LA PRÁCTICA EDUCATIVA.COMO ENSEÑAR

7/30/2019 LA PRÁCTICA EDUCATIVA.COMO ENSEÑAR

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1. La práctica educativa ...

Unidades deanálisis

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Objetivo: mejorar la pr-áctica. educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en sercada.vez más competente en su oficio. Esta;mejora profesional gene-ralmente seconsigue mediante el conocimento y laexperiencia: el co-nocimento de las variables que intervienen en lapráctica y la expe-riencia para domnarlas. La experiencia, lanuestra y lade los otros en-señantes. El conocimento, aquél que proviene de la investigación, delas experiencias de los otros ydemodelos, ejemplos y propuestas. Pero¿cómo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y pro-puestas son adecuados? ¿Cuáles S<;IO los criterios para valorarlos?Talv~z larespuesta nos la proporcionen los resultados educativos obteni-dos por los chicos y las chicas. Pero ¿con esto basta? Porque, en estecaso, ¿aqué resultados nos referimos? ¿A los msmos para todos losalumnos independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo o sintener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios

deque disponemos?Al igual que el resto deprofesionales, todos nosotros sabemos que

de las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son sa-tisfactorias y algunas seguramente sepueden mejorar. El problema ra-dica en lapropia valoración. ¿Sabemos realmente qué es,lo que hemoshecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable?¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían lamsmavaloración? 0, por el contrario, ¿aquello que.para nosotros está bas-tante bien para otrapersona esdiscutible, y tal vez aquello de lo que es-tamos más inseguros esplenamente satisfactorio para otrapersona?Probablemente lamejora de nuestra actividad profesional, como to-

das las demás, pasa por el análisis 'de lo que hacemos, de:nuestra prác-tica y del contraste con otras prácticas. Pero seguramente lacompara-

ción con otros compañeros no serásuficiente: Así pues, ante dos o tresposiciones antagónicas, o simplemente diferentes, necesitamos criteriosque nos permtan realizar una evaluación razonable y fundamentada.En otras profesiones no se utiliza únicamente laexperiencia que da

lapráctica para lavalidación o explicación de las'propuestas: Detrás deladecisión deun campesino sobre el tipo de abonos que utilizará, deuningeniero sobre el material que empelará ode unmédico sobre el trata-:mento que recetará, no hay sólo u;naconfirmación en lapráctica, ni setrata exclusivamente del resultadode laexperiencia; todos estos profe-

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12sionaes disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamentensus decisiones más alá de lapráctica. Existen unos conocimentos másomenos fiables, más omenos contrastables empíricamente, más ome-nos aceptados por lacomunidad profesiona, que les permten actuarcon cierta seguridad. Conocimentos y saber que les posibilitan dar ex-plicaciones que no selimtan aladescripción de los resultados: los abo-

nos contienen sustancias x que a reaccionar con sustancias z desenca-denan unos procesos que...; las características moleculares deestemetahacen que la.resistencia alatorsión seamuy superior aladel meta z ypor lo tanto ...; los componentes x del medicamento z ayudarán aque ladilatación de los conductos sanguíneos produzca un efecto que...¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimentos? o dicho de

otro modo, ¿tenemos referentes teóricos vaidados en lapráctica quepueden no sólo describirla, sino también explicada, y que nos ayuden acomprender los procesos que en ella seproducen? (Por cierto: ¿por quéalos educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría"), Segura-mente larespuesta es afirmativa pero con unas características diferen-tes: en laeducación no existen marcos teóricos tan fieles y contrasta-dos empíricamente como enmuchas de las otras profesiones; Pero me

parece que en estos momentos el problema no consiste en si tenemos ono suficientes conocimentos teóricos; lacuestión es si para desarrollarladocencia hay que disponer demodelos omarcos interpretativos,Algunos teóricos de laeducación apartir de la constatación de la

complejidad de las variables que intervienen en los procesos educati-vos, tanto en número como en grado de interrelaciones que seestable-cen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de unaforma consciente. En laclase suceden muchas cosas alavez, rápida-mente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cua haceque se considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrarpautas omodelos para racionaizar lapráctica educativa.En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes

de desarrollar esta práctica:a) El profesor que emprende una investigación sobre un problema

práctico, cambiando sobre esta base agún aspecto de su prácticadocente. En este, caso el desarrollo de lacomprensión precede alade6isión de cambiar las estrategias docentes.

b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente -como respuesta a : agún problema práctico, después decompro-bar su eficacia para resolverlo. A través de la evauación, lacomprensión inicia ,del profesor sobre el problema semodificay cambia. Por lo tanto, ladecisión de adoptar una estrategia decambio precede a desarrollo de lacomprensión. La acción ini-

cia lareflexión.

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Elliot considera que el primer tipo deprofesor constituye una pro-yección de las inclinaciones académcas sobre el estudio del pensa-mento de los profesores, que suponen que existe una actuación racio-na en la cua se seleccionan o escogen 'las acciones sobre labase deuna contemplación desvinculada y objetiva de la situación; marco teó-rico en el que sepuede separar lainvestigación de la practica. Para elautor, el segundo tipo representacon mas exactitud la'lógica natura

del pensamento practico. ;,Personamente, creo que un debate sobre 'el grado de comprensiónde los procesos educativos, y sobre todo del camno que sigue o tieneque seguir cuaquier educador para mejorar su práctica educativa, nopuede ser muy diferente a de los otros profesionaes que semueven encampos de notable complejidad. Si entendemos que lamejora de cua-quiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimento y el con-trol de las variables que intervienen en ellas-el hechode que los proce-sos deenseñanza/aprendizae sean extremadamente complejos -segura-mente más complejos que los de cuaquier otra profesión- no impidesino que hace más necesario que los enseñantes dispongamos y utilice-mos referentes que nos ayuden ainterpretar lo que sucede en el aula. Sidisponemos de conocimentos de este tipo, los Utilizaremos previa-mente a planificar, en el msmo proceso educativo, y, posteriormente,

a reaizar tina vaoración de lo acontecido. La poca experiencia en suuso consciente, la capacidad o la incapacidad que sepueda tener paraorientar e interpretar, no es un hecho inherente alaprofesión docente,sino el resultado de un modelo profesiona que en genera ha obviadoeste tema, ya seacomo resultadode lahistoria ode ladebilidad cientí-fica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotamos de losme-dios necesarios para movemos enluna cultura profesiona basada en elpensamento estratégico por encima del svupleaplicador de fórmulasheredadas de la tradición o laúltima moda. "Nuestro argumento, y el deest~libro, consjsú~enuna'actuación pro-

fesiona basada en el pensamento práctico, pero con capacidad refle-xiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de ense-ñanza/aprendizae, de las variables que intervienen en ellos y de cómo

seinterrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la inte-racción compleja de todos los factores que se interrelacionan en las si-~tuaciones de enseñanza: tipo de actividad metodológica, aspectos ma-teriaes de la situación, estilo del profesor, relaciones sociaes, conteni-dos culturaes, etc. Evidentemente, nos movemos en un ámbito en elcua los modelos explicativos de¡causa-efecto son 'inviables, Segura-mente nuestro marco de anáisis debe configurárse' mediante modelosmás próximos alateoría del caos -en lacua la respuesta aunos ms-mos estímulos no siempre da los msmosresultados- que en modelos

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14mecanicistas. Sin embargo, en cuaquier caso, el conocimento que te-nemos hoy en día es suficiente, a menos, para determnar que hay ac-tuacíones.formas de intervención, relaciones profesor-aumnos, mate-riaes curriculares, ínstrumentoslde evauación, etc, que no son apro-piados para lo quepretenden. .Necesitamos medios teóricos que contribuyan aque el anáisis de la

práctica seaverdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, enten-didos como instrumentos conceptuaes extrados del estudio empírico yde ladetermnación ideológica, que permtan fundamentar nuestra prác-tica; dando pistas acerca de los criterios deanáisis y acerca de la selec-ción de las posibles aternativas de cambio. En este libro intentaremosconcretarlo en dosgrandes referentes: lafunción social de la enseñanza

y el conocimento del cómo seaprende. Ambos como instrumentos teó-ricos facilitadores de criterios esenciamente prácticos: existen modeloseducativos que enseñan unas cosas y otros que enseñan. otras, lo cua yaes un dato importante. Existen actividades de enseñanza que contribu-yen a aprendizae, pero también existen 'actividades ~uenocontribuyendelamsma forma, 'lo cua es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, es-tos datos, aunque aprimera vista pueden parecer insuficientes, nos vanapermtir entender mejor lapráctica en el aula. .

Lasvariables que configuran laprácticaeducativa, . ,

En primer lugar habrá quereferirse aaquello que configura la prác-tica: Los procesos educativos son lo suficientemente complejos paraque no seafácil reconocer todos los factores que los definen .Laestruc-tura de lapráctica obedece amúltiplesdetermnantes, tiene su justifica=ción eiij>a-Kmetros,instituciQ'ñiües,organ.i?-atÍvQs;t'radiCióries metodo-lógicas, Pasjbilidades"r~ªle.s5ie.lo~ profesores, de los medios y las con-diciones físicas existentes, eFc1Pero Iapráctica e.~~~gºJhÜ(JQ,..huidizo,diñcil de limtar con coordenadas sinlplesy,-a:aémás1 compleja, yaqueenella ~Y__¿ipr~ªii)núltiples factores, ideas, vaore~_háº-it2.sP.(!cl~g§.:.,g!f9~.etºd .'---'-._._-.~-

Los estudios de lapráctica educativa desde posiciones anaíticas'han destacado numerosas variables y h~ prestado atención aaspectosmuy concretos. De modo que, bao una perspectiva positivista, sehanbuscado explicaciones para cada unadedichas variables, parcelando la'reaidad en aspectos que por sí msmos, y sin relación con los demás,dejan de tener significado a perder el sentido unitario del proceso deenseñanza/aprendizae. Entender 'la intervención pedagógica exige si-tuarse en un modelo en el que el aula se configura como un mcrosis-tema definido por unos espacios, una organización socia, unas relacio-



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nes interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determnado usode los recursos didácticos, etc., donde los procesos educativos seexpli-can como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Asípues, lo que sucede en,el aula sólo sepuede averiguar en lamsma in-teracción de todos los elementos que intervienen en ella.:Pero desde una perspectiva dinámica, ydesde el punto devista del

profesorado, esta práctica, si debe entenderse corno reflexiva, no puedereducirse a momento en que seproducen los procesos educativos en elaula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que cons-tituyen las piezas consubstanciaes en toda práctica educativa. Lapla-

nificacián y la evaluación de los procesos educativos son una parte in-separable de la actuación docente, yaque lo que.sucede en las aulas, lapropia intervención pedagógica, nunca sepuede entender sin un anái-sis que contemple las intenciones,¡las prevision~s,las expectativas y . lavaoración de los resultados, Por poco explícitosque sean los procesosde planificación previa o los de evauación de la intervención pedagó-gica, ésta no puede anaizarse sin que se contemple dinámcamentedesde un modelo de percepción d~lareaidad del aula en que están es-trechamente vinculadas laplanificación, la-aplicación y la evauación.Así pues, partiendo de esta visión procesua de I<!"pJácti~len la_que

e§!ªn_e..str~cha!!lenteligadas laplanificación, la apJkaciÓnoyIaevalia-- ~,

~ón,~nrlieñi?s=l~e delimtarJa~!li~.ªfl_~t!ªnª.I~~~ que repres~!lta este.proces9r,Si nos fijamos en una de las unidades más elementaes queconstituye los procesos deenseñanza/aprendizae y que a msmo tiempocontempla en su conjunto todas las'variables que inciden en estos proce-sos, veremos que se trata de lo que se denomna actividad o tarea. Así,podemos considerar actividades, por ejemplo: unaexposición, un debate,una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de'notas, una ac-ción motivadora, una observación; una aplicación, una ejercitación, elestudio, etc, De esta manera, podémos definir Iasactividades o tareascomo unaunidad básica del procesó deenseñanza/aprendizae, cuyas di-versas variables presentan estabilidad y 'diferenciación: unas relacionesinteractivas profesor/aumnos y aumnos/aumnos, una organización gru-pa, unos contenidos deaprendizae, unos recursos didácticos, una distri-bución del tiempo yel espacio, un criterio evauador; Ytodo esto en tomo

aunas intenciones educativas más omenos explícitas.¿Es esta unidad elementa laque define las diferentes' formas de in-

tervención pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las acti-vidades tienen entidad suficiente para hacer un anáisis ilustrativo delos diferentes estilos pedagógicos, pero para el objetivo que nos propo-nemos me parece insuficiente. .Las actividades, apesar 'deconcentraren ellas lamayoría .de las variables educativas que intervienen en elaula, pueden tener un vaor uotro según el lugar que ocupen respecto a

