2La planificación de la docencia

A goal unthoui a plan is jusi a 1

(Un objetivosin un plan es sólo un dese

Posiblemente sea una de las competencias transversalesmás comunes a.diversasprofesiones, da lo mismo que se trate de actividades sociales, 1nicaso artísticas, siempre hay un "antes" que orienta la acción: progranlo que se pretende hacer, trabajar con un plan, pensar de antemano el ¡::,cesoa seguir, establecer un diseño previo de la actividad o producto a 1

lizar.La enseñanza no se diferencia en eso.De ahí que la planificación de la docencia esté orientada al desarrollo

Proyectosformativos, a organizar nuestra actuación no como un conjui.de acciones imprevisiblesy desconectadas entre sí, sino como la puestapráctica de un plan bien pensado y articulado.Es,justamente por eso, por lo que planificar adecuadamente es uno

los compromisos más importantes que deben asumir todas las instancimplicadasen la enseñanza universitaria: por parte del Ministerio de Ecacióny las Comunidades Autónomas, en lo que afecta a las basesy dirtricesgenerales de la formación en las diversas titulaciones; por partelasUniversidadesyFacultades, en lo que afecta a los Planes de Estudio; lparte de los Departamentos y profesores, en lo que afecta a los prograrde lasmaterias concretas, de las prácticas o de los intercambios.En lo que nos afecta como profesores universitarios, la planificación

convierte, por tanto, en una de las competencias básicas de nuestro ejecio profesional. En el pasado, la planificación de nuestras materias seducía a elaborar un listado de los temas a tratar y/o de las prácticas a rlizarañadiéndole algunas anotaciones sobre la evaluación. Como verenen este libro, planificar es más que eso. Como he escrito en otro lugar:

* En la publicidad de International House.

86 I Planificación de la docencia en la universidad

"Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinacio­nes legales (los descriptores, si los hubiera o cualquier otro tipo de prescrip­ción sobre el sentido o contenidos de una materia o módulo), tomar en con­sideración los contenidos básicos de nuestra disciplina (las common places,aquello que se considera básico y que suelen incluir todos los manuales de ladisciplina), tomar en consideración el marco curricular en que se ubica la dis­ciplina (en qué plan de estudios, en relación a qué perfil profesional, en quécurso, con qué duración), tomar en consideración nuestra propia visión de ladisciplina y de su didáctica (nuestra experiencia docente y nuestro estilo per­sonal), tomar en consideración las características de nuestros alumnos (su nú­mero, su preparación anterior, sus posibles intereses) y tomar en considera­ción los recursos disponibles"].

Dicho en forma sencilla, programar la enseñanza (en el sentido queaquí otorgamos a l~ palabra) es diferente de organizar, sin más, el progra­ma de una disciplina. Si se analiza con atención la referencia anterior sepueden distinguir en ella importantes matices en relación a la planifica­ción de nuestras materias. Dos diferencias básicas sería importante reco-nocer en este punto:

a) La diferencia entre programa y programación.b) La diferencia entre una planificación centrada en loscontenidosde la materia

y una planificación centrada en elproyectocurncularal que pertenece.

La diferencia entre programa y programación pertenece, sobre todo, a la lógi­ca desde las que se plantea el proceso de la planificación. La lógica del pro­grama es una lógica de "lo general" y se nutre de consideraciones y criteriosglobales. La lógica de la "programación" es más sensible a lo local, lo situacio­nal, lo contextual. Se alimenta, por tanto de consideraciones y criterios quedependen de las circunstancias particulares en las que se va a trabajar.

Para un profesor o profesora que trabaje bajo la lógica del "programa" leresulta indiferente estar en una universidad o en otra, en un curso o en otro dela carrera, con unos estudiantes o con otros. Sus puntos de referencia tienenque ver con criterios generales: la universidad es una institución que posee unascaracterísticas definidas que no pueden ser revisadas según cada momento o cir­cunstancia; los estudiantes que entran en la universidad tienen una edadminada y han de poseer tales o cuales rasgos y conocimientos; la materia deque se encarga tiene una estructura que le es propia y no puede ni quierede ella (menos aún, si su programa está ya predefinido formalmente 11lC:Ul.1.l11.<::

descriptores). Parten del principio de que su materia, podemos seguir con

1 Zabalza,MA (2003): Competencias docentes delprofesomdo universitario (ob. cit.), pág. 73..

La planificación de la docencia I 87

ejemplo de la Química Inorgánica (que nos disculpen los profesores de esa dis­ciplina tan importante en muchas carreras) es lo que es, y da lo mismo el lugar omarco en el que haya que enseñarla. Esa es la lógica de lo general.

