizaje permanente.
La reformulación del Plan y programas de estudio en educación básica que se
encuentran vigentes hasta la fecha, implicó la necesidad de la reformulación de
7 SEP. Plan y programas de estudio de educación primaria .p. 10
22
materiales didácticos y libros de texto, también se elaboraron y proporcionaron a
los maestros libros de apoyo.
1.5 Programa Nacional de Educación 2001-2006
En México, la educación presenta graves problemas entre ellos el que concierne
a la calidad que, en términos generales es mala y que difícilmente puede enfrentar
los desafíos que el contexto internacional actual le impone.
La Política educativa Foxista, representa una continuidad del proyecto educativo
neoliberal, representa la continuidad de las estrategias instrumentadas por los
anteriores gobiernos y pretende extremar la aplicación de las medidas y
recomendaciones de los organismos financieros internacionales, entre ellas la
implementación de mecanismos de control de calidad.
Algunos objetivos de la política educativa del actual Gobierno Federal son:
a) La necesidad de mejorar la eficiencia, la calidad, la eficacia y la
productividad de los sistemas educativos.
b) Flexibilizar la oferta educativa, cambiar el sistema de gestión de la
educación y el perfil profesional del profesorado, reformando el currículo al
dar prioridad a los aspectos puramente técnicos.
c) Introducir la competencia interna y desarrollar un sistema que tenga
como base el esfuerzo individual como mecanismo que garantice los
servicios que se ofrecen.
23
d) Establecer mecanismos de control y de evaluación de la calidad de los
servicios educativos.
e) Articular y subordinar las promociones educativas a las necesidades
impuestas por el mercado laboral nacional e internacional
f) Promover las contribuciones privadas a los costos educativos.
g) Flexibilizar las formas de contratación y las retribuciones salariales de los
docentes, pero a la vez desarrollar sistemas sociales de evaluación
h) Disminuir los gastos educativos estableciendo medidas de optimización
de la gestión de los recursos para aumentar la eficiencia del sistema
educativo.
En la presentación del Programa Nacional de Educación 2001-2006 el presidente
pronunció la siguiente idea que sintetiza la orientación del mismo:"Equidad, sí,
pero con calidad; calidad, sí, pero con evaluación externa; evaluación, sí, pero con
rendición de cuentas para su verificación; rendición de cuentas, sí, pero con la
participación corresponsable de los ciudadanos y de la comunidad educativa".8
La evaluación del aprendizaje es propuesta como palanca de la calidad y su
garantía quedó a cargo del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación,
organismo autónomo de la SEP. Con este organismo, no únicamente se evaluarán
los conocimientos de los alumnos, sino también la eficacia de otros aspectos
como lo son: la escuela, su organización y administración (gestión). 8 LATAPI, S. Pablo. Programa Nacional de Educación 2001-2006.Proceso No.1301.
24
“Hasta la fecha la citada concepción de evaluación de la calidad continúa vigente y se inscribe en
el marco del proceso de modernización de nuestro país, ya que constituye una herramienta que,
según dicen los documentos de las agencias que orientan la educación (UNESCO, CEPAL, OEI,
etc.), contribuye a recabar información sectorial para poder tomar decisiones políticas acertadas.
Sólo que dichas políticas lejos de ser resultado de la información recogida, más bien son las que
determinan qué tipo de información es la que debe tenerse en cuenta a la hora de dar cuenta por la
mentada Calidad de la educación, donde los únicos responsables resultan siendo las propias
instituciones, los docentes y los padres de familia, y no la precariedad de la acción del Estado que
ha dejado la educación al arbitrio de la lógica del mercado [libre juego de la oferta y la demanda]
para no tener que intervenir financiando la compensación de las diferencias iniciales que explican
la variabilidad del logro. 9“
En el Programa Nacional de Educación del actual gobierno, en el cual se
establecen la visión y los objetivos de la educación básica hacia el 2025, se
plantea que los esfuerzos de los profesores, la escuela y el sistema deben
dirigirse al desarrollo de las competencias básicas y al logro de aprendizajes,
estos son los propósitos centrales en una educación básica de calidad
“El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el
trabajo educativo, diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que
todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; reconocerá la diversidad de los
niños que forman el grupo a su cargo y atenderá a su enseñanza por medio de una variedad de
estrategias didácticas, las cuales desarrollará de manera creativa.”10
El docente es el encargado de llevar a cabo la implementación de los planes y
programas de estudio, para que esto se lleve a cabo de una manera eficiente es
9 ORNELAS, Carlos.”El sistema educativo mexicano” Conferencias .p.43 10 SEP. Programa Nacional de Educación 2001-2006.
25
necesario realizar un proyecto de trabajo, es decir, el planeamiento didáctico, en el
cual se concretiza la aplicación del currículo.
“El planeamiento didáctico es un proceso dinámico y se encuentra sujeto a modificaciones y
rectificaciones sobre la marcha, en otras palabras, es un proceso de anticipación en la toma de
decisiones . Estas decisiones se refieren al qué, cómo, con qué y para qué enseñar”11
Lo anterior implica que el docente debe poseer capacidades para la realización
del planeamiento didáctico, ya que este es un proyecto orientador que determina
en buena medida la eficacia del proceso enseñanza- aprendizaje.
11MOLINA BOGANTES, Zaida. Planeamiento didáctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para el desarrollo EUNED,1997, San José C.R. p 11.
26
CAPITULO II.
LA PLANEACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL Y SU
RELACIÓN CON EL PROYECTO ESCOLAR Y LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA.
El Sistema Educativo Nacional esta constituido por, educandos y educadores,
autoridades educativas y planes, programas y materiales educativos. Tiene como
finalidad ofrecer educación a todos los individuos en sus diferentes modalidades y
niveles: básica (preescolar, primaria y secundaria), media superior y superior. Por
ello, en el proceso de planeación educativa se establecen objetivos, metas y
políticas que determinarán el desarrollo de las acciones y se realiza la prevención
de los recursos humanos, materiales y financieros para el logro de sus finalidades.
El Artículo Tercero Constitucional y La Ley General de Educación como marco
filosófico y jurídico que define el tipo de mexicano que con la intervención
educativa se pretende formar, establece el derecho del que goza toda persona a
recibir educación y la obligación del Estado a impartirla, indicando que ésta debe
tender al desarrollo armónico de las facultades del ser humano, fomentando el
respeto a su nación y la conciencia de solidaridad internacional. El criterio
orientador es que la educación debe basarse en los adelantos del progreso
científico; las características de ese criterio es el ser laica, democrática, nacional y
contribuir a la mejor convivencia humana.
27
La Ley General de Educación comprende las disposiciones generales para llevar a
cabo el Artículo Tercero Constitucional, en sus capítulos se hace mención de:
disposiciones generales, el Federalismo educativo, la equidad de la educación, la
educación que imparte el Estado y los particulares, la validez oficial de estudios y
certificación de conocimientos, la participación social de la educación,
infracciones, sanciones y recursos administrativos.
En este documento se plantea a la educación como:
Factor determinante para la formación de conocimientos
Medio por el cual se adquiere, transmite y acrecienta la cultura
Proceso que contribuye al desarrollo de la persona y a la transformación de
la sociedad.
2.1 Niveles de planeación en el Sistema Educativo Nacional.
En la planeación del Sistema Educativo Nacional podemos distinguir dos niveles,
en el primer nivel encontramos el que se refiere a la responsabilidad macro-
educativa, cuya influencia abarca el nivel nacional o estatal y cuya elaboración es
de competencia directiva y generalmente parte de un diagnóstico educativo o
detección de necesidades. El segundo nivel de la planeación tiene una dimensión
micro-educativa, esta constituye un elemento que da factibilidad operativa al
macroplan educativo, por sus características técnico-pedagógicas en ella se hace
referencia al planeamiento didáctico( ver cuadro 1). En el proceso de planificación
educativa se elaboran los objetivos educativos en sus diversos niveles de
28
concreción, es decir, macroplaneación y microplaneación, en este último
encontramos los objetivos específicos propios del aula.
NIVELES DE CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS DE EDUCACIÓN BÁSICA.12
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
OBJETIVOS GENERALES DE EDUCACIÓN BÁSICA
MACROPLANEACIÓN OBJETIVOS GENERALES DEL CICLO
OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA O ASIGNATURA
OBJETIVOS DEL ÁREA O ASIGNATURA PARA UN AÑO, CURSO O
GRADO
MICROPLANEACIÓN OBJETIVOS DE NIVEL DE AULA O DE APRENDIZAJE
En el nivel de microplaneación, la realización del planeamiento didáctico, permite
al docente realizar un análisis de congruencia entre objetivos específicos del
nivel de aula y los de nivel global que le permitirán descubrir y orientar mejor su
trabajo para el logro de las metas educativas preestablecidas.
El discurso político sobre educación a partir de los ochentas, en el cual se plantea
la necesidad de mirar hacia lo local ha influido en la forma en que se piensa y
orienta la planeación educativa. Se han considerado problemáticas que antes no
12 MOLINA BOGANTES,Zaida. “Planeamiento didáctico: fundamentos, estrategias y procedimientos para el desarrollo. p.10
29
eran tomadas en cuenta y que eran de interés exclusivo de determinados
sectores, entre ellas encontramos las referidas a la gestión y al desarrollo de los
centros educativos.
En la planeación didáctica el docente debe considerar los objetivos con
intenciones educativas generales y dar paso hacia los objetivos que orientan la
práctica pedagógica.
“En el momento de la elaboración del planeamiento, generalmente el docente recurre a los
objetivos del año o del curso explícitos en los programas de estudio, sin establecer la
relación entre estos y los objetivos del área, de ciclo, y los objetivos y fines del sistema
como globalidad. Es muy valioso considerar el asunto. Sin duda, la comprensión de este
proceso de desagregación de objetivos permitirá a los docentes tener conciencia sobre el
aporte que les corresponde dar a la formación de las personas que demanda la sociedad, a
través de los fines y objetivos del nivel micro.”13
Generalmente los docentes deben asumir decisiones ya tomadas en el nivel de
macro planeación, para operarlas en el área o las áreas a su cargo y en el nivel o
grado en el cual orientan su práctica pedagógica. Lo esencial es que, al plantear
los objetivos, estos reflejen los aspectos propios del enfoque curricular que están
operando. El análisis entre la congruencia de los objetivos a nivel global y los
específicos propios de la planeación didáctica permiten al docente enfocar su
labor en el logro de las metas educativas más elevadas.
13 Ibid. p.12.
30
La planeación didáctica es un proceso que permite organizar de manera
sistemática, adecuada y coherente, todos los elementos de la actividad educativa.
Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo cotidiano del docente; es
por lo tanto, el complemento del proyecto escolar y una fase previa a la
instrumentación y realización de la práctica educativa.
Sin embargo, en el momento de construir la planeación didáctica, la manera en
que se aborda responde directamente al enfoque de planeación que el docente
maneja y aunque actualmente se pugna por el uso tanto del enfoque prospectivo
como del innovador, la realidad en la escuela primaria es diferente, hecho que
impacta la elaboración de la planeación en el aula.
31
2.2 Estructura orgánica y funciones de planeación en la escuela primaria.
El Sistema Educativo tiene como base la escuela, su funcionamiento depende del
tipo de relaciones que se lleven a cabo en ella, considerando los diferentes
factores y problemas que presenta cada contexto en específico. (ver cuadro)
DIAGRAMA DE ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL DISTRITO
FEDERAL
SUPERVISIÓN ESCOLAR
DIRECCIÓN DEL PLANTEL
COMITÉ DE SEGURIDAD CONSEJO TÉCNICO
ESCOLAR CONSULTIVO
COOPERATIVA ESCOLAR ASOCIACIÓN DE
PADRES DE FAMILIA
PERSONAL
DOCENTE
Las funciones de supervisión y dirección, si se llevan a cabo de acuerdo con lo
establecido en los documentos oficiales, promueven el mejor desarrollo de la
relación entre lineamientos educativos y didáctica, como se puede observar a
continuación:
32
Descripción de funciones
Al Supervisor General de Sector, corresponde verificar que se realice la
supervisión, orientación y asesoría en materia pedagógica y administrativa
en las supervisiones de zona escolar y en las escuelas de educación
primaria a su cargo, con la finalidad de elevar la calidad del servicio
brindado. Para ello elabora y evalúa permanente su Plan de Trabajo, a
partir del diagnóstico que realice considerando las características y
necesidades de las escuelas y de la población estudiantil que atienden, con
el fin de elevar la calidad de la educación
El director es el responsable del funcionamiento general de la escuela, a el
corresponde la coordinación de la planeación, ejecución y evaluación de
las acciones, así como el reforzamiento y asesoría de las tareas y funciones
de los docentes, además de servir de asesor y guía en el proceso de
planeación del trabajo docente conforme a los lineamientos establecidos
por la Secretaría de Educación Pública, respecto al trabajo del colegiado
docente considera las propuestas de todos los profesores y sugiere
estrategias de trabajo en el aula, así como acciones tendientes al
mejoramiento del rendimiento escolar de los alumnos.
Según el “Manual de organización de la escuela de educación primaria en el
Distrito Federal”, la tarea fundamental en la escuela la realiza el maestro ya que
es este el responsable directo de llevar a cabo el proceso enseñanza- aprendizaje,
además de ser el encargado de propiciar que los alumnos adquieran los
33
elementos necesarios para ser capaces de resolver problemas que les presenta
la vida cotidiana, seguir accesando a niveles educativos mas avanzados y lograr
un desarrollo integral como lo marca el Artículo Tercero Constitucional.
Dentro de las funciones del personal docente se encuentran , entre otras:
Planear el trabajo anual del grado que atenderá, tomando en cuenta el
calendario escolar y la normatividad actual encaminada al favorecimiento
del proceso enseñanza- aprendizaje.
Organizar las actividades curriculares a desarrollar (consideradas en el
plan y programas de estudio) y extracurriculares con el grupo que esta bajo
su atención, tomando en cuenta el medio y el calendario escolar.
Proponer alternativas de solución a problemáticas que se presentan,
sugerencias para el mejor funcionamiento de la escuela y adecuaciones y
mejoras a los planes y programas de estudio .
En este documento se considera que el trabajo en colectivo del personal docente
y directivo, tiene la capacidad de decidir e incidir en la superación de algunas
problemáticas del plantel educativo, así como en la organización de actividades
adecuadas a la población estudiantil que se atiende.
La estrategia de planeación institucional para la superación de problemas
específicos y que se realiza a partir del diagnostico de la situación precedente en
la escuela es el Proyecto Escolar.
34
2.3 El Proyecto Escolar
El marco normativo en el cual se fundamenta el proyecto escolar lo encontramos
en el Artículo Tercero Constitucional y en la Ley General de Educación. Es en el
Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el que se enfatiza la
implementación del proyecto escolar en educación básica como instrumento para
llevar a cabo las tres líneas estratégicas (Reorganización del Sistema Educativo,
Reformulación de los Contenidos y Materiales educativos y Revaloración de la
Función Magisterial) emprendidas a partir del Acuerdo para las Modernización de
la Educación Básica (1993).
Aunque los propósitos educativos son de carácter nacional, la acción educativa
debe considerar la pluralidad socioeconómica y cultural de la población que se
atiende , estas diferencias exigen que cada plantel educativo defina las acciones
a tomar para el logro de dichos propósitos.
“Uno de los instrumentos que apoya en la definición de este camino, es el proyecto escolar, ya
que su diseño y ejecución implica el establecimiento de ciertos acuerdos respecto al enfoque para
trabajar y lograr los propósitos; estos acuerdos permiten avanzar hacia la construcción de estilos
de enseñanza y de relación congruentes”14
La promoción de un mejor funcionamiento de la escuela en beneficio de la
formación integral del alumnado es el propósito del proyecto escolar, el cual
consiste esencialmente en que directivos y maestros.
14 SEP. El Proyecto Escolar, Una Estrategia para Transformar Nuestra Escuela. p. 12 .
35
Identifiquen y asuman profesionalmente los principales problemas que se
enfrentan en cada plantel, para cumplir con los propósitos educativos de la
primaria.
Tomen decisiones de manera colegiada respecto a la labor fundamental de
la escuela, es decir, la enseñanza.
Establezcan metas y estrategias comunes para alcanzarlas;
Realicen acciones específicas, adecuadas y pertinentes para solucionar los
problemas detectados.
Evalúen permanentemente las acciones realizadas y, con esa base, las
fortalezcan o reformulen para lograr mejores resultados.15
La elaboración del proyecto escolar implica la interacción, participación y
mejoramiento de todos los involucrados en el proceso educativo, constituyéndose
así, en un espacio de análisis y reflexión sobre el aprendizaje, la práctica docente,
el desarrollo de la escuela y el mejoramiento permanente del equipo de trabajo .
Este ejercicio de planeación permite la anticipación de las condiciones por
desafiar, el control de resultados que permitan la superación de problemas y la
transformación de la gestión en la escuela, con el propósito de que ésta cumpla
con su misión (establecida en el Artículo tercero Constitucional, en la Ley General
de Educación y en los planes y programas de estudio nacionales).
“...El proceso de ordenación de sus actuaciones debe tender hacia la innovación y el cambio del
sistema educativo, evitando caer en la utopía o en fundamentaciones falsas, considerando los
15 http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2925_el_proyecto_escolar obtenida el 22 Nov 2004 21:56:56 GMT
36
medios disponibles y las necesidades que las actuaciones concretas exigen. El cambio exige
planeación no sólo prospectiva-estratégica, sino, de enfoque eminentemente participativo, que
permita la aplicación en el proceso tanto de actores directos (docentes y Directivos), como de
usuarios del servicio (alumnos, padres de familia y comunidad)”.16
En él se contemplan las estrategias de innovación y acciones definidas para cada
uno de los tres ámbitos de la acción educativa:
a) Organización y funcionamiento de la escuela.
b) Relación con padres de familia
c) Trabajo en el aula y sus formas de enseñanza
Un elemento referente para conocer si la escuela cumple con su misión es valorar
si todos los alumnos aprenden lo que se pretende enseñar, si desarrollan las
habilidades, actitudes y competencias esperadas y si lo anterior se logra a lo largo
de los seis ciclos escolares que comprende la educación primaria.
Debido a que no existe un centro educativo igual ya que cada uno de ellos
presenta diferencias en su organización y un cúmulo propio de experiencias, es
importante conocer cuales son los rasgos positivos de la escuela y los que
obstaculizan su intención (detección de las fortalezas, debilidades y problemáticas
jerarquizadas con sus posibles causas).
“Por ello el proyecto escolar (PE), visto como un instrumento de planeación de la escuela para
diseñar el proceso de cambio en el que intervienen todos los miembros de la comunidad escolar,
16 JARDÓN, Hernández Sergio Wenceslao . Planeación educativa: enfoques clásicos contemporáneos y proyecto escolar. pág 42.
37
no implica la aplicación de una nueva técnica, sino mas bien un cambio de cultura ( es una forma
de entender la vida).Conllevando con ello la necesidad de incorporar la formación de los actores
como parte integrante del proceso de cambio, tanto en lo personal como en lo teórico-técnico.”17
La reflexión sobre el pasado, el presente y futuro deseable de la escuela
(realizada con la participación de toda la comunidad escolar),permite una mejor
toma de decisiones del presente. Es importante que el desarrollo del proceso se
someta a una evaluación permanente que permita su constante retroalimentación
y mejoramiento.
2.4 El Programa Anual de Trabajo
Debido a que un proyecto escolar puede abarcar varios ciclos escolares es
importante la elaboración del Programa anual de trabajo , en el cual se toman en
cuenta los recursos necesarios para el desarrollo adecuado de las actividades
planteadas y el cronograma en donde se especifican los periodos de realización
de cada actividad y los responsables de ellas. En este documento se describen las
metas, actividades específicas y recursos que se utilizarán en cada ciclo escolar,
en el marco del proyecto escolar. Al ser el principal referente para la organización
y verificación de la realización de las actividades, proporciona información para la
evaluación interna del proyecto escolar, así como para la elaboración del informe
técnico que se presenta al término del ciclo escolar a la autoridad educativa
correspondiente.
17 JARDÓN, Hernández Sergio Wenceslao . Planeación educativa: enfoques clásicos contemporáneos y proyecto escolar.- pág 42.
38
Su elaboración se encuentra a cargo del personal docente y directivo de la
escuela, estos deben promover la participación de los padres de familia.
2.5 Plan y programas de estudio de educación primaria
Los planes y programas establecen un marco común de trabajo en todas las
escuelas primarias del país y tienen como propósito organizar la enseñanza y el
aprendizaje de los contenidos básicos.
“El plan y programa de estudios es el documento que contiene los lineamientos académicos para
los seis grados de educación primaria, con el fin de que los maestros y directivos tengan una visión de conjunto acerca de los propósitos y contenidos de cada grado y de todo nivel
educativo.”18
Los propósitos generales de los programas de las asignaturas que constituyen el
plan de estudios de educación primaria son los siguientes:
Español: Propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación de los
educandos, en los distintos usos de la lengua hablada y escrita.
Matemáticas: Propiciar el desarrollo de las habilidades necesarias para la
resolución de problemas y el razonamiento matemático en situaciones
prácticas.
Ciencias Naturales: Propiciar en el niño el desarrollo de una actitud que le
facilite una aproximación clara y precisa a los fenómenos naturales y que le
permita comprender las repercusiones de estos en su vida personal.
18 SEP.¿Cómo conocer mejor nuestra escuela?.Elementos para el diagnóstico. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. p. 17
39
Historia: Realizar un estudio sistemático, no solo como elemento cultural,
sino como factor que contribuye a la adquisición de valores éticos,
personales y de convivencia social y a la afirmación consciente y madura
de la identidad nacional.
Geografía: Integrar la adquisición de conocimientos, el desarrollo de
destrezas, la incorporación de actitudes y valores relacionados al medio
geográfico. Con el fin de propiciar la reflexión sobre las relaciones entre el
medio y las formas de vida de los grupos humanos, así como la alteración
del medio debido a la acción del hombre.
Educación cívica: Desarrollar las actitudes y los valores que formen bases
firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los
demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre,
cooperativo y tolerante; un ciudadano capaz de participar en la democracia.
Educación artística: Fomentar en el alumno el gusto y sensibilidad por las
manifestaciones artísticas, la idea de que las obras artísticas son patrimonio
colectivo, que debe ser respetado y preservado así como desarrollar la
creatividad y la capacidad de expresión artística.
Educación física. Contribuir al desarrollo armónico del educando, mediante
la estimulación motriz y física, así como fortalecer la integración social de
éste, mediante la formación de actitudes, valores, la conciencia de sus
posibilidades, las de los demás y el fomento de la solidaridad a través del
juego y de los deportes.
40
Los programas de estudio se presentan de manera compacta y se encuentran
organizados por asignatura y por grado, en cada uno se exponen los propósitos
formativos de cada asignatura, los rasgos del enfoque pedagógico y los
contenidos de aprendizaje de cada grado.
41
CAPITULO III
BASES TEORICO-METODOLÓGICAS DE LA PLANECION
DIDÁCTICA EN EL ÁMBITO DE LA ESCUELA PRIMARIA.
En el campo educativo de un país se realizan planes de diverso nivel, de acuerdo
a la dimensión de la tarea a realizar, el más amplio y general es el Plan Nacional
de educación, en el cual se prevé el funcionamiento total del Sistema educativo
del país, posteriormente los planes se van particularizando por jurisdicción nivel y
especialidad hasta llegar al nivel áulico en el cual se llevan a cabo las
planeaciones más particulares, es decir, cada plan toma elementos del anterior
para desarrollarlos con mayor especificidad.
Para cada nivel escolar ( tomando como eje el planeamiento general) se
proporcionan instrumentos que sirven como base al docente para la elaboración
de sus propios planes: los programas.
Hablar de planeación es adentrarse a un terreno amplio y complejo. Existen
diversas conceptualizaciones que varían de acuerdo al nivel contenido y formas
particulares de abordar este proceso, pero sin embargo podemos apreciar algunas
constantes como son: proceso, decisión, acción y fines, lo cual podemos visualizar
en las siguientes definiciones:
42
Planeación es un proceso para determinar las acciones futuras más apropiadas a
través de una secuencia de decisiones19
Esta definición considera a la planeación como un proceso basado en la idea de
que se puede mejorar algo a través de la intervención activa actual, es decir,
proyectar un futuro deseado previendo los medios efectivos para conseguirlo.
Ackoff, definió a la planeación como:
“un proceso de toma de decisiones anticipadora, es decir, que en vez de esperar a que los
problemas se presenten para decidir sobre ellos, se puede organizar un proceso de decisiones
que anticipándose a los problemas futuros los evite logrando una situación deseable”20
Este concepto nos remite a que la planeación nos permite tomar resoluciones más
acertadas ante una realidad en constante movimiento y nos permite distinguir en
ella dos elementos:
“...la planeación tiene un elemento pesimista y otro optimista. El pesimismo consiste en la
creencia de que a menos que se haga algo, no es probable que ocurra un estado futuro deseado.
El optimismo es la convicción de que puede hacerse algo para aumentar la probabilidad de que
se logre alcanzar el estado deseado.”21
19 DAVIDOFF y REIMER en FUENTES Zenón, Arturo.”Concepto y facetas de la planeación.” Un sistema de metodologías de planeación. p.3 20 ACKOFF, L. R. Un concepto de planeación de empresas. p.15 21 Ibid, p.5
43
En ambos elementos es necesario “... elegir, definir opciones frente al futuro,
pero también significa proveer los medios necesarios para alcanzarlo”22
Esta definición nos remite a considerar a la planeación como un medio para
construir un futuro deseable factible, a través de la toma de decisiones en el
presente.
Llarena McGinn, Fernández y Alvarez la definen como:
“...el proceso que busca prever diversos futuros en relación con los procesos educativos,
específica fines, objetivos y metas: permite la definición de cursos de acción y a partir de estos
determina los recurso y estrategias, más apropiados para lograr su realización.”23
La planeación es un proceso que permite la resolución de problemas complejos,
por medio de la selección de alternativas que orienten la acción para obtener
resultados deseables.
Según Prawda para llevar cabo el proceso de planeación que hará posible
alcanzar un futuro deseado se debe considerar la siguiente metodología:
Elaboración de un diagnóstico del presente, lo cual nos permitirá identificar
causas y efectos de ciertos problemas del sistema de estudio.