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Lassecuencias_didácticas y las otras variables IüetódOlog

La manera deconfigurar las secuencias deactividades es uno drasgos más claros.que determnan las características difen':tiGiaysípráctica educativa. Desde el mÓdelo más tradiciona de "@lS~fi~

tra" (con la secuencia: exposición, estudio sobre apuntesóJ\l~ri:prueba, caificación) hasta el método de "proyectos de trabaog!pt

(elección del tema, planificación, investigación y procesamel!t()~~"'9'''''''' ¡

información, índice, dosier de síntesis, evauación), podemos ver qi1~< ¡

todos tienen como elementos identificadores las actividades-que-les- ..~_L,componen, pero que adquieren su personaidad diferencia según comoseorganicen y articulen en secuencias ordenadas.Si reaizamos un anáisis de dichas secuencias buscando los elemen-

tos que las componen,nos daremos cuenta de que son un conjunto deactividades ordenadasiestructuradas y articuladas para la consecu-ciándeunosobjetivos educativos,que tienen unprincipio y unfinalconocidos tantopor el profesorado comopor el alumnado,

A lo largo deeste libro utilizaré indistintamente los térmnos unidad

didáctica, unidad de programación o unidad de intervención pedagó-gicapara hacer referencia alas secuencias deactividades estructuradaspara la consecución de unos objetivos educativos determnados. Estasunidades tienen lavirtud demantener el carácter unitario y recoger todalacomplejidad de lapráctica, a msmo tiempo que son instrumentosque permten.incluirIas tres fases de toda intervención reflexiva: plani-ficación, aplicación y evauación. .Como hemos visto/hasta ahora, sistematizar los componentes de la

complejaiprácuca educativa comporta un trabao de esquematizaciónde las diferentes variables que 'intervienen en ella, de forma que con

16las otras actividades; las de antes y las.de después. Es evidenteactividadxpor.ejernpló.ide estudio persona, tendrá una entidativa diferente respecto a tipo de actividad anterior, por ejeexposición o un trabao de-campo, una lectura o una comunngran grupo, una exploración bibliográfica o una experil1,},~jt~?Ji~~~p,t"';Podremos ver de qué manera el orden y las relaciones que se estable-

cen entre diferentes actividades' determnan demanera significativa eltipo y las 'características de la enseñanza. Teniend()_~!1~cu~!1!a~ vaorque a<flllierenJ¡¡s ,ac:,tiY i.dadescuando las coÍocam-os en una serie o se-cuencia signifi<ativa;hayqueampliaresta unidad elementa ejdentifi-car,también,.cQmo nueva unidad <ea1.áisisj lassecuencias deactivi-d~desosecuencías.dídacticas-como. uni<adpl:aer~!JlÚ~para el anáis~sde Iapráctica, que-permitirá el estudio y la vaoración bao una pers-.pectiva ptocesuaqueinc1uya las fases de planificación, aplicación yevauación.



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, • í 17esta intención analítica y, por tamo, de alguna manera compartimenta-dora, sepueden perder relaciones crucialesrtraicíonando.el sentido in"tegral que tiene cualquier intervención pedagógica. En este sentido -aunque en las actividades, y sobre todo en las unidades.de interven-ción, están incluidas todas las variables metodológicas- sería adecuadoidentificarlas de forma que sepudiera efectuar el análisis de cada unadeellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoración no esposible si no seexamnan en su &lobalidad. '. '. !

Lasvariables metodológícas dela intervención en

el aula !

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Unavez determnadas las unidades didácticascomounidades prefe-renciales de análisis de laprácticaeducativa, hay que buscar sus di-mensiones para poder analizar las características diferenciales en cadauna de las diversas maneras de enseñar. Hahabido varias maneras deidentificar las variables que configuran lapráctica; así, Joyce y Weil(1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principiosde reacción y sistema deapoyo. Estos autores definen lasintaxis comolas diferentes fases de laintervención, es decir, el conjunto deactivida-

des secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profeso-rado y el alumnado y las relaciones y tipos denormas que prevalecen;los principios de reacción son reglas para sintonizar cOnel alumno yseleccionar respuestas acordes asus acciones; los sistemas de apoyodescriben las condiciones necesarias, tanto físicas como personales,paraque exista la intervención.Tann (1990), al describir el modelo de trabao por tópicos, identi-

fica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, obje-tivo/categoría, procesos, presentación/audiencia y registros. Describeel control como el grado departicipación del alumnado en ladecisión'del trabao arealizar; el contenido como el de amplitud yprofundidaddel tema desarrollado; el contexto hace referencia ala forma en que seagrupan los alumnos en clase; el objetivo/categoría, al sentido que seatribuye al trabao y la temporalización que se le otorga; el proceso es

el grado en que el estilo deenseñanza/aprendizae está'orientado desde'unpunto devista disciplinar o ctedescubrimento, y lanaturaleza y va-riedad de los recursos dedicados; los registros hacen.referencia al tipode materiales para la información del trabao .llevado a cabo y losaprendizaes realizados por los alumnos.Hans Aebli (1988), para describir- lo que el denomna las doce for-

mas básic.as de enseñar, identifica tres dimensiones: el'medio de laen-señanza/aprendizae entre alumnos y profesor y materia, que incluye

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18las de narrar-y .referir, mostrar eimtar o reproducir, laobservación co-mún de los objetos o imágenes, leer yescribir; ladimensión de los con-tenidos delaprendizae, donde distingue entre esquemas de acción, ope-raciones Y'conceptos; y la dimerisión de las funciones en el proceso deaprendizae, la construcción através de la solución de problemas, laelaboración, el ejercicio/repetición Y laaplicación.'

Teniendo en cuenta aestos Y otros autores más próximos anuestratradición, las dimensiones ovariables que utilizaré alo largo deeste li-bro para ladescripción de cuaquier propuesta metodológica incluyen,además de unas actividades o tareas determnadas, una forma de agru-parlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, pordescubrimento, pOI:proyectos ...), unas relaciones y situacionescornu-nicativas que permten identificar unos papeles concretos del profeso-rado y del aumnado (directivos; participativos, cooperativos ...), unasformas de agrupamento uorganización socia de la clase (gran grupo,equipos fijos, grupos móviles ...)"una manera de distribuir el espacio yel tiempo (rincones, taleres, aulas de área...), un sistema de organiza-ción de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globaizador ...), unuso de los materiaes curriculares (libro de texto, enseñanza asistidapor ordenador, fichas autocorrectivas ...), y un procedimento para la

evauación (de resultados, formativa, sancionadora ...). Hagamos un re-paso de todas ellas situándolas en launidad didáctica:

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•Las secuencias deactividades deenseñanza/aprendizaje o secuen-cias didácticas son lamanera deencadenar y articular las diferentes ac-tividades alo largo de una unidaddidáctica, Así pues, podremos anai-zar las diferentes formas de intervención según las actividades que sereaizan y, sobre todo; por el sentido que adquieren respecto auna se-cuencia orientada ala consecución de unos objetivos educativos. Lassecuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cadauna de las actividades en laconstrucción del conocimento o el apren-dizae de diferentes contenidos y, por consiguiente, vaorar lapertinen-cia o no decada una deellas, lafata deotras oel énfasis que debemosatribuirles. !

•El papel deLprofesorado y deLaLumnado, y en concreto de las re-laciones que seproducen en el aula entre profesor y aumnos o aum-nos y aumnos, afecta a grado de'comunicación y los vínculos afecti-vos que se establecen y que dan lugar aun determnado clima de con-vivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la trans-msión del conocimento o losmodelos y las propuestas didácticas con-cuerden o-no con las necesidades de aprendizae.•La forma de estructurar los diferentes aumnos y ladinámca gru-

pa que se establece configuran una determnada organización sociaL

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delaclaseen laque los chicos y chicas conviven, trabaan y serelacio-nan según modelos en los cuales el gran grupo o los grupos fijos y va-riables permten y contribuyen de,unaforma determnada al trabao co-lectivo ypersonal y aSO formación.•La utilización de los espacios y el tiempo; cómo seconcretan las

diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio más omenos rí-gido y donde el tiempo es intocable oquepermte unautilización adap-table alas diferentes necesidades ~ducativas., r

•Lamanera de organizar loscontenidos según una lógica que pro-viene de lamsma estructura formal de las disciplinas.: o bao formasorganizativas centradas enmodelos globales o integradores.•La existencia, las características y el uso de losmateriales curri-

culares yotros recursos didácticos. El papel y laimportancia que en lasdiferentes formas de intervención adquieren los diversos "instrumentospara la comunicación de la información, para laayuda: en las exposi-ciones, para lapropuesta de actividades, para laexperimentación, paralaelaboración y construcción del conocimento opara la ejercitación ylaaplicación. i

•Y, finalmente, el sentido y ~papel de la evaluacián; entendidatanto en el sentido más restringidode control de los' resultados deaprendizae conseguidos, como desde una concepción global del pro-ceso de enseñanza/aprendizae. Sea cual sea elsentidoque se adopte,laevaluación siempre incide en losaprendizaes y, por consiguiente, esunapieza clave para determnar las características de cualquier meto-dología. La manera de valorar los trabaos, el tipo de retos y ayudasque seproponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas,los comentarios alo largo del proceso, las valoraciones informales so-bre el trabao que serealiza, lamanera dedisponer odistribuir los gru-pos, etc., son factores estrechamente ligados ala concepción que setiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchasveces demaneraimplícita, una fuerte carga educativa que laconvierte en una de las va-riables metodológicas más determnantes. "

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Losreferentes parael análisis.delapráctica

Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricosque hicieran que el análisis de la.práctica fuera realmente reflexivo, ylos concretaba en lafunción social de la enseñanza y elconocimentodel cómoseaprende. Si tenemos presente que sehadenomnado fuen-tes del curriculum aaquellos marcos que ofrecen información para to-

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mar decisiones sobre cada uno dellos ámbitos de l a intervención educa-tiva, y en los cuales podemos identificarla fuente sociológica o socio-



20antropológica, la fuente episternológíca, la fuente didáctica y la fuentepsicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitúan en elmsmo plano. Existen diferentes grados de vinculación y dependencia.entre ellas que nos permten agrupadas en dos grandes referentes. Enprimer lugar; y de manera destacada, encontramos.un referente queestá ligado a sentido y a papel que hade tener laeducación. Es el que

debe dar respuesta alapregunta ¿para qué educar? ¿para qué enseñar?Esta es lapn¡gunta capita sin lacua ninguna práctica educativa sejus-tifica. Las finaidades, los propósitos, los objetivos generaes o las in-tencioneseducativas, o como se quieran llamar, constituyen el puntode-partida primordia que determna, justifica y da sentido ala inter-vención pedagógica. Así pues, la fuente socioantropológica -que encuaquiera delos casos está determnada por la concepción ideológicade larespuesta alapregunta depara qué educar o enseñar- condicionay enmarca el papel y el' sentido que ha de tener la fuente epistemoló-gica. Así, su-papel nó puede considerarse en el msmo plano, sino queestá predetermnada por las finaidades que se desprenden del papelque sehaya atribuido alaenseñanza. La función del saber, de los cono-cimentos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de lafuente epistemológica, será de una forma u otra según las finaidadesde laeducación, según el sentido y lafunción social que se atribuya a

la enseñanza.