Por el contrario, la lógica de la programación es más flexible y situacional. To­ma en consideración las circunstancias locales que afectan a la enseñanza. Di­ferencia entre los aspectos generales (lo que las cosas deberían ser) y los si­tuacionales (lo que las cosas son en cada caso). De poco sirve pensar quenuestros estudiantes deberían poseer, por su edad y el curso en el que están,ciertos conocimientos y actitudes si, de hecho, no los poseen.

Es por eso que diseñar el programa de una disciplina (haciendo abstracciónde todo lo que no sea la disciplina en sí misma) y hacer una programación (pre­parar la disciplina para ser aprendida por un grupo concreto de alumnos quese preparan para un perfil profesional específico) son procesos distintos. Unaeditorial que prepara un texto trabaja, por necesidad, bajo la lógica de logeneral. No puede estar pensando en los estudiantes de cada una de las uni­versidades que lo vayan a utilizar. Un profesor que prepara sus apuntes tienela opción de actuar bajo la lógica del programa o bajo la lógica de la programa­ción.Si planifica su programa bajo la lógica del programa está actuando desdeuna perspectiva general, pensando en cómo las cosas debieran ser. Si planificabajo la lógica de la programación lo está haciendo pensando en los estudian­tes concretos con los que le ha tocado trabajar y tomando en consideraciónlos aspectos diferenciales, positivos y negativos, que le ofrece el contexto en elque ha de desarrollar su materia). Por eso decimos que la programación tiene•una fuerte dependencia situacional, viene condicionada por los distintosinvariantes=" que la condicionan y le dan sentido.

Los manuales son, por tanto, programas y se acomodan bien, en general,lo que es el ámbito disciplinar en sí. Las programaciones docentes deben ir

allá para dar respuesta a los diversos factores que condicionan y dan,><;;J,lLlUV al trabajo didáctico en esa disciplina. Nuestro problema como pro­

no es sólo que tenemos que explicar los contenidos propios de unasino el que tenemos que hacerlo a unos alumnos concretos y con

propósito de que los aprendan. Tenemos, por tanto que acomodarnos ay también, como se decía, a las circunstancias, positivas y negativas, en

que hayamos de ejercer nuestra docencia".

En adelante, las palabras que vengan en el texto acompañadas de un asterisco serán to­corno términos que precisan una explicación. Explicación que aparecerá formalinen-

diferenciada, en un margen del texto. ',3 Adaptarse a las circu~stancias no tiene por qué ser leído bajo coordenadas negativas. El

senior de este trabajo r~cuerda con cariño los esfuerzos que en su día tuvo que desa­para aprender la materia de Arte en la Universidad de Zaragoza.Nuestro profesor nosa actuar como guías de los turistas que llegaban a la ciudad a los que debíamos ex­

como voluntanos, los dI.versosmo~umentos, especialmente La Seo. Creo que apren­mucho de aquella expenencIa que el mismo hubiera tenido que adaptar, lógicamente,

ser profesor en otra universidad.

88 I Planificaciónde la docencia en la universidad

La segunda diferenciación alude a la condic~ón curricular de la pla­nificación, asunto didáctico de gran importanCIa y al que .ya hemos alu­dido en un apartado anterior. Resulta muy diferente plan ificar u,n~ ma­teria pensando en la materia en sí y acomodándose a su lógica yestructura interna a hacerlo pensando en el contexto en el qu~ ~e va aenseñar: en una determinada titulación, con unos ciertos :ond.l~lOnan­te de tiempo y recursos, etc. Todos esos elementos de l~ sltuaclOn con­dicionan, querámoslo o no, nuestro trabajo co~o en~enantes. P?,r esono es suficiente la lógica de la disciplina (manejarse solo e~ funCI~n delos contenidos propios de nuestra materia) sino que debe~lamo~ sl:uar­nos, manteniendo el equilibrio preciso, en una perspectIva ~as situa­cional: tratar de ajustar nuestras decisiones tanto a l?s co.~tellldos pro­pios de la disciplina como a los condicionantes de la situacion, buscandoun buen ajuste entre ambos).