Elaboración de escenarios, que nos permitan proyectar el futuro.
Definición de fines es decir, objetivos y metas.
22 MICKLOS,Tomás. Planeación prospectiva. Una estrategia para el diseño del futuro. p.159 23 LLARENA ,MCGINN, FERNÁNDEZ y ALVAREZ en DIAZ BARRIGA, Frida. Metodología del diseño curricular para educación superior. p.12
44
Definición de medios, políticas, estrategias, programas, tácticas, acciones,
presupuestos.
Elaboración de mecanismos de evaluación y control, que nos permita dar
un seguimiento de los logros alcanzados.
Esta metodología puede ser retomada en su secuencia lógica dentro del diseño
educativo como medio para el desarrollo de contenidos programáticos en
congruencia con las líneas curriculares establecidas.
3.1. Diseño educativo
El diseño educativo es un instrumento para la planificación de la enseñanza ya
que permite al docente adecuar las necesidades de enseñanza a las condiciones
de la escuela.
Los elementos que conforman el diseño educativo son: el currículo( contenidos a
impartir),los principios educativos (concepciones educativas del docente),los
medios didácticos (métodos, estrategias y recursos), todos ellos estructurados a
partir del diagnóstico inicial del cual se derivan metas y objetivos.
Curriculo
Principios educativos Medios didácticos
DISEÑO
Proyecto a través del cual se lleva
a cabo la practica educativa
Objetivos generales, Diagnóstico inicial
Específicos y operativos
45
La eficacia del diseño educativo depende de:
a) Que los objetivos y procedimientos sean concretos y precisos
b) Realismo y adecuación contextual
c) Que permita la realización de modificaciones con flexibilidad
d) Que haya una adecuada interrelación entre sus elementos
A continuación abordaremos cada uno de los elementos que constituyen el diseño
educativo.
3.1.1. El currículo
El currículo como elemento del Diseño Educativo se constituye como el cúmulo de
experiencias de aprendizaje que la escuela proporciona al alumno y que son la
base sobre la cual el docente elabora sus propios planes definidos como el
currículo institucional, por lo tanto es importante analizar el concepto de currículo.
Con base en su raíz latina, la palabra currículum se entiende como “carrera o
curso”. En términos de disciplina (orden estructural de contenidos y esquema de
estudios) aparece registrado aproximadamente en el año de 1633, pero es a
finales del siglo XIX y principios del XX cuando se considera que se da el punto de
partida del currículo científico.
La teoría curricular se presenta desde dos perspectivas, una de ellas lo considera
como una disciplina autónoma, la otra como una parte de la didáctica. En esta
46
última perspectiva, se analiza el currículo y los planteamientos de la enseñanza,
desde los enfoques: tradicional, tecnocrátrico y crítico.
El currículum desde el enfoque tradicional, centra su interés en la conservación y
transmisión de los contenidos, en donde la relación sociedad escuela no es
considerada y el papel que se le asigna al alumno es el de receptor pasivo de los
conocimientos que el docente le transmite, como generación adulta socializante de
las generaciones jóvenes.
El enfoque tecnocrático se caracteriza por su reduccionismo y ahistoricismo;
reduccionismo porque un diseño curricular adecuado es una serie de
procedimientos técnicos para el logro de aprendizajes, en el que no se considera
el contexto y por lo tanto es ahistórico.
En un intento por reconceptualizar y reorientar la postura apolítica, ahistórica y de
racionalidad tecnocrática que dominaba el campo curricular, aparece lo que se
denomino “tercera fuerza” (postura a la que se le ha denominado
reconceptualista o crítica), la cual retoma tendencias intelectuales europeas como
el existencialismo, fenomenología, psicoanálisis y el neomarxismo, originando una
nueva perspectiva en la orientación del campo curricular. En esta nueva
orientación se hace presente un concepto importante para el entendimiento del
hecho educativo: el currículo oculto.
47
Es difícil llegar a una definición consensual de lo que es currículo, su evolución se
caracteriza por una multiplicidad de significados y matices, que dependen de la
visión que se tiene sobre la problemática educativa. Algunos lo vinculan con la
práctica educativa concreta a nivel aula (proceso enseñanza- aprendizaje), otros lo
relacionan con el marco cultural amplio que incurre en la escuela.
Según Zabalza el currículo es “el conjunto de los supuestos de partida, de las
metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas; el conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes etc. Que se considera importante trabajar en
la escuela año tras año.”24
En esta definición el currículo es considerado como el punto de partida que
determina la orientación de las acciones a realizar en un lapso de tiempo.
Para Escudero, Juan el currículum se refiere a “ todo el ámbito de experiencias.,
de fenómenos educativos y de problemas prácticos, donde el profesorado ejerce
su oficio y el alumnado vive su experiencia escolar”. 25
En esta definición se da al currículum una dimensión existencial en el ámbito
educativo, en donde se plantea como principales protagonistas al profesor y al
alumno.
Correa Uribe Santiago nos plantea que currículo es:
24 ZABALZA Beraza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular.Para profesores de enseñanza básica.. p.14. 25 ESCUDERO, Juan M. y otros. Diseño, desarrollo e innovación del currículum. p.28
48
“..una acción intencional, esto es, constitutiva de sentido. Es lo que hace inteligible los procesos
educativos. Es un acontecer, algo dinámico, participativo, crítico y creativo, que se materializa
cuando el estudiante se enfrenta a su ambiente escolar y desarrolla un universo significativo para
él, en relación con sus aspiraciones, con la de los diferentes grupos sociales y con la sociedad en
su conjunto, propiciando situaciones de equilibrio y transformación entre unos y otros. Podemos
entender como propósito básico del currículo servir de medio para alcanzar los objetivos,
propósitos, metas y fines que la institución educativa se propone alcanzar.”26
En esta definición podemos observar que el currículo es considerado un proceso
dinámico, en el que no solo se considera el aspecto enseñanza aprendizaje y los
elementos que intervienen en él, sino que se considera también la relación
escuela-sociedad.
Margarita Panza define al currículo como:
“Serie estructurada de experiencias de aprendizaje que en forma intencional son articuladas con
una finalidad concreta, el producir los aprendizajes deseados. Presenta dos aspectos diferenciados
y al mismo tiempo interconectados: el diseño y la acción. Implica una concepción de la realidad, del
conocimiento y del aprendizaje...el currículo esta inserto en un sistema escolar, que es
estructurado, intencional , y persigue siempre una finalidad, ésta bien puede propugar al cambio
social pero también tenderá a conservar el status quo”.27
Margarita Panza en su libro “Pedagogía y currículo “ nos plantea cinco rubros en
los cuales se agrupan las definiciones de currículum.
26 CORREA, Uribe José Santiago. Elementos Para Animar La Discusión En El Proceso De Transformación Curricular De La Universidad De Antioquia..File://A:”:’Reconstruccionismo.htm 23/11/2003. 27 PANSZA, Margarita, Pedagogía y currículo. p.16
49
El currículo como contenidos de la enseñanza .- en el cual el currículum es
un listado de materias, asignaturas o temas que las instituciones educativas
están encargadas de transmitir.
El currículo como plan de guía de la actividad escolar. En el cual se plantea
la necesidad de un modelo a seguir en el proceso enseñanza- aprendizaje.
El currículo entendido como experiencia.- Establece que el currículo oculto
se aprende además del currículo oficial y en ocasiones es más importante
que el mismo conocimiento.
El currículo como sistema.-Con la influencia de la teoría de sistemas se le
imprime un enfoque sistemático y lineal.
El currículo como disciplina, se plantea como un proceso activo y dinámico
en el cual es importante la reflexión sobre si mismo. (metateoría).
El proceso curricular es un medio para lograr objetivos, propósitos metas y fines
que la institución educativa pretende lograr y presenta una doble dimensión, una a
la que se denomina nivel sustantivo y en la cual se consideran los componentes
del currículum tales como metas, pasos y contenidos consideradas por las
intenciones oficiales y el nivel procesual que se refiere a los procesos para
llevarlo a cabo: planificación, implementación, evaluación y reconstrucción. Este
50
proceso consta de cuatro subprocesos. diseño, desarrollo, ejecución y
evaluación.
Diseñar un currículo es planificarlo, estructurarlo, organizarlo, racionalizar la
acción y adecuarlo al contexto educativo en el que se pretende aplicar. Aunque
no existen recetas o formulas universales para su diseño, un aspecto que se
debe contemplar es la participación comprometida del profesorado, ya que esta
participación permite que la direccionalidad del proceso no se pierda, porque el
profesor, de esta manera sabe el porque de las acciones y domina la secuencia,
así mismo para los diseñadores educativos y técnicos especializados, la
perspectiva del profesorado, permite entender la práctica del diseño que se
realiza.
La amplitud del diseño es variable y depende de la pretensión y el nivel educativo
en el que se aplique, así pues, puede referirse a un proyecto educativo
globalizador o específicamente a un área concreta de conocimiento. A
continuación se presentan las diversas áreas del sistema curricular:
AMPLITUD DEL DISEÑO
Compendio de contenido cosas que hay que aprender.
Complejo entramado de experiencias (currículo oculto)
Conjunto de objetivos Que conseguir en los alumnos.
51
Entre más complejo sea el sentido de currículo , más lo será también la actividad
de diseñarlo.
El diseño es el punto intermedio entre las ideas y la práctica, consiste en crear
situaciones ambientales en las que los alumnos puedan tener experiencias de
aprendizaje, su utilidad consiste en “...ayudarnos a disponer de un esquema que
represente un modelo de cómo puede funcionar la realidad, antes que ser una
previsión precisa de pasos a dar.”28
El proyecto curricular para fines operativos se encuentra plasmado en los planes
y programas de estudio, estos documentos oficiales señalan los propósitos y
contenidos a desarrollar en un determinado nivel educativo. El currículo es el
marco de referencia que el docente debe considerar para la planificación de la
enseñanza
En la planificación de la enseñanza el docente debe considerar los elementos que
contempla el currículo, es decir, qué enseñar (contenidos), cuándo enseñar (orden
y secuencia de los contenidos), como enseñar (estructuración de las actividades
de enseñanza, y qué, cómo y cuándo evaluar). Por ello es necesario que los
maestros conozcan el plan y programas de estudio, el enfoque de las asignaturas,
la secuencia temática, el avance programático, los libros del maestro por grado y
materia y los apoyos didácticos, entre los que se encuentran los ficheros.
28 GIMENO Sacristán, José y PEREZ Gómez, Angel. “Comprender y transformar la enseñanza”p. 231
52
Las adaptaciones curriculares son modificaciones que se requiere realizar a los
elementos básicos del currículum para adecuarlos a las situaciones, a los alumnos
y a las situaciones con las que se trabaja. Son estrategias de planificación y de
acción docente por medio de las cuales se intenta dar respuesta a las
necesidades de aprendizaje de los alumnos.
El vertiginoso avance tecnológico ha provocado una demanda de nuevas formas
de saber, que permea todas las actividades humanas, generando fuertes desafíos
a los sistemas educativos a nivel mundial, los cuales tienen como misión la
transformación de instrumentos y contenidos que satisfagan las necesidades
básicas de aprendizaje, las cuales fueron definidas en la Conferencia de Jomtien
(Tailandia) como:” los conocimientos, capacidades, actitudes y valores necesarios
para que las personas sobrevivan, mejoren su calidad de vida y sigan
aprendiendo”, es decir ,la escuela debe servir para la satisfacción de los
requerimientos culturales demandados por la sociedad.
......”Cuando las relaciones entre las necesidades de aprendizaje y el curriculo aumentan...las
relaciones en la planificación se hacen horizontales. La capacidad adaptativa del currículo se
flexibiliza, incluyendo al entorno como un contexto funcional de aprendizaje, la funcionalidad social
de éstos aumenta. Las relaciones entre la cultura escolar y la del medio se hacen abiertas. El
aprendizaje aporta información relevante y propende la innovación”29
29 TORRES, Rosa María. Que y como aprender. Biblioteca de actualización del maestro.. p.189
53
Es importante el establecimiento de la relación entre los contenidos curriculares
con las necesidades básicas de aprendizaje, pero entendiendo que estas últimas
abordan requerimientos más vastos que los meros contenidos. La relación entre
el currículo y las necesidades básicas de aprendizaje permite la integración entre
el conocimiento y el contexto social específico en el que se lleva a cabo la labor
educativa.
3.1.2. Principios educativos que alimentan las concepciones docentes
Los principios educativos se alimentan de diferentes teorías psicopedagógicas
entre las que destacan: informacionismo- culturista, conductismo, humanismo,
cognoscitivismo y constructivismo. Teorías que dan fundamento tanto teórico
como metodológico a los procesos curriculares y áulicos en el contexto del nivel
de educación primaria. Éstas concepciones son las teorías educativas que
orientan y han orientado los principios educativos que son representativos en la
racionalidad de los docentes normalistas.
Informacionismo-culturista
Es una teoría social que se nutre de enfoques psicológicos, en la cual se pretende
que los alumnos adquieran el acervo cultural, especialmente lo que es cultura
académica, erudita y científica. Hay un acentuamiento de los aspectos
reproductivos y formales en los cual se presenta una identificación con las
convenciones más tradicionales de la educación. El centro del diseño es el
54
contenido, al grado tal de que se identifica con el temario (perspectiva
logocéntrica).
El maestro es considerado un experto cultural, transmisor y evaluador de
conocimientos (activo).El alumno es un ser inmaduro, receptor, incapaz de
elaboraciones propias (pasivo), pero contradictoriamente en el aprendizaje es el
responsable del éxito o fracaso de su rendimiento.
El método empleado es el expositivo deductivo-conclusivo. Los fines educativos se
dirigen a la conservación y propagación de la cultura, resaltando los fines
informativos más que los formativos y los reproductivos más que los productivos.
Los objetivos socioafectivos se dirigen a la disciplina y adaptación escolar de los
alumnos. Se da una importancia extrema a la cantidad de contenidos enseñados
y que el alumno los reproduzca lo más exactamente posible.
Conductismo
Es un enfoque científico propugnador de la tecnología y de cuyos principios se
llega a derivar una fuerte motivación ideológica. El empirismo es la tradición
filosófica de la que se deriva el conductismo; esta postura considera al
conocimiento como la copia que realiza el individuo de la realidad, la cual se lleva
a cabo por medio de mecanismos asociativos.
55
“ Situándonos en el clásico problema epistemológico del sujeto y el objeto de conocimiento, el
sujeto cognoscente del empirismo es un ente pasivo, una tabula rasa, un “libro en blanco”, donde
se imprimen las aportaciones determinísticas de objeto. Recordemos que, según los empirístas, el
conocimiento está compuesto por sensaciones (materia prima de las impresiones del objeto),ideas
(copia directa de las sensaciones) y las asociaciones entre ellas. De cualquier manera, el origen
del conocimiento está en las sensaciones e impresiones que son meras copias o reflejos de la
realidad, por ello se descarta la posibilidad de que algún reducto racionalista tenga una
participación relevante en la determinación de las conductas del sujeto”30
Desde esta postura, la relación epistemológica entre el sujeto y el objeto ( O→S)
se da de manera unidireccional, pues el objeto de conocimiento ejerce una
influencia activa y externa sobre el sujeto, el cual es esencialmente un ser
reactivo.
Estudia los aspectos externos y manifiestos de la conducta, por tal motivo los
objetivos y los procedimientos para conseguirlos son muy rigurosos. Considera
que la conducta es producto del aprendizaje y se encuentra determinada por el
medio ambiente
La aplicación de este paradigma en el contexto educativo centra su interés en
depositar información en el alumno a través de una programación instruccional
eficaz, el papel del docente por lo tanto, consiste en programar apropiadamente
los insumos educativos para lograr el aprendizaje de las conductas académicas
anheladas. 30 HERNÁNDEZ ROJAS, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación. p. 83.
56
Humanismo
El humanismo tiene sus orígenes en el existencialismo y la fenomenología
corrientes filosóficas cuyo punto de interés son el entendimiento de la naturaleza
y existencia humana.
Aplicado al contexto educativo, el humanismo considera que el ser humano
posee una capacidad innata para aprender por lo que sustenta la postura de la
educación centrada en el alumno, opuesta a la llamada educación tradicional en la
cual el papel principal lo tiene el profesor.
“Usando el paradigma humanista se han esbozado importantes señalamientos sobre las carencias
de las prácticas educativas escolares, y se han hecho certeros comentarios que impugnan las
concepciones e innovaciones educativas de los demás paradigmas; así, a raíz de dichas críticas,
los otros paradigmas, se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de las posturas y de
ampliar sus horizontes teóricos-reflexivos y de aplicación.”31
La educación desde la postura humanista se preocupa por la adaptación y
realización personal de los alumnos, no limitándose meramente a lo cognitivo.
Centra su finalidad en que los alumnos aprendan a ejercer su sentido crítico, su
reflexión, sus propios puntos de vista, su autonomía, libertad y responsabilidad,
por lo tanto, la intervención educativa busca proporcionar al alumno experiencias
significativas, dando importancia a un aprendizaje que comprometa la
personalidad global.
31 Ibid. P. 100
57
Cognoscitivismo
Estudia la forma en que el ser humano conoce, piensa y recuerda y como esos
conocimientos o modos de conocer afectan el comportamiento y la personalidad.
Concede importancia al papel del hombre como ser elaborativo, interpretativo y
creativo. Su preocupación es el desarrollo de las habilidades mentales.
Ausubel plantea la importancia de que el alumno aprenda significativamente, para
ello los contenidos curriculares deben ser mostrados y organizados de tal manera
que los alumnos encuentren en ellos sentido y valor funcional para aprenderlos.
“...hay que señalarlo , no basta con la mera transmisión de los contenidos por parte de los agentes
instruccionales ( profesor, materiales curriculares, software educativos, etc.), sino que son
necesarias la planificación y la organización de los procesos didácticos para que recreen las
condiciones mínimas para aprender significativamente. Además, se requiere la creación de un
contexto propicio para hacer intervenir al alumno activamente en su dimensión cognitiva ( uso de
conocimientos previos) y motivacional-afectiva (disposición para aprender y creación de
expectativas para hacerlo significativamente, de modo que logren una interpretación creativa y
valiosa”. 32
Constructivismo
Este paradigma se ha constituido como elemento básico del enfoque educativo
contemporáneo, recibiendo aportes de autores como Piaget, Vigotsky, Ausubel y
Bruner. 32Ibid. Pág.133
58
Según Piaget el niño es un ser activo, que participa activamente en el proceso
interno de construcción de su conocimiento, adquiriendo estructuras cada vez
más complejas a las que denomina estadios.
Vigotsky incorpora a este paradigma dos conceptos: ZDP (zona de desarrollo
próximo) la cual es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea en forma
independiente y el nivel que pude alcanzar con la mediación de otro individuo más
experto, y DF (doble formación) proceso dual en el cual el aprendizaje se inicia a
partir de su interacción con los demás y luego pasa a ser parte de las estructuras
cognitivas del individuo, como nuevas competencias.
Ausubel aporta el concepto de “ aprendizaje significativo” según el cual el
educando relaciona los nuevos conocimientos con los anteriores en forma
significativa.
Bruner hace hincapié en la importancia de enfrentar al alumno a retos progresivos
para potenciar su capacidad para resolver problemas y así posteriormente hacer
transferencia de sus aprendizajes a situaciones nuevas.
El constructivismo actual no solo considera que la enseñanza sea significativa,
conectada a los esquemas cotidianos y con la experiencia de los alumnos, sino
que la educación debe garantizar un aprendizaje no divorciado de la realidad
transferible a situaciones reales El constructivismo permite orientar el proceso de
enseñanza aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en la cual se
recomienda mayor actividad del alumno y menos mensajes verbales por parte del
maestro (mediador), quien es el encargado de propiciar estrategias
59
metodológicas pertinentes que estimulen las potencialidades de los alumnos que
le permitan aprender a aprender
3.1.3 Medios didácticos: programa, programación y planeación didáctica
Los medios didácticos entendidos como programa, programación y planeación
didáctica, se constituyen como el último eslabón en el que se aterrizan las
concepciones teóricas sobre educación, teniendo una representación de los
programas como documentos escritos y constituyéndose como directrices de los
procesos programáticos y didácticos. A continuación se desglosan de manera más
detallada cada uno de estos componentes.
Programa
Los programas son la organización de contenidos, actividades, metodologías y
distribuciones de tiempo para un grado escolar determinado.
El programa según Zabalza:
“Constituye el punto de referencia inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo
que debe ser su trabajo”... ”En definitiva el Programa recoge los mínimos comunes a toda una
sociedad, lo que constituye la “estructura común de una cultura” y las previsiones generales
respecto a las necesidades de formación respecto al desarrollo cultural y técnico de esa misma
sociedad”33
33 ZABALZA Beraza, Miguel. Diseño y desarrollo curricular.Para profesotres de enseñanza básica.. p-14.
60
El programa parte del supuesto de que con el desarrollo de experiencias comunes
y adecuadas a nivel nacional , se desarrolla un sentido común de valores.
Según Scurati34 las funciones que tiene el programa con respecto al proyecto
curricular se pueden referir a los siguientes destinatarios -beneficiarios.
FUNCIONES DEL PROGRAMA
Control.-Permite comprobar si los aprendizajes de los alumnos
satisfacen los mínimos exigidos.
Comparación.- Permite al docente confrontar lo que ha desarrollado en
su clase con otras.
RESPECTO AL PROFESOR:
Protección.-Protege al docente sobre exigencias administrativas que
sobrepasen al propio programa.
Contrato.- Hace efectivo el trabajo del maestro con lo exigido oficialmente.
Profesionalización.- Por medio de las exigencias temáticas y
metodológicas contribuye a la formación del profesorado.
RESPECTO AL ALUMNO Indicación.-Muestra al alumno el compromiso que se le exige, haciédolo
conciente del proceso y dirección del proceso formativo.
Fundamentación de las decisiones.-Es una fuente de criterios y principios
para la toma de alternativas y decisiones .
RESPECTO A LAS AUTORIDADES
EDUCATIVAS Control.-Medida de referencia respecto a los procesos didácticos y calidad
de los resultados.
34 Ibid p.17,18,19
61
Selección.-Fija los perfiles de entrada y salida de un nivel educativo a
otro.
RESPECTO A LAS RELACIONES ENTRE
LOS DIVERSOS NIVELES ESCOLARES. Coordinación.-Constituye la seguridad de continuidad del sistema
educativo.
Innovación.-Oportunidad de hacer algo nuevo y mejor.
RESPECTO AL SISTEMA ESCOLAR Y
EDUCATIVO Estabilización.- Es un eje básico que hay que considerar ante cualquier
intento de novedad y experimentación
Programación
Otra parte a considerar dentro del desarrollo curricular es la programación, la cual
es consecutiva e interdependiente con el currículo. En ella se adecuan los
compromisos del programa a la situación específica en que se aplicara, la
programación es definida por Lordini como:
“...el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general obtenga contenido de los
Programas nacionales y se caracteriza por una precisa dimensión institucional, que permite el que
pueda ir bajando poco a poco a la situación concreta presentada por cada una de las escuelas,
situada en un determinado contexto geográfico y social, con un determinado cuerpo docente, con
alumnos y estructuras particulares (...) La programación es, por tanto, una serie de operaciones
que los profesores, bien como conjunto bien en grupos de dimensiones más reducidas (por
secciones en la escuela materna, por ciclos en la elemental o por cursos en la escuela media),
llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didáctica y con ello poner en práctica
62
aquellas experiencias de aprendizaje que irán a constituir el currículum efectivamente seguido
por los alumnos”35
El programa es el conjunto de prescripciones oficiales respecto a la enseñanza
surgida del poder central, la programación es un proyecto didáctico específico
desarrollado por los docentes para un grupo determinado de alumnos concreto en
una situación particular.
La relación dinámica entre programa y programación permite una adecuación
(interpretación y desarrollo didáctico) del currículum centralizado o base, y esto
puede conllevar a una relativa autonomía funcional del centro educativo.
La programación a nivel aula es la fase concreta de la adecuación curricular, el
encargado de llevarla a cabo es el docente. El maestro es quien da la perspectiva
al curriculum a través de lo que hace en el aula, es precisamente en este nivel en
donde se abre un campo fecundo de intervención para la creación de nuevas
propuestas, el currículo deja de ser concebido como algo impuesto, sino como
una posibilidad de resignificar la práctica docente considerando las necesidades y
expectativas del docente y del contexto donde realiza su práctica.
La planeación didáctica
La elaboración de la planeación didáctica, es un proceso creativo que se basa en
la capacidad de reflexión de los profesores sobre su propia actuación, cuando el
35 Op. Cit p. 20-21
63
docente lleva a cabo el planeamiento: “ conversa con la situación en la que actúa,
reflexiona sobre una práctica, experimenta con una idea guiado por principios,
configura un problema, distingue sus elementos y elabora estrategias de acción” 36
Con este planeamiento, el docente organiza la tarea didáctica para que esta tenga
validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar
el aprendizaje, que sea operativa, es decir que resulte práctica en su manejo y
viable para el desarrollo del evento educativo.
3.2 Elementos de la planeación didáctica
Aunque los esquemas de diseño del planeamiento son idiosincráticos para cada
docente, e independientemente del enfoque y de la corriente educativa que
maneje, los elementos básicos que el docente debe consideran en su
elaboración son:
Objetivos
Contenidos
Situaciones de aprendizaje (estrategias didácticas y recursos)
Evaluación
36 Schön, 1987 en Martín,María Luisa. Planeación, administración y evaluación de la educación. p.25
64
A continuación plantearemos las características más relevantes de la formulación
de objetivos en la planeación didáctica, estos elementos pueden ser abordados
desde cuatro enfoques que a saber son: la escuela tradicional, tecnología
educativa, didáctica crítica y constructivismo.