Por otro lado, las otras dos fuentes, lapsicología y ladidáctica, tam-bién están estrechamente interrelacionadas, pero también en dos planosdiferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta alapregunta decómo enseñar, objeto de-la didáctica, si no sabemos cómo seproducen~los aprendizaes. La concepción que se tenga respecto alamanera dereaizar los procesos deaprendizae constituye el punto departida paraestablecer los criterios _que han depermtimos tomar las decisiones enel aula. No obstante, hay-que dar siempre por supuesto queestos apren-dizaes sólo sedan .ensituaciones deenseñanza más omenos explícitaso intencionaes, en las cuaes es imposible disociar, en lapráctica, losprocesos de aprendizae de los de enseñanza. Desde esta perspectiva

integradora, el conocimento que proviene de lafuente psicológica so-bre los niveles de desarrollo, los estilos cognitivos, los ritmos de apren-dizae, las estrategias deaprendizae, etc., es clave para precisar laspautas que hay que' tener en cuenta a tomar las decisiones didácticas.Así pues, el otro referente para el anáisis de la práctica será el queviene determnado por la concepcián que se tiene de los procesos de

enseñanzalaprendizaje. :

Enel Cuadro 1podemos situar los diferentes elementos que hemosutilizado hasta ahora para el análisis de lapráctica. Sepueden apreciar,en primer lugar, los dos referentes !enunciados y cómo seconcretan en

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21unos contenidos de aprendizae y unos criterios de enseñanza que sonlos que, de forma combinada, inciden en las características que habríande adoptar las variables metodológicas en unapropuesta de interven-ción ideal. En cierto modo, tendríamos las condiciones de laprácticaeducativa desde unmodelo teárico que no contempla el contexto edu-cativo en el que debe desarrollarse lapráctica. Es en este primer niveldónde aparecen las propuestas metodológicas- generaes, los métodos

teóricos presentados de forma estándar. A continuación situamos lare-aidad del contexto educativo en ;el que hay que llevar a cabo la inter-vención y, por lo tanto, una serielde condicionantes qué impiden, difi-cultan omodulan el desarrollo idea según el modelo teórico. Los espa-cios y laestructura del centro, las características <elos aumnos y suproporción por aula, las presiones sociaes, los recursosdisponibles, latrayectoria profesiona del profesorado, las ayudas externas, etc., soncondicionantes que inciden en el aula de ta manera que dificultan,cuando no imposibilitan, llevar acabo los objetivos establecidos en elmodelo teórico. En este esquema; lapráctica educativa sepuede inter-pretar no sólo desde lo que no se hace con relación aunmodelo teó-rico, sino como el resultado deadaptación alas posibilidades reaes delmedio en que se ha de llevar acabo, La práctica en el aula, marcadapor estos condicionantes, no esellresultado deunadecisión firme sobre

las finaidades delaenseñanza y según unaconcepción determnada delos procesos deenseñanza/aprendizae, sino que corresponde aaquelloque sepuede hacer teniendo en cuenta la globaidad del contexto edu-cativo donde sedesarrolla lapráctica educativa.No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado so-

bre la imposibilidad dereaizar cambios enaguna-de las variables me-todológicas, yasealaasignación del tiempo, losagrupamentos olaeva-luación. Estos argumentos seapoyan en unadesvaorización de losrefe-rentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta forma de actuar,queevita fijarse en loscondicionantes contextuaes que impiden el cam-bio, seconvierte en una renunciafimplícita acuestionar las condicionesque lo hacen inviable. Seniega lafinaidad dela enseñanza o laconcep-ción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuáes son losmotivos que dificultan el cambio: A lo largo de los diferentes capítulosque configuran este libro haremos un recorrido por las diversas varia-bles metodológicas, estableciendo los vínculos entre losdiferentes vao-res quepueden adoptar y los referentes alos que hemos audido.



22Cuadro 1

Fuente

sociológicaFuente

psicológica

Fuenteepistemo-

lógica

Fuentedidáctica

S t t u e n - I R ~ 1 a c i o n " Organi- & » a c i o I O,g~- I M a t e '; ~ - I CriteriosClaactr- mterac- zación y tiempo zacion les curn- evaua-

vidades ' tivas socia contenidos culares ción

1 1 1 f 1 1 1 1CONDICIONANTES DEL CONTEXTO EDUCATIVO

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Secuen- Relaciones .Organi- Espacio Organi- Materia- Criterios

cia acti- ,interac- zaci6n y tiempo zación les curri- evaua-

vidades tivas socia contenidos culares ción

PRÁCTICA> EDUCA TIV A

Breveresumen del libro,

La finalidad deeste libro consiste en ofrecer unos instrumentos quenos ayuden ainterpretar 10que sucede en el aula, conocer mejor lo quesepuede hacer y loque escapa anuestras posibilidades; saber quéme-didas podemos tomar para recuperar lo que funciona y generalizarlo,así como para revisar lo que no está tan claro, Tal vez el camino quepropongo no sea el más sencillo ni el más directo, porque intenta fun-

damentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y anali-zar loque hacemos; sólo si lo conocemos podemos compartirlo y me-

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i I 23jorarlo para ofrecer una enseñanza de caidad capaz de promover elaprendizae de nuestros aumnos. .Tras dos capítulos dedicados adescribír y discernir la utilidad de

los referentes quepueden contribuir a anáisis de lapráctica educativa,el libro se adentra en las variables que tradicionamente se han utili-zado para interpretarla: las-relaciones interactivas (cap. 4); laorganiza-ción socia de laclase, el tiempo y el espacio (cap. 5);laorganizaciónde los contenidos (cap. 6); los materiaescurriculares y los recursos di-dácticos (cap. 7); y laevauación (cap. 8).

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3. Las secuencias didácticas

y las secuencias d d contenido

53

Las secuencias deenseñanza/aprendizaje odídácticas

De las diferentes variables que configuran las propuestas metodoló-gicas, primero anaizaremos laque vienedetermnada por laserie orde-nada y articulada de actividades 'lue conforman las unidades didácti-casoHemos situado esta variable en primer lugar porque es lamás fácilde reconocer comoe1emento diferenciador de las diversas metodolo-gías o formas de enseñar. Los tipos de actividades. pero.sobre todo sumanera de articularse, son uno de-los rasgos diferenciaes que determ-nan la especificidad demuchas propuestas didácticas. Evidentemente,la exposición de un tema, la observación, el debate, las pruebas, lasejercitaciones, las aplicaciones, etc., pueden tener un carácter uotro se-gún el papel que seatribuye encada caso a profesorado y aumnado, ladinámca grupa, losmateriaes utilizados, etc. Pero el primer elementoque identifica un método es laclase de orden en que seproponen lasactividades. De este modo, sepuede reaizar unaprimera clasificación

entre métodos expositivos omanipulativos, por recepción opor descu-brimento, inductivos odeductivos, etc.Lamanera de situar unas acti-vidades respecto alas otras, y no sólo el tipo detarea, es ,uncriterio quepermte llevar acabo unas primeras identificaciones o caracterizacio-nes de laforma deenseñar. En cuaquier caso, Y como yahemos dichoen el primer capítulo, laparcelación de lapráctica-educativa en diver-sos componentes tiene cierto grado deartificiosidad únicamente expli-cable desde la dificultad que representa encontrar un sistema interpre-tativo que permta, a msmo tiempo, el estudio conjunto einterrelacio-nado de todas las variables que jnciden enlosprocesos educativos.Como taes, dichos procesos constituyen una reaidad globa que es to-tamente evidente cuando pensamos en' una: secuencia de enseñan-za/aprendizae sin, por ejemplo.jhaber definido el tipo de relacionesque seestablecen en laclase entre profesorado y aumnado y entre losmsmos chicos y chicas. Estas relaciones son fundamentaes en lacon-figuración del clima de convivencia y, por consiguiente, de aprendi-zae. Pero creemos que la opción. de empezar por las secuencias estájustificada si, ta como yahemos mencionado en los capítulos anterio-res, tenemos en cuenta la importancia capita de las intenciones educa-tivas en ladefinición de los contenidos de aprendizae y, por lo tanto,el papel de las actividades que seproponen. De esta forma, habrá unagran diferencia entre una enseñanza.que considere contenido deapren-



54dizae, por ejemplo, la,observaciónde los fenómenos naturales, y laque sitúe en un lugar preeminentelas actitudes odeterminadas habili-dades sociales,lo cual determinará un tipo decontenidos, unas activi-dades y, sobre todo, un tipo de secuencia.Podemos considerar que frente aun modelo generalmente exposi-

tivo y configurador de ladenominada clase magistral, ha surgido una

diversidad depropuestas en las cuales la secuencia didáctica .sevuelvecada vez más compleja. No es tanto lacomplejidad de la estructura delas fases que lacomponen, sino la de las mismas actividades, de talforma que, esquemáticamente y siguiendo aBini (1977), la secuenciadel modelo tradicional, que él denomina circuito didáctico dogmático,estaría formada por cuatro fases: .a) Comunicación dela lección.b) Estudio irtdividual sobre el libro de texto.e) Repetición del contenido aprendido (en una especie de ficción dehabérselo apropiado y haberlo compartido, aunque no seesté deacuerdo conél) sin discusión ni ayuda recíproca.

d) Juicio o sanción administrativa (nota) del profesor o laprofesora.l

Si bien este modelo, tal como lo describe Bini, normalmente no se

dadeforma tan simple,sí que constituye el punto departida, convaria-ciones significativas, demuchas de l~sformas deenseñanza habituales.Si exceptuamos la valoración negativa que se puede deducir de laforma en que sedescribe la fase deestudio individual, seguramente po-dremos concluir que corresponde ala secuencia estereotipada del mo-delo tradicional expositivo.El objetivo de este libro, como yahemos dicho, no consiste en esta-

blecer valoraciones sobre métodos determinados ni proponer ningunoen concreto, sino en poner sobre lamesa los instrumentos que nos per-mitan introducir en lasdiferentes formas de intervención aquellas acti-vidades que posibiliten una mejora denuestra actuación en las aulascomo resultado de un conocimiento más profundo de las variables queintervienen y ~ papel quecada un á de ellas tiene en el proceso de

aprendizae de los chicos y chicas. P6r lo tanto, la identificación de lasfases deunasecuencia didáctica, las actividades que laconforman y lasrelaciones que se establecen deben servimos para comprender el valoreducativo que tienen, las razones' que las justifican y lanecesidad deintroducir cambios o actividades nuevas que lamejoren. Así pues, lapregunta que debemos plantearnosen primer lugar es si esta secuenciaesmás omenos apropiada. y, por consiguiente, cuáles son los argumen-tosque nos permiten hacer esta valoración.Si adoptamos este planteamiento sobre la secuencia del modelo tra-

dicional, tambi~n deberemos aplicarlo acualquier otrasecuencia, como

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por ejemplo ladel modelo de "investigación del medio", que consta delas fases siguientes: .l· .a) Actividad motivadora relacionada con una situación conflictivade lareaidad experiencia de los aumnos.

b) Explicación de las preguntas o problemas que plantea dicha si-tuación. '

e) Respuestas intuitivaso "hipótesis".

d) Selección y diseño de las fuentes de información y planificacióndela investigación. 'e) Recogida, selección y clasificación de los datos ..f) Generaización de las conclusiones sacadas.g) Expresión y comunicación!