la planificación como proceso para elaborarun documento

Yadijimos antes que planificar es, seguramente, una acción común a to­das las profesionales. Aún cabría decir más, no solamente es alg~ quemos de hacer como profesionales sino que cada una de las ver trentesnuestra profesión va a requerir de nosotros una elevada competenCIamo planificadores. En el caso del profesorado universitario resultaque si deseo solicitar un proyecto de investigació.n he de presentar. unyecto porque sin él resulta impensable .concurnr. a la co~vocatona.bién se me va a requerir un proyecto bien espeCIficado SIprete~dorrollar alguna asesoría o participar en algún iniciativ~ empresanal. Noajena, por tanto, a nuestra profesión, la tarea de plalllficar.Tampoco lo es, obviamente, a la tarea docente. Pero eso lo llevamos

Y sin embargo, consumimos mucho tiempo en ello, porque debemosticipar en tareas de planificación tanto como grupo (en lo que sePlan de Estudios o al Proyecto formativo de nuestro Departa~ento)a nivel individual (nuestras propias programaciones de las aSIgnaturas,

vamos a impartir).Pero ya digo, lo llevamos mal. Algunos han calificado esta

planificación como burocracia pedagó~ca. "Lo im~ortante es tener ladicen, no tenerla escrita". Pero no SIempre es asi, creo yo.a veces, el proceso de planificación no pasa de ser un merode las exigencias que la burocracia administrativa nos plantea: quede presentar la distribución de las cargas docentes, los programasasignaturas, los momentos de las tuto:í~s, ~,tc.Y todo lo englobamosmismo saco de las "exigencias burocratlcas .

La planificaciónde la docencia I 89

Pero esa postura en contra de la planificación no es sino el reflejo de lomal que se ha entendido su sentido y la importancia que tiene la formali­zación de los proyectos formativos. Al final, eso es planificar, construir unproyecto. Yquizás convenga recordar qué significa y qué aporta a la ense­ñanza la idea de "proyecto" que se concreta en un documento: nuestraprogramación. Esta condición de formalizar el proyecto (aunque sea deuna manera light) cumple toda una serie de importantes funciones peda­gógicas. A saber:

• Elaborar un proyecto exige "pensar por adelantado" lo que se pretendehacer. Es decir uno tiene que tener una visión general (aunque en es­ta fase sea una visión incompleta, esquemática y abierta a cambios du­rante su desarrollo) de todo el proceso. ¡Qué diferente es tener unaintuición o idea brillante, de ponerse después a escribirla y transfor­marla en un proyecto de acción! Esta segunda tarea es mucho máscompleja, exige una disciplina muy fuerte, obliga a concretar las ide­as, a establecer una secuencia de fases, a buscar un equilibrio entrepropósitos y recursos disponibles, a adaptarte a las condiciones de losinvariantes, etc.

• Cuando ya hemos logrado llegar al documento donde se refleja nues­tro proyecto, la existencia de dicho documento convierte el proyectoen algo compartido y público. Lo podemos presentar a los demás, lo po­demos someter a sus críticas o propuestas de mejora (y también lopodemos defender de ellas), lo podemos reajustar en función de lassugerencias recibidas, etc. La excusa de quienes dicen, "yoya sé lo quepretendo hacer, lo tengo todo en mi cabeza, no necesito escribirlo", sehace prevalecer, en el mejor de los casos (en el peor puede sucederque ni siquiera exista esa idea, que no pase de ser "un farol") la priva­cidad y el ocultamiento sobre la publicidad y la claridad. Se impide esa"visibilidad" de lo que se pretende llevar a cabo y, con ello, los proce­sos vinculados a ella. Por ejemplo: No me podré coordinar con aque­

colegas cuyos proyectos no se han formalizado en un documento.Quizás ellos tengan claro lo que pretenden hacer, pero no lo tenemoslos demás y se hace imposible la coordinación. Tampoco se podrá dis­cutir la coherencia, pertinencia o calidad de los proyectos si éstos nose hacen públicos. Probablemente, tampoco se haga, por falta de una

en ese sentido, aunque se conozcan (¿a quién le apetece me-en el berenjenal de ponerse a criticar los programas de los cole­

por mucho que piensen que presentan fuertes lagunas?). Pero, encaso, esa "visibilidad" es una condición necesaria para que tal va­

pudiera hacerse.visibles los proyectos docentes del profesorado aparece hoy en

como una exigencia de los sistemas de "aseguramiento de la calidad"han puesto en marcha nuestras universidades. Yparece lógica esa

90 I Planificaciónde la docencia en la universidad

exigencia pues los estudiantes (todos, pero sobre todo los estudiantesde intercambio), precisan conocer con antelación el contenido de lasmaterias en las que van a matricularse.