Objetivos
ELEMENTOS BÁSICOS PARA EL PLANEAMIENTO DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DIDÁCTICA CRÍTICA Y
CONSTRUCTIVISMO
OBJETIVOS
ESCUELA TRADICIONAL TECNOLOGÍA EDUCATIVA DIDÁCTICA CRITICA CONSTRUCTIVISMO
Expresar los objetivos no es
necesario ni importante. Que
los alumnos aprendan los
contenidos preestablecidos
es, de hecho, el único objetivo
relevante
Descripción clara , precisa y
unívoca de conductas que se
esperan del sujeto al concluir
su aprendizaje
Su función es orientar y guiar
las actividades de este
proceso
Dentro de los objetivos se
plantea la razón de ser, la
justificación y la dirección del
proceso E-A-
Dentro de su formulación
debe quedar plasmada la
forma en que se puede
evaluar.
Se considera a los logros de
Tienden a modificar las
pautas de conducta. La pauta
de conducta implica la
internalización global, en la
mente, cuerpo y mundo
externo
Se pone más énfasis en el
proceso que en el resultado
Al definirse de manera
general se permite
adecuarlos en los distintos
niveles de planeamiento.
Reflejan competencias o
capacidades generales o
globales que pueden ser
aplicadas a situaciones
Los objetivos reflejan
competencias o
capacidades
fundamentales para el
desarrollo personal y social
de cada alumno.
Se definen de manera
general, de tal manera que
permitan adecuaciones y
especificaciones
necesarias en cada nivel
de planeamiento.
Su tendencia es propiciar el
desarrollo integral del
alumno(cognitivo,actitudinal
y lo valórico), así como su
integración a la vida social
65
pensamiento cognitivo o de
pensamiento como los más
importantes a desarrollar en
los alumnos.
Los objetivos se clasifican en
generales y particulares Los
primeros se conciben y
formulan como una
descripción de los resultados
que se desean del proceso
Enseñanza-aprendizaje. Los
objetivos particulares se
desprenden del general y
corresponden a una parte de
los resultados que se
pretende alcanzar en cada
fase del proceso formativo.
El diseño de objetivos se
ubica en tres áreas de
aprendizaje: cognoscitivo,
afectivo y psicomotriz.
nuevas y diferentes.
Tienden a propiciar el
desarrollo integral de los
alumnos
Es importante que se
incluyan con precisión los
contenidos y objetos de
aprendizaje.
Se pretende que los
objetivos permitan al
docente la definición de lo
que se pretende lograr a lo
largo del proceso de
aprendizaje y esto
constituye un punto de
apoyo para la selección y
utilización de medios y
recursos, así como para
tener referentes para la
realización de la
evaluación, para ello los
objetivos deben incluir con
precisión los contenidos
objeto de aprendizaje.
El contenido
Existen diferentes posturas en relación al contenido, algunas opuestas entre sí,
dependiendo del enfoque educativo en el que se encuadren algunas lo consideran
como un elemento decisivo en el proceso curricular y otras mantienen la idea de
que es un elemento poco importante. A continuación se presentan las
66
características del contenido de acuerdo al enfoque educativo en el que se ve
inmerso.
ELEMENTOS BÁSICOS PARA EL PLANEAMIENTO DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y DIDÁCTICA CRITICA
CONTENIDOS
ESCUELA
TRADICIONAL
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA DIDÁCTICA CRÍTICA CONSTRUCTIVISMO
Los contenidos,
entendidos como
contenidos
conceptuales, son el
elemento curricular
básico que condiciona,
casi exclusivamente,
todo lo demás (
objetivos, metodología,
evaluación, etc...)
Los contenidos son
aquella parte de los
productos disciplinares
que todos los alumnos
deben aprender. Actúan
como metas terminales
y obligatorias.
Tienden a modificar las
pautas de conducta. La
pauta de conducta
implica la
internalización global,
en la mente, cuerpo y
mundo externo
Se opone más énfasis
en el proceso que en el
resultado
Al definirse de manera
general se permite
adecuarlos en los
distintos niveles de
planeamiento.
Los contenidos son la
columna vertebral de
los planes y programas
de estudio.
Se centra la atención
en la acción del
alumno, en el
desarrollo de sus
posibilidades y
potencialidades en lo
personal y social.
Se lleva a cabo un
análisis y
determinación del
contenido en el que
deben participar tanto
Los contenidos son
considerados un
medio y no un fin en
si mismos.
Esta perspectiva da
importancia especial
a la actividad del
alumno en la
construcción del
conocimiento , por lo
que se relativiza el
valor de los
contenidos por sí
mismos.
E problema del
contenido es
67
Los contexto sociales e
históricos en que se
produce el conocimiento
disciplinar, así como los
procesos a través de los
cuales se ha llegado a
su formulación y
aceptación no son
contenidos relevantes.
El conocimiento
disciplinar es
jerárquicamente
superior a cualquier otra
forma de conocimiento.
Reflejan competencias
o capacidades
generales o globales
que pueden ser
aplicadas a situaciones
nuevas y diferentes.
Tienden a propiciar el
desarrollo integral de
los alumnos.
Es importante que se
incluya con precisión
los contenidos objetos
de aprendizaje.
en maestro como el
alumno.
planteado en
términos de qué se
enseña, como se
enseña y como se
aprende.
Se conceptualizan
como ...el conjunto
de saberes o formas
culturales cuya
asimilación y
apropiación por los
alumnos y las
alumnas se considera
esencial para su
desarrollo y
socialización”37
Dentro de la postura constructivista respecto al contenido es importante resaltar
algunos puntos, entre ellos, el que esta postura considera la participación de los
maestros y de los propios alumnos en el análisis y aplicación de los contenidos,
logrando con ello el dar sentido a su acciones y por lo tanto alcanzar aprendizajes
significativos.
Con esta perspectiva se considerara la posibilidad de que el alumno contemple la
realidad como una totalidad y no presentarla en fragmentos como se ha hecho por
37 Op. Cit COLL en MOLINA p. 20
68
mucho tiempo. Los contenidos se definen como “..saberes culturales, se incluyen
en ellos hechos, conceptos, principios, habilidades, valores, creencias, actitudes,
destrezas, intereses, hábitos, pautas de comportamiento etc...38
A continuación se presentan tres categorías consideradas en el contenido
curricular:
CONTENIDO CURRICULAR
1.- HECHOS CONCEPTOS 3.-VALORES Y ACTITUDES
Y PRINCIPIOS
2.- PROCEDIMIENTOS
La planeación en la cual se enfoca esta perspectiva, fomenta la integración de
contenidos y no concede mayor importancia de unos sobre otros como sucede en
la tecnología educativa, donde se da prioridad al dominio de los contenidos de tipo
cognoscitivo
“Un aspecto fundamental que debe tenerse al planificar y ejecutar la práctica pedagógica,
es que los diversos tipos de contenido no se dan estrictamente separados. Es decir, el
aprendizaje de hechos, de conceptos, de principios, de procedimientos y de actitudes se da
38Ibid p.20
69
generalmente en forma integrada. No se dan necesariamente todos a la vez, pero si en
forma complementaria, dos o más tipos de conocimiento.”39
En la elaboración de la planeación didáctica que permita a los sujetos educativos
adquirir capacidad de análisis y reflexión sobre su entorno social, es importante no
solo considerar la adquisición del conocimiento de hechos, conceptos y principios,
sino también dar importancia a los contenidos que tiendan a fortalecer el
aprendizaje de los procedimientos, las actitudes y los valores. Para lo anterior se
hace necesario que el docente trabaje en el autodesarrollo de una actitud apoyada
en la investigación, en el espíritu critico y en la autocrítica.
Situaciones de aprendizaje
Las situaciones de aprendizaje son las acciones que se emprenderán en la
adquisición del aprendizaje y que varían de acuerdo al enfoque pedagógico, el
cual es importante tener bien claro y definido.
En la didáctica tradicional, se parte del supuesto de que la explicación adecuada
de los contenidos del temario general por parte del docente y la memorización y
repetición por parte de los alumnos son situaciones suficientes para el
aprendizaje.
39PANZA, PEREZ Y MORAN Op.cit. p. 128.
70
En la tecnología educativa se considera que la práctica de secuencias cerradas
de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonados en el mismo
sentido son condiciones suficientes para el aprendizaje.
“En la corriente de la tecnología educativa las situaciones de aprendizaje son el conjunto de
actividades programadas que permitan al docente el control de estímulos, conductas y
reforzamientos. Esta concepción considera al salón de clase un auténtico laboratorio donde se
experimentan técnicas, recursos y experiencias de aprendizaje; como un espacio donde los datos,
las cifras y los fenómenos cobran vida y se convierten en facturas de eficiencia y eficacia en el
proceso enseñanza aprendizaje.” 40.
Desde el enfoque de la didáctica crítica se entiende como situaciones de
aprendizaje a las actividades orientadas a la adquisición y construcción del
aprendizaje. Porfirio Moran Oviedo, describe a las situaciones didácticas desde
esta perspectiva como “ una conjunción de objetivos, contenidos, procedimientos,
técnicas y recursos didácticos”, las actividades de aprendizaje son una expresión
operativa integradora de la estrategia docente”
En el planeamiento de situaciones de aprendizaje, estas deben permitir que el
alumno utilice estrategias que ya conozca o domine y que servirán como base
para la práctica de otras nuevas estrategias para la construcción de nuevos
conocimientos. Esto permite también que el alumno contraste o sustente los
nuevos aprendizajes con los adquiridos anteriormente.
40.Ibid.p.175.
71
Existen diferentes tipos de actividades que se pueden incluir en las situaciones de
aprendizaje desde la perspectiva constructivista.
Actividades grupales e individuales
Actividades con técnicas expositivas ya sea por
parte del maestro o de los alumnos. En las que
haya una secuencia clara de ideas y en las que
se permita la interacción de los participantes.
ACTIVIDADES
Las que fortalecen la construcción y
reconstrucción del conocimiento, por ejemplo las
que implican investigación, observación, análisis
etc.
72
La evaluación
Del concepto que se tiene sobre el aprendizaje se deriva directamente el de la
evaluación.
ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA DESDE EL ENFOQUE DE LA
ESCUELA TRADICIONAL, TECNOLOGÍA EDUCATIVA, DIDÁCTICA CRITICA Y
CONSTRUCTIVISMO.
EVALUACIÓN
ESCUELA TRADICIONAL
TECNOLOGÍA
EDUCATIVA
DIDÁCTICA CRITICA
CONSTRUCTIVISMO
Se tiende a preparar
mecánicamente los
exámenes, memorizando los
contenidos sin relacionarlos
con su estructura de
significados, lo que provoca
que los olviden pronto
Los exámenes crean el
problema de adiestrar a los
alumnos en un estilo rutinario
y mecánico de aprendizaje, lo
que supone un obstáculo para
cualquier estrategia de
cambio.
Tiene como finalidad la
verificación y comprobación
de los aprendizajes
planteados en los objetivos.
“Las preguntas o reactivos de
exámenes (pruebas) no son
otra cosa que definiciones
operacionales de los objetivos
de aprendizaje”41
Se conceptualiza a la
evaluación en un aspecto más
reducido al considerarla una
mera medición.
El uso de pruebas objetivas
en este enfoque cobra auge
Es un elemento que permite
orientar y mejorar la práctica
pedagógica.
Es un proceso de
aproximación que consiste en
atribuir un valor sobre algo o
alguien, en función a un
proyecto y el cual nos va a
permitir adoptar acciones y
determinaciones pertinentes a
un fin.
La función de la evaluación
desde el punto de vista de
Ausubel es determinar el
grado en que los objetivos ,de
importancia educativa, están
Es considerada parte
integral del proceso de
aprendizaje ya que
posibilita la toma de
decisiones, la
retroalimentación y el
enriquecimiento del
proceso.
La evaluación es el
proceso por el cual se
obtiene información
valiosa sobre la forma en
que el alumno construye
sus conocimientos.
La focalización de la
actividad evaluativa se
lleva a cabo durante todo
41 HUERTA, J. Especificación de objetivos, en Sistematización de la enseñanza.p.22.
73
ya que imprimen a la
evaluación un carácter
medible y observable del
aprendizaje
siendo alcanzados en
realidad.
el proceso de
construcción realizado por
los alumnos.
En toda situación de
enseñanza se debe
aspirar al desarrollo de la
capacidad de
autoevaluación de los
alumnos y del docente.
La evaluación es un
proceso creativo y
cosntructivo, que permita
a los alumnos construir
respuestas, aplicar
conocimientos a nuevas
situaciones y solucionar
problemas.
La evaluación adecuadamente planeada y ejecutada puede mejorar la práctica
pedagógica. Dentro del aula la evaluación es un elemento que puede permitir a los
participantes reflexionar sobre su propia participación en el proceso de
aprendizaje.
3.3 . Bases para una propuesta de planeación didáctica.
De los conceptos revisados, tanto en el diseño didáctico como en los elementos
de la planeación didáctica se retoman aspectos considerados como los más
74
importantes para una propuesta de la planeación didáctica en el aula de educación
primaria. Esta propuesta retoma tres condiciones para el desarrollo de la
propuesta didáctica de la tesis.
3.3.1 Características de la planeación didáctica.
Las características que debe reunir la planeación didáctica desde el enfoque
constructivista son las siguientes:
Coherencia. Debe existir en las actividades planificadas una adecuada
conexión entre si, para evitar la dispersión de estas en direcciones distintas.
El logro de los objetivos propuestos depende de su adecuada unidad y
correlación.
Secuencia: Debe haber desde la primera hasta la última actividad una
adecuada sucesión de estas.
Elasticidad. El planeamiento puede permitir la inclusión, sobre la marcha de
temas, subtemas o cuestiones no previstas que pueden enriquecer los
contenidos.
Realismo didáctico. La estructura flexible del plan envuelve una concepción
realista de posibilidades de llevarlo a cabo, no se debe perder de vista las
condiciones reales del lugar, tiempo, espacio, etc.,es decir, el contexto en el
que se lleva a cabo el proceso de enseñanza- aprendizaje.
75
Precisión y objetividad: La redacción debe ser clara, precisa y objetiva, para
evitar la doble interpretación, las sugestiones no deben provocar
equívocos.
3.3.2 Eficacia de la planeación didáctica
Un planeamiento educativo estratégico es eficaz si:
Permite la selección de los contenidos escolares de acuerdo a las
necesidades de la comunidad educativa.
Establece secuencias didácticas que faciliten el intercambio conceptual, la
progresión de habilidades, el cambio de actitudes de los alumnos de
acuerdo con las metas establecidas.
Contextualiza el aprendizaje para que resulte útil y funcional.
Establece hipótesis de trabajo para diseñar las actividades que orientarán
las acciones.
3.3.3 Pertinencia de la planeación didáctica
Consideramos pertinente un planeamiento educativo estratégico si este:
Forma parte fundamental para realizar un trabajo educativo de
calidad.
76
Se enriquece en la medida en que intercambiamos ideas y
experiencias con otros docentes.
Promueve la profesionalización evitando la improvisación.
Permite la evaluación de las acciones y la autogestión del
equipo docente
Permite desarrollar la creatividad docente y el establecimiento
de compromisos de acción.
La planeación didáctica, permite la prevención tanto de las actividades, los
materiales y los propósitos de la clase y representa también un elemento de que
propicie la reflexión del profesor sobre su quehacer pedagógico para lograr que los
alumnos modifiquen conductas dentro de la clase que ayuden a su formación
integral Sin embargo, su elaboración no implica una obligación estricta en su
cumplimiento; ya que de lo contrario, más que una ayuda didáctica, representaría
un elemento limitante que impidiera al profesor dar una intención pedagógica, a
todo tipo de motivaciones que espontáneamente se presentarán durante la clase.
Este proyecto, permite la dosificación de cada unidad del plan anual y se enlaza
con otras asignaturas, formando un todo congruente que evita el descuido de
alguno de los componentes y elementos del programa. Por ello, en el desarrollo
del Proyecto Escolar y el Plan Anual, la articulación del currículo, los principios
educativos y los medios didácticos es la base para la planeación educativa del
plantel escolar, desde una perspectiva tanto vertical como horizontal en el trabajo
de los docentes, que posibilite una gestión pedagógica que tome como centro de
77
interés al aprendizaje de los alumnos y por ende el enriquecimiento de la calidad
educativa.
3.4 Organización de trabajo académico
El director del plantel es el responsable del correcto funcionamiento, organización,
operación y administración de la escuela. El docente es el encargado de llevar a
cabo la implantación del currículo base en cada grupo así como de informar a las
autoridades, padres de familia y alumnos los resultados del proceso.
Para el logro de estas actividades se tienen cuatro instrumentos que hacen
operativa la acción y que de llevarse a cabo pueden permitirle al docente una
adecuada planeación didáctica en el aula. Estos elementos son: el plan de clase,
la carta descriptiva, la correlación de contenidos y la unidad didáctica. Elementos
que se describen a continuación.
3.4.1 El plan de clase
Un instrumento para la organización del trabajo docente es el plan de clase, este
es el producto que concreta y materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y
con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos.
El plan de clase es considerado como el proyecto de trabajo que: prevé tanto las
actividades, los materiales y los propósitos de la clase y representa también una
guía de actividades que propicie la reflexión del profesor sobre su quehacer
pedagógico, para lograr que los alumnos modifiquen conductas dentro de la clase
78
que ayuden a su formación integral. Sin embargo, su elaboración no implica una
obligación estricta en su cumplimiento, ya que de lo contrario, más que una ayuda
didáctica, representaría un elemento limitante que impedirá al profesor dar una
intención pedagógica, a todo tipo de motivaciones que espontáneamente se
presentarán durante la clase. El plan de clase, contiene la dosificación de cada
unidad del plan anual y se enlaza con otras asignaturas, formando un todo
congruente que evita el descuido de cada uno de los componentes y elementos
del programa.
Recomendaciones metodológicas para la elaboración del plan de clase :
1.- Seleccionar el formato que facilite el registro y la consulta de los elementos que
considere en la clase cómo:
Grado escolar que establece el para quién es la clase.
Contenidos o ejes temáticos, que determinan que temas se pretenden
abordar en la clase tomados del plan.
Propósitos a nivel de indicadores, que señalan el para que de las
actividades de la clase.
Actividades en secuencias metodológica, que representan el cómo se
abordarán los componentes para favorecer el logro de los propósitos.
Material didáctico requerido, que indica con qué se apoyarán las
actividades.
2.- Identificar los tiempos aproximados que corresponden al tratamiento de cada
uno de los ejes temáticos del grado que se atenderá, así como el número de la
clase, éste último con propósitos estadísticos.
79
3.4.2 Carta descriptiva
La carta descriptiva es un documento que tiene como finalidad organizar el
trabajo docente. En ella se señalan la signatura, el tema de estudio, subtema,
objetivos, métodos y técnicas de enseñanza, experiencias de aprendizaje,
evaluación, observaciones y bibliografía.
Aunque su uso cobró mayor auge en la década de los setenta, algunos docentes
la siguen utilizando como apoyo para realizar su planeamiento, aunque con
variantes. Contenidos, propósitos, actividades y evaluación de acuerdo con el
enfoque educativo actual, que tiende hacia el constructivismo.
3.4.3 Correlación de contenidos
La correlación de contenidos es la relación que se establece entre los contenidos
de dos o más asignaturas en torno a un tema. Esto da al maestro la oportunidad
de poner diversos contenidos al servicio de un tema, problema o situación; de esta
forma se evita hacer el estudio de la realidad a través de disciplinas aisladas, es
decir, segmentando el conocimiento. La correlación permite potenciar el desarrollo
integral por medio de un tratamiento en espiral o recurrente de los contenidos. La
función de la correlación entre diferentes contenidos en torno a problemas o
hipótesis es facilitar al alumnado la construcción de sus conocimientos y la
transformación de distintos saberes disciplinarios en conocimientos sin parcializar.
80
3.4.4. Unidad didáctica
Unidad didáctica es una estrategia de la planeación que facilita la globalización al
integrar los contenidos de diferentes asignaturas y grados. Así permite organizar el
qué, cómo y cuando y con qué enseñar y el que , cómo, cuando y con qué evaluar
al hacer posible la concreción y el desarrollo curricular en el aula. Las unidades
didácticas permiten integrar contenidos de diferentes asignaturas, permitiendo
realizar planes de clase más coherentes y pertinentes ya que contribuyen a
aprovechar los espacios y los recursos del aula, organizar mesas de trabajo y
desarrollar estrategias para propiciar la interacción entre niños de diferentes
ciclos.
Con este planeamiento, el docente organiza la tarea didáctica para que esta tenga
validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del grupo y facilitar
el aprendizaje, que sea operativa, es decir que resulte práctica en su manejo y
viable para el desarrollo del evento educativo.
81
CAPÍTULO IV
LOS PROCESOS ÁULICOS
Los procesos áulicos, son los fenómenos que se dan dentro del salón de clases,
en los que se involucran directamente alumnos y maestros y en los que el
contexto escolar es influyente.
“El aula escolar es concebida como una microsociedad donde tiene lugar el encuentro de un
conjunto de niños y niñas y en el que se produce la vivencia compartida de experiencias,
conocimientos, valores, normas y afectos...Por ello es importante resaltar el tipo de relaciones
que tienen lugar en este contexto para llevar a cabo un óptimo desarrollo del alumno, tanto en el
ámbito académico como personal.”42
El aula como grupo social posee su propia “personalidad”, a la cual
denominaremos clima de clase.
4.1 El clima de clase
Podemos definir al clima de clase como las interacciones que se llevan a cabo en
el aula y que componen una forma más o menos permanente, es decir, la índole
preponderante de las relaciones interpersonales en el aula. “El clima es una
definición de la situación”43
42 ALCAIDE, Ma. Antonia, Barranco Ma. Carmen, Canto Mercedes y otros. Relaciones sociales en el aula de primaria.http://www.uco.es/organiza/centros/educación/revistabru/brujula/artículos/alcaide5.pdf. 43 HARGREAVES en URIA, Ma Esther. Estrategias didáctico- organizativas para mejorar los centros educativos. p.53
82
Podemos categorizar las relaciones que se llevan a cabo en el aula en tres tipos:
RELACIONES INTERPERSONALES EN EL AULA
PROFESOR-ALUMNO ALUMNO-ALUMNO
PROFESOR-ALUMNO-CURRICULUM
En la relación profesor-alumno el docente es una fuente de motivación e
interés en la tarea del alumno, pudiendo servir como modelo en su
desarrollo sociomoral.
La relación profesor-alumno-currículum se caracteriza por que en ella se
ponen en marcha roles, subsistemas de poder, adquisición de normas,
valores y actitudes entre otras, lo cual es influyente en la definición de la
vida académica.
La relación alumno-alumno es muy importante en el ajuste o adaptación a
la escuela ya que la comunicación y los lazos afectivos que surgen de la
relación entre iguales, permiten el surgimiento de valores, normas e
inquietudes compartidas.
83
Algunos estudios como el realizado por el Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación, organismo coordinado por la UNESCO
y en el cual se analizan los factores que se asocian a la variación de los
resultados escolares, puntualizan que aunque existen variables influyentes que
están fuera del alcance del profesor (como familiares) existen otras en las que si
se puede incidir, entre ellas la relacionada con el clima o ambiente del aula de
clases, dicho estudio arroja datos que permiten considerar que al clima de clase
es un factor muy importante en el desarrollo del proceso educativo.
“El clima favorable para el aprendizaje en el aula, influye más que el efecto combinado de todos los
demás factores. De ahí que los alumnos que experimentan una convivencia cordial y amistosa
dentro del aula de clases -no pelean, no se molestan mutuamente y hacen buenas amistades-
logran mejores resultados académicos.”44
Si el clima de clase es un aspecto importante e influyente en el rendimiento
académico de los alumnos, es importante analizar la calidad de las relaciones
interpersonales que se desarrollan en el aula.
4.2 La relación maestro-alumno
El término docente no puede concebirse en abstracto, sino como un sujeto de lo
que se denomina pareja educativa,(docente-alumno), ya que hay una dependencia
recíproca entre ambos
44 Fundación Chile Unido. Logros escolares: la pobreza no impide llegar lejos. No. 79 Chile, 2002 http://www.chileunido.cl/corrientes/docs_corrientes/CdeOp79climaeduc.pdf.
84
George Kerschendsteiner45, elaboró una clasificación de los tipos de docente,
tipos ansiosos, tipos indolentes, tipos ponderados y tipos natos. A continuación se
presentan características de cada tipo:
TIPOS ANSIOSOS TIPOS INDOLENTES TIPOS PONDERADOS TIPOS NATOS
A.-Frenan la iniciativa
del alumno.
B. Imponen el orden
lógico de su
pensamiento sobre la
vivencia del alumno.
C. Sus criterios
didácticos son los de
las rígidas
prescripciones
metodológicas.
D. Se esfuerzan por
cumplir totalmente el
programa de acuerdo
con su propio ritmo
docente y sin tener en
cuenta “el tiempo de
aprendizaje del
alumno”.
E. Aplican el tradicional
criterio de disciplina
A. Deja totalmente
libres a los educandos
a sus propias
iniciativas.
B .Deambulan por el
programa sin un orden
lógico que confiera
coherencia a su labor
docente.
C. Carecen de método
y de criterios didácticos
más o menos aptos
para alcanzar objetivos
definidos.
D.”Se dejan llevar” por
las lecciones
graduadas del
compendio o manual
escolar cuyos
contenidos y
ordenamientos
A. Saben equilibrar
autoridad y libertad
B. Estimulan la
iniciativa personal
C Promueven la
responsabilidad y la
ejercitan.
D. Son permeables a
las sugestiones del
alumno en cuanto a la
inserción de nuevos
contenidos de
enseñanza.
E. Cumplen a
conciencia las
prescripciones
programáticas, sin
convertirse en siervos
del programa escolar
F. Aceptan lo nuevo,
pero no desechan
A. Son los maestros
por excelencia.
B. Poseen un natural
tacto pedagógico e
innata capacidad de
penetración
psicológica.
C. Aman
fervientemente los
valores culturales y se
proponen realizarlos en
sus alumnos.
D. Ennoblecen y
fortalecen la conciencia
ética de los
educandos.
E. Viven y hacen vivir
los valores
fundamentales de su
tiempo.
F. Encarnan el tipo
45 KERSCHENSTEINER en NASSIF, Ricardo .Pedagogía General. pp.220,221.
85
heterónoma(impartida
desde fuera del
alumno).
F. Crean condiciones
de pasiva receptividad
en el alumno para
imponer su arbitrio en
la marcha de la
enseñanza.
temáticos hace suyos
con exclusión de toda
otra obra consultada
bibliográfica y técnica.