55

¿Quépodemos decir deesta secuencia que vaya más alá de lacons-tatación de sumayor complejidad? ¿Mer~ce"la pena coinplicarlo tanto?¿Contribuye amejorar el aprendizae de los aumnos? ¿Sepueden aña-dir o elimnar agunas actividades? ¿Cuáes? Pero, sobre todo ¿qué ra-zones podemos esgrimr para argumentar las vaoraciones que hace-mos o las decisiones que hemos tomado? ¿Qué vaoración podemoshacer deesta secuencia y qué razones lajustifican?Para poder responder aestas y aotras preguntas, en este capítulo

utilizaremos los referentes básicos para el anáisis decuatro secuenciascorrespondientes acuatro unidades didácticas ejemplificadas, muy uti-lizadas y conocidas por todos nosotros. En primer lugar, después de ladescripción de cada una de ellas, anaizaremos las diferentes concep-ciones de laenseñanza que las respadan, utilizando los diferentes tiposdecontenidos como instrumentos para detectar las posturas que las fun-damentan. Posteriormente, una vez vistas las intenciones de cada unade las unidades, comprobaremos qué modificaciones y cambios habríaque introducir paramejorar el aprendizae de los contenidos. Para"rea-lizar este anáisis utilizaremos las condiciones del aprendizae signifi-cativo, lo cua nos obligará aintroducir una.nueva unidad de anáisis,la secuencia de contenido, afin!de poder seguir los procesos de ense-ñanza/aprendizae según las características particulares de cada uno de

los diferentes tipos decontenidos.

Cuatro unidades didácticas amodo deejemplo

En los cuatro ejemplos de unidades de intervención, podremos ob-servar un grado diferente de participación de los aumnos, así como eltrabao de diferentes contenidos: Las hemos seleccionado partiendo delabase de que son las más generaizables, Empezarerrios por lamás



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56sencilla yconocidapor todos ¡-unaclase expositiva unidireccional-,para luego continuar con otras, más complejas. No las concretaremosen edades ni áreas determinadas, pero, como podremos observar, losejemplos son más próximos ala secundaria o alos niveles superioresdeprimaria. En cuanto alareferencia alas áreas, a excepción de la se-gunda, que podría ser para las áreas más procedimentales, como mate~

máticasolengua, las otras servirían para cualquier área, especialmentepara aquéllas que tienen más carga conceptual, como ciencias socialesociencias naturales. I '

Unidad 1

l. Comunicación de la lección.

El profesor o laprofesora expone el tema. Mientras explica, los aumnos

toman apuntes. El profesor o laprofesora permte aguna pregunta, que

responde oportunamente. Cuan~o acaba, define laparte del tema que será

objeto de la prueba puntuable.

Segúnel área omateria, los contenidos pueden ser: un relato histórico,

una corriente filosófica, literaria o artística, un principio matemático o fí-

sico, etc.

2.Estudio indi viduasobre el libro de texto.

Cada uno de los chicos y chicas, utilizando diferentes técnicas (cuadros,

resúmenes, síntesis), reaiza el estudio del tema.

3.Repetición del contenido aprendido.

Cada chico y chica; individuamente, memoriza los contenidos de la lec-

ción que supone que seráobjeto de laprueba o examen.

4.Prueba o examen.

En clasé, todos los aumnos responden las preguntas del examen duranteunahora. o' •

5.Evauación. ,

El profesor o laprofesora notiáca alos aumnos las caificaciones de los

resultados obtenidos.

Unidad 2

1.Presentación por parte del prof9sor o laprofesora deuna situación proble-

máticar '

El profesor o laprofesora expone alos aumnos una situación conflictiva

que puede solucionarse con medios matemáticos, si la situación es mate-

matizable (fracciones); lingüística (construcción de frases), física (rela-

ciones entre velocidad, espacio y tiempo) o de cuaquier otraárea.

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I-r

2.Búsqueda de soluciones.

El profesor o laprofesora pide alos chicos y chicas. que expongan dife-

rentes formas de resolver el problema olla situación; .

3.Exposición del concepto y el agoritmo]

El profesor o laprofesora aprovecha las propuestas de los aumnos para

elaborar el nuevo concepto (fracción, sintagma nomna-velocidad) y en-

señar el modelo de agoritmo (operaciones de fracciones; anáisis sintác-

tico, fórmula de lavelocidad), el problema o lasituación.4.Generaización.El profesor o laprofesora demuestra la función del modelo conceptua y

el agoritmo en todas aquellas situaci0rtes que cumplen unas condiciones

determnadas.

5.Aplicación ,

Los aumnos, individuamente, aplicaniel modelo a diversas situaciones.

6.Ejercitación. :

Los aumnos reaizan ejercicios del usoidel agoritmo.

7.Prueba o examen. '

En clase, todos los aumnos responden las preguntas)'

cios del examen durante una hora.

8.Evauación.

El profesor o laprofesora notifica alos aumnos las caificaciones de los


Unidad3

. 1.Presentación por parte del profesor o la'profesoi¡¡ de una,situación proble-

mática en relación con un tema.

El profesor o laprofesora desarrolla un' tema en tomo aun hecho o acon-

tecimento, destacando los aspectos problemáticos y los que son descono-

cidos para los aumnos. ,

Los contenidos del tema y de la situación que se plantea pueden ser: un

conflicto socia o histórico, una diferJncia en la interpretación de unas

obras literarias o artísticas, el contrasté entre unconocimento vulgar deunos fenómenos biológicos yposibles éxplicaciones científicas,etc.

2.Diáogo entre profesor oprofesora y aumnos. ,

El profesor o laprofesora establece uri.diáogo con los aumnbs~y entre

ellos, y promueve la aparición de dudas, cuestiones y problemas relacio-nados con el tema. . ,'.

3.Contraste entre diferentes puntos devista.

El profesor ola profesora facilita diferentes puntos devista y promueve la

discusión en grupo.

57



584.Conclusiones.

A partir de ladiscusión del grupo y de sus aportaciones, el profesor o la

profesora establece laconclusiones.

5.Generaización.

Con las ap0!-1aciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o

laprofesora establece las leyes, los modelos interpretativos o los princi-

pios que sededucen de ellos.6.Ejercicios dememorización. ,

Los chicos y chicas, individuamente, reaizan ejercicios nemotécnicos

que les permtan recordar los resultados de las conclusiones y de lagene-

raización. I

7.Prueba oexamen.

En laclase, todos los aumnos responden las preguntas y hacen los ejerci-

cios del examen durante una hora.

8.Evauación.

El profesor o laprofesora notifica aIos aumnos las caificaciones de los


Unidad4

1.PresentacióA por parte del profesor d laprofesora deuna situación proble-

mática respecto aun tema.

El profesor o laprofesora desarrolla un tema en torno aun hecho o un

acontecimento, poniendo énfasis en los aspectos problemáticos y los que

son desconocidos para los aumnos. i

Al igua que en la unidad anterior, los contenidos del tema y de lasitua-

ción que seplantea pueden ir desde ~nconflicto socia ohistórico, una di-

ferencia en la interpretaciónde unas obras literarias o artísticas, hasta el

contraste entre un conocimento vulgar de unos fenómenos biológicos y

posibles explicaciones científicas.

2.Planteamento deproblemas ocuestiones.

Los aumnos, colectiva e individu~mente, dirigidos y ayudados por elprofesor o laprofesora, exponen las respuestas intuitivas o suposiciones

sobre cada uno de los problemas y situaciones planteados.

4.Propuesta de las fuentes deinformación.

Los aumnos, colectiva e individuamente, dirigidos y ayudados por el

profesor o laprofesora, proponen las fuentes de información más apropia-

das para cada una de las cuestiones el propio profesor, una exploración

bibliográfica, una experimentación una observación, una entrevista, un

trabao de campo.

5.Búsqueda de la información.

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Los aumnos, colectiva e individuamente, dirigidos y ayudados por el

profesor o laprofesora, reaizan la~recogidadelos datos que les han pro-

porcionado las diferentes fuentes titilizadas.AcontÚmacióh los seleccio-

nan y clasifican.

6.Elaboración de las conclusiones.

Los aumnos, colectiva y/o individuamente, dirigidos y ayudados por el

profesor o laprofesora, elaboran las conclusiones referidas alas cuestio-

nes y los problemas planteados.7.Generaización de las conclusiones y síntesis..

Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas, el profesor o

laprofesora establece las leyes, los modelos y losprincipios que sededu-

cen del trabao reaizado.

8.Ejercicios dememorización.

Los chicos y chicas, individuamente, reaizan ejercicios nemotécnicosque les permtan recordar los resultados de las'~oricJusiones, de lagenera-

lización y de lasíntesis.

9.Prueba o examen. En laclase, todos los aumnos responden las preguntas

yhacen los ejercicios del examen durante unahora.

10. Evauación.

A partir de las observaciones que el profesor ha ido haciendo alo largo de

launidad y apartir del resultado d~laprueba, éste notifica, alos aumnos

lavaoración de los aprendizaes reaizados.

59

. .

Antes de continuar, insistiendo en lo que hemanife~tado anterior-mente y para no hacer una lectura con prejuicios -afavor o encontra,haremos unas consideraciones en relación conestos ejemplos. Con es-tas representaciones no pretendo ilustrar ninguna tendencia ni, por su-puesto, hacer unas vaoraciones sesgadas. Quien más quien menos, to-dos hemos utilizado, o utilizamos, formas deenseñar relacionadas conaguna de dichas secuencias. Como observaremos acontinuación, to-das ellas pueden, ser váidas. Cada.una de ellas tiene aspectos .suficien-temente positivos, por lo que todas pueden ú!ner'águna utilidad. Deto-dos modos, según cuáes sean nuestros objetivos, nuestro conocimentode los procesos subyacentes en eljaprendizae y el contexto educativo

en el que se llevan acabo, nos daremos cuenta deque son incompletas.Lo que nos interesa deeste anáisis es recoQocerlasposibilidades y lascarencias de cada unidad, con el {n cleqdé,hospermta comprenderotras propuestas, y reconocer en 'cadamomento aquéllas secuenciasque se adaptan más alas necesidades educativas de nuestros aumnos.



60Criterios para'elanálísís de lassecuencias. Loscontertldos-de aprendizaje: como explicitación de

las intencloneseducatívas]

Una primera ojeada alos ejemplos propuestos nos servirá para ave-

riguar si cada uno deellos pretende alcanzar losmsmos objetivos. Asípues, para el análisis de las secuencias nos fijaremos, en primer lugar,en los contenidos que se trabaan, afin de juzgar si son los más apro-piados para laconsecución de los objetivos que sepretenden.