• La existencia del documento escrito permite desarrollar una tarea decoordinación global de los proyectos formativos. En un recorrido deida y vuelta, los proyectos curriculares de las materias deben nutrirsey adaptarse a la planificación global del Plan de Estudios. y, a su vez,una vez construidas éstas (las programaciones) tenemos que analizar,como institución formadora, que el conjunto de las propuestas cons­tituyen una oferta formativa coherente y bien integrada. Una pro­puesta que tiene coherencia con el perfil profesional, que posee unaestructura interna, que se plantea con la necesaria progresividad en laintensidad de las exigencias, que es un conjunto con sentido.

• Finalmente,,la existencia de un documento escrito constituye una es­pecie de "compromiso formal" sobre el desarrollo de la actividad pro­puesta. Todos sabemos que cuando hay unos papeles de por medio lascosas son diferentes. En la medida en que en el proyecto se hayan se­ñalado las metas a alcanzar, los dispositivos a poner en marcha para lo­grarlo, las actividades que se van arealizar, los recursos que se van aemplear, ete., eso queda ahí y queda por escrito. Lo cual otorga a lainiciativa un mayor nivel de "credibilidad" y firmeza".

la planificacióncomo toma de decisiones

De todo lo dicho en el punto anterior puede extraerse fácilmente la con­clusión de que, al final, planificar nuestra materia no es otra cosa que "irtomando decisiones".Tenemos que ir decidiendo que tipo de cosas incorporamos a la materia

y qué otro tipo de cosas, aspectos o formas de trabajo dejamos fuera. y es­to que parece sencillo, constituye el aspecto sustancial en toda planifica­ción. Como suele decirse, "el papel lo acepta todo". Y,en ese sentido, unopodría planificar a lo loco, incorporando a su propuesta todo aquello quele pueda parecer positivo, llamativo o, simplemente, aquello que da buenaimagen. Yasabemos que es así como se construyen muchos programas po­líticos antes de las elecciones en la confianza de que después nadie se pon­ga a revisarlos.

4 Algunos colegas ingleses nos han comentado que en los últimos años ha habido variasdenuncias ante tribunales civilesde alumnos que se han sentido estafados por sus profesores.La acusación era que ellos se habían matriculado en una materias porque estaban interesa-'dos en el programa que se iba a desarrollar, pero que después el profesorado no desarrollóaquellos programas a los que se habían comprometido. Obviamente, ganaron losjuicios.

La planificaciónde la docencia I 91

Por todo ello, resulta fundamental en este punto es­tablecer la diferencia entre los elementos invariantesy los elementos variables de una planificación. Todaplanificación es, en el fondo, un juego de movimien­tos q~e hace el planificador entre los elementos quese le ,Imponen, los invariantes*, y los elementos quepodra alterar en función de sus criterios.No. ten~ría sentido, por ejemplo, que yo incluyera

en mi GUla Docente que, debido a las característicasde la materia de la que me encargo, sólo aceptaré co­mo .estud~antes en mi clase a aquellos que posean uncocI~nte mtelectual superior a 120, o a aquellos quedommen en inglés o sólo a chicas. Las autoridadescompetent~s desautorizarían tales pretensiones por­que no se ajustan a la legalidad (sobre eso no puedento~arse decisiones). Tampoco podría decidir por mímismo que mi disciplina debía disponer de al menos10 créditos ECTS y, además, estar ubicada en el últi­mo año de la carrera. Me dirían, igualmente, que yono soy competente para decidir ese tipo de cosas quecorresponden a otras instancias de la Facultad. Nome quedará más remedio que acomodarme a las de-cisiones que se hayan tomado por quienes son competentes para hacerloy.que me afecten. En otros casos, yo mismo formaré parte de esas instan­eras y en ellas .p.~dré defender mis puntos de vista. Quizás logre conven­cerles y l~ decisión que se adopte sea la que yo entiendo como correcta.Pero pudiera suceder que la decisión que, finalmente se adopte, sea otray ?o me quedará más remedio que aceptarla como un invariante más derm planificación.

INVARIANTE: Elemento so-bre el que el docente nopuede tomar decisiones.Esta exclusiónde su inter­vención puede deberse avarias razones. Puede serque se trate de un aspectoespecíficosobre el que nocabe tomar decisiones.Pu-diera suceder que se tratede algosobre lo que ya hansido tomadas lasdecisionescorrespondientes en nive­les de decisión superioresO pudiera suceder que setrate de decisionescoleen-vas en las que cada docen­te puede participarpero noa título individualsino co-mo colectivo.En cualquiercaso,se trata de invarian­tes en nuestra tarea deplanificación docente.

Gráfico I Elementos invariantes (+) de una planificación

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