E. Por su indiferencia
el alumnado cae en la
indisciplina y malos
hábitos.
valores permanentes
de la cultura
tradicional.
G. Encarnan el orden a
través de su acción,
ofrecen al alumno una
imagen ordenada del
mundo y la vida.
social de educador
moderno
La relación maestro-alumno influye en el tipo de enseñanza y puede presentarse
bajo tres estilos de liderazgo:
Estilo autoritario (Conducta autocrática).En este estilo el maestro es el
líder, indica las tareas y la manera de llevarlas a cabo, realiza juicios de
aprobación y reprobación hacia la forma de ejecución de dichas tareas
por parte del alumno y ordena lo que en cada caso se debe hacer.
Estilo democrático.(Conducta integradora social activa). En este estilo los
alumnos participan activamente en la elaboración de proyectos y en la
toma de decisiones para la realización de diferentes actividades. El
maestro participa como uno más en las diferentes actividades grupales y
en lugar de elogios o reprobaciones personales, da instrucciones
técnicas de mejoramiento del trabajo o reconoce la labor realizada.
86
Estilo laissez-faire (conducta integradora social pasiva).En este estilo la
conducta del profesor es pasiva, su actuación se lleva a cabo cuando lo
solicitan los miembros del grupo.
Otra clasificación corresponde a una tipología basada en tres tipos de maestro: el
coordinador, el facilitador y el mediador. Para el maestro coordinador , los
objetivos son el elemento curricular básico, por lo cual la enseñanza implica la
elaboración de una programación que se basa en objetivos operativos
escalonados que conducen a objetivos de carácter terminal, es decir se busca
que el alumno asimile primero los conocimientos más concretos y después los
más generales y complejos, de tal manera que una organización adecuada del
trabajo en el aula sería la que gira en torno a una secuencia cerrada de
actividades que propician la adquisición de los objetivos de aprendizaje previstos.
La función del docente se traduce en un mero conductor de un proceso
enmarcado en una obsesión eficientista, rígida y uniformizadora.
En el caso del maestro facilitador lo primordial es promover el desarrollo de la
capacidad potencial de autorrealización, autoconciencia y responsabilidad de los
alumnos desde un enfoque holístico de la capacidad de la persona. El aprendizaje
se cimenta sobre problemas del contexto del propio alumno, el maestro
proporciona los recursos para la vivencia de la experiencia estableciendo un
acuerdo entre él y el alumno, y fungiendo como intermediario entre la libertad del
alumno y la exigencia del programa, propiciando que se presente el aprendizaje
significativo ya que el alumno ve al conocimiento como necesario para su
87
desarrollo personal; el maestro además debe crear un clima de confianza,
fomentando la de cooperación y el respeto e implementando las bases para la
autoevaluación.
Por último, en el caso del maestro mediador la relación educativa de interacción
entre el maestro y el alumno busca además de servir de guía y provocar la
reflexión y la sistematización del proceso de enseñanza-aprendizaje, el generar la
interacción adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de pensamiento
orientadas a la solución de problemas, el proporcionar soluciones y proponer
cambios y propuestas a partir de procesos de construcción del conocimiento en el
propio alumno; constituyéndose en un proceso más acabado dentro de la relación
educativa.
Se considera que cada tipo de maestro esta fundamentado en un determinado
paradigma psicológico, así por ejemplo, el maestro coordinador representa el
paradigma conductista, el maestro facilitador el paradigma humanista, el maestro
mediador esta fundamentado en el paradigma sociocultural (Vigotsky), cognitivo
(Piaget) y constructivista (c. Coll). Considerando que para el enfoque actual de los
planes y programas de estudio, el tipo de maestro más acorde a este sería el
maestro mediador.
88
4.2.1 Perfil del maestro mediador
El constructo de aprendizaje mediado fue desarrollado por Feuerstein para
explicar la interacción entre el alumno y la persona encargada de hacer posible el
aprendizaje intencional y significativo, ya que considera que para lograr el
desarrollo y progreso del alumno es necesaria la Experiencia de Aprendizaje
Mediado (EAM) .En este planteamiento el profesor es considerado mediador y
facilitador de la interacción entre el alumno y el medio.
“El papel del mediador consiste en servir de guía y provocar la interacción adecuada para lograr el
desarrollo de estrategias de pensamiento orientadas a la solución de problemas. El mediador ha de
considerar las habilidades cognitivas esenciales en cada área de conocimientos, evaluar la
maestría de los alumnos para usarlas y diseñar modelos para superar las incapacidades cuando
éstas aparezcan”46
El mediador facilita el paso de un estado inicial a uno esperado potencial (zona de
desarrollo próximo), por medio del empleo por parte del alumno de estrategias
acordes a su nivel, estilo y ritmo de aprendizaje.
Partiendo de que la mediación es un proceso intencionado y de reciprocidad de
interacción entre los sujetos que llevan a cabo una determinada tarea. Esta
interacción permite el compartir experiencias significativas trascendentes, este
proceso requiere de la regulación de la impulsivilidad. 46 PRIETO S.,Ma.Dolores y PEREZ, S. Luz El aprendizaje mediado:el profesor como mediador de las experiencias de aprendizaje y procesos cognitivos en el PEI. En Programas para la mejora de la inteligencia, Teoría aplicación y evaluaciónp.p33
89
La mediación es un proceso que exige la autoevaluación de los sujetos del
aprendizaje (maestro –alumno).
Ferreiro Gravié y Calderón Margarita (2000) consideran las siguientes etapas en el
proceso de mediación.
Proceso de Mediación47
1.-PREMISA La modificabilidad cognitiva y
afectiva
2.-FORMA DE ORGANIZAR EL TRABAJO Individual
Grupal cooperativa
3.-METODOLOGÍA GENERAL De lo que se sabe a lo que se
debe saber
De lo que se hace a lo que se
debe saber hacer.
De lo que se es a lo que se debe
ser.
4.-ESTRATEGIA Identificar variables
Determinar el problema
Establecer pasos
Actuar, hacerlo.
Lo verifica
5.-CRITERIO DE EVALUACIÓN Si se sabe, se es capaz de
explicarlo, demostrarlo, etc.
Si se sabe hacer, debe resolver
Si se es, debe mostrarse como
tal.
47 FERREIRO G,, Ramón Y CALDERÓN ,E. Margarita.El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender.p.53
90
De acuerdo a los autores anteriores para que un maestro medie entre los
alumnos y los contenidos de la enseñanza es necesario seguir las siguientes
reglas.
1.-Reconozca las potencialidades en las diferentes áreas de desarrollo que
poseen sus alumnos.
2.-Investigar conocimientos, habilidades, actitudes, valores e intereses de los
alumnos.
3.-Orientar al alumno para que este sienta la necesidad de aprender.
4.-Proporcionar la ayuda necesaria y oportuna al alumno a partir de dificultades
manifiestas. Ni más ni menos.
5.-Otorgar libertad responsable y comprometida para hacer y crear
(autorregulación individual y grupal y autogestión del equipo de trabajo).
6.-Propiciar que el alumno aprenda a procesar la información o contenido de la
enseñanza.
7.- Utilizar al error como una posibilidad para perfeccionar, aclarar, completar,
aprender.
8.-Conocer y respetar los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los
alumnos.
9.-Ser preciso en los resultados de las actividades
10.-Fomentar la expresión de nuestros alumnos por diferentes vías, es decir
propiciar la expresión por medio de los diferentes tipos de lenguaje (corporal,
hablado, gráfico, visual, plástico, musical y simbólico).
El proceso de mediación se basa en los siguientes criterios:
91
CRITERIOS PARA EL PROCESO DE MEDIACIÓN
INTENCIONALIDAD TRASCENDENCIA
Y RECIPROCIDAD
MEDIACIÓN
COMPETENCIA EXPERIENCIA
SIGNIFICATIVA
REGULACIÓN DE LA
IMPULSIVIDAD
El criterio de intencionalidad y reciprocidad, implica un propósito claro,
metas precisas, planeación adecuada y orientaciones oportunas. Para ello
se requiere que el maestro mediador seleccione actividades, y las adecue
a la edad, nivel y condiciones del alumno tratando de compartir las
intenciones de este proceso mutuo, implicar al alumno en la experiencia de
aprendizaje, es decir, considerar el enseñar y aprender como un mismo
proceso, se refiere a la intencionalidad compartida de los sujetos del
aprendizaje. Se requiere la interacción mediador-mediado. Feuerstein
plantea las siguientes estrategias para favorecer un aprendizaje recíproco
organizadas 48.
48Op.cit. FEUERSTEIN en PRIETO p.34
92
CUADRO 1
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE RECIPROCO
Llegue e a tiempo a clase
Prepare bien las tareas
Organice bien la clase para favorecer el aprendizaje cooperativo.
Mantenga un clima cálido y de respeto entre los compañeros.
Fomente la motivación intrínseca
Haga que los estudiantes se escuchen entre ellos
Invierta el tiempo necesario corrigiendo y comprobando los trabajos.
Explicite y recompense la competencia y progresos de sus alumnos.
Explique todo lo que el alumno no entienda, pero use solamente la información necesaria, deje
que la otra la descubran los alumnos.
Escuche con paciencia y con respeto cualquier sugerencia de sus estudiantes.
Trascendencia se refiere a la relación con aprendizajes anteriores y
situaciones futuras. Ir más allá del aquí y del ahora. Para ello se necesita de
la programación de actividades las cuales deben estar acordes al lugar y el
momento así como tener secuencia y orden. (ver cuadro 2)49.
49 Ibid.p.35
93
Cuadro 2
ESTRATEGIAS PARA FAVORECERE LA TRASCENDENCIA
Relacione los contenidos con la lección con los hechos pasados y futuros.
Relacione los contenidos de la lección con los objetivos establecidos.
Pregunte siempre al estudiante por qué llegó a la solución del problema y como lo resolvió.
Fomente el uso de procesos básicos y superiores del pensamiento. Estos se construyen
sobre los otros.
Enseñe a inferir y generalizar reglas y principios.
Facilite el “puenteo” o trandsfer desde un instrumento a otro, desde una lección a la siguiente y
desde una disciplina a otra.
Experiencia significativa. Se refiere a la construcción de sentido y
significado, las situaciones de aprendizaje deben plantearse de manera
interesante y relevante para el alumno. En esta experiencia significativa se
requiere: despertar el interés del niño por la tarea, argumentar con el
alumno la importancia y finalidad de esta tarea.50
Cuadro 3
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Organice y estructure toda la información según el nivel, intereses y necesidades de los
estudiantes.
Proporcione l “Feedback” necesario.
Diseñe situaciones para fomentar la enseñanza cooperativa.
Explicite la importancia de las tareas.
Enseñe a los estudiantes a evaluar sus actividades con múltiples criterios.
Use la explotación de alternativas o tanteo sistemático.
50Ibid. p.36
94
Competencia, Enriquecer en el alumno la imagen positiva y real de si
mismo, potenciar el sentimiento de “ser capaz” y fomentar un interés
constante por ser mejor y alcanzar nuevas metas. La competencia se
encuentra estrechamente vinculada con la motivación (Ver cuadro 4).
Cuadro 4
ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPETENCIA DE LOS ESTUDIANTES.
Transforme los aprendizajes adecuándolos al nivel de desarrollo del estudiante.
Seleccione, materiales apropiados.
Secuencie gradualmente las fases del aprendizaje
Utilice el “feedback” de acuerdo a la competencia.
Informe siempre al alumno de sus progresos, por pequeños que éstos sean.
Responda siempre a todas las preguntas de los alumnos.
Regulación de la impulsividad y control de la conducta. Se refiere a ayudar
al alumno a ajustar su conducta impulsiva por medio de estrategias de
planificación. Esta planificación implica la obtención de información, su
utilización proporcionándole cierta coherencia y su expresión mediante
procesos de razonamiento, es decir, que hacer, cómo, cuándo y por qué
hacerlo.51
51 Ibid.p.37
95
Cuadro 5
ESTRATEGIAS PARA REDUCIR LA IMPULSIVIDAD
Pida a los estudiantes que concreten sus respuestas.
Haga que lean la información detenida y repetidamente.
Enseñe a sus alumnos a pensar antes de contestar.
Enseñe a sus alumnos a revisar y comprobar siempre el trabajo.
Enseñe a sus alumnos estrategias de planificación.
Exija a sus alumnos una cierta organización de sus trabajos.
Mantenga el orden y la disciplina en el aula.
Enseñe a sus alumnos a no interrumpir cuando sus compañeros hablen.
Considere los errores como fuente de aprendizaje.
Se puede concluir en que el proceso de mediación, el maestro participa
compartiendo experiencias de aprendizaje con los alumnos, el maestro mediador
se incluye como uno más del grupo, para favorecer discusiones reflexivas. Este
tipo de relación educativa, de interacción entre el maestro y el alumno , permite
además de la reflexión, la sistematización, el proporcionar soluciones y proponer
cambios y propuestas.
Para que un maestro pueda propiciar el aprendizaje y el desarrollo del
conocimiento de sus alumnos es primordial que comprenda como se llevan a cabo
estos procesos en sus alumnos.
96
4.2.2. Aprendizaje y desarrollo de los alumnos del primer ciclo de educación
primaria.
En la planeación didáctica el docente debe considerar las características de los
alumnos con los que esta trabajando, ya que esto le permite adaptar sus acciones
con el fin de que las experiencias escolares sean satisfactorias y enriquecedoras.
Piaget distingue cuatro grandes periodos del desarrollo de la inteligencia del ser
humano:
• Periodo sensoriomotor Este periodo que va del nacimiento hasta los dos
primeros años de edad aproximadamente. Es un período de ejercicio de los
reflejos en el que las reacciones del niño están íntimamente unidas a sus
tendencias instintivas, como la alimentación, y con éste aparecen los
primeros hábitos elementales. Bastará que una acción aporte satisfacción
para que sea repetida constantemente por el niño, a esta repetición por
medio de la cual el niño disfruta y a la vez aprende, Jean Piaget le llama
reacción circular. Los primeros aprendizajes están totalmente unidos a los
objetos que los niños conocen.
• Período de pensamiento preoperacional. Se identifica este período que va
de los 2 a los 6 años, cuando se empieza a consolidar el lenguaje, y con
este logro se pueden observar grandes progresos tanto del pensamiento
como del comportamiento emocional y social del niño. El lenguaje es la
manifestación, de cómo el ser humano puede usar símbolos (palabras) en
lugar de objetos, personas, acciones, sentimientos y pensamientos. El
97
lenguaje permite al niño adquirir un progresivo conocimiento de los sonidos
que escucha en su medio ambiente. Repitiéndolos y ordenándolos empieza
a comprender que a través de ellos puede expresar sus deseos.
• Operaciones concretas, se sitúa entre los 6 y 11 años, señala un gran
avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento ya que es
capaz de considerar otros puntos de vista, coordinarlos y sacar las
consecuencias. Se inicia una nueva forma de relaciones especialmente con
otros niños, pues se interesa por las actividades de grupo y coopera
gustoso en los juegos basados en reglas. El abanico de sus juegos se
enriquece, practica el deporte y el ejercicio, juega con las palabras y los
símbolos, práctica los juegos de mesa y de construcción y es capaz de
jugar solo y con sus amigos. Las operaciones del pensamiento son
concretas en el sentido de que sólo alcanzan la realidad susceptible de ser
manipulada, aun no puede razonar fundándose en hipótesis.
• Período de la operaciones formales El cuarto y último período propuesto
por Jean Piaget llamado de las operaciones formales, que se presenta
cuando llega el niño a la edad de la adolescencia y continúa a lo largo de
toda la vida adulta. Aparece el pensamiento formal, que tiene como
característica la capacidad de prescindir del contenido concreto y palpable
de las cosas para situar al adolescente en el campo de lo abstracto,
ofreciéndole un amplio esquema de posibilidades.
98
Desde la perspectiva constructivista el sujeto que aprende tiene un papel activo al
hacer suyos los contenidos que la realidad le propone, por ello el docente debe
reflexionar sobre lo siguiente:
A.-Que es lo que se desarrolla
B.-Cómo se efectúa ese desarrollo
C.-Que factores intervienen en el desarrollo
A.- Que se desarrolla
Par entender el desarrollo del conocimiento es importante considerar dos
aspectos: las estructuras de la inteligencia y los contenidos del conocimiento.
Las estructuras de la inteligencia son los instrumentos por medio de los cuales el
sujeto organiza el conocimiento, estas se van formando a partir de los reflejos
innatos y de la interacción del sujeto con el medio. Del nivel de desarrollo de las
estructuras de la inteligencia van a depender los contenidos del conocimiento o
comprensión y explicación de la realidad.
A continuación se presenta una breve enumeración de las Estructuras de la
inteligencia y de los contenidos del conocimiento de las etapas pre-operatoria y
de las operaciones concretas que son en las que se ubican los niños de
educación primaria que cursan específicamente el primer ciclo y cuyas edades
oscilan entre los 6 y 7 años de edad.
99
ESTRUCTURAS DE LA INTELIGENCIA O
INSTRUMENTOSE DEL CONOCIMIENTO
CONTENIDOS DEL CONOCIMIENTO O
COMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN D E LA
REALIDAD
ETAPA PRE-OPERATORIA (2-6) AÑOS)
-El sujeto pasa a la representación Simbólica
-Uso de la evocación
-Uso de la anticipación
-Lógica Elemental
-Establecimiento de la Función Semiótica
-Uso del lenguaje verbal
-Inicio del lenguaje escrito. Pseudo letras –
Escritura figural.
-Cuenta cuentos.
-Describe eventos
-Puede prever lo que necesita y pedirlo.
Pensamiento transductivo (del particular al
particular)
-Comunicación verbal.
-Escritura elemental:
-Pseudo-letras sin control de cantidad.
-Necesidad de diversidad de grafías.
- Trabajo más con estados que con
transformaciones.
OPERACIONES CONCRETAS (6-11 AÑOS)
100
-Interiorización progresiva de las representaciones.
Comienzo de las Operaciones Lógicas (pensamiento
reversible).
Razonamiento lógico Concreto:
Inductivo ( de lo particular a lo general)
Deductivo ( de lo general a lo particular)
-Afirmación de la función semiótica
-Posibilidad de trabajar con transformaciones.
-Conservación de la cantidad.
-Conservación del peso.
-Noción de número
-Operaciones aritméticas elementales
-Conservación del volumen
-Nociones del espacio, tiempo y velocidad
-Posibilidades de enriquecer el lenguaje como formas
de comunicación.
- Lectura comprensiva.52
B.- Cómo se efectúa el desarrollo
Según Piaget el desarrollo consiste esencialmente en una marcha hacia el
equilibrio, un continuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de
equilibrio superior. El desarrollo de las estructuras de los contenidos se lleva a
cabo a través invariantes funcionales que son los procesos de interacción
adaptativa que llamamos Asimilación y Acomodación.
“La asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Esta acción va a depender de los
instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Así
una acción de clasificación será diferente si la realiza un niño de 3 o 4 años (etapa preoperatoria),
que si la realiza un niño de 7 u 8 años que ya maneja las operaciones concretas.”53
La acomodación consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus
propias estructuras a fin de adaptarlas mejor al medio.
52 Secretaria de Educación Pública (SEP). Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. Manual. P. 30-31 53 Idem.
101
La acomodación y la asimilación, se complementan y a través de coordinaciones
recíprocas se logra que el sujeto funcione en forma más adaptada a la realidad, a
esta adaptación se le denomina equilibración y es lo que permite el paso de un
nivel de conocimiento a otro nivel más complejo, es decir más evolucionado. El
sujeto se desarrolla al ampliar sus estructuras y los contenidos de las mismas .Al
igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a través del doble sistema de
asimilación y acomodación.
C.-Que factores intervienen en el desarrollo
De acuerdo a la teoría Constructivista piagetiana hay dos clases de aprendizaje el
aprendizaje simple o de contenidos y el aprendizaje amplio (formación de las
estructuras del conocimiento). El aprendizaje amplio contiene al aprendizaje
simple.
“El sujeto asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos, de operaciones o de
relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de sus esquemas de asimilación, es
decir, de sus estructuras cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples, no podrá
asimilar más que contenidos simples; pero si el sujeto actúa sobre esos contenidos y los
transforma, si logra “forzar” sus estructuras tratando de comprender más y logrando mejores
razonamientos, entonces amplía sus estructuras y asimila más aspectos de la realidad. A esa
ampliación de las estructuras le llamamos acomodación..54
54Ibid .p.35
102
Por lo tanto el aprendizaje es el conocimiento cada vez más extenso del objeto
que se asimila y que sirve para que la persona se adapte mejor a las necesidades
del medio en el que se desenvuelve.
Es importante que el docente ubique en que nivel de desarrollo se encuentran sus
alumnos, así como saber la evolución de los procesos de conocimiento que desea
que el niño adquiera, ya que esto le permite organizar su labor en pro de un
verdadero aprendizaje y del desarrollo de una personalidad armónica en sus
alumnos.
4.3 Enseñanza-aprendizaje como proceso áulico.
El proceso enseñanza- aprendizaje es una transacción humana que une al
maestro, al alumno y al grupo en un conjunto de interrelaciones dinámicas y tiene
como fin la formación del estudiante.
La enseñanza es una actividad interactiva y reflexiva. Como actividad interactiva la
enseñanza es el intercambio, debate, confrontación y comunicación de ideas que
permiten que el alumno trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas
estructuras mentales. Como actividad reflexiva implica una profesionalidad
didáctica que permita el crecimiento mental del alumno (planeando y promoviendo
situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas,
analice sus procesos y exprese sus pensamientos), es decir, enseñar es hacer
pensar.
103
El aprendizaje es un cambio formativo, es “un proceso complejo y mediado y en
esta mediación, el alumno es más importante por cuanto que el filtra los estímulos,
procesa la información, la organiza, reacciona, etc...”55
4.3.1 Fases del proceso enseñanza - aprendizaje
En el proceso enseñanza aprendizaje el docente debe consideran las siguientes
fases:
A.- La Fase de Preparación
La Fase de Preparación de la actividad docente previa al contacto con los alumnos
obliga a tomar decisiones respecto de cada uno de los apartados que debe tener
una programación de aula: los objetivos didácticos de las áreas que vamos a
trabajar, los contenidos, las actividades que consideramos más adecuadas para
conseguir los objetivos propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y
variados que resulten más congruentes con los objetivos y con la realidad
concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. También resulta imprescindible,
asimismo, concretar los criterios, procedimientos, instrumentos y técnicas de
evaluación, mediante los que se va a comprobar que los alumnos realmente van
aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y capacidades
correspondientes a su etapa educativa.
55 Op. Cit. ZABALZA, 1991 en MARTÍN, María Luisa.
104
Es muy importante, además, prever las condiciones de tiempo y de espacio que
tanta importancia tiene para garantizar que los alumnos logren aprendizajes
relevantes de forma eficaz.
Resulta esencial en esta fase de preparación de las clases, tener muy presentes
tanto los objetivos curriculares, como los de las diferentes áreas, especialmente
cuando seleccionamos los objetivos didácticos. Las decisiones que cada uno de
nosotros toma al preparar sus clases deben tener como referencia el Plan y
programa de estudios vigente
B.-Fase de ejecución y / o desarrollo de la actividad educativa
La planificación, programación, metodología, evaluación, atención a la diversidad,
recursos materiales, etc., es decir todo el quehacer educativo del profesor, se
concreta en un tiempo y en un espacio.
Para el análisis de la realización y desarrollo de las clases distinguimos cuatro
aspectos:
a) Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que invitan al alumno a
aprender.
b) Organización del momento de enseñanza: dar estructura y cohesión a las
diferentes secuencias del proceso de enseñar del profesor y de aprender
de los alumnos.
c) Orientación del trabajo de los alumnos: ayuda y colaboración que se
efectúa para que los alumnos logren con éxito los aprendizajes previstos.
105
d) ) Seguimiento del proceso de aprendizaje; acciones de comprobación y
mejora del proceso de aprendizaje (ampliación, recuperación, refuerzo)
C.-Fase de evaluación
Es un elemento importante dentro del proceso enseñanza aprendizaje y de la
actividad del profesor, y en este momento el docente puede valorar que tan
efectiva ha sido su intervención en el hecho pedagógico.
Estos tres aspectos están teóricamente diferenciados aunque se interrelacionan
en la práctica. No obstante, la secuencia indicada anteriormente es predominante.
Se suele comenzar con la motivación y le suceden la organización, la orientación y
el seguimiento.
4.3.2 Concepto de aprendizaje
El concepto de aprendizaje no es unívoco ya que se considera desde distintas
perspectivas según las interpretaciones que cada escuela psicológica hace de él.
En general se consideran dos formas de aprender el aprendizaje significativo
dentro del enfoque constructivista y el aprendizaje repetitivo, este último consiste
en adicionar unos conocimientos a otros sin considerar los conocimientos previos
del alumno, lo que provoca una falta de integración entre las ideas que se van
aprendiendo, este tipo de aprendizaje fomenta la memorización pero no una
memorización comprensiva que al no dejar huella en la estructura conceptual del
alumno propicia el olvido.
106
La memorización es una facultad importante para la formación de la persona,
pero como se indicó anteriormente, siempre y cuando se trate de una
memorización comprensiva. El aprendizaje memorístico y el significativo en lugar
de representar una dicotomía, representan un “continuum”.
“La memoria constructiva o comprensiva está, desde este punto de vista, muy ligada al proceso de
construcción del conocimiento, a su reestructuración continuada y al mantenimiento de lo conocido.
No es un proceso único, sino dinámico, y sus procesos se precisan y desarrollan con la edad”56
Una memoria comprensiva es aquella que da sentido al conocimiento de datos
que permitan un aprendizaje de contenidos más amplio, en otras palabras cuando
un nuevo conocimiento llega a insertarse en un esquema de conocimiento y pasa
a formar parte de él, no se pierde y puede recuperarse cuando se requiera.
4.3.3 Aprendizaje significativo dentro del enfoque constructivista
Todas las propuestas curriculares son influyentes en la manera de conceptualizar
el aprendizaje y por consiguiente en la forma de comprender la enseñanza, en
ocasiones estas concepciones se presentan de manera implícita y se puede
acceder a ellas mediante un análisis de los componentes de la propuesta (fines,
contenidos, secuenciación, evaluación etc.), en otras ocasiones se plantean de
manera explícita, lo cual facilita la comprensión de la propuesta en su conjunto.