•Si observamos el Cuadro 1, veremos que los contenidos de lapri-mera unidadson fundamentalmente conceptuales. La técnica exposi-tiva difícilmeñte puedétratárotra cosa que no sea contenidos concep-tuales. En todo caso, sepuéden exponer modelos de realización de al-gún contenid<?procedimental, o se puede hacer alguna valoración so-bre las actitudes déalgún personae. Pero el tratamento esbásicamenteconceptual. Las habilidades que se trabaan (toma de apuntes, técnicasdeestudio, síntesis, memorización) no sepueden considerar contenidosde aprendizae, yaque en ningún momento se tienen en cuenta comoobjetos de enseñanza, sino como medios para lamemorización y, porconsiguiente, no seenseñan ni seeyalúan directamente. Las actitudesque se desarrollan en esta unidad no van más allá de las necesidadesparael mantenimento del orden y el respeto del profesorado. Con todoesto podemos' concluir que los contenidos que setrabaan son concep-tuales y que el objetivofundamenta del profesorado consiste en que elalumnado "sepa" determnados conocimentos .•Los contenidos delaunidad2 son fundamentalmente procedimen-

tales en cuanto al uso del algoritmo serefiere, y conceptuales encuantoalacomprensión de los conceptos asociados, en este caso los de frac-ción, sintagma nomnal o velocidad. Los contenidos actitudinales másclaros sólo aparecen en la fase de diálogo entre alumnos y profesor oprofesora, mentras que enlas ouasrases sólo son el resultado del pa-

pel que exige el desarrollo de las actividades. En esta unidad se pre-tende que loschicos y chicas "sepan hacer" los algoritmos de fracciónovelocidad, el análisis sintáctico o laresolución deproblemas develo-cidades en loSque haya qti.eutilizarlla fórmula correspondiente -conte-nidos procedimenta1es-; y que "sepan" los conceptos asociados.

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Cuadro 16

UNIDAD 1 CONTENIDOS

1.Comunicación de la lección- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -2. Estudio individual

3j~~p~ti~ó;d~~~~t~~d~pt~ridid~~ - p ; ; ~ b - i ~ - ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - - - - - - - - - - - - - ~ - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -5. Evaluación

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c - . - - . .- . - - - - - - J - - - : - . . . .p-----<----------------'---~- ---.:...--------t---------