56 MAURI, T. En Coll y otros ¿Qué hace que el alumno aprenda los contenidos escolares?. El constructivismo en el aula,. p 83
107
Analizando la propuesta curricular planteada en los planes y programas de estudio
podemos darnos cuenta que su fundamento psicopedagógico se basa en la
perspectiva cognoscitiva y la concepción constructivista del aprendizaje escolar,
según la cual, la enseñanza se debe encaminar a la promoción de aprendizajes
significativos.
El aprendizaje significativo se logra cuando los nuevos conocimientos se pueden
relacionar con los que el alumno ya posee. La característica central de este tipo de
aprendizaje es que la adquisición de nueva información depende de las
estructuras cognoscitivas que posee el alumno y, se va a producir por medio de la
interacción entre la nueva información y las ideas relevantes que existen en su
estructura cognitiva. La asimilación entre nuevos y viejos significados forma
estructuras cognitivas más complejas.
“..aprender significativamente supone la posibilidad de atribuir significado a lo que se debe
aprender a partir de lo que ya se conoce. Este proceso desemboca en la realización de
aprendizajes que pueden ser efectivamente integrados a la estructura cognitiva de la persona que
aprende con lo que se asegura su memorización comprensiva y funcional.”57
En la adquisición de aprendizajes significativos se deben considerar las
preconcepciones del alumno ya que estas son el punto de partida del proceso de
aprendizaje, pero también se debe considerar la influencia de las teorías
implícitas que el docente tiene sobre la enseñanza .
57 COLL, César y Solé , Isabel. Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de pedagogía 168. p.17
108
El proceso enseñanza aprendizaje desde este enfoque consiste en crear
contextos educativos, contextos en los que haya referencias compartidas por el
alumno y el profesor, una condición necesaria es que el contenido a aprender sea
potencialmente significativo( desde el punto de vista lógico y psicológico) , así
como la motivación del alumno. La función del docente es orientar y guiar la
actividad mental constructiva del alumno, proporcionando ayuda pedagógica de
acuerdo a las competencias que se quieran desarrollar dentro de la planeación
didáctica definida.
109
CAPITULO V
RENDIMIENTO ACADÉMICO BASADO EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS.
5.1. La educación basada en el desarrollo de competencias
La Globalización de la economía es la tendencia en la que se desenvuelve la
economía internacional, provocando un mayor énfasis en la búsqueda de una
mayor competitividad. La velocidad, diversidad y cantidad de información
desbordante que caracteriza el actual panorama mundial, representan un reto
importante para la escuela, la formación de educandos en una lógica
interdisciplinaria requiere que estén preparados para enfrentarse a los nuevos
lenguajes científicos y tecnológicos.
“En la Sociedad de la Información, también llamada Sociedad del Conocimiento por la importancia
creciente de éste en todas las actividades humanas y como cuarto factor de producción, la
formación continua y la gestión del conocimiento (renovación de los saberes de las personas,
conversión de los saberes en conocimiento explícito y funcional, aplicación eficiente, compartición
y conservación del conocimiento que van generando las personas y las organizaciones...) pasan a
tener un papel capital para la competitividad en el mercado y el progreso económico y cultural de la
sociedad, constituyendo una garantía para el futuro de las personas “58
58 MAJÓ en PERÉZ, Marqués “Nueva cultura nuevas competencias para los ciudadanos”.http:://dewey.uab.es/pmarques/competen.htm.
110
Con la educación basada en las competencias entendidas como ...”conjunto de
habilidades, destrezas, actitudes y conocimientos que unidos nos ayudan a
encontrar la solución, en forma flexible y autónoma, a los problemas que
enfrentamos en nuestra vida cotidiana, a la capacidad de colaboración, al dominio
de tareas y contenidos así como, a la generación de comportamientos orientados
para integrar y fortalecer el grupo al que pertenecemos”59, se pretende dar
respuesta a los requisitos de la demanda del mundo actual, ya que se plantea que
esta educación permite la adecuada asociación entre el sector productivo y el
entorno en el que el individuo vive y se desarrolla, es decir, tiene como reto el que
el alumno adquiera y desarrolle competencias personales, sociales y profesionales
que, aunque en gran medida siempre han sido necesarias, hoy en día resultan
imprescindibles.
Jacques de Delors en su informe "La educación encierra un tesoro" 60(1996),
menciona que las habilidades que se deben cultivar en los alumnos son:
Aprender a ser, desarrollar la personalidad para actuar con una cada vez
mayor capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Aprender a saber, conocer, compaginar una cultura amplia con la
posibilidad de estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender
para poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida.-
59 SEP. Fichas de apoyo para el diagnóstico inicial. Ciclo Escolar 2001-2002. Coordinación Sectorial de Educación Primaria, México, D.F.Hoja de presentación s/no 60 DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF
111
Aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las diversas (y
muchas veces imprevisibles) situaciones que se presenten.
Aprender a convivir, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor a los
demás, al mundo y a las interdependencias que se producen a todos los
niveles. También es necesario saber trabajar en equipo.
En la educación basada en competencias (EBC) y sus implicaciones en el
currículo, la enseñanza y la evaluación son motivo de debates entre educadores.
Algunos consideran a la educación basada en competencias desde una
perspectiva atomista según la cual se trata de la manifestación de un programa
político conservador en el cual las empresas y el gobierno buscan la satisfacción
de las necesidades de la industria, lo anterior se enfatiza aún más por
experiencias llevadas a cabo en países como el Reino Unido, en el cual la
conceptualización inicial de la naturaleza de las competencias fue
extremadamente mecanicista. Otros teóricos reconocen en los enfoques
educativos basados en competencias elementos progresivos.
“Algunos sugieren que la EBC está en contra del predominio tradicional de los currícula
educativos por medio del conocimiento abstracto y las disciplinas...Otros la consideran como una
forma de proporcionar, al mismo tiempo, tanto educación general como vocacional y reducir la
brecha entre la teoría y la práctica en los currícula ocupacionales...Algunos otros la catalogan
como una manera de reducir el dominio del aprendizaje institucional ( y el credencialismo), así
como de democratizar la educación”.61
61 GONZI, Andrew. Enfoques de la educación basada en competencias: La experiencia Australiana. http://www.Hemerodigital.UNAM.mx/ANUIES/ipn/academia/12/sec
112
De cualquier modo para considerar la educación basada en competencias como
una alternativa para la satisfacción de las necesidades del desarrollo económico y
social que permita realizar una adecuada interacción entre la educación y el
trabajo, a dicha alternativa le corresponde un modelo educativo que se realiza con
base en los siguientes elementos: educación- sociedad, cultura organizacional,
diseño curricular y docencia. Por lo tanto, la implementación de este modelo
educativo necesita teorías que den sustento al saber y al hacer, al actuar sobre
los elementos antes mencionados.
a)Teoría de la educación binomio educación-sociedad
b)Teoría organizacional relativo a la cultura
c) Teoría curricular sustento del diseño
curricular
d) Teorías de enseñanza-aprendizaje Modelos pedagógicos
implicados en la
formación de
competencias.
La fluidez de esta propuesta debe basarse en un sólido sustento teórico. De
acuerdo con Ruiz ( 2000)62 debe partir de elementos fundamentales que a saber
son :
62 cfr.RUIZ, Iglesias Magalys .El enfoque integral del currículo para la formación de profesionales competentes. IPN.2000.p123.
113
Una adecuada interrelación entre investigación, innovación y formación
constante de los profesores para mejorar el proceso y calidad de la
educación.
Clasificar los diferentes tipos de competencias y establecer el nivel de
compromiso de las áreas del conocimiento con cada una de ellas con el fin
de llevar a cabo la materialización de la intención y finalidad de la
aplicación del modelo.
Concretar en un plan de estudios de manera clara los objetivos
encaminados a la formación de competencias.
Mejorar los vínculos entre sistema laboral y sistema productivo.
Esta propuesta no implica incluir nuevas asignaturas o un nuevo diseño curricular
sino la necesidad de una reorganización y articulación de los contenidos
programáticos, así como la resignificación de propósitos, enfoques y metodologías
propuestos en los Planes y Programas de estudio.
Para que la planeación didáctica sea un proceso que facilite prospectar el trabajo
en el aula tendiente al desarrollo de competencias, se requiere de la apropiación
por parte del maestro de saberes que le permitan orientar el proceso, este
conjunto de saberes requieren de bases; filosóficas, curriculares, psicológicas y
pedagógicas.
• Base filosófica. En esta base se consideran los propósitos educativos
propuestos en el Plan y Programas de estudio y los fines de la educación
marcados en el artículo 3° Constitucional.
114
• Base curricular. En ella se consideran los contenidos programáticos y los
enfoques que se señalan en el programa. Se deben trabajar contenidos
para el desarrollo de competencias es decir, articular los enfoques y
metodologías de las diversas asignaturas curriculares con la concepción de
competencias para la vida, entendidas como la interiorización de procesos
de aprendizaje, valoración y acción que tiene el sujeto para enfrentar y
resolver problemas de la vida cotidiana.
• Base psicológica. El docente debe poseer elementos conceptuales que le
permitan identificar y comprender los diferentes momentos en el desarrollo
del alumno y como se apropia del conocimiento.
• Base pedagógica. En esta se considera el repertorio de estrategias
didácticas y habilidades metodológicas que posee el docente.
Así mismo las practicas evaluatorias deben aportarnos indicadores de los logros
que los educandos van mostrando en el proceso educativo, así como actividades
áulicas que sean significativas , es decir que partan de los intereses y saberes
previos de los alumnos y que sirvan para enfrentar problemáticas presentes y
futuras.
5.2 Rendimiento académico
Los discursos educativos oficiales expresan constantemente la preocupación por
la importancia de elevar la calidad de la educación, esta se enmarca y da sentido
al problema del rendimiento escolar
115
Martticoli define al rendimiento académico como
“El grado o medida con que un alumno o grupo de alumnos logra los fines propios de un nivel
determinado del sistema educativo sobre la base de que esa medida general resulta de una
medición, o de la combinación de dos o más medidas parciales propias de cada materia o actividad
y que integra dicho nivel educativo.” 63
Como podemos observar en la definición anterior, se considera al rendimiento
académico como una medida de las capacidades respondientes indicativas que
manifiestan de manera estimativa lo que el alumno ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación ,es decir, el rendimiento
académico es una capacidad respondiente del alumno frente objetivos o
propósitos educativos pre-establecidos. Al ser el determinante de los niveles
mínimos de aprobación ante un determinado cúmulo de conocimientos o
aptitudes, estamos hablando también de la efectividad de la institución educativa
en el grado de logro de los propósitos establecidos en los programas oficiales de
estudio.
En términos generales podemos considerar al rendimiento académico como la
expresión de la calidad del proceso de vida académica de los alumnos en la
escuela, en función de los requerimientos sociales que se pretende cubrir.
El rendimiento académico basado en el desarrollo de competencias implica el
desarrollo de saberes, conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y
63MARTTICOLI, E.A. Metodología de la investigación pedagógica .Depalma, Buenos Aires,1972.p.13
116
estrategias que permitan al sujeto afrontar los diversos desafíos que la vida
actual le presenta. Las competencias no solo implican la adquisición de
conocimientos, sino el desarrollo de la capacidad para utilizarlos como
herramientas que les permitan la solución de problemáticas.
El rendimiento escolar presenta una relación muy estrecha con el currículo, el
cual es un elemento fundamental de la institución escolar. La determinación del
rendimiento académico requiere del proceso de evaluación, este proceso permite
dar valor a una cosa. La evaluación implica recolectar información y analizar los
datos sobre los logros y dificultades para saber si se resolvieron los problemas
detectados, las expectativas y en qué medida se atendieron las necesidades y
demandas.
La evaluación pedagógica es el conjunto de acciones organizadas y
sistematizadas que se realizan para reconocer los avances y logros de un
propósitos educativos determinados es una...” medición cuidadosa, acompañada
por un juicio de valoración de los resultados, permite planificar adecuadamente los
procedimientos de enseñanza y modificarlos según las necesidades de las
diferencias individuales”.64
La evaluación permite, saber cuanto se ha avanzado y cuanto falta para lograr los
objetivos y metas para responder a una necesidad, así como identificar cuáles son
los logros y los resultados positivos. 64 SILVA y ORTIZ, María Teresa.”Psicotécnica pedagógica”ENEP ACATLAN, México.
117
La evaluación fija un valor a la actividad escolar comprobada, por medio de
ejercicios, problemas, actividades y pruebas pedagógicas, esto permite reunir e
interpretar evidencias de los cambios presentados en el alumno como resultado
del desarrollo del programa escolar, permitiendo una reflexión sobre el proceso
educativo, en pocas palabras, es la acción que permite inferir juicios a partir de la
información indirecta y directa de la realidad que se evalúa.
La evaluación en el aula es un proceso necesario, dentro de sus funciones se
encuentran:
El mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje
La comprobación del dominio de los conocimientos
El establecimiento de criterios o pautas para el curso
La autoevaluación.
La valuación por criterios permite medir y enjuiciar el rendimiento de cada
persona, según los objetivos logrados en comparación con los establecidos en el
programa o actividad. Las pruebas son instrumentos que facilitan este proceso si
se preparan con criterio y sistemáticamente, permiten obtener mediciones válidas
sobre las cuales basar la evaluación.
El éxito o fracaso del rendimiento académico de los alumnos, se fija en función
del logro de metas académicas, en términos de logro de objetivos o propósitos de
aprendizaje alcanzados, en las calificaciones obtenidas individual o grupalmente,
118
en relación con las habilidades psicológicas, etc. Actualmente se plantea una
educación orientada al desarrollo competencias básicas.
5.3 El rendimiento académico determinado por el logro de las competencias
En el proyecto educativo actual se propone una educación que le permita al
individuo el manejo integrado de habilidades, conocimientos y actitudes enlazados
con afectos valorativos y sociales, es decir, se considera necesario el desarrollo
de competencias para la vida.
“Ser competente es la habilidad de una persona para reconocer, analizar y resolver, sus
problemas; en consecuencia, ser competente es la habilidad de una persona para reconocer,
analizar y resolver lo mismo situaciones conocidas de la vida cotidiana que otras novedosas y
complejas a partir de sus experiencias y conocimientos previos, que se enriquecen de manera
permanente”.65
Se considera que el desarrollo de competencias básicas permiten.
Romper con el esquema tradicional de la enseñanza en el cual se
presentaban modelos específicos y patrones de conducta para la solución
de cierto tipo de problemas, generalmente desvinculados o
descontextualizados de la realidad del alumno. Una finalidad es que los
SEP.SUBSECRETARÍA DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTITO FEDERAL .Lineamientos para la organización y funcionamiento de los servicios de educación primaria 2003-2004,México 2003
119
alumnos elaboren sus propios procedimientos para la solución de
problemas, así como el desarrollo de habilidades para la búsqueda e
identificación de información útil para sus fines. El desarrollo de estas
habilidades se logra cuando las áreas de aprendizaje se encuentran
interrelacionadas y se considera el contexto en el que se labora. El currículo
para el desarrollo de competencias pretende evitar la fragmentación de las
áreas y disciplinas del conocimiento, para el logro de la formación integral
del alumno.
Formar alumnos capaces de responder a altas expectativas, de trabajar
efectivamente con otros y aceptar la responsabilidad de su propio
aprendizaje, así como de expresarse de manera creativa. Se debe lograr un
balance entre los intereses individuales de los estudiantes y los
requerimientos de la sociedad, para poder enfrentar los constantes
cambios y retos que se le presenten en la vida.
Formar alumnos que puedan aprender por sí mismos ( autogestión).
Se pretende el desarrollo de habilidades y destrezas cognoscitivas generalizables,
que permitan su aplicación en diversas situaciones, entre ellas: capacidades para
identificar e interpretar información relevante, identificar relaciones entre la
información que ya la persona posea y la información nueva, desarrollo de
hipótesis y establecimiento de conclusiones así como la habilidad para aprender a
expresar sus opiniones y escuchar las de otros.
120
El rendimiento escolar se encuentra íntimamente relacionado con el currículo. A
continuación se presentan las competencias planteadas en el “Currículum basado
en las Competencias”, determinado por la Secretaría de Educación Pública para
el ciclo escolar 2003-2004, el cual comprende los siguientes ejes curriculares.
Comprensión del medio natural, social y cultural.
Comunicación
Lógica matemática
Actitudes y valores para la convivencia.
Aprender a aprender.
Cada uno de estos ejes comprende competencias generales que el alumno
adquirirá al término de la educación primaria y las cuales se obtendrán
paulatinamente, para ello están diseñadas por niveles, considerando el proceso
de desarrollo del alumno. Cada nivel tiene sus indicadores, los indicadores son el
medio por el cual el maestro obtiene datos sobre el desarrollo de los alumnos,
permitiéndole apoyar su aprendizaje.
121
CAPITULO VI
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La ausencia o deficiencia en la realización de la planeación provoca un uso
inadecuado de los recursos, la improvisación y la práctica de rutinas escolares que
conllevan a la apatía, desinterés y bajo aprovechamiento de los alumnos.
“...corresponde al docente de acuerdo con las características de la institución, del grupo y de la
disciplina, diseñar estrategias para lograr buenos aprendizajes, dichas estrategias se darán a
diversos niveles y pueden ir desde la sugerencia de los criterios generales que deben orientar el
plan de estudios, la elaboración del programa, la planeación didáctica de una sesión con los
alumnos, hasta el diseño de un plan de evaluación-acreditación del curso.”66
Aunque sabemos que muchos problemas a los que se enfrenta el maestro están
fuera de su control y que repercuten necesariamente en el proceso de aprendizaje
(exceso de alumnado que atender, falta de apoyo o desinterés por parte de los
padres de familia, pobreza, etc, por mencionar solo algunos), hay otros aspectos
que si dependen de él como la elaboración de un planeamiento didáctico que le
permita “transformar y modificar el currículum para adecuarlo a las características
particulares de cada situación de enseñanza”.67
66PANZA, PÉREZ y MORAN. Fundamentación de la Didáctica. p. 30 67MARTÍN, María Luisa. Planeación, administración y evaluación de la educación. p.29.
122
Considerándolo como elemento influyente en el hecho educativo, la pregunta
fundamental en la definición del problema de esta investigación es:
• ¿Que efecto produce la aplicación de una planeación didáctica como base
de procesos áulicos en el rendimiento académico de los alumnos del primer
ciclo de educación primaria?
De lo anterior desprendemos como objetivo de investigación el siguiente:
Analizar el impacto del planeamiento didáctico como base de procesos áulicos y
su influencia en el rendimiento académico de los alumnos del primer ciclo de
educación primaria.
Esta investigación es de tipo cualitativo y cuantitativo con carácter exploratorio y
descriptivo en la cual se analizó la planeación didáctica que los maestros realizan,
su aplicación en el aula y el impacto de esta en el rendimiento de los alumnos.
Para lograr el propósito de esta investigación se eligió una muestra de profesores
de este nivel educativo y se elaboraron diferentes tipos de instrumentos de
recolección de datos.
La hipótesis central que guió el proceso metodológico de esta investigación es:
123
La planeación didáctica como base de procesos áulicos permitirá mejorar el
rendimiento académico basado en competencias de los alumnos del primer ciclo
de educación primaria.
Las variables son:
• Antecedente:
Planeación didáctica
• Consecuente
Rendimiento académico
• Interviniente
Procesos áulicos
6.1. Población objeto de estudio y marco contextual
Se consideró como universo de estudio al conjunto de maestros de educación
primaria de la Delegación Azcapotzalco en el Distrito Federal y como muestra a
los maestros que actualmente laboran en el primer ciclo (1° y 2° grados),
pertenecientes a la zona No. 6 del sector 01 de esa demarcación. Las escuelas
que participaron en la investigación se encuentran ubicadas en zonas
completamente urbanas y con condiciones económico- sociales medianas
contando con instalaciones antiguas pero suficientemente equipadas. Se eligió
124
esta zona ya que conozco a algunos maestros que trabajan en el sector 01 al cual
pertenece la zona 006, esto me permitió realizar la investigación sin la necesidad
de llevar a cabo demasiados trámites para poder entrar a las escuelas.
La zona cuenta con 39 maestros frente a grupo, de los cuales 12 atienden el
primer ciclo de educación primaria (1° y 2° grados).
Las escuelas que integran esta zona son:
a) “Magisterio Mexicano” turno matutino, en la cual se atiende 170
alumnos en total, distribuidos en 6 grupos de los cuales 2 son de
primer grado y 2 de segundo.
b) “Magisterio Mexicano” turno vespertino en la cual se atiende 96
alumnos en total, distribuidos en 6 grupos de los cuales 1 es de primer
grado y 1 de segundo.
c) “Roberto Owen” en la cual se atiende 192 alumnos en total, distribuidos
en 6 grupos de los cuales 1 es de primer grado y 1 de segundo.
d) “Kioto” en la cual se atiende 190 alumnos en total, distribuidos en 6
grupos de los cuales 1 es de primer grado y 1 de segundo
e) “Enrique Corona Morfín” en la cual se atiende a 186 alumnos distribuidos
en 6 grupos de los cuales 1 es de primero y 1 de segundo.
125
Total de maestros que participaron en la investigación:
De primer grado: 6
De segundo grado: 6
Alumnos que participaron en la investigación:
De primer grado: 111
De segundo grado: 132
Las técnicas para la recolección de datos que se aplicaron fueron las siguientes:
El análisis de contenido, observación, entrevista y test de competencias, las
fuentes de obtención de datos fueron, maestros, alumnos y documentos de
planeación docente (avance programático).
126
MÉTODO INDICADORES TÉCNICAS INSTRUMENTOS FUENTES
1. Planeamiento
didáctico
Elementos
Características
Eficacia
Pertinencia
Análisis de contenido
Cuadro de
análisis
Avance programático
maestros
maestros
2. Procesos aulicos
Enseñanza
aprendizaje
como proceso
Áulico
Modos de
relación
maestro-
alumno.
Organización
del trabajo
académico.
Entrevista
Observación
Observación
Observación
Escala de actitudes
Guía de observación
Guía de observación
Guía de observación
Maestros
Alumnos
Maestros
Alumnos
Maestros
Alumnos
Cualitativo/ cuantitativo
3. Rendimiento
académico de los
alumnos.
Análisis de
competencias
Test de competencias
Alumnos
6.2. Instrumentos de investigación
Los datos obtenidos por medio de la aplicación de los instrumentos (mencionados
más adelante con mayor detenimiento), se analizaron considerando las variables
que orientaron el proceso: planeación didáctica, procesos áulicos y rendimiento
académico basado en competencias.
127
6.2.1 Análisis de contenido.
Es definido por Krippendoff como una técnica de investigación para hacer
inferencias válidas y confiables de datos con respecto a su contexto”68
Se considera una técnica útil para el análisis de procesos de comunicación por
ejemplo: libros, conversaciones, escritos, discursos, artículos de prensa, etcétera.,
es decir, puede ser aplicado a cualquier forma de comunicación. En esta
investigación se utilizó para analizar el documento que los docentes presentan
como proyecto de trabajo para el aula.
“El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, el proceso en virtud del cual las
características relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades que
permitan su descripción y análisis preciso. Lo importante del mensaje se convierte en algo
susceptible de describir y analizar”69
Para llevar a cabo la codificación es preciso puntualizar el universo, las unidades
de análisis y las categorías de análisis.
El universo considerado para esta investigación es la planeación didáctica. La
unidad de análisis fue el avance programático y las categorías de análisis que se
tomaron en cuenta fueron: Elementos, características y elementos de eficacia y
pertinencia de la planeación didáctica. 68 Krippendorff en Sampieri .Metodología de la investigación . p.293 69 Sampieri p. 296
128
6.2.2. Guía de observación estructurada de clase
Esta técnica consiste en observar con intencionalidad ( es decir con un objetivo
definido y preciso ), un fenómeno, hecho o caso, se sabe lo que va a observar y
para que se desea hacerlo.“La observación consiste en el registro sistemático,
válido y confiable de comportamiento o conducta manifiesta. Puede utilizarse
como instrumento de medición en muy diversas circunstancias “70
Las características de la observación llevada a cabo en este trabajo de
investigación fueron las siguientes:
a) Directa; ya que se tuvo contacto directo con el hecho.
b) De campo; debido a que se realizó en el aula.
c) Estructurada o sistémica; se realizó con la ayuda de un elemento técnico
(instrumento de registro) cuya preparación fue importante para el posterior
análisis de datos.
La guía de observación estructurada de clase permitió el registro sistemático,
válido y confiable de los comportamientos a observar. Los indicadores fueron
pertinentes y previamente definidos para comparar lo expresado por el docente en
su proyecto de trabajo con la realidad del aula. Se observó el desarrollo de clases
de las asignaturas de Español y Matemáticas de 12 docentes. Para la
elaboración de esta guía de observación se llevó a cabo una adaptación de la “La
70Sampieri, p. 311
129
guía de observación estructurada de clases” elaborada por la Coordinación
sectorial de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
6.2.3. Escala de actitudes
Una escala es un instrumento que nos permite la medición de un determinado
objeto. La escala es una serie de ítems o frases cuidadosamente seleccionadas,
de tal forma que establezcan un criterio viable y preciso para medir fenómenos
sociales. En esta investigación se utilizó para medir actitudes que el maestro tiene
ante su quehacer docente.
Una actitud es una disposición psicológica, adquirida e instaurada a través de
su experiencia y que provoca que la persona reaccione de determinada manera
ante personas, objetos o situaciones, las actitudes se infieren de las expresiones
y conductas observadas; este tipo de medición indirecta se lleva a cabo por medio
de escalas. De las afirmaciones, proposiciones o juicios por medio de los cuales
las personas manifiestan su opinión se infieren las actitudes. A la frase o
proposición que expresan una idea positiva o negativa respecto al fenómeno que
se quiere conocer se denomina ítem.
Los interrogados señalaron de acuerdo o desacuerdo con cada ítem referido a la
importancia que concede a la realización de diversas acciones en su trabajo
diario (siempre, casi siempre, a veces, nunca).
130
La suma de las puntuaciones de las respuestas de los maestros a todos los
ítems proporcionó la puntuación total, que se entiende como representativa de
la posición favorable o desfavorable respecto a la diversos procesos que se
desarrollan en el aula entre y a la elaboración de la planeación didáctica.
6.2.4. Test de competencias.
El test aplicado a los alumnos nos permitió hacer una aproximación del
rendimiento académico basado en competencias de los alumnos de este ciclo. En
la elaboración de los items se tomo en cuenta el nivel de desarrollo de los
alumnos, los contenidos prográmaticos hasta ese momento abordados por el
grupo (correspondientes al tercer bimestre) así como el Programa para el
Desarrollo de Competencias correspondiente al primer ciclo. El número de items
es de 10 y el tiempo requerido para su aplicación fue de aproximadamente 50
minutos por grupo.
131
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS
A continuación se presentan los cuadros de concentración con los resultados
obtenidos de la aplicación de las técnicas para la recolección de datos, que se
aplicaron como instrumentos de investigación.
Técnica 1. Análisis de contenido
CATEGORÍA. I.-ELEMENTOS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
SUBCATEGORIAS SI NO TOTAL
F % F % F %
1.-Realiza la programación de su actividad educativa teniendo como
referencia el Plan y programas de estudio oficiales
////
/////
<
75%
///
25%
1
2
100%
2.-En la elaboración del planeamiento se especifican los propósitos
educativos del grado de tal forma que expresen claramente los
conocimientos y habilidades que los alumnos y alumnas deben conseguir
como reflejo y manifestación de la intervención educativa.
///
25%
/////
////
75%
12
100%
3.-En la elaboración del planeamiento establece estrategias y los recursos
variados tanto para la presentación de contenidos como para la práctica de
los alumnos favoreciendo el uso autónomo por parte de los mismos.
////
33%
////
////
67%
12
100%
4.-En la elaboración de la planeación didáctica toma en cuenta las
propuestas didácticas para la enseñanza de las diversas asignaturas (libros
del maestro, ficheros de actividades, libros del rincón, etc...).
///
25%
/////
////
75%
12
100%
5.-En la elaboración del planeamiento se establece de modo explícito los
criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación y autoevaluación
que permiten hacer el seguimiento del progreso de los alumnos y
comprobar el grado en que alcanzan el aprendizaje.
//
17%
/////
/////
83%
12
100%
6.-En la elaboración del planeamiento didáctico se expresa claramente las
competencias que se pretende que el alumno desarrolle.
////
33%
////
////
67%
12
100%
132
CATEGORÍA II.-CARACTERÍSTICAS DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA
SUBCATEGORÍAS SI NO TOTAL
F % F % F %
7.-COHERENCIA.-Existe entre las actividades planificadas una adecuada
conexión entre sí. Para evitar la dispersión de estas en direcciones distintas.
/////
42%
/////
//
58%
12
100%
8.-SECUENCIA.-Existe una adecuada sucesión de actividades.
/////
42%
/////
//
58%
12
100%
9.-ELASTICIDAD.-Permite la inclusión, sobre la marcha de temas.
Subtemas o cuestiones no previstas que pueden enriquecer los contenidos.
/////
//
67%
/////
33%
12
100%
10.-REALISMO DIDÁCTICO.-La estructura del plan envuelve una
concepción realista de posibilidades para llevarlo a cabo,(no se debe
perder de vista las condiciones reales del lugar, tiempo, espacio, etc.., es
decir, el contexto en el que se lleva a cabo el proceso enseñanza-
aprendizaje.)
//////
50%
//////
50%
12
100%
11.-PRESICIÓN Y OBJETIVIDAD.-La redacción es clara, precisa y objetiva,
para evitar la doble interpretación, las sugestiones no provocan equívocos.
/////
42%
//
/////
58%
12
100%
CATEGORÍA. III.-EFICACIA DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO
SUBCATEGORÍA SI NO TOTAL
12.-Permite la selección de los contenidos escolares de acuerdo a las
necesidades de la comunidad educativa.
////
33%
/////
////
67%
12
100%
13.-Establece secuencias didácticas que facilitan el intercambio conceptual
//
17%
/////
/////
83%
12
100%
14.-Permite el establecer hipótesis de trabajo para diseñar las actividades
que orientarán las acciones.
///
25%
/////
////
75%
12
100%
133
CATEGORÍA: IV.-PERTINENCIA DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO EN EL
CONTEXTO ESCOLAR.
SUBCATEGORÍA SI NO
TOTAL
15.- Planifica su actividad educativa de forma coordinada con el resto del
profesorado ( ya sea por nivel, ciclo, equipos educativos y profesores de
apoyo), permitiendo que se enriquezca en la medida que se intercambian
ideas y experiencias con otros docentes
//
17%
/////
/////
83%
12
100%
17.-Permite la evaluación de las acciones y la autogestión del equipo
docente.
//
17%
/////
/////
83%
12
100%
18.-.Permite desarrollar la creatividad docente y el establecimiento de
compromisos de acción.
//////
42%
///
////
58%
12
100%
19.-Permite la coordinación con otros profesionales (profesores de apoyo,
Equipos de orientación educativa y psicopedagogía etc..) para modificar
y/o adaptar contenidos, actividades, metodología,recursos a los diferentes
ritmos y posibilidades de aprendizaje.
////
33%
/////
///
67%
12
100%
134
Técnica 2. Cuadro de concentración de los resultados aportados por medio de la guía de observación estructura de clases aplicada a los docentes del primer ciclo de educación primaria de la Zona Escolar 006 Sector Escolar 01
en el Distrito Federal.
INDICADOR Se obs. No obs. total
I.-Definición, explicitación y orientación de los objetivos f % f % f %
1.-Manifiesta con claridad los propósitos de la clase
(Dialoga con los
alumnos acerca de los propósitos y actividades de
aprendizaje que desarrollan al inicio y término de la
clase).
5
42
7
58
12
100
2.-Propicia que los alumnos comprendan en valor del
nuevo aprendizaje. (Define y comparte con los alumnos
criterios de logro de aprendizajes, que orienta sobre que
se espera de ellos y hacia donde avanzar).
5
42
7
58
12
100
3.-Orienta adecuadamente a los alumnos hacia los
objetivos propuestos.
5 42 7 58 12 100
II.-Selección, organización y tratamiento de los
aprendizajes
4.- Promueve que se establezcan relaciones de los
aprendizajes tratados en esta clase con los aprendizajes
tratados anteriormente
7
58
5
42
12
100
5.-Ubica adecuadamente la clase en una secuencia didáctica 6
50
6
50
12
100
135
6.-En el campo del conocimiento actúa de modo que los
alumnos duden y no acepten todo como una verdad
acabada. (Se estimula a los alumnos para preguntar,
indagar, estimar y se les conduce a investigar para
responder a sus dudas y verificar sus hipótesis)
5
42
7
58
12
100
III.- Utilización de los medios de la enseñanza.
7.-La utilización de los recursos para motivar y facilitar el
aprendizaje de los educandos es adecuada a los
objetivos y contenidos de la clase.
6
50
6
50
12
100
8.-Permite la mayor aproximación posible al fenómeno
real.
6
50
6
50
12
100
9.-Aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos
utilizados (pizarrón, libros de texto, ficheros, libros del
rincón, otros).
7
58
5
42
12
100
IV.-Tratamiento metodológico
10.-Utilizando un diálogo continuo, construye el
conocimiento con una amplia participación de los
alumnos.
4
33
8
67
12
100
11.-Se aprecia un enfoque dirigido hacia el desarrollo de
la percepción, sensibilidad e, creatividad de los
educandos.
5
42
7
58
12
100
12.-Dirige el trabajo independiente de los alumnos a partir
de brindar una adecuada orientación de las actividades a
realizar por ellos y propicia su concentración e
independencia
4
33
7
67
12
100
V. Formas de organización de la clase
136
13.-La clase se desarrolla fundamentalmente con el
grupo total en disposición frontal.
3
25
3
25
12
100
14.-La distribución de los alumnos en la sala de clases
se modifica de acuerdo a la tarea a realizar.
3
25
3
25
12
100
15.-El docente se desplaza por distintos sectores del
aula, para facilitar la atención de los alumnos.
3
25
3
25
12
100
VI. Evaluación
16.-A través de las diferentes actividades registra
información sobre procesos de aprendizaje, existe un
expediente por alumno carpetas o portafolio, donde se
incluye la evidencia real de los trabajos de los niños).
2
17
10
83
12
100
17.-Utiliza distintos instrumentos, técnicas y
procedimientos para la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, (escritos, orales, prácticos, de resolución
individual, de construcción grupal).
5
33
7
67
12
100
18.-Propicia que los alumnos identifiquen sus progresos y
dificultades y propone nuevas acciones en función de los
logros y dificultades identificados.
3
25
9
75
12
100
19.-Se favorece la coevaluación sobre base de criterios
preestablecidos en todo el grupo.
3
25
9
75
12
100
20.-La evaluación formativa permite al docente,
identificar problemas en el aprendizaje de los educandos
y le sirve de guía para reorientar la secuencia didáctica
programada.
2
17
10
83
12
100
VII.-Relaciones interpersonales con los alumnos
21.-Promueve el trabajo cooperativo. 5 33 7 67 12 100
137
22.-Demuestra confianza en las posibilidades de
aprendizaje de todos sus alumnos.
7
58
5
42
12
100
23.-Ante situaciones grupales problemáticas, facilita el
análisis y la elaboración de propuestas de acción.
5
42
7
58
12
100
24.-Evidencia seguridad en el trabajo del aula y en
relación con los alumnos.
9
75
3
25
12
100
FUENTE: Coordinación Sectorial de Educación Primaria. Subsercretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
Adaptación Guadalupe Salgado Moreno.
Técnica 3. Cuadro de concentración de los resultados aportados en escala de actitudes, aplicada a los docentes del primer ciclo de educación primaria de la Zona 006 Sector Escolar 01 en el Distrito Federal.
A = Nunca
B = A veces
C = Casi siempre
D = Siempre
I.-SABERES PEDAGÓGICOS A B C D f % TOTAL
1.--Delego en mis alumnas/os acciones que pueden
realizar con éxito.
// ////
/
////
/
2
0
5
5
16
0
42
42
100
2.-Establezco acuerdos junto con mi grupo // ////
////
// 0 2 8 2 0 17 66 17 100
3.-Identifico los conocimientos previos y las diversas
manifestaciones culturales en mi grupo.
0
0
////
//
////
//
0
0
6
6
0
0
50
50
100
II.-PLANEACIÓN
4.-Selecciono las competencias a desarrollar en mis
alumnas/os y planeo mi trabajo en función de las
necesidades de aprendizaje de mis alumnos.
1
/
////
////
///
0
1
4
7
0
8
34
58
100
5.-Diseño estrategias didácticas integradoras vinculando
los diferentes elementos del currículo
/
/
//////
////
0
2
4
6
8
8
50
34
100
138
6.-Optimizo recursos, espacios y tiempos para
posibilitar la construcción del aprendizaje.
0 // //// ////
//
0 2 4 6 0 17 33 50 100
7.-Menciono en mi planeación las estrategias e
instrumentos de evaluación.
0
////
/
////
/
//
0
5
5
2
0
42
42
16
100
8.- Especifico en mi planeación las secuencias
didácticas.
/
////
/
////
/
/
/
5
5
1
8
42
42
8
100
III.-AMBIENTE ESCOLAR
9.-Elaboro un avance programático pertinente a las
necesidades de mi grupo y al Proyecto Escolar.
0
0
////
////
////
0
0
4
8
0
0
33
67
100
10.-Vinculo propósitos, estrategias, metas y actividades
propuestas para el grupo con la planeación de la
escuela.
0
0
////
/
////
///
0
0
5
7
0
0
42
58
100
11.-Aprovecho el trabajo colegiado como un medio de
formación continua.
0
/
////
////
///
0
1
4
7
0
8
34
58
100
VI.-CLIMA DEL AULA.
12.- Regulo la información en del grupo para que todos
expresen sus ideas.
/
///
/
////
///
1
3
1
7
8
25
8
59
100
13.-Selecciono información didácticas a partir del
diagnóstico, características y desarrollo del proceso de
aprendizaje que se presenta en mi grupo.
0
0
////
////
////
0
0
4
8
0
0
34
66
100
14.-Promuevo proyectos colaborativos en los que las
alumnas/os investiguen, organicen, confronten e
intercambien información.
0
////
/
////
/
//
0
5
5
2
0
42
42
16
100
15.-Apoyo a mis alumnas/os para que comparen los
nuevos conocimientos con otros que ya poseían.
0
0
////
////
//
//
0
0
10
2
0
0
83
17
100
16.- Promuevo el aprendizaje de mis alumnos de
acuerdo al enfoque constructivista.
0
0
//////
////
//
0
0
10
2
0
0
33
67
100
139
V.-DESARROLLO PROFESIONAL
17.-Debato con mis colegas acerca de los cambios e
innovaciones educativas.
/
/
////
/
////
/
1
1
5
5
8
8
42
42
100
18.-Integro a mi práctica las innovaciones que considero
pertinentes.
0
0
////
//
////
//
0
0
6
6
0
0
50
50
100
19.-Reconozco los obstáculos que limitan mi
aprendizaje (conocimientos, habilidades, actitudes,
etc.).
0
/
////
//
////
/
0
1
6
5
0
8
50
42
100
20.-Aplico nuevas estrategias a partir de la reflexión de
cómo he aprendido.
0
//
////
/
////
/
0
2
5
5
0
8
50
42
100
21.-Reconozco la responsabilidad de trabajar con seres
humanos en proceso de formación.
0
0
///
////
////
/
0
0
3
9
0
0
25
75
100
FUENTE: Coordinación Sectorial de Educación Primaria. Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal.
Adaptación Guadalupe Salgado Moreno
140
Técnica 4. Test de competencias
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de Español a los alumnos de primer grado en la Zona Escolar no. 006 Sector Escolar 01 del Distrito Federal SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Grupo “A”
8
5
3
10
12
1
7
6
6
7
36
29
55
45
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Grupo “B”
7
4
8
3
10
1
10
1
5
6
40
15
73
27
“Magisterio
Mexicano”
Vespertino
7 2 7 2 7 2 3 6 2 7 26 19 58% 42%
“Roberto Owen”
12 11 6 17 14 9 6 17 3 20 41 74 36% 64%
“Kioto”
24 6 21 9 23 7 7 23 1 29 76 74 51% 49%
“Enrique Corona
Morfin”
19 6 19 6 15 10 2 23 2 23 57 68 46% 54%
FRECUENCIA
77 34 64 47 81 30 35 76 19 92 276 279
PORCENTAJE 69% 31% 57% 43% 73% 27% 32% 68% 18% 82% 49.7% 50.3% 49.7% 50.3%
Total de alumnos 111.
141
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de Español a los alumnos de segundo grado en la Zona Escolar no. 006 Sector
Escolar 01 del Distrito Federal SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE
LA ESCUELA
ITEM 1 ITEM 2 ITEM 3 ITEM 4 ITEM 5 ITEM 6 FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
13
2
7
8
11
4
6
9
7
8
6
9
50
40
56%
44%
Magisterio
Mexicano”
Matutino
14
1
7
8
10
5
3
12
6
9
2
13
42
48
47%
53%
“Magisterio
Mexicano”
Vespertino
9
15
12
12
13
11
10
14
8
16
10
14
62
82
43%
57%
“Roberto
Owen”
22
8
10
20
17
13
14
16
1
4
16
8
22
85
95
47%
53%
“Kioto”
17
7
15
9
15
9
12
12
10
14
10
14
79
65
55%
45%
“Enrique
Corona Morfin”
6
18
14
10
12
12
12
12
8
16
9
15
61
83
42%
58%
FRECUENCIA 81 51 65 67 78 54 57 75 53 79 45 87 379 413
PORCENTAJE
61%
39%
49%
51%
59%
41%
43%
57%
40%
60%
34%
66%
48%
52%
48%
52%
Total de alumnos 132
142
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de Matemáticas a los alumnos de primer grado en la Zona Escolar no. 006
Sector Escolar 01 del Distrito Federal SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
REACTIVO
1
REACTIVO
2
REACTIVO
3
REACTIVO
4
REACTIVO
5
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Gpo. “A”
13
0
7
6
13
0
13
0
7
6
53
12
82%
18%
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Gpo. “B”
10
1
6
5
10
1
11
0’
6
5
43
12
78%
22%
“Magisterio
Mexicano”
Vespertino
9 0 4 5 9 0 9 0 4 5 35 10 78% 22%
“Roberto Owen” 20 3 8 15 17 6 22 1 9 14 76 39 66% 34%
“Kioto”
29 1 28 2 30 0 30 0 30 0 147 3 98% 2%
“Enrique Corona
Morfin”
24 1 17 8 25 0 24 1 23 2 113 12 90% 10%
FRECUENCIA
105 6 70 41 104 7 109 2 79 32 467 88 84% 16%
PORCENTAJE
95% 5% 63% 37% 94% 6% 98% 2% 71% 29% 421 79 84% 16%
Total de alumnos 111
143
Concentrado de resultados obtenidos en el test de competencias de Matemáticas a los alumnos de segundo grado en la Zona Escolar no. 006
Sector Escolar 01 del Distrito Federal SI = Se observa
No =No se observa
NOMBRE DE LA
ESCUELA
REACTIVO
1
REACTIVO
2
REACTIVO
3
REACTIVO
4
REACTIVO
5
FRECUENCIA PORCENTAJE
SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Grupo “A”
12
3
11
4
9
6
12
3
10
5
54
21
72%
28%
“Magisterio
Mexicano”
Matutino
Grupo “B”
10
5
9
6
9
6
10
5
9
6
47
28
63%
37%
“Magisterio
Mexicano”
Vespertino
19 5 21 3 17 7 17 7 17 7 91 29 76% 24%
“Roberto Owen”
23 1 20 4 17 7 19 5 20 4 99 21 82% 18%
“Kioto”
22 8 17 13 22 8 22 8 17 13 100 50 67% 33%
“Enrique Corona
Morfin”
20 4 16 8 21 3 18 6 16 8 91 29 76% 24%
FRECUENCIA
106 26 94 38 87 45 98 34 89 43 482 178 73% 27%
PORCENTAJE
80%
20%
71%
29%
66%
34%
74%
26%
67%
33%
358
142
73%
27%
Total de alumnos 132
144
El análisis de los datos se sustentó en el método crítico, porque este reúne las
características apropiadas para el desarrollo de esta investigación, y se presenta
a continuación considerando las variables que orientaron el proceso de
investigación: planeación didáctica, procesos áulicos y rendimiento académico
basado en competencias.
PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
En esta variable se trabaja el análisis de contenido de los planes de clase de los
docentes del primer ciclo de educación primaria retomando cada indicador por gráfica.
La primera gráfica nos muestra que el 75% de los docentes toma como base para su
planeación el Plan y programa de estudios, mientras que el 25% toman como la base de
su planeación avances programáticos prefabricados que proporcionan diferentes
editoriales. Con lo anterior podemos suponer que una proporción importante de docentes
no realizan una adecuación curricular al contexto en donde realiza su práctica.
GRAFICA 1: ELEMENTOS QUE CONSIDERA EL DOCENTE PARA LA
PROGRAMACIÓN DE SU ACTIVIDAD EDUCATIVA (PLAN Y PROGRAMAS DE
ESTUDIOS OFICIAL).
175%
225%
12
Fuente. Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
145
El 25% de los docentes especifican en su planeación los propósitos educativos del grado,
mientras que el 75 % no lo hace. Con lo anterior podemos estimar que existe un
porcentaje significativo de docentes que no utilizan la planeación didáctica como un
apoyo para imprimir direccionalidad a su intervención educativa.
GRAFICA 2: CONSIDERACIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS DEL GRADO EN
LA ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
125%
275%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 33 % de los docentes especifican en su planeación estrategias y recursos para
abordar los contenidos, mientras que el 67 % solo menciona los contenidos pero no la
forma en que se abordan ni los recursos que se utilizan. Con lo anterior estimamos que un
porcentaje considerable de los maestros no establecen secuencias didácticas que
facilitan el intercambio conceptual, así mismo podemos suponer que hay limitaciones en
las posibilidades de uso que ofrecen los recursos disponibles.
146
GRAFICA 3: ELEMENTOS QUE CONSIDERA EL DOCENTE PARA LA
PROGRAMACIÓN DE SU ACTIVIDAD EDUCATIVA (ESTRATEGIAS Y RECURSOS).
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 25 % de los docentes establece explícitamente en su planeación, la utilización de
materiales de apoyo (ficheros y libros del maestro) para la realización de su planeación
didáctica, el 75% no expresa en su planeación la utilización de estos materiales. Con lo
anterior suponemos que la mayor parte de los docentes no visualizan la planeación
didáctica como un instrumento que les permite profundizar en la enseñanza de la
asignatura
GRÁFICA 4: UTILIZACIÓN DE DIVERSOS MATERIALES DE APOYO EN LA
ELABORACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
125%
275%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
133%
267%
12
147
El 83% de los docentes no especifican en su planeación los criterios, procedimientos e
instrumentos de evaluación, el 17% si lo hace. Por lo anterior podemos suponer que en la
práctica el docente no utiliza la planeación didáctica como una forma de hacer un
seguimiento del progreso de los alumnos y comprobar el grado en que se ha alcanzado
el aprendizaje.
GRAFICA 5: EXPLICITACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LA
PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
117%
283%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 67% de los docentes no expresa claramente las competencias que se pretende que el
alumno desarrolle, mientras que el 33% sí las específica en su planeación. Con lo anterior
se estima que la planeación didáctica no es utilizada por el docente como un proceso
que permite el desarrollo de conocimientos, valores, habilidades y actitudes
(competencias) que permitan al alumno un mejor desempeño, sino como una carga
administrativa más.
148
GRAFICA 6: ESPECIFICACIÓN EN LA PLANEACIÓN DOCENTE DE LAS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL ALUMNO.
133%
267%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 17% de los docentes establece explícitamente en su planeación secuencias didácticas,
el 83 % no lo especifica en su planeación. Por lo anterior suponemos que la planeación
didáctica no es vista por el docente como un instrumento que le permite seleccionar y
organizar la continuidad de la enseñanza para facilitar el intercambio conceptual en el
alumno.
GRÁFICA 7: ESTABLECIMIENTO DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
117%
283%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
149
El 75 % de los docentes no especifican hipótesis de trabajo, mientras que el 25 % si lo
hace. Por lo que suponemos que el diseño de las actividades que orientan las acciones
posteriores no se realiza con base en el análisis que el docente realiza sobre los efectos
de su intervención educativa.
GRÁFICA 8: ESTABLECIMIENTO DE HIPÓTESIS DE TRABAJO PARA LA
ORIENTACIÓN DE ACCIONES
125%
275%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 83% de los profesores realiza su planeación didáctica de manera individual, mientras
que el 17 % lo realizan de manera coordinada, por lo que podemos apreciar que la
elaboración de la planeación didáctica presenta una condición individualista, lo cual limita
el intercambio conceptual entre el equipo docente.
150
GRÁFICA 9: INTERCAMBIO DE IDEAS Y EXPERIENCIAS ENTRE DOCENTES EN LA
REALIZACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
117%
283%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
En el 67 % no se aprecian elementos de elaboración propia del docente, en el 33% sí. Por
lo cual podemos considerar que el planeamiento didáctico se realiza con un carácter de
cumplimiento más que de involucramiento.
GRAFICA 10: DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD DOCENTE Y ESTRABLECIMIENTO
DE COMPROMISOS DE ACCIÓN.
142%
258%
1
2
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
151
En la planeación del 67% de los docentes no se aprecia la intervención de otros
profesionales, en el 33% se incluyen observaciones referentes al tratamiento de alumnos
con problemas de aprendizaje (USAER). Por lo cual consideramos que un porcentaje
significativo de docentes no considera para la realización de su planeación didáctica las
orientaciones externas, lo cual limita la adaptación de contenidos, actividades,
metodología y recursos a los diferentes ritmos y posibilidades de aprendizaje.
GRAFICA 11: REALIZACIÓN DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN COORDINACIÓN
CON OTROS PROFESIONALES.
133%
267%
12
Fuente: Análisis de contenido de la planeación didáctica realizada por los docentes de la
zona No. 006 durante el ciclo escolar 2003-2004.
Por lo observado, en los resultados de la variable Planeación didáctica éste
aspecto no es trabajado con la importancia debida por los docentes investigados,
lo cual es significativo como resultado central de la investigación, pues sus efectos
pueden impactar directamente el rendimiento académico; relación que adquiere
mayor peso al abordarse la variable referida a los procesos áulicos.
152
PROCESOS ÁULICOS.
En la variable procesos áulicos se presenta gráficamente los resultados y el análisis
producto de la observación directa desarrollada durante las clases del primer ciclo de
educación primaria en las asignaturas de Español y Matemáticas, obteniendo con ella la
evidencia empírica que permite evidenciar la aplicación del proceso de planeación
didáctica.
El 58% de los docentes no manifiesta con claridad los propósitos de la clase mientras
que el 42% si lo hace Por lo anterior suponemos que al no explicitarse lo que se espera
de ellos y hacia donde avanzar no se propicia en el alumno el valor del nuevo aprendizaje.
Dato que se correlaciona con el obtenido en las gráficas 2 y 3 donde se muestra que un
alto porcentaje de docentes no especifican los propósitos educativos, estrategias y
recursos del grado, por lo cual no existe una direccionalidad clara que permita el
desarrollo ordenado dentro de las actividades áulicas.
GRAFICA 12: DEFINICIÓN, EXPLICITACIÓN Y ORIENTACIÓN DE LOS OBJETIVOS.
142%
258% 1
2
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
153
En el 58 % de los casos los docentes establecen relaciones entre los aprendizajes
tratados en sesiones nuevas y preliminares, en el 42% de los casos no se observa. Por lo
que consideramos que un porcentaje significativo de docentes no promueve la
adquisición de aprendizajes significativos, lo cual tiene relación con las gráficas 2,3 y 12.
GRÁFICA 13: TRATAMIENTO DE APRENDIZAJES
142%
258% 1
2
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 50 % de los casos observados los docentes ubican la clase en una secuencia
didáctica, en el otro 50% de los casos no se observa, hecho por el cual consideramos
que la tarea docente en gran medida no proporciona una adecuada guía y orientación
mental constructiva del alumno este dato adquiere un nivel más dramático si observamos
que en la gráfica 7 se encontró que el 83% de los docentes no establece secuencias
didácticas, viéndose un incremento en el ejercicio práctico debido posiblemente a su
experiencia.