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c - - ; - - - - , - : - - - T - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - -UNIDAD 2 CONTENIDOS

~~~~~~~~!~~~~~_~~~~C! 9~~P!~~~e~~_~~~~2. Búsqueda de soluciones- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -3. Exposición del concepto y algoritmo- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -4. Generalización

5. Aplicación- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - -6. Ejercitación- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -7. Prueba.o examen ;- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -8. Evaluación

C- . - - - - - - - . , - . - - - - ; -. .- - - - - - J - - - - - - - - -C P Ac : - - - - - - - , - - - - . , - - - p - - - - - - - - - - - - -

~ - = ~ : ~ : : : : : :: : : : ~ = = = = J = = = = = ~ ~ ~ ~C P- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - - -P C- - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - , - - - - - - - - -C P- - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - , - - - - - - - - -C P

UNIDAD 3 CONTENIDOS

1. Presentación situación problemática~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - -~~! ?~~~~~~_~: ~!~~~!~~!~~~~~~~_ _

3. Contraste puntos de vista- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -4. Conclusiones- - - - - - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -5. Generalización

6. Ejercicios de memorización- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -7. Prueba o examen '

8..Evaluación

5 : - - - - - - - - - -

j - - - - - - - - - - -1 - - - - -....•.•.....•...p. AC - , - - - . .,- - - - .~ ---"';-p----- - - - - 1 \ : - -_ ~' _ . . : c : . - - - - _ - ' _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

C- - - - - - - ~ - - - - , - - - - - - - - - - - - r - - - - - - - -C

~ : : : : : : ~ ~ : : J ~UNIDAD 4 CONTENIDOS

1. Presentación situación problemática2~l;~bl~~~~~~e_;,ti~~~------~----

i-R~~p-~~tis-i~t~ti~~~~;~p~~16i~~~s

4~F~~~t~~d~i~~~i~(S~-----'------ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -5. Búsqueda de información- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -6. Elaboración de conclusiones7~éi~~e;iliia~Ó~-------------------~

8. Ejercicios de memorización

?~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~10. Evaluación

C- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -C P AC'-~---~~7------¡;---- - - - - - 1 \ : - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -C P A- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

P C A- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -P C A- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -e----_- --,.:.. 4 ....:. _

p. C- - - - - - - - - - - - - - - ~ - - - - - - - ~ - - - - - - - - -C .-,.-~.;;------- '-- ---- -----1---------c. J i P A



62•En launidad 3sepretende que iosalumnos lleguen aconocer unos

contenidos de carácter conceptual. rara su comprensión se utiliza unaserie de técnicas y procedimientos -diálogo y debate, fundamental-mente-, pero al igual que en laprimera unidad analizada, estos conteni-dos tienen una función de uso, ya que seguramente no se tendrán encuenta al evaluar. Los contenidos actitudinales que aparecen -interés

en hacer propuestas, participación en los diálogos y debates, respetodel turno depalabra y delaopinión de los demás- tampoco seconside-rarán contenidos evaluables. Vemos, pues, que en esta unidad aparecenactividades que, apesar deque secentran en el aprendizae de conteni-dos conceptuales, utilizan contenidos decarácter procedimental y acti-tudinal, y quy aparentemente no son objeto de estudio porque no hayuna intenciónexplícitamente educativa, puesto que tampoco sonobjetode laevaluación. Si esto es-así, y estos contenidos procedimentales noson valorados en el.desarrollo de launidad ni al final deella, podemosconcluir que lo único que sepretende es el aprendizae de contenidosconceptuales, que "sepan" sobre temas históricos, sociales, literarios,artísticos o científicos. Por el contrario, si los contenidos de carácterprocedimental y actitudinal que se trabaan son evaluados posterior-mente y, por tanto, se tiene conciencia de que también son contenidos

que sedeben ','enseñar" mientras se,utilizan, podremos decir que sepre-tende que los chicos y chicas "sepan" los temas, "sepan hacer" diálo-gos y debates, y "sean" participativos y respetuosos .•En launidad-a, vemos que en¡prácticamente todas las actividades

que forman la secuencia aparecen.contenidos conceptuales, procedi-mentales y actitudinales. En este caso, los alumnos marcan el ritmo delasecuencia.i actuando constantemente y utilizando una serie de técni-cas yhabilidades: diálogo, debate, trabao enpequeño grupo, investiga-ción bibliográfica, trabao decampo, elaboración de cuestionarios, en-trevista, etc. Al mismo tiempo, seencuentran ante una serie deconflic-tos personales ygrupales de sociabilidad que hay que resolver, 10cualimplica que deban ir aprendiendo < ¡ l "ser" de una.determinada manera:tolerantes, cooperativos; respetuosos, rigurosos, etc. En esta secuencia

vemos que, al igual que en el resto, aparecen contenidos de las tres cate-gorías. Pero en este caso existe un trabao muy manifiesto en el campodelos contenidos procedimentales y . actitudinales, Del mismo modo queen launidad anterior, el hecho deque aparezcan estos contenidos noquiere decir que-existaunaconciencia educativa. Mientras que esto nosetraduzca en lamanera de trabaar estos contenidos por parte del pro-fesorado y no sean objeto de evaluación, no los podremos considerarcontenidos explícitos deaprendizae. No obstante, si nos fijamos en lafase de evaluación, sepuede ver que no sólo sehace unavaloración delaprueba realizada, sino que lacalificación es el resultado de las obser-

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vaciones hechas alo largo detoda launidad. En este caso.-se puede afir_63

mar que sepretende que el alurnnado "sepa" lostérmnos tratados, "sepahacer" cuestionarios, investigaciones, entrevistas, etc., y que cada vez"sea" más tolerante, cooperativo, ordenado, etc.

Una primera valoración hecha segúnlatipologíade contenidos,como reflejo de la función social que se atribuye ala enseñanza, nos

permte damos cuenta de que en los tres primeros casos encontramosdiferentes formas de enseñar que ~o dejan deestar situadas en unmo-delo de formación centrado en los!contenidos convencionales ligadosal "saber" y al "saber hacer" maso menos académcos, con una fun-ción básicamente propedéutica. Eri el caso de la unidad'a, si no fueraporque parece que laevaluación contemplalos.diferentes tipos decon-tenido, podríamos decir que se trata de una forma deenseñar que tam-bién se limta alos contenidos convencionales del "saber", y tambiénpodríamos pensar que los procedimentos, los valores y las actitudesque se desarrollan son simpleme~te unaestrategia para hacer que elaprendizae seamás interesanteomás profundo, En cambio, dado quela evaluación también contempla los.procedimentos y actitudes comocontenidos de aprendizae, podemos considerar que el objetivo de laenseñanza para este profesor o profesora tiende ~una formación más

integral. l'

Lavaloración que podemos hacer hasta ahora, déestos casos está re-lacionada con la idea que tenemos, sobre lo que hade ser laenseñanzay, por lo tanto, en lamayor omenor coincidencia con los objetivos im-plícitos decada unade las unidades. En unaprimera aproximación, y sipartiéramos del supuesto de que estos profesores siempre utilizan lamsma forma deenseñar, podríamos estar más omenos deacuerdo concada uno deellos, según el sentido y e1papel quenosotrosatribuimos alaenseñanza. Ahora bien, si nuestra concepeióripersiguiera la forma-ción integral del alumno, sólo poqríarnosj]1cHnarnos por launidad 4,yaque es el único caso en que setrabaan éx.plícitament~as diferentescapacidades de la persona. Pero iqcluso en este 'supuesto sería necesa-rio comprobar posteriormente si existe una, coincidenciacon el tipo de

ciudadano y ciudadana que se promueve.i Noobstante, en ningún casopodemos pensar que estas son las únicas formas de trabaar y, por lotanto, podemos creer que el msmo profesor combina estos cuatro tiposde unidades además de otras. Así pues, suponiendo que en cada casoéstos sean los contenidos que sequieren trabaar, nos interesa descubrirsi la secuencia didáctica que sepropone sirve para conseguir los objeti-vos previstos, es decir, si promueve el aprendizae.Ahora es cuando te-

nemos que preguntamos si todas las secuencias son útiles para lograraquello que pretendemos. Así puésres el momento de utilizar el otro

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referente 'de anáisis: laatención aladiversidad y laconcepción cons-tructivista.

Laconcepclénconstructtvlsta.y laatención aladiversidad

Del conocimento de la forma de producirse los aprendizaes pode-mos extraer dos preguntas: laprimera.irelacionada con lapotenciaidadde las secuencias.para favorecer el mayor grado de significatividad delos aprendizaes; y lasegunda, su capacidad para facilitar que el profe-sorado preste atención aladiversidad. 'Expresado de forma muy sintética, y corno hemos visto, el aprendi-

zae es una construcción persona que reaizan cada chico y cada chica

gracias ala ayuda que reciben de otras'personas. Esta construcción, através de lacua pueden atribuir significado aun determnado objetode enseñanza, implica la aportación por parte de la persona queaprende, de su interés ydisponibilidad, de sus conocimentos previos yde su experiencia. En todo esto juega un papel esencia lapersona másexperta, que ayuda adetectar un conflicto inicia entre lo que yase co-noce y lo que hay quesaber, que contribuye aque el aumno se sientacapaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido comoun reto interesante laresolución del cua tendrá aguna utilidad, que in-

tervienede forma austada enlos progresos y las dificultades que elaumno manifiesta, apoyándolo, y previendo, alavez, laactuación au-tónoma del aumno. Es Unproceso que no sólo contribuye aque elaumno aprenda unos contenidos, sino que también hace que aprenda aaprender y que aprenda que puede aprender. Su repercusión no se li-mta alo que el aumno sabe, sino que también influye en lo que sabehacer y en laimagen que tiene de sí msmo.Este conocimento nos permte establecer una serie de preguntas o

cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas, con el obje-tivo de reconocer su vaidezpero, sobrejtodo, de facilitamos pistas parareforzar agunas actividades o añadir otras nuevas. Las preguntas pue-den concretarse de lasiguiente forma:¿En lasecuencia didáctica existen actividades:a) que nos perinitan determnar los conocimentos previos que tienecadaaumno enrelación conlosnuevos contenidos deaprendizae?

b) cuyos contenidos seplanteen de forma que sean significativos y

funcionales para los chicos y chicas?e) que podamos inferir que son adecuadas a nivel de desarrollo decada aumno? . ,

d) que representen un reto abordable para el aumno, es decir, quetengan en cuenta sus competenci~s actuaes y las hagan avanzarcon la ayuda necesaria; por consiguiente, quepermtan crear zo-nas de desarrollo práximo e intervenir?

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65e) que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividadmenta del aumno necesaria para que establezca relaciones entrelos nuevos contenidos y los conocimentos previos?

f) que fomenten una actitud favorable, esdecir, que sean motivado-ras, en relación con el aprendizae (lelos nuevos contenidos?

g) que estimulen laautoestima y el autoconcepto en relación conlos aprendizaes que seproponen, es decir, que elaumno puedasentir que en cierto grado haaprendido, que suesfuerzo hamere-cido lapena? . '

h) que ayuden a aumno aadquirir habilidades relacionadas con elaprender aaprender, que lepermtan ser cada vez más autónomoen sus aprendizaes?

Si utilizamos estas preguntas en las cuatro unidades que hemos pre-sentado amodo de ejemplo, podremos establecer las consideracionesque seexponen acontinuación.

Unidad 1

1.Comunicación delalección. 2.Estudio individua sobreel libro detexto.

3.Repetición del contenido aprendido. 4. Pruebaoexamen. 5. Evauación.

a) Conocimentos previos.En estaunidad podemos observar que el profesor olaprofesora con-

trolapoco el procesó deaprendizae de los aumnos, las actividades pro-puestas no lepermten saber deqU9conocimentos previos disponen, Elprofesor dapor supuesto que todos: los chicos y chicas saben lo que ne-cesitan para estaunidad oprescinde deesteconocimento. En todo caso,podemos suponer queparte del resultado delaúltima evauación. Si estainformación es insuficiente, seguramente bastaría con introducir unaac-tividad inicia, como por ejemplo, un diáogo o debate sobre el tema,que facilitara información acerca de los conocimentos de los aumnospara que sirvieran como punto departida de laexposicióri.

b) Significatividad y funcionaÚbd delos nuevos contenidos.Por ladescripción de la secuencia no podemos saber si los conteni-

dos tratados son suficientemente significativos o funcionaes. Que loseano no depende de cómo sehaya iniciado la intervención. Si laex-posición es una simple transmisióri delos contenidos queno ofrece nin-guna relación con agún hecho próximo a la reaidad experiencia oafectiva del aumno -como partir de aguna situación conflictiva opro-blemática-, los contenidos del tema serán considerados solamente



6 ( )como una Iecciéuque ,hay que conocer para superar con éxito laprueba, y notantocomo un conocimento que es interesante poseerlo,

e) Nivel de desarrollo. .El grado decomplejidad de laexposición y el número de variables

interrelacionadas q\lt! !?eu~licen determnarán la dificultad de la com-prensión. Si ala exposición no se le'añaden actividades de diálogo conlosalumnos, oentre ellos, que nos permtan damos cuenta de laconve-niencia de los nuevos contenidos, tanto respecto alas dificultades decomprensión' 'como aSil cantidad, sera un proceso incontrolado en elcual el aprendizae dependerá sólo de la capacidad personal de cadauno de los chicos-y chicas:

d) Zona. de desarrollo próximo.Si cuando sehan establecido formas de comunicación individuali-

zadas yaes bastante difícil determnar si los retos que se proponen alos alumnos yel tipo q~ayuda SOl) los apropiados para cada uno deellos, poder controlaresta condición es prácticamente imposible en unasecuencia como esta. Habrá que introducir actividades que insten alosalumnos aexpresar lo que piensan $obreel tema tratado, de forma que

nos den pistas acerca delos diferentes niveles decomplejidad que debetener la exposición. .

e) Contlicto cognitivo y actividad mental.En una secuencia deeste tipo, el profesor nunca controla laactividad

mental del alumno. Si laexposición introduce lasposibles cuestiones, pa-radojas o contradicciones, indudablemente favorecerá los contlictos cog-nitivos de algunos alumnos, pero no los de todos ni con laprofundidadsuficiente paragarantizar que cada uno deellos realice el proceso cons-tructivo queel aprendizaeexige. Parapoder influir enel proceso elabora-tivo individual, en laactividad mental decadachico ychica, habráque in-troducir actividades que obliguen alos alumnos acuestionar sus conoci-mentos yareconsiderar las interpretaciones que han hecho deellos.

f) Actitud favorable.Lamotivación por el aprendizae no sedesprende de lasecuencia en

si msma, al menos eneste caso, yaque tal como estádescrita no cuentaconninguna actividad previa alaexposición paradespertar el interés delosalumnos. El hecho deque seamás omenos interesante dependerá delaforma y Iascaracterísticasde laexposición. Lamanera dehacerla, eltipo de relaciones y complicidades.que se establecen entre profesor yalumno, los ejemplos; laempatía y,el grado de comunicación, son las

cartas de las quepuede disponer el ~rofesorado enunasecuencia deeste



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tipo para f~mentar el interés por el aprendizae. Si efectuamos una lec-tura tópica de esta secuencia, ta como la describe Bini, seguramentepodremos decir que las razónesque justifican la motivación de losaumnos están fuera del contenido deaprendizae y secentran en lacon-

secución de unos buenos resultados. Lo qué más importa no es saber,

sino superar las pruebas de la evauación, demanera que las estrategiasde aprendizae que semovilizan son aquéllas que garantiian el éxito en

laprueba y no en el conocimento. Para poder incidir en esta variable esnecesario poner enjuego diferentes recursos que no sepueden concretarsolamente en una actividad más omenos satisfactoria a principio de launidad, sino que habrá que complementarla con una serie demedidasestrechamente relacionadas con lanecesidad depromover laautoestimayel autoconcepto de cada chico y chica.

ig) Autoestima y autoconcepto.Este tipo de secuencia dispone de pocos medios para relacionarse

afectivamente con los aumnos, por 10que es muy difícil que Íosaspec-tos asociados alossentimentos, alas vaoraciones propias y delosotros,alasexpectativas, etc., setraduzcan enacciones del profesorado quepue-dan incidir favorablemente. Debemos tener presente que, en el uso ex-clusivo deuna secuencia deeste tipo, losmomentos derelación persona

selimtan aagunos contactos esporádicos, muchas veces fuera declase,oalainformación, generamente por escrito y notablemente concisa, quesedaen las evauaciones. Si tenemos en cuenta que el fomento de laau-toestima y el autoconcepto es fundamenta para favorecer el aprendizae,tendremos queintroducir actividades quepermtan intercambios frecuen-tes profesor/aumno. Asimsmo, tendremos que reconsiderar qué sentidodebe tener laevauación para'que se centre no tanto en lo que les fatapor aprender, como en el progreso que están experimentando.

6

h) Aprender aaprender.En este modelo, las actividades que reaiza el aumno de forma in-

dependiente son básicas. A patir de laexposición del profesor o lapro-fesora, el aumno adquiere todo el protagonismo, será él quien haga el

estudio, las actividades dememorización y laprueba, de manera quetendrá que espabilarse en aquellas actividades que le permtan superarlas pruebas o exámenes. Tanto es así que estas últimas seguramente se-rán las habilidades en las que 'conseguira ser más competente. Pero nodebemos olvidar que no son las habilidades exclusivas, ni seguramentelas más importantes, para posteriormente reaizar aprendizaes dema-nera autónoma -siempre que entendamos que estos aprendizaes no sonúnicamente los relacionados con lasuperación continua depruebas másomenos escolares.

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>68 :j'" . . Conclusiones.. .

be este análisis podemos deducir que difícilmente sepueden cum-plir losprincipios deun aprendizae significativo y que preste atenciónaladiversidad, si no se incluyen muchas otras actividades que ofrez-canmás información acerca de los procesos que siguen los alumnos,que.permtan adecuar laintervención aestos conocimentos. Pero comoveremos cuando tratemos en este msmo capítulo laenseñanza de loscontenidos factuales y conceptuales, esta secuencia es, con pocos cam-bios, notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando los contenidos sonfactuales (nombres, obras, fechas, acontecimentos, datos, descripcio-nes, etc.) o cuando los conceptos son 'suficientemente sencillos para laedad de los alumnos. En este caso, si cumple las condiciones que fo-menten lamotivación, dado que hay pocas dificultades de compren-sión, muchas veces lasimple exposición ymemorización posterior essuficiente para que el aprendizae sea significativo. En cambio, cuandoloscontenidos son más complejos, esta secuencia es demasiado simpleparapoder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesoradoparacontrolar los procesos deenseñanza que garanticen un aprendizaeverdaderamente comprensivo.El desprestigio de que goza esta secuencia desde posiciones progre-

sistas sedebe al uso único yexcluyente que sehace deellay al hecho deser utilizada normalmente desde propuestas que consideran que una delas funciones primordiales de laenseñanza es laselectiva, convirtiendoasí el modelo de intervención en un instrumento seleccionador clave.En cierto modo se dice: 110 sólo no sirve quien no sabe, sino que tam-poco sirve quien no es capaz deaprender un sistema deexposición sim-ple. Quien no aprende de esta manera no está preparado o no está encondiciones deseguir los estudios. El.éxito olasupervivencia en el mo-delo es el que lo legitima alavez COqlO medio y como fin en sí msmo.Pero este uso perverso délmodelo d~secuencia no debe hacemos per-der devista supotencialidad para unos contenidos determnados.

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Unidad2

1.Presentación por parte del profesor o laprofesora deuna situación proble-

mática. 2. Búsqueda de soluciones. 3. Exposición del concepto y el ago-ritmo. 4. Generaización. S.Aplicación. 6. Ejercitación. 7. Prueba oexamen.

8.Evaluación.

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a) Conocimentos previos. ¡ , . "La segunda actividad de esta secuencia, cuando el profesor pide a

losalumnos diferentes formas de resolver el problema oconflicto, es laque puede permtir saber qué conocimentos tienen acerca del tema encuestión. Pero para que esto seaasí, seránecesario que estas preguntas,y sobre todo las respuestas, las hayan planteado los alumnos que seen-cuentran en una situación más desfavorable y no sólo unos cuantosalumnos ni aquéllos que generalmente disponen demás información.En caso contrario, es fácil caer én el espejismo de creer que las res-puestas dadas espontáneamente por parte de laclase corresponden alconocimento de todos y cada uno de los chicos y chicas.

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b) Significatividad y funcionajdadde los nuevos cohtenidos.Esta secuencia resuelve con claridad estacondición, yaque el con-

cepto no aparece antes de que se haya planteado su necesidad. En pri-mer lugar, hasido necesario elaborar el concepto para poder resolver elproblema, de manera que el térmno aparece cuando ya se ha cons-truido el significado. La generalización necesaria de todo concepto seproduce cuando ya sehavisto su valor en un caso concreto y no antes.En las actividades posteriores de.aplicación, seprofundizará en la sig-nificatividad y la funcionalidad de los conceptos. No obstante, la con- .

sideración que podemos hacer está relacionada con el grado departici-pación en la elaboración del concepto, demanera que si no existe undiálogo constante entre profesor y aumnos-especiamente con los quepresentan más dificultades, se puede producir la paradoja de que laúnica persona que realmente haya construido el significado del nuevocontenido seael propio profesor.

69

e) Nivel dedesarrollo.Al igual que sucede con los conocimentos previos, el momento

fundamental para determnar lacapacidad de los alumnos para com-prender los nuevos contenidos es laactividad en laque ellos msmosproponen soluciones al problema planteado por el profesor o laprofe-sora. Siempre que dichas propuestas no sean las deunos cuantos alum-nos ni las de los menos representativos, Asimsmo, en las actividadesposteriores de ejercitación y sobre todo en las de aplicación, podremoscomprobar el grado decomprensión y las dificultades de cada alumno.

d) Zona dedesarrollo próximo.

La información que puede extraerse de la segunda actividad puedeindicarnos dónde hay que situar los 'retosen laexposición que ha dedar lugar ala conceptualización. Pero esto no bastará si en laexposi-ción no se introduce un diálogo contodos los alumnos que permta re-



70conducir eldiscurso según las interpretaciones que hagan. Los datosque tengamos sobre lo que saben y pueden saber o hacer serán crucia-lesenel diseño de losejercicios. Esta información debe permtimos es-tablecer unaordenación progresiva de las actividades, afin deque cadaalumno avance según suritmo y sus posibilidades reales.

e) Conflicto cognitivo y actividad mental.La primera actividad propuesta, en laque el profesor plantea una

situación problemática, yla segunda, en laque los alumnos intentandarle respuesta, son lasque permten cumplir estacondición. Estos pro-blemas, si se consigue que los alumnos se apropien de ellos, son losque deben promover laactividad mental necesaria para laconstruccióndel concepto. Pero toda la secuen¿ia está pensada con esta condición,demanera que el proceso de generalización y laaplicación descontex-tualizadora posterior cumplen esta función incentivadora de la cons-trucción de significado. Habrá que ver el grado de implicación de losalumnos en este proceso,· afin de que no se limte aun seguimentomecánico de,unos pasos supuestamente constructivos.

f) Actitud favorable.. . t

Laprimera actividad puede cumplir una función motivadora siem-pre que losproblemas planteados tengansu origen en situaciones pró-ximas alos intereses de los'alumnos. Por consiguiente, dependerá deltipo deproblemas y de las situaciones propuestas que los alumnos es-tén dispuestos aaprender. El grado de implicación de los alumnos entodo el proceso también seráel que nos informe desuactitud. Debemostener en cuenta que, aexcepción de las dos primeras actividades y lasposteriores de aplicación y ejercitación, los intercambios posibles conlos alumnos pueden ser insuficientes para mantenerlos interesados.Asimsmo, dependerá del papel de laevaluación y del tipo depruebasque se realicen, ya que el interés por saber se puede desplazar fácil-mente hacia el interés por lacalific,ación.

g) Autoestima yautoconcepto.El hecho de partir de las opiniones de los alumnos y de sus aporta-ciones para resolver los problemas es una forma de valorarlos. Enestasecuencia, apesar de dar mucha importancia alos conocimentos y alas ideas de los alumnos, lapotenciación o lanopotenciación de laima-gen personal dependerá del tipo de comentarios efectuados y del tipodevaloraciones realizadas ao largo de launidad. Será también el tipode evaluación, pero sobre todo lavaloración que se haga tanto de losresultados obtenidos como del proceso seguido, loque determnará quelaautoestima oel autoconcepto sean más omenos positivos.

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71h) Aprender aaprender. .Laaportación clave deesta secuencia secentra enel seguimento de

unas fases fundamentalmente inductivas en las que el alumno elaboraunos conceptos y hace ladescontextualización necesaria de toda gene-ralización mediante aplicaciones' del concepto en otras situaciones.Esta forma depensar le ofrece estrategiascognltivas sumamente valio-sas en cualquier situación deaprendizae, Peto, flpesar deello, el gradodeautonoma del alumno es limtapoylas'habilidade~que.se aprendense concretan en las de carácter má~escolar:' estudio comprensivo, me-morización y ejercitación.

ConclusionesComo hemos podido ver, esta secuencia cumple de manera ade-

cuada muchas de las condiciones que hacen que el aprendizae puedaser lo más significativo posible. Permte prestar una atención notable alas características diferenciales de los alumnos, siempre que se intro-duzca el mayor número de intercambios quefacilitenel desplazamentodel protagonismo hacia ellos. Y es aquí donde seencuentra lagran de-bilidad de esta secuencia, yaquefácilmentese.corre el riesgo de darpor bueno el discurso del profesor'y las respuestas dealgunos alumnoscomo supuestos representantes del pensamento de la mayoría. Al

msmo tiempo, lamotivación inici~ puede perder fuerzasi no se intro-ducen actividades que den sentido ala tarea de aprendizae, sobre todoen las actividades más pesadas de ejercitación. Y, finalmente, es cru-cial el papel que se atribuye ala evaluación, ya que puede modificarpor completo lavaloración de la secuencia según la función que dichoelemento tenga en launidad.

Unidad3

1.Presentación porparte del profesot ola prof~sota de,una situación proble-

mática en relación con un tema. 2. Diáogo entre profesor o profesora y

aumnos. 3. Contraste entre diferentes puntos deVista. 4. Conclusiones. 5.

Generaización. 6. Ejercicios de memorización. 7. Prueba O examen. 8.Evauación.

a) Conocimentos previos.

Como sepuede apreciar, esta secuencia presenta unadiferencia fun-damental respecto alas anteriores en cuanto al gradode participaciónde los alumnos. Las dos primeras actividades son cómo las de launi-dad 2. Por consiguiente, al igual que en aquel casó, la segunda permteaveriguar con bastante fidelidad qué conocimentos tienen 1'0schicos y



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72chicas, siempre que todos. participeri en el diálogo. En este caso, debe-mos añadir que los alumnos participan en lamayoría de las actividades.que componen launidad, hecho que'permte que el conocimento sobreel estado de elaboración y lo que saben aparezca sucesivamente, y queposibilita, ala vez, laadecuación df las intervenciones del profesor alasnecesidades que sepresentan.

b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos Contenidos.El esquema de.la secuencia esmuy simlar al anterior, pero además

de los cambios determnados por el grado departicipación de los alum-nos, cabe añadir que en este caso sólo se tratan demanera manifiestacontenidos de carácter conceptual, mentras que en el anterior lospro-cedimentales eran básicos. Al igual que en el modelo anterior, estohace que el sentido de losaprendizaes esté claramente determnadodesde el comenzo. Los nuevos contenidos de aprendizae aparecen, enprincipio, como medios para resolver los conflictos que el profesor hapropuesto, y no como un conocimento fuera deun contexto más ome-nos próximo al alumno.

e) Nivel de desarrollo.

La participación de los alumnos a lo largo de la secuencia permte,siempre que el profesor esté-alerta, reconocer las dificultades de com-prensión que sepresentan. Por lo tanto, es posible adecuar las explica-ciones alos diferentes -grados deasimlación.

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!d) Zona de:desan·ollo próximo.Las segunda y tercera actividad son cruciales para averiguar qué

piensan los alumnos, qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen.Esta serie de informaciones puede ser suficiente para orientar el tipo deejemplos que hay que dar o razonamentos que hay que hacer para quelaconstrucción del conocimento sea realizada por todos los chicos ychicas. '

e) Conflicto cognitivo y actividad mental.El punto de partida de esta secuencia es lacreación del conflictocognitivo y la;activación del pensamento, de manera que ésta es unadelas funciones de laprimera actividad. Pero este argumento no se li-mta aesta actividad, sino que en las siguientes se intenta que los alum-nosmanifiesten sus opiniones, afin 'de que les resulte más fácil enten-der las conclusiones y el proceso de generalización. No obstante, dadoel protagonismo que tiene el profesor al sacar las conclusiones y en elmomento de la generalización, es muy posible que este proceso cons-tructivo sólo sea realizado por aquéllos que han sido capaces de parti-