GRAFICA 14: ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJES
150%
250%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
154
En el 58 % de los casos los docentes no actúan de manera que los alumnos duden y
no acepten todo como una verdad acabada el 42% de los docentes estimulan a los
alumnos para preguntar, indagar y estimar conduciéndolos a investigar para responder
sus dudas y verificar sus hipótesis. Por lo que consideramos que en la práctica docente
aún permanecen conductas tradicionalistas de corte vertical autoritario, que son
contradictorias con una enseñanza basada en competencias por lo que se refuerza el
resultado obtenido en las gráficas 6 y 7 referidas a la no presencia de secuencias
didácticas y el no expresar claramente las competencias en la planeación didáctica.
GRÁFICA 15: OBSERVACIÓN DEL TRATAMIENTO DE LOS APRENDIZAJES QUE
PROMUEVE EL DOCENTE.
142%
258%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En la siguiente gráfica podemos observar que el 50% de los docentes adecua los
recursos a los propósitos y contenidos de la clase, mientras que el 50 % restante no
realiza una adecuación de los mismos, resultado que se asocia con la gráfica 3 y 4
referidos a la no especificación de recursos y utilización de material de apoyo. Por lo
anterior suponemos que no se logra la mayor aproximación posible al fenómeno real.
155
GRÁFICA 16 : UTILIZACIÓN DE LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA
150%
250%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
Se observa que el 58 % de los docentes aprovecha las posibilidades didácticas de los
recursos disponibles, sin embargo el 42% no lo hace así, dato que se relaciona con la
gráfica anterior y las mencionadas en la misma ( gráficas 3 y 4), por lo que suponemos
que no todos los docentes llevan a cabo una reflexión que les permita una adecuada
selección y optimizar de los recursos disponibles.
GRÁFICA 17: OBSERVACIÓN DE LAS POSIBILIDADES DIDÁCTICAS DE LOS
RECURSOS UTILIZADOS
158%
242%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
156
En el 33 % de los casos se aprecia la construcción del conocimiento utilizando un diálogo
continuo entre el docente y los alumnos, en tanto que en el 67 % no se logra apreciar
una amplia participación de todos, dato que adquiere articulación con el resultado
observado en la gráfica 9 que muestra que el 83% de los docentes no sabe trabajar de
manera coordinada, prevaleciendo trabajo individualista de corte tradicional y conductista,
efecto que también se refleja en los resultados de la gráfica 11 donde no se aprecia la
intervención de otros profesionales en su planeación didáctica. Por lo que consideramos
que la práctica docente no se está encaminando a procesos de mediación que se
caracterizaron con el maestro mediador dentro del capítulo 4 de la tesis.
GRÁFICA 18: OBSERVACIÓN ACERCA DEL TRATAMIENTO METODOLÓGICO DE LA
PRÁCTICA DEL DOCENTE
133%
267%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004
En el 67 % de los casos no se observa que el docente a partir de la orientación
favorezca el trabajo independiente del alumno, en el 33 % si se observa una orientación
para su trabajo autónomo, dato que refuerza los resultados de la gráfica anterior (gráfica
18) y las gráficas correlacionadas con esta ( gráficas 9 y 11). Por lo anterior derivamos
que el quehacer docente no favorece la autogestión grupal, debido a la concepción
hegemónica prevaleciente en la mayor parte de los docentes de corte tradicional y
conductista.
157
GRÁFICA 19: OBSERVACIÓN DE LA ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN DE LAS
ACTIVIDADES DE LOS ALUMNOS.
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 58% de los grupos se observa un enfoque orientado a la construcción del
conocimiento con la participación de los alumnos, en el 42% de los casos no se observa,
datos que adquieren relación con las gráficas 15, 18,19 y las asociadas a éstas como son
las gráficas 6,7,9 y 11. Por lo que consideramos que en un alto porcentaje de docentes
persisten ambientes tradicionales de corte vertical autoritario o de enfoque conductista.
GRAFICA 20: PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN LA CONSTRUCCIÓN DEL
CONOCIMIENTO.
158%
242% 1
2
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
133%
267%
12
158
En el 75 % se observa que en el salón de clases, prevalece la disposición frontal hacia el
maestro. En el 25 % de los casos la disposición de los alumnos si se modifica de acuerdo
a la tarea a realizar y el docente se desplaza por distintos sectores del aula conducta que
reafirma los resultados de la gráfica anterior y sus correspondientes correlaciones con
otras gráficas. De acuerdo a lo anterior consideramos que se refuerza una estructura más
cercana con el tipo de prácticas pedagógicas de corte tradicional, asociada con los
resultados de la gráfica anterior.
GRÁFICA 21: OBSERVACIÓN DE LAS FORMAS DE ORGANIZAR LA CLASE
125%
275%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 83 % de los casos no se observaron carpetas o portafolios en los que se incluye
evidencia real de trabajos de los niños. En el 17 % si se cuenta con un portafolios de
producciones de los alumnos. Con lo anterior conjeturamos que no se favorece la
evaluación formativa dato que tiene congruencia con los resultados de la gráfica 5 que
muestran a un 83% de los docentes sin criterios y procedimientos de evaluación en sus
planeaciones didácticas. Desde una perspectiva constructivista la obtención de
información valiosa sobre la forma en que el alumno va construyendo sus conocimientos
es muy importante.
159
GRAFICA 22: OBSERVACIÓN DE LOS REGISTROS DE INFORMACIÓN SOBRE
PROCESOS DE APRENDIZAJE.
117%
283%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 33% de los casos se observa la utilización de diversos instrumentos, técnicas y
procedimientos para la evaluación, sin embargo en un 67% prevalecen la utilización de
ejercicios de resolución individual resultado que reafirma lo observado en la gráfica 5 y
22. Por lo anterior la evaluación no se percibe como un proceso creativo y constructivo
que permite al alumno construir respuestas, aplicar conocimientos a nuevas situaciones
y solucionar problemas que es un elemento fundamental en el enfoque del maestro
mediador.
GRAFICA 23: OBSERVACIÓN DE LA UTILIZACIÓN DE INSTRUMENTOS, TÉCNICAS
E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN
133%
267%
12
160
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 75 % de los casos no se observa a la evaluación como un proceso que permite el
reconocimiento grupal de progresos y dificultades en el 25 % si se realizan estos
cometidos resultado que tiene relación con las gráficas 5 y 22 que muestran un trabajo de
corte individualista y fragmentario del conocimiento. Por lo anterior suponemos que no
se esta favoreciendo la coevaluación y auto evaluación en el aula que es un elemento
característico de los enfoques educativos actuales.
GRÁFICA 24: OBSERVACIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN COMO FORMAS
DE IDENTIFICACIÓN DEL PROPIO GRUPO DE SUS PROGRESOS Y DIFICULTADES.
125%
275%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
En el 67 % de las prácticas dentro del aula no favorecen el trabajo cooperativo, el 33% si
lo hace resultados que pueden ser el reflejo del trabajo individualista desarrollado por los
docentes (gráfica 9) y la manifestación de la no intervención de otros profesionales en la
planeación didáctica de los docentes que se observa en la gráfica 11. Estos datos nos
llevan a considerar que no se promueve en el aula la actividad interactiva y reflexiva del
alumno al no ser un docente con un perfil mediador.
161
GRAFICA 25: OBSERVACIÓN DEL FAVORECIMIENTO DEL TRABAJO COOPERATIVO
EN EL AULA.
133%
267%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
El 67% de los docentes plantea directamente la solución de problemáticas. En el 33% de
los casos se promueve la elaboración de propuestas de acción con base en acuerdos
preestablecidos en el grupo. Por lo anterior se refuerza lo encontrado en las gráficas 15 y
19, conjeturando con ello que para la solución de problemáticas se impone la autoridad
del docente con un perfil conductista y de corte vertical y autoritario.
GRAFICA 26: OBSERVACIÓN DE LAS ACCIONES PARA LA SOLUCIÓN DE
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS EN EL AULA.
167%
233%
12
Fuente: Observación realizada en clase directa a profesores de la zona 006 durante el
ciclo escolar 2003-2004.
162
Escala de actitudes
Con la escala de actitud se cruza la información obtenida a partir de la metodología
cualitativa con los resultados derivados de una metodología de corte cuantitativo como lo
es la escala de actitud (entendiendo por actitud a la tendencia que tiene una persona
para realizar un comportamiento). Resultados que permiten correlacionar las ideas que
los docentes tienen de acuerdo con el discurso oficial sobre diversas acciones que
realizan en su trabajo diario y los actos propiamente dichos de los actores plasmados en
su planeación didáctica y los procesos áulicos.
A continuación se presentan los resultados de la escala de actitud con el correspondiente
cruce con los resultados de las variables planeación didáctica y procesos áulicos.
El 50% de los docentes manifiesta que siempre realiza la optimización de espacios,
recursos y tiempo, el 33% considera de casi siempre lo hace, el 17 % que a veces lo
hace y el 0% que no lo hace, dato que se contradice con las gráficas 3 y 4 pertenecientes
a la primer variable ( planeación didáctica) y las gráficas 16 y 17 pertenecientes a la
según da variable ( procesos áulicos). Por lo anterior suponemos que el docente conoce
el discurso pedagógico oficial y lo considera importante, sin embargo sus
comportamientos manifiestan una redefinición tendiente al enfoque tradicional cuando
hace uso de los recursos disponibles.
163
GRÁFICA 27: OPTIMIZACIÓN DE RECURSOS, ESPACIOS Y TIEMPOS PARA LA
CONSTRUCCION DE APRENDIZAJES
150%2
33%
317%
40% 1
234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación primaria
del Distrito Federal.
El 16% de los docentes considera importante siempre mencionar en la planeación las
estrategias e instrumentos de evaluación, el 42% indica que casi siempre lo hace, el
42% que a veces lo hace. Resultado que muestra una diferencia significativa con las
gráficas 3 y 5 de la primer variable en donde el 67% y el 83% no lo especifican en su
planeación didáctica .Con respecto a la segunda variable se encuentra una contradicción
con las gráficas 23 y 24 que muestran un predominio en el no darle importancia a la
diversificación de instrumentos de evaluación y a la importancia que la evaluación tiene
como proceso que permite el reconocimiento de progresos y dificultades en el grupo. Por
ello se puede considerar que la evaluación no representa para el docente un elemento
fundamental en la elaboración de la planeación didáctica y en los procesos áulicos
desarrollados.
164
GRÁFICA 28: ACTITUD DEL DOCENTE RESPECTO A LA EVALUACIÓN
116%
242%
342%
40% 1
234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación primaria
del Distrito Federal.
El 34% de los docentes considera importante diseñar estrategias didácticas integradoras
así como el promover la mejor utilización de recursos, el 50 % indica que realiza casi
siempre estas actividades, el 8% que lo hace a veces y el 8% exterioriza que nunca lo
hace. Por lo anterior inferimos que aunque la mayoría de los docentes reconocen la
importancia del diseño de estrategias, para el mejor desempeño de los procesos en el
aula, nos encontramos con el hecho de que en la primera variable los datos de las
gráficas 3,4 y 7 muestran lo contrario y las gráficas 14, 16 y 17 correspondientes a la
segunda variable manifiestan la no presencia en la mayor parte de los docentes del uso
de estrategias didácticas en el desarrollo del evento educativo.
165
GRÁFICA 29: DISEÑO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y OPTIMIZACIÓN DE
RECURSOS EN LA PLANEACIÓN DOCENTE.
150%2
34%
38%
48%
1234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito Federal.
El 58% de los docentes indica que en la elaboración de su planeación toma en cuenta las
competencias a desarrollar en el alumno, el 34% dice que casi siempre lo hace y el 8%
que solo a veces. Los datos anteriores se contradicen con las gráfica 6 de la primera
variable que muestran que un alto porcentaje de docentes no muestran la presencia de
competencias en sus planeaciones didácticas y con respecto a la segunda variable las
gráficas 18, 20 , 22 , 25 y 26 muestran que en los procesos áulicos se favorece un trabajo
más de corte conductista y menos referido a competencias. Por lo que suponemos que la
mayoría de los docentes reconoce la importancia de su intervención educativa en el
desarrollo de competencias básicas pero redefinen sus conocimientos y prácticas a partir
de sus procesos formativos tradicionales y conductistas.
166
GRAFICA 30: CONSIDERACIÓN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS
EN EL DISEÑO DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.
158%
234%
38%
40% 1
234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito Federal.
El 67% de los docentes considera oportuno considerar siempre en la elaboración de su
planeación tomar en cuenta las necesidades del grupo y del proyecto escolar, 34%
manifiesta que casi siempre considera lo anterior en su planeación. Resultado que se
contrapone con los datos de las gráficas 2,3,6, 9, 10 y 11 en donde la planeación
didáctica no es tomada en cuenta y el trabajo se desarrolla de manera individual por lo
que no existe vinculación con el proyecto escolar del plantel. Por lo anterior suponemos
que la planeación didáctica es concebida por el docente como un instrumento de apoyo
para lograr los propósitos educativos de la escuela, pero en el ejercicio práctico tal
concepción se queda en el nivel ideal, sin ser aterrizado, como se ve corroborado en los
procesos áulicos que se observan dentro de las gráficas 15, 16, 18, 20, 24,25 y 26.
167
GRAFICA 31: PERTINENCIA DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
167%
233%
12
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación primaria
del Distrito.
El 8% de los docentes declaran especificar siempre en su planeación las secuencias
didácticas, el 42% dicen hacerlo casi siempre, 42 % a veces y el 8% nunca. Datos que
adquieren un manejo casi equilibrado con los resultados encontrados en el análisis de los
procesos áulicos como lo muestra la gráfica 14 en donde casi el 50 % no ubican la clase
en una secuencia didáctica y adquiere un manejo contradictorio con la planeación
didáctica como lo muestra la gráfica 7 pues solo el 17 % establece secuencias didácticas
de manera explícita. Con lo anterior suponemos que al no especificar la secuenciación
didácticas se propicia la dispersión de las acciones en distintas direcciones.
GRAFICA 32: ESPECIFICACIÓN EN LA PLANEACIÓN DE SECUENCIAS DIDÁCTICAS
18%
242%
342%
48% 1
234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito.
168
El 58 % de los docentes indica que su práctica se beneficia con el trabajo colegiado, el
34% señala que casi siempre lo hace y el 8 % que a veces. Sin embargo las gráficas 11 y
9 de la variable planeación didáctica muestran un trabajo de corte individualista y la
variable procesos áulicos muestra la misma contradicción pues el 67% no favorece el
trabajo cooperativo. Por lo que consideramos que los docentes ven en el trabajo
colegiado un medio de formación continua pero sus comportamientos muestran un trabajo
de corte individualista.
GRAFICA 33: IMPORTANCIA DEL TRABAJO COLEGIADO PARA EL DOCENTE
158%
234%
38%
40%
1234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito.
El 67% de los docentes indican que siempre realizan la selección de actividades
didácticas de acuerdo al diagnóstico del grupo que tienen a cargo, el 33% indican que
casi siempre lo hacen y en el caso de la variable planeación didáctica se observa
resultados contrarios que muestran la no existencia de una selección de actividades
didácticas de acuerdo con el diagnóstico lo cual se ve reforzado con los datos de las
gráficas 22 y 26 en los que se muestra un trabajo ajeno a un diagnóstico y por lo tanto a
una práctica áulica congruente con la enseñanza por competencias. Con lo anterior
169
suponemos que los docentes conocen la importancia de su papel mediador entre el
alumno y los contenidos de enseñanza sin embargo su formación de corte conductista y
tradicionalista pesa más.
GRÁFICA 34: DIAGNÓSTICO DEL GRUPO COMO BASE PARA LA SELECCIÓN DE
ACTIVIDADES DIDÁCTICAS.
167%
233% 1
2
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación primaria
del Distrito.
El 17 % de los docentes consideran que siempre apoyan a sus alumnos en la
comparación de los nuevos conocimientos con los que poseen, el 83 % considera que
casi siempre lo hace, resultado que al ser contrastado con la variable procesos áulicos
muestra que el mayor porcentaje se ve invadido por una concepción tradicionalista y
conductista por lo cual el casi siempre se constituye en un manejo conceptual del
aprendizaje cualitativamente diferente por lo que podemos inferir que los docentes están
de acuerdo con la importancia de su función mediadora pero bajo una concepción que se
contrapone con el constructivismo y a la enseñanza por competencias.
170
GRAFICA 35: APOYO DEL DOCENTE PARA FACILITAR EN EL ALUMNO LA
COMPARACIÓN DE CONOCIMIENTOS NUEVOS CON ANTERIORES.
117%
283%
30%4
0% 1234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación primaria
del Distrito.
El 67 % de los docentes manifiestan que su práctica siempre se basa en el
constructivismo, el 33% que su práctica se basa también casi siempre en este enfoque.
Sin embargo como se puede observar en la gráfica anterior y en las gráficas de la variable
planeación didáctica (gráficas 6 y 7) la enseñanza es de tipo conductista y tradicional lo
cual se ve reforzado con los procesos áulicos de las gráficas 18 y 20 en donde la
enseñanza rompe con el constructivismo y se amalgama con una formación lineal
conductista. Por lo anterior suponemos que el paradigma que alimenta a los docentes
es el conductual y el tradicionalista.
171
GRÁFICA 36: LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA BASADA EN EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA.
166%
234%
30%4
0% 1234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito.
El 42 % de los docentes expresa que siempre confía a sus alumnos acciones que pueden
realizar con éxito, el 42% indica que casi siempre lo hace y sólo el 16% indica que
nunca lo hace, dato que al relacionarlo con la gráfica 19 de procesos áulicos adquiere un
peso mayor en torno a la posibilidad de negar el trabajo autónomo, por lo que suponemos
que aunque la mayoría de los docentes confía en las potencialidades de sus alumnos,
persiste una concepción de corte vertical y autoritaria que se contrapone con el trabajo
autónomo.
GRÁFICA 37: DELEGACIÓN DE ACCIONES EN EL ALUMNO
142%
242%
316%
40% 1
234
Fuente: Escala de actitudes aplicada a los docentes de la zona 006 de Educación
primaria del Distrito.
172
RENDIMIENTO ACADÉMICO BASADO EN COMPETENCIAS
A) PRIMER GRADO MATEMÁTICAS
El 63 % de los alumnos compara colecciones e identifica la que tiene menos elementos, el
37% aún no es capaz de realizar esta tarea. Por lo anterior suponemos que aunque la
mayor parte de los docentes manejan en clase situaciones básicas como la de
comparación de colecciones (entre otras) que propician la adquisición de aprendizajes
posteriores ( en este caso el del aspecto cardinal del número), en un porcentaje
significativo no se realizan a pesar de que en bibliografía básica del docente como es el
caso del libro para el maestro de Matemáticas Primer grado, se especifica la importancia
de la realización de estas tareas y se dan sugerencias didácticas para trabajar en clase.
Por loa anterior se observa congruencia entre estos resultados y los obtenidos en la
variable planeación didáctica de las gráficas 2,3,4,6 y 7 en las que no existe una
secuencia y manejo adecuado del material didáctico, lo mismo que con la gráfica 17 de la
variable procesos áulicos en la que el 42% no aprovecha las posibilidades didácticas de
los recursos disponibles, lo mismo que se observa en la gráfica 36 de la escala de
actitudes que nos muestra en su análisis una concepción divorciada del constructivismo.
GRAFICA 38: COMPARACIÓN DE COLECCIONES
163%
237% 1
2
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
173
El 94% de los alumnos muestra destrezas en la resolución de problemas de longitud,
mientras que el 6% muestra aún dificultades para realizar esta tarea. Por lo anterior
suponemos que la mayor parte de los docentes ha propiciado en el aula actividades
encaminadas al desarrollo de las primeras nociones de longitud o bien son destrezas que
el alumno desarrollo dentro del preescolar nivel en el que tal competencia es muy
trabajada y bajo un enfoque constructivista.
GRAFICA 39: COMPARACIÓN DE DISTANCIAS
194%
26%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 98 % de los alumnos muestra destreza en la resolución de problemas de capacidad,
mientras que el 2% presenta dificultad para realizar esta labor. Con lo anterior opinamos
que la mayor parte de los docentes propician el desarrollo de experiencias de la
capacidad de acuerdo a la etapa de desarrollo cognoscitivo de los alumnos o bien se
puede retomar el análisis realizado en la gráfica anterior sobre la precurrentes de los
alumnos en preescolar.
174
GRÁFICA 40: DESTREZA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE CAPACIDAD
198%
22%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 71% de los alumnos logran ubicar otros objetos en relación consigo mismo, mientras
que el 29% presenta dificultad para realizar esta tarea. Por lo anterior podemos
conjeturar que no todos los docentes proponen suficientemente en su trabajo cotidiano
situaciones que favorecen el desarrollo de la ubicación espacial del alumno, aspecto
importante para el estudio de la Geometría, además de ser una noción nueva diferente a
las precurrentes trabajadas en preescolar.
GRAFICA 41: UBICACIÓN POR MEDIO DE LA UTILIZACIÓN DE LA IMAGINACIÓN
ESPACIAL.
171%
229%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
175
B) PRIMER GRADO ESPAÑOL
El 69 % de los alumnos establece relaciones imagen- texto, (instructivo) el 31% realiza
relaciones parciales. Por lo anterior consideramos que no todos los alumnos están
manifestando una intervención pedagógica docente en la cual se aprecie un enfoque
comunicativo y funcional para la comprensión de textos, además de ser una competencia
que no es trabajada en el nivel de preescolar.
GRAFICA 42: COMPRENSIÓN DE TEXTOS POR MEDIO DE IMÁGENES
169%
231%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 57% de los alumnos establece relaciones imagen texto y expone con orden su
contenido. El 43% realiza ajustes parciales al orden del contenido del texto. De lo anterior
desprendemos que un porcentaje importante de los alumnos no logra utilizar lo que lee
con fines específicos (funcionalidad de la lectura), lo cual muestra una ruptura entre las
precurrentes de preescolar para la adquisición de la lectura con una enseñanza lineal y
memorística que se desarrolla dentro del ámbito de la escuela primaria, además de
enfrentarse a los datos encontrados en las gráficas 2,8, 22 y 24 de las variables procesos
áulicos y planeación didáctica que nos muestra una falta de evidencias en los procesos de
avance de los alumnos.
176
GRAFICA 43: COMPRENSIÓN DE UN TEXTO
157%
243% 1
2
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 73% de los alumnos escribe convencionalmente asignando a cada sonido una letra,
el 25% establece representaciones de significado incompleto con valor sonoro
convencional y e 2 % hace intentos de escritura a través de pseudo letras con escrituras
no diferenciadas. De lo anterior derivamos que en la práctica docente en este grado se
pone más atención al aprendizaje de la escritura, perdiendo énfasis en su significado que
es la lectura.
GRAFICA 44.- PRODUCCIÓN DE TEXTOS. ADQUISICIÓN DE LA ESCRITURA.-
173%
225%
32%
123
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
177
El 25 % considera en la producción elementos suficientes para que el texto sea coherente
(título, entrada, desarrollo y cierre), el 75% omite alguno o algunos de los elementos. Con
lo anterior discurrimos que aunque en el Plan y programas de estudio de este nivel, se
especifica la importancia de ejercitar en el primer ciclo la elaboración de textos
específicos, el trabajo en este aspecto es insuficiente.
GRAFICA 45: PRODUCCIÓN DE TEXTOS (ESTRUCTURA)
125%
275%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2003-2004.
El 18 % de los alumnos cuando terminan un texto, vuelven a leerlo y comprueban si
escribieron lo que querían decir, es decir si su redacción contempla ¿Qué?, ¿Cómo? ,
¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Quién o quienes? , el 82% de los alumnos no realiza esta tarea.
De lo anterior desprendemos que no se esta propiciando suficientemente la escritura de
textos y la reflexión del alumno sobre los mismos, de tal manera que no se están
propiciando suficientemente tareas en el aula que permitan la estructuración lógica del
pensamiento del niño para ser capaz entre otras cosas de expresar claramente por
escrito sus ideas, dato que se relaciona con los resultados de la gráfica anterior.
178
GRAFICA 46: CONTENIDO EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
118%
282%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 1er. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
C) SEGUNDO GRADO MATEMÁTICAS
El 80 % de los alumnos realiza agrupamientos y desagrupamientos con decenas y
unidades apoyándose en dibujos. El 20 % presenta dificultad parea realizar esta tarea.
Con lo anterior suponemos que el porcentaje de alumnos que aún tienen dificultades para
realizar estas tareas tienen una mayor tendencia a presentar posteriormente dificultades
para resolver problemas matemáticos. Resultado que podrá ser disminuido en lo
negativo del mismo, si se cubren las deficiencias encontradas en las gráficas 1,2 y 8 de
loa variable planeación didáctica y las gráficas 16,17 20, de la variable procesos áulicos,
además de las gráficas 27 y 29 correspondiente a la escala de actitud.
GRAFICA 47: COMPRENSIÓN Y APLICACIÓN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL.
180%
220% 1
2
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2°Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
179
El 71 % de los alumnos realiza representación simbólica de la serie numérica, 29%
realiza esta tarea de manera parcial. Con lo anterior derivamos que este aspecto no se
ha trabajado suficientemente de acuerdo a la secuencia didáctica planteada para el
conocimiento del sistema decimal de numeración en el libro para el maestro de
Matemáticas segundo grado, dato que se ve reforzado con los resultados de las gráficas
3,4 de la variable planeación didáctica y las gráficas 17 y 20 de la variable procesos
áulicos en las que las secuencias didácticas no se llevan a cabo de acuerdo con el
modelo educativo
GRAFICA 48: COMPRENSIÓN Y APLICACIÓN DEL LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL.
171%
229%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
El 66% de los alumnos resuelven problemas de resta utilizando diversos procedimientos,
mientras que el 34% no logró realizar satisfactoriamente esta tarea al tratar de utilizar el
algoritmo de la resta. Por lo anterior derivamos que en un porcentaje importante de
alumnos, no se han propiciado un enfoque dirigido la utilización de diversas estrategias
para la resolución de problemas, aspecto que podrá superarse si
se trabaja con lo relacionado a las gráficas 7, 17 y 18 en las que se observa deficiencia a
nivel de secuencias didácticas y de constructivismo.
180
GRAFICA 49: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE RESTA.
159%
241% 1
2
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2°. Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
El 59% ubica el valor posicional de los números, el 41% no realizó satisfactoriamente
esta tarea. Por lo cual derivamos que la mayor parte de los alumnos se ha enfrentado a
situaciones didácticas que le han permitido avanzar en el conocimiento del sistema
decimal de numeración, aunque el dato de 41% es preocupante y se relaciona con los
datos de la gráfica anterior que muestran el predominio de una educación más de corte
conductual memorística que comprensiva por competencias.
GRAFICA 50: COMPRENSIÓN Y APLICACIÓN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL (Valor posicional).
174%
226%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
181
El 67% de los alumnos ubica el antecesor y sucesor de un número dado, el 33% no
realizó esta labor. Con lo anterior suponemos que en el aula se han llevado a cabo
situaciones didácticas que han propiciado el paso a situaciones de aprendizaje que han
permitido al alumno acceder a niveles de continuidad y profundidad más complejos en el
conocimiento del sistema decimal. Dato que se contradice con los resultados del reactivo
anterior ya que la competencia evaluada está relacionada sin embargo los datos difieren
en forma relativa influenciados probablemente por la estructura del reactivo
GRAFICA 51.-COMPRENSIÓN Y APLICACIÓN DE LAS REGLAS DEL SISTEMA
DECIMAL (Antecesor y sucesor).
167%
233%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
D) SEGUNDO GRADO ESPAÑOL
El 61% de los alumnos logra recuperar información literal planteada en el texto, el 39%
no logra recuperar información explícita. Por lo anterior suponemos que es necesario que
el docente diseñe e implemente con mayor frecuencia situaciones didácticas que
propicien en el alumno la utilización de diversas estrategias para la comprensión de
textos, como las planteadas para tal efecto en el libro para el maestro de Español
segundo grado, lo cual se ve reforzado por las deficiencias encontradas en las gráficas
3,4 y 7 de la variable planeación didáctica, así como 14,16 y 17 de la variable procesos
áulicos.
182
GRÁFICA 52: OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN EXPLÍCITA EN TEXTOS.
161%
239%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
El 49% de los alumnos logra recuperar la idea general y específica del texto (instructivo),
mientras que el 51% lo realiza de manera parcial. De lo anterior derivamos que se
requiere de una mejor organización de las actividades que propicien distintos tipos de
participación y diferentes estrategias de lectura que permitan una comprensión global y
literal del texto, además de trabajar con lo referido a las deficiencias encontradas en las
gráficas 6,7. 8 de la variable planeación didáctica y 17 de la variable procesos áulicos.
GRÁFICA 53: RECUPERACIÓN DE LA IDEA GLOBAL Y ESPECÍFICA DEL TEXTO.
149%
251%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
183
El 59 % de los alumnos logra rescatar información no explícita, el 41% no realiza esta
tarea. Por lo anterior consideramos que en el aula no se están llevando a cabo de
manera suficiente estrategias lectoras que promuevan en el alumno la realización de
inferencias. Dato que puede explicarse si tomamos en cuenta los resultados 17 en donde
se observa que el 42% no aprovecha las posibilidades didácticas que le brindan los libros
para el maestro en donde se le presentan sugerencias que le permiten desarrollar las
inferencias en los alumnos como producto de la aplicación de estrategias que promueven
la comprensión lectora.
GRAFICA 54: OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN NO EXPLÍCITA.
159%
241% 1
2
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
El 43 % de los alumnos realiza producciones en las cuales se aprecia entrada, desarrollo
y cierre logrando sintetizar la idea central, el 57% realiza esta tarea de manera parcial,
con lo anterior derivamos que en la enseñanza de esta asignatura no se ha permeado
suficientemente el enfoque comunicativo- funcional, como lo muestra la gráfica 1 con el
25% de docentes que no toman como base de su planeación el Plan y programas de
estudios y la gráfica 4 con un porcentaje más preocupante (75%) que no utiliza material
de apoyo lo mismo que la gráfica 17 de la variable procesos áulicos en la que se observó
que el 42% no aprovecha las posibilidades didácticas de los recursos disponibles.
184
GRAFICA 55: PRODUCCIÓN DE TEXTOS (ESTRUCTURA).
143%
257%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 006 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
El 39% de los alumnos escriben diversos tipos de texto de acuerdo a su propósito y a la
situación, revisa sus producciones y comprueba si escribió lo que quería decir logrando la
comunicación coherente de sus ideas y sentimientos, en el 61% realiza esta tarea de
manera parcial, por lo anterior suponemos que se debe incluir en la planeación didáctica
la realización permanente de producciones escritas de los alumnos con la finalidad de
acercar a los niños a la práctica constante de la redacción (por ejemplo talleres de
escritura).
GRAFICA 56: PRODUCCIÓN DE TEXTOS (CONTENIDO).
139%
261%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 6 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
En el 34% de los alumnos se aprecia un avance significativo en el en el análisis y
comprensión de varios aspectos del lenguaje y escritura (segmentación, concordancia
185
de género y número, uso de mayúsculas y ortografía), el 66 % no se encuentran en esta
situación, dato que puede relacionarse con la gráfica 5 en la que se observa que el 83%
de los docentes investigados no especifican criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluación lo cual impide una retroalimentación constante del proceso de aprendizaje de
los alumnos. Por lo anterior suponemos que no se han propiciado suficientemente
actividades que permitan que el alumno confronte sus producciones y las de sus
compañeros con modelos de escritura convencional por ejemplo por medio de carpetas
de evaluación en las cuales se incluyen producciones significativas de los alumno y
pueden ser consultas por ellos, por el maestro y por los padres de familia en el momento
que se desee.
GRÁFICA 57: PRODUCCIÓN DE TEXTOS (REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA)
134%
266%
12
Fuente: Test de competencias aplicado a los alumnos de 2° Grado de la zona escolar
número 6 del Distrito Federal, durante el ciclo escolar 2004.
Por los resultados anteriores en los que se analizan las variables planeación didáctica,
procesos áulicos y rendimiento académico basado en competencias se puede encontrar
una articulación de las tres variables como un todo determinado y determinante, pues los
efectos encontrados en el rendimiento académico dentro de las asignaturas de Español y
Matemáticas se ven influidos por la concepción psicopedagógica de los docentes la cual
186
se trasluce en la planeación didáctica que los docentes realizan y los procesos áulicos
observados en su actuar cotidiano.
Por tanto el proceso educativo se ve como un conglomerado conceptual en donde
coexisten conceptos relacionados con el constructivismo y el enfoque de competencias,
sin embargo bajo una redefinición racional hegemónica derivada de una formación
docente tradicionalista y conductista.
Por ello es importante como análisis final de los resultados el aprender que las variables
que se presentan en el hecho educativo no pueden ser entendidas como elementos
independientes sino como un todo articulado que hace del proceso de educación un
complejo que requiere ser abordado mas allá de los fenómenos que este presenta a partir
de las actitudes y valoraciones del docente, requiriendo trascender hacia su esencia
formativa que le da constitución a sus procesos áulicos y de planeación didáctica.
187
CONCLUSIONES
La presente investigación parte de la problemática ¿Qué efecto produce la
aplicación de una planeación didáctica como base de procesos áulicos en el
rendimiento académico de los alumnos del primer ciclo de educación primaria?,
como eje central del proceso educativo basado en competencias pues la hipótesis
que guía a la investigación ubica a la planeación didáctica como la base que
define los procesos áulicos y por ende el rendimiento académico.
Ante tal problemática y derivado de la articulación entre la teoría y el método
desarrollado en la presente investigación se puede enunciar las siguientes líneas
tanto conclusivas como analíticas para subsecuentes investigaciones dentro de
este eje problemático.
La mayor parte de los docentes basan su planeación didáctica en el Plan y
programas de estudio oficiales, aunque principalmente la consulta a estos
documentos se realiza para elaborar la dosificación de contenidos. Es importante
mencionar que se encontraron casos (aunque en menor proporción) en los cuales
el Plan y programas de estudio no son base de la planeación, sino que se utilizan
avances programáticos prefabricados elaborados por diferentes editoriales, por lo
anterior consideramos que no se realiza una relación dinámica entre programa y
programación, la cual en caso de llevarse a cabo permitiría una adecuación del
currículo base a la situación específica de la escuela, hecho que es necesario
dentro de todo proceso curricular en su dimensión vivida.
188
La baja proporción de explicitación de los propósitos de cada grado, nos lleva
considerar que la planeación no está sirviendo de apoyo al docente, para imprimir
direccionalidad a su intervención educativa, ya que los propósitos permiten la
definición de lo que se pretende lograr a lo largo del proceso de aprendizaje y
constituyen un punto de apoyo para la selección y utilización de estrategias y
recursos, que favorecen la interacción del grupo y la facilitación del aprendizaje,
como proceso dinámico en el que se articula planeación y evaluación dentro de
una concepción educativa tendiente a ubicar al docente como un mediador.
Aunque los docentes dicen realizar el diseño de estrategias didácticas
integradoras y la prevención para la mejor utilización de los recursos, en su
planeación didáctica no se aprecian evidencias de ello, ejemplo de esto, es que a
pesar de que en la escuela primaria se cuenta con diversos materiales
interrelacionados y complementarios (libros para el alumno, libros para el maestro
y ficheros de actividades didácticas), cuyas sugerencias permiten al docente
hacer uso de su creatividad y profundizar en la enseñanza de las asignaturas, en
el aula la potencialidad de estos y otros recursos es limitada, pues existe una
distancia muy amplia entre conocer el enfoque de competencias y el
constructivismo y comprender la esencia epistemológica de éstos enfoques.
La Planeación didáctica no es utilizada por el docente como un instrumento que le
permite seleccionar y organizar la continuidad de la enseñanza y de esta manera
facilitar el intercambio conceptual en el alumno, lo anterior lo concluimos porque la
mayor parte de las acciones planteadas no se ubican en secuencias didácticas,
189
sino que se presentan como actividades “sueltas”, en vez de perfilarse como una
cadena de acciones pedagógicas que ayudan al alumno a internalizar o construir
un determinado aprendizaje cayendo con ello en un enfoque conductista que
parcializa el proceso educativo, sin tomar en cuenta que este es un todo
articulado.
“La adquisición o construcción de conceptos y principios, es prever que en ellos las actividades que
se realizan permitan a los alumnos poner en contacto los nuevos aprendizajes con los previos.
Esto implica que él pueda relacionar, contrastar, alimentar o sustentar los nuevos conocimientos
con datos, hechos, informaciones, conceptos o principios adquiridos con anterioridad”71
Construcción que implica un cambio radical en la forma de ver no solo el
aprendizaje, sino al propio ser humano, al verlo como un ser constructor de su
propio conocimiento y transformador de su realidad.
La baja proporción de docentes que no plantean en su planeación criterios,
procedimientos e instrumentos de evaluación, la limitación de ésta a la mera
resolución de ejercicios individuales, y la escasa ( en ocasiones inexistente)
autoevaluación, nos hace suponer que la planeación docente no es asumida como
un proceso de reflexión sobre la propia práctica, esto se aprecia también porque
en ella no se aprecian elementos que nos permitan considerar que es utilizada
como un instrumento que propicia el establecimiento de hipótesis para la
orientación de acciones, dejando a la evaluación como un procedimiento de
71 MOLINA BOGANTES, Zaida. Planeamiento didáctico: fundamentos, principios, estrategias y procedimientos para el desarrollo. EU7NED, 1997, San José C.R. p. 35.
190
control, aspecto conceptual que responde a un perfil formativo de corte
tradicionalista y conductista.
“La evaluación dentro del planeamiento didáctico, es el elemento que permite visualizar lo que
ocurre durante y como resultado del proceso de aprendizaje, en términos de los logros alcanzados.
En esta perspectiva, es este proceso el que posee información que permite emitir juicios
sustentados en determinados criterios; estos juicios posibilitan, la toma de decisiones, la
retroalimentación y el enriquecimiento del proceso de aprendizaje.”72
Al presentarse un bajo porcentaje de planeaciones en las cuales se considera el
desarrollo de competencias ( conocimientos, valores, habilidades y actitudes) con
las cuales se pretende evitar la fragmentación de las áreas y disciplinas del
conocimiento, para el logro de la formación integral del alumno, y que han sido
diseñadas por niveles e indicadores que permiten al docente obtener datos sobre
el desarrollo de los alumnos para apoyar su aprendizaje, nos lleva a suponer que
en una gran proporción, este proceso no se realiza de manera sistemática e
intencional, lo cual repercute en la adquisición de aprendizajes más complejos,
además de enfrentarnos al hecho de que el enfoque de competencias se ve
redefinido bajo una visión devaluada por el conductismo presente en los actos de
planeación y en el acontecer áulico dentro de los grupos.
Aun considerando, las ventajas del trabajo colegiado y del apoyo que puede
brindar las apreciaciones de otros profesionales para el tratamiento de dificultades
72 Ibid. P. 39
191
en el aprendizaje, la planeación del docente se realiza preponderantemente de
manera individual, limitando las posibilidades de intercambio conceptual para el
mejoramiento de los procesos, además no se aprecia la articulación y orientación
de las acciones individuales hacia un mismo fin (lograr los propósitos educativos),
meta contemplada en el Proyecto escolar, lo cual nos hace considerar poca
pertinencia de la planeación didáctica al contexto escolar. Hecho que repercute en
el empobrecimiento del impacto que las nuevas lógicas de planeación a partir del
proyecto escolar buscan tener dentro del nivel de educación primaria en el
proceso educativo como la esencia del accionar institucional.
A pesar del pronunciamiento explícito del docente sobre la importancia de crear
un ambiente para el aprendizaje en el aula acorde al enfoque constructivista , se
puede observar que en la práctica no siempre hay concordancia entre los rasgos y
características de su perfil con este enfoque educativo ya que aunque
aparentemente se propicia el dialogo continuo con los alumnos en la
construcción del conocimiento, casi siempre se impone el orden lógico del
pensamiento del docente sobre la acción del alumno, limitando su concentración
e independencia en la resolución de problemas , por lo cual se muestra que el
constructivismo es conocido pero no comprendido y el proceso de planeación
pierde su riqueza como proyecto escolar de una institución educativa.
“...El profesor debe compartir las experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando
situarse en lugar de estos. Cuando el profesor (mediador) se incluye como uno más del grupo, se
192
favorecen discusiones reflexivas. Esto significa que el profesor y el niño interaccionan y pueden
pensar juntos procedimientos y estrategias para resolver la tarea.”73
A pesar de que se observaron grupos en los cuales se propicia el trabajo
colaborativo con el cual se facilita el intercambio de información de los alumnos,
en la mayoría no se promueve, habiendo casos en los que toda la clase se
desarrolla fundamentalmente con el grupo total en disposición frontal y otros en
los que fue evidente que los alumnos no están acostumbrados a este tipo de
trabajos. Aspecto que hace evidente la concepción educativa del docente y por
ello la forma de ver la planeación didáctica.
Otro aspecto relevante es que cuando se llegaron a presentar situaciones
problemáticas en el aula, en estas generalmente su solución no se realizó
mediante la promoción de elaboración de propuestas de acción con base en
acuerdos preestablecidos en el grupo, ya que generalmente se impuso la
autoridad docente, por lo que consideramos no se esta propiciando
suficientemente la autogestión del grupo y autorregulación individual y grupal
debido a la presencia de una concepción vertical y autoritaria por parte del
docente.
“El profesor como experto, ha de dirigir y encauzar la discusión sin dar la solución de forma
inmediata, dejando que el estudiante desarrolle y utilice sus procesos de pensamiento. Es decir, el
profesor y los alumnos construyen el aprendizaje significativo. El profesor debe fomentar la
73 PRIETO S. Ma Dolores y Perez, Luz. Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación. Edit. Síntesis. España. 1993.p.38
193
empatía con el grupo mediante técnicas específicas de aprendizaje cooperativo, evitando los
conflictos”74
Tomando como base para la evaluación del rendimiento académico los resultados
arrojados por el test de competencias de Matemáticas aplicados a los alumnos
del primer ciclo, los resultados globales nos muestran resultados más altos en el
primer grado que se pueden atribuir a las precurrentes que los alumnos traen de
su formación en el nivel de preescolar. Por lo anterior suponemos que en esta
asignatura no se esta aplicando una metodología didáctica en el marco de la
teoría constructivista, que en si muestra una ruptura entre el nivel preescolar y
primaria por parte de los docentes y no del programa.
“Es necesaria la intervención pedagógica actualizada del docente en un proceso que Bruner
denomina andamiaje, y que consiste en identificar las zonas de desarrollo descritas por Vigotsky.
De acuerdo con Bruner el maestro proporciona un andamiaje a las situaciones del alumno para
llevarlo a las zonas de desarrollo próximo. En tal zona, la intervención pedagógica determina los
niveles de ayuda en la tarea intelectual del alumno, al ser paralela a su actividad
autoestructurante”75
Es importante que el docente reconozca las potencialidades cognoscitivas del
alumno, como instrumentos para indagar y actuar sobre la realidad que el maestro
proporciona en términos de contenidos, los cuales deben ser seleccionados,
74 ibid, pág.38. 75 GÓMEZ-PALACIO, Margarita, VILLAREAL Ma. Beatriz y otros. El niño y sus primeros años en la escuela. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP.México.1995.p. 138
194
organizados y abordados, por ello la planeación didáctica debe ser comprendida
como el diseño y organización de estrategias pedagógicas para favorecer el
desarrollo cognoscitivo de los alumnos con la finalidad de que logren nuevos
niveles de información y consoliden su capacidad para operar con los
conocimientos nuevos que el medio escolar les proporciona.
Los resultados del test de competencias de Español en el aspecto de producción
de textos nos muestran que en el primer grado obtuvo resultados más bajos que el
segundo grado, aspecto en el cual es conveniente considerar la heterogeneidad
de los niveles de conceptualización de la lengua escrita entre los alumnos de
primero y segundo grado, aún así los resultados del segundo grado son bajos ya
que la mayor proporción de alumnos no logro realizar la tarea satisfactoriamente,
esto nos lleva a considerar que hay una deficiencia en la metodología didáctica,
por causas debidas a la formación conductista y tradicionalista que el docente
refleja en sus procesos áulicos y en su planeación didáctica.
“Para la planeación de las actividades el maestro deberá considerar, como principio básico, la
organización de las acciones que orientan el proceso de aprendizaje con el fin de crear situaciones
didácticas a través de las cuales propicie y favorezca en sus alumnos la construcción del
conocimiento de nuestro sistema de escritura”76
En general consideramos que no existe una cultura de planeación entre los
docentes, ya que los documentos que presentan como planeación no reúnen las 76 GÓMEZ PALACIO, Margarita y otros. Propuesta para el aprendizaje de la lengua escrita. SEP. México. 1988.
195
características ni elementos suficientes para considerarlos pertinentes y eficaces,
además de encontrar que el proyecto escolar no se retoma como instrumento de
planeación que le permita al docente articular el hecho educativo dentro del
entorno institucional.
Existe un marcado contraste entre lo que el docente manifiesta que es importante
considerar para la elaboración de la planeación y lo que en realidad plantea en su
planeación didáctica. Lejos de cumplir con una función de instrumento de apoyo
posibilitador para el mejoramiento educativo se maneja a la planeación didáctica
como una carga administrativa más, reduciéndola a una simple dosificación y
transcripción de contenidos.
En lo que se refiere a la intervención del docente en el desarrollo de los procesos
áulicos, si bien persisten el carácter indicativo de la enseñanza y conductas
autocráticas, es importante mencionar que aunque en menor proporción, se
alcanza a vislumbrar una práctica docente tendiente a ayudar al alumno en la
adquisición de aprendizajes significativos, aunque esto no lo especifique en su
planeación.
Por lo anterior consideramos que es necesario profundizar en posibles líneas de
investigación que permitan indagar sobre propuestas alternativas a las
limitaciones encontradas en la presente investigación, la cual nos muestra que la
planeación didáctica y los procesos áulicos impactan el rendimiento académico
del alumno, en términos de la concepción que subyace en el docente como reflejo
196
de la cultura formativa hegemónica que vive en la racionalidad del docente de
educación primaria.
197
PROPUESTA
A continuación se presentan las fortalezas y debilidades detectadas en la
planeación docente y la estrategia que se propone para hacer de la planeación un
proceso útil, viable y eficaz, a través de la acción del propio docente.
FORTALEZAS DEBILIDADES ESTRATEGIA
La planeación didáctica toma
como base el Plan y programas
de estudio.
La planeación didáctica se
reduce a la dosificación y
trascripción de contenidos
programáticos
Reconocimiento de la
planeación didáctica por parte
de los docentes, como
instrumento de apoyo para el
mejoramiento de su práctica
Elaboración de la planeación
didáctica como un elemento
administrativo.
Conocimiento por parte de los
docentes del enfoques
educativos de los planes y
programas de estudio
Práctica docente no acorde a los
enfoques educativos planteados
en lo Planes y programas de
estudio
Taller de mejoramiento
profesional en el cual el docente
se reconozca la importancia de
la planeación didáctica en la
práctica docente.
198
La educación básica cuenta con
un currículo basado en
competencias diseñado por
niveles e indicadores que
permiten al docente obtener
datos sobre el desarrollo de los
alumnos.
Bajo porcentaje de docentes que
consideran de manera explícita
en su planeación didáctica el
desarrollo de competencias.
Los docentes cuentan con
materiales interrelacionados y
complementarios que sirven de
apoyo para una práctica
docente que promueva el
enfoque constructivista.
Escasa utilización de los
materiales de apoyo en la
elaboración del la planeación
didáctica.
Reconocimiento del trabajo
colegiado como medio para
incrementar el intercambio
conceptual tendiente al
mejoramiento educativo.
La planeación didáctica se
realiza principalmente de
manera aislada.
Analizando los resultados de la presente investigación, las fortalezas y debilidades
detectadas y examinando la importancia de la planeación didáctica en el
mejoramiento de los procesos áulicos orientados al desarrollo de competencias
básicas, consideramos la investigación-acción, un proceso viable y pertinente para
lograr el reconocimiento del docente de las ventajas de realizar su intervención
educativa basada en acciones planificadas; la aplicación y desarrollo de la
199
investigación-acción al propiciar el trabajo colaborativo y la reflexión sobre la
práctica permite un mejoramiento permanente.
La investigación-acción es un proceso, que se va modificando continuamente en
forma de espiral y en el cual se analizan los hechos, se conceptualizan los
problemas, se planifican y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasa a un
nuevo proceso de conceptualización; para que esto se lleve a cabo la decisión y el
compromiso para el mejoramiento permanente son la base fundamental.
En general la investigación – acción es un proceso de reflexión y experimentación
cooperativa, por medio del cual se pueden beneficiar cambios educativos y
sociales. Este proceso de reflexión supone un análisis del entorno inmediato que
permite la toma de conciencia sobre algo, en el cual el investigador tiene un doble
rol: investigador y participante y se combinan dos tipos de conocimiento, el
conocimiento teórico y el conocimiento del contexto determinado.
Considerando que el propósito de la investigación-acción es la solución de un
problema en un determinado contexto aplicando un método científico, el proceso
básico de la investigación acción es:
• Problematización
• Diagnóstico
• Diseño de una propuesta de cambio
200
• Aplicación de la propuesta
• Evaluación
Las etapas son.
• Insatisfacción del estado actual de las cosas.
• Formulación de varias hipótesis
• Propuesta de un plan de acción para comprobar hipótesis
• Evaluación de los efectos de la acción.
• Generalizaciones.
CURSO- TALLER
TITULO: La planeación didáctica como instrumento para el mejoramiento de los
procesos áulicos: como convertirla en una herramienta útil para el profesorado.
COLECTIVO DE DESTINO: Profesorado de Educación Primaria
DURACIÓN: 18 Horas (9 sesiones de Consejo Técnico Consultivo).
201
METODOLOGÍA:
1.-Elección del problema que se
requiere cambiar o solucionar
Confrontación entre el conocimiento
teórico sobre la planeación didáctica y el
conocimiento de su uso en el contexto.
Ejemplo: Los docentes no utilizan la
planeación didáctica como instrumento
para el mejoramiento del proceso
educativo.
2,.Revisión de bibliografía pertinente ¿Qué elementos considera importantes
en la elaboración de la planeación
didáctica?
¿Qué factores intervienen en la
elaboración de la planeación didáctica?
¿Con que materiales de apoyo cuenta el
docente para realizar su planeación
didáctica
3.- Planteamiento de la pregunta que
se requiere responder.
¿Qué estrategias de planeación?
¿Son buenas estas estrategias?
4.-Planteamiento de la hipótesis o
respuesta tentativa a la pregunta
Las estrategias de planeación utilizadas por
los docentes no apoyan el desarrollo de
competencias básicas en los alumnos
202
5.-Determinación de la metodología
para la recolección de datos.
Las reflexiones del profesor sobre su
clase (recogidas a través de un diario de
clase).
Las impresiones de los alumnos con
respecto a su propio aprendizaje (a
través de una encuesta sencilla).
Los resultados de pruebas tomadas por
los alumnos.
Las anotaciones de clase de un colega o
director que colabora con el profesor en
la investigación.
• Recogida de datos.
Durante el recojo y el análisis de los
datos es importante que el docente
intercambie sus ideas e impresiones con
otros colegas.
El intercambio de ideas facilita el análisis
de los datos.
Cuando se analizan los resultados obtenidos
de las diversas fuentes, se buscan
coincidencias o puntos comunes.
203
• Análisis de datos y conclusiones
• Se comparten las conclusiones
con los colegas.
Los resultados de la investigación-acción
deben compartirse con colegas y
alumnos para asegurar la difusión de la
información aprendida.
Síntesis
La investigación-acción permite a los docentes el resolver un problema práctico
mediante el uso de la metodología de investigación social, al combinar el
conocimiento teórico y el conocimiento práctico que el docente posee. Para
realizarla es muy importante aproximarse al fenómeno que se va a estudiar desde
diferentes perspectivas. No tiene un punto final ya que siempre plantea nuevas
interrogantes.
204
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