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cipar activamente. Seguramente s~rá necesario introducir aguna acti-vidad que promueva un mayor grado de participación -delos aumnosen el proceso de generaización y,'por tanto, un mayor control del pro-fesor sobre el proceso de-aprendiz~e.

73

f)Actitud favorable.Esta es laotra función que deBería cumplir laprimera actividad. El

hecho de que se parta de una situación conflictiva puede facilitar quelos aumnos se enganchen, pero, lógicamente, para que este interés nosólo semanifieste en los más estimulados iritelectuamente habrá queentretenerse para permtir laparticipación de todos. La ventaa de estaunidad es que ofrece laposibilidad depotenciar en las siguientes acti-vidades el interés inicia o facilitar otras ocasiones para provocarlo nue-vamente. Como siempre, el papel que desempeñe la evauación serácrucia como medio para promdverun interés poi ei contenido deaprendizae o simplemente ·por lanota fina. . ,

g) Autoestima y autoconcepto.Las opiniones de los aumnos son lamateria prima para laconstruc-

ción del discurso del profesor y la generación de las conclusiones. Eslógico que si los diferentes momentos de diáogo se utilizan para fo-

mentar lavaoración persona, éstos ayudarán alaformación de imáge-nes positivas. Pero el simple hecho de que haya un mayor número derelaciones interpersonaes no quiere decir que ayuden a lamejora delautoconcepto. El tipo de intercambios, las vaoraciones que se hacende las opiniones y, principamerite, el tipo de vaoración fina de losaprendizaes acanzados y su publicidad, serán piezas 'cruciaes en laconstrucción positiva de laautoestima.

h) Aprender aaprender.Lo que hemos comentado en launidad 2 respecto aeste factor tam-

bién puede aplicarse aesta unidad. Esta secuencia ayuda afomentarunas habilidades de construcción persona de conceptos alas que hayque añadir las técnicas de estudio y de memorización. Todas ellas sonestrategias cruciaes para posibilitar nuevos aprendizaes, pero tienenel defecto de limtarse aun tipo ,determnado de habilidades, aunqueson, sin duda, las más habituaes f l l el contexto escolar.

Conclusiones . .

Esta secuencia, por el hecho de seguir un esquema centrado en laconstrucción sistemática de los conceptos y ofrecer un grado notable

departicicpación de los aumnos, especiamente en los procesos inicia-les; cumple en gran medida las, condiciones que posibilitan que los



74aprendizaes sean lo más significativos posible. Las carencias son con-secuencia de ladificultad paramantener el control del proceso indivi-dual década alumno. Es fácil caer en la tentación decreer que todos ycada uno de los chicos y chicas participan en una auténtica construc-ción personal de significados. Dado que el ritmo de laclase, y sobretodo la obtención deconclusiones, tiene, como protagonista al profesor

o la profesora, sepuede caer fácilmente' en una situación en laque losalumnos se limiten finalmente areproducir las explicaciones finales -objeto de evaluación- y consideren las actividadesprevias como unasimple liturgia necesaria para dar un tono actual ala intervención edu-cativa. En este caso, será responsabilidad del tipo de pruebas para laevaluación el conseguir que el aprendizae seamás omenos profundo,que sereduzca asimples exposiciones de las conclusiones y generali-zaciones obien que seconvierta en un instrumento de la revisión queel alumno hace del proceso que ha seguido desde las preguntas inicia-les hasta laelaboración desus propios "descubrimientos".

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1, Presentación por parte del profesor o laprofesora de una situación proble-mática en relación con un tema. 2. Planteamento de problemas o cuestio-

nes. 3. Explicitación de respuestas intuitivas o suposiciones. 4. Propuesta de

las fuentes de información. 5. Búsqueda de la información. 6. Elaboración

de conclusiones. 7. Generaización de las conclusiones y síntesis. 8. Ejerci-

cios dememorización. 9. Prueba o examen. 10. Evauación.

Unidad4

a) Conocimientos previos., Al igual que en las dos unidades anteriores, las actividades iniciales

tienen como una dejas funciones prioritarias el evidenciar los conoci-mientos previos. No obstante, en este caso laestructura de la secuenciasevertebra en torno alas-aportaciones que hacen los alumnos en cadamomento. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas,

que serán los que deberán articular toda la intervención. El objetivo delaunidad no consiste en conocer un tema, sino en dar respuesta aunaspreguntas que los alumnos seplantean y que consideran que es intere-sante resolver. Asimismo, separte del principio deque los alumnos po-seen un conocimiento. Por lo tanto, antes de iniciar la investigación, seintenta que este conocimiento aflore o que los alumnos se inclinen porposibles soluciones; es decir, que elaboren sus hipótesis o suposicio-nes. Estos datos serán cruciales para saber qué conocimientos tienenlos alumnos acerca del tema tratado. E}problema surge cuando nospreguntamos cuál esel grado de.implica~ón de los alumnos en las pre-

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guntas ehipótesis que hacen. En este punto es necesario emprender untrabao en pequeños grupos o individualmente, que ayude aque todoslos chicos y chicas participen en su elaboración ..En esta secuencia, elpapel fundamental del profesor consiste en•n?entivar la participación.Si no hay participación, el proceso 'sólo seráseguido por unos cuantos,aunque dé la falsa impresión de tratarse deun proceso colectivo.

75

b) Significatividad y funcionalidad de los nuevos contenidos.En este caso, lo que se aprende siemprees el resultado de la res-puesta alas preguntas que sehacen. Por lo.tanto, todos los contenidosreferidos al tema tienen sentido como medios para ampliar el conoci-mento o resolver situaciones quelos alumnos ?onsidere~ interesantes,yaque de no ser así no habrían planteadolapregunta.tAsf pues, encuanto alos contenidos conceptuales, la significatividad y lafunciona-lidad están garantizadas. Por otro lado, si nos fijamos enlos contenidosprocedimentales, nos daremos cuenta deque nunca aparecen como unanecesidad de aprendizae escolar, sino como unmedio imprescindiblepara resolver los problemas ocuestiones planteados. La realización deuna investigación bibliográfica o la utilización de lamedida, la en-cuesta, la observación directa, la experimentación, etc., para no men-cionar todas las habilidades, técnicas.y estrategias ligadas alas funcio-

nes de la lengua -leer, escribir, escuchar, hablar-itiénen lugar de formanatural en función deuna necesidad deuso, lo cual implica laevidentesignificatividad de dichos aprendizaes.

e) Nivel dedesarrollo. ... ..... . ...:.Las preguntas realizadas, las suposiciones propuestas, el diálogo que

seestablece enpequeños grupos o colectivamente, el tipo de técnicas deinformación utilizadas, los datos seleccionados, etc.,pueden proporcio-nar información suficiente para determnar qué grado dedificultad deaprendizae presenta el tema. No obstante, seránecesario que el profesoro laprofesora no deje enmanos deunos cuantos alumnos ladinámca delproceso, y que intervenga parapromover laparticipación y la explicita-ción del pensamento detodos ycada uno de loschicos ychicas.

d) Zona dedesarrollo próximo ..La segunda y la tercera actividad son cruciales para averiguar qué

piensan los alumnos, qué dudas tienen y qué interpretaciones hacen.Esta serie de informaciones puede ser suficiente paraorientar el tipo deejemplos orazonamentos que hay que aportar afin deque laconstruc-ción del conocimento sea realizada por todos los chicos y chicas.

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76e) Conflicto cognitivo y actividad menta.A pesar de que la secuencia se,articula según el esquema de la in-

vestigación, 10cua quiere decir que su desarrollo comporta. unpro-fundo proceso intelectua, amenudo los aspectos que llaman más laatención de las fases de investigación -por ejemplo, visitas, observacio-nes, ensayos de laboratorio, entrevistas, elaboración de simulaciones o

productos- pueden hacer que el aumno demuestre mucha actividad,pero que en reaidad se limte a seguimento estricto de las consignas oinstrucciones, sin que estas acciones lleguen aconvertirse en el mediointenciona para facilitar la reaización del proceso menta que exige elaprendizae. Tanto es así que, con el paso del tiempo, muchas veces losaumnos se limtan arecordar los aspectos más anecdóticos del trabaoreaizado. Ahora bien, esta consideración no tiene cabida en esta uni-dad, ya que sí haexistido un verdadero trabao en las fases 1,2,3 Y 4.En cambio, sería un comentario acertado en aquellas unidades cuyasactividades de investigación se llevan acabo sin que el aumno parti-cipe en las razones que justifican la saida, laexperimentación o la ob-servación, de forma que se convierten en actividades sin ningún otrosentido aparte del que aporta ladecisión más omenos arbitraria delprofesor. Sehacen cosas bastante interesantes, pero no se sabe el por-

qué. Lo que tenía que ser unmedió para promover laactividad menta,dado que para facilitarla senecesita contribuir con manipulaciones -so-bre todo aUnasedades determnadas-, seconvierte en una finaidad ensí msma.

f)Actitud favorable.Lamotivación es el ama de lasecuencia.D los aumnos están inte-

resados o la secuencia se interrumpe en aguna de las fases. Laprimeraactividad pretende crear los primeros intereses y debe ser laque provo-que las preguntas. Es, pues, lapieza clave de launidad. O se crean lascondiciones paraque los chicos y chicas seformulen las cuestiones quequieren resolver odifícilmente sepodrá seguir adelante. Asimsmo, to-das las fases posteriores giran en torno a protagonismo de los aum-

nos, de ta forma que además de ser un factor motivador en sí msmas,la tensión necesaria para desarrollar la unidad pasa por el manteni-mento constante del interés. Y aquí es donde adquiere todo su sentidoel papel del profesorado como facilitador y dinamzador de todo el pro-ceso, estableciendo los retos individuaes y colectivos y ofreciendo me-dios que mantengan laatención de los aumnos.

g) Autoestima y,autoconcepto. :En esta unidad, todo el peso del 'trabao descansa en ladinámca del

grupo. Sus aportaciones son las qu~configuran las diferentes fases de

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lasecuencia y lamayoría de contenidos. Por lo tanto, hay una valora-ción de las aportaciones y los conocimentos de los alumnos yunas ex-pectativas positivas en relación con sus capacidades, tanto para solu-cionar los problemas 'que les suscitan los temas tratados, como parare-solver los conflictos de todo tipo que surgirán en una secuencia pocodetermnada. Al msmo tiempo, teniendo en cuenta lacantidad derela-ciones que seestablecen, las posibilidades de intervenir alo largo de

todo el proceso permten hacer valoraciones que ayuden o no acrearsensaciones positivas deautoestima y autoconcepto. Lógicamente, serála conciencia del profesorado ante.estas necesidades laque influirá enlas ideas de los alumnos, yaque, evidentemente, launidad no lo garan-tizapor sí msma. Por último, tenemos que fijamos nuevamente en elpapel decisivo de laevaluación. En:este caso, el único rasgo diferencialque encontramos es el hecho de que laevaluación no sólo es el resul-tado de laprueba, sino también del trabao realizado alo largo de launidad. Ahora bien, en ningún caso podemos saber qué tipo de valora-ción sehace, lo cual nos permte sacar conclusiones sobre si fomenta ono las valoraciones personales que,mejoran laautoestima y el autocon-cepto.

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h) Aprender aaprender. . '

Este es uno de los factores más"claros enesta unidad.tcomo mnimopor el hecho de incluir, además de las habilidades escolares de estudioindividual, muchas otras de variedady características suficientementediferenciadas. Según los diferentes tipos' de'instrumentos o fuentes deinformación, ya sean directos o indirectos, el número de técnicas y ha-bilidades para facilitar que aprendana aprender seránotable. Pero seránecesario que tenga lugar un verdadero trabao deenseñanza de dichasestrategias de aprendizae que no sereduzca aun uso más o menosanecdótico.

Conclusiones

Si la comparamos con las demás, esta secuencia.es.la que contem-pla una mayor variedad de actividades, lo cual lógicamente le permte

satisfacer latotalidad de los condicionantes, afin-deque los aprendiza-jes sean lomás significativos posible. Para que estas razones sean cier-

tas, el profesorado deberá tener una conciencia clara respecto al sen-tido de cada fase. En una unidad de este tipo es fácil dejarse llevar porladinámca del grupo yperder de:vista los objetivos que sepersiguen.Los problemas y la complejidad de la organización del grupo hacenque esta tarea ocupe un espacio de tiempo notable, añadido alanecesi-dad de reconducir los intereses naturales de losalumnos hacia los obje-tivos previstos. A pesar de todo, el mayor riesgo radica en el hecho de

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78caer enel denomnado faso activismo, es decir, que laobsesión del en-señante secentre en las actividades de investigación: observaciones di-rectas, visitas, excursiones, elaboraciones, etc., abandonando lasactivi-dades previas' y posteriores que son básicas para acanzar lacompren-sión de los conocimentos propuestos. Asimsmo, aunque éste no es elcaso, esposible quenosereaice un trabao deestudio serio posterior a

las actividades decomprensión, de forma que no haya ocasión dehacerlos ejercicios de memorización imprecindibles para posibilitar su re-cuerdo posterior.

Lassecuencias decontenido, otra unidaddeanálisis

La confluencia del referente constructivista con la explicitación delos contenidos según sutipología nos ha.permtido anaizar unas se-cuencias didácticas. Esto hahecho posible que nos fijáramos en los di-ferentes contenidos Y'llegáramos aunas conclusiones sobre lanecesi-dad de insistir, modificar o ampliar dichas secuencias con otras activi-dades.No obstante, os habréis dado cuenta de que los contenidos con-

ceptuaes son los .que han centrado el anáisis, dejando de lado losotros, de ta manera que lamayoría de las consideraciones se han he-, cho en relación con estos contenidos. Por consiguiente, las actividadespropuestas tienen por objetivo lamejora de la significatividad en elaprendizae de los contenidos conceptuaes. Esta inclinación está deter-mnada por las msmas características de las secuencias. Como hemospodido ver, todas ellas trabaan contenidos conceptuaes, pero sólo lasegunda introduce unos contenidos procedimentaes determnados,mentras que lacuarta los amplía. con otros de tipo procedimenta y ac-titudina. Así pues, el estudio ha estado condicionado por las caracte-rísticas de las secuencias. Si en lugar decentramos preferentemente enlos contenidos conceptuaes hubiéramos prestado atención alos proce-dimentaes y actitudinaes¿podríamos considerar que el anáisis es

completo?En primer lugar, fijémonos en lasegunda secuencia, lacua, ademásde los conceptos, considera contenidos de aprendizae los agoritmos,el anáisis sintáctico o la:aplicación' de la fórmulade lavelocidad, se-gún los ejemplos de una uotra área. 'Ahora, lapregunta quenos plante-amos es la siguiente: con la secuencia descrita y el conocimento quetenemos sobre el aprendizae de estos contenidos de carácter procedi-menta, ¿podeillos deducir que las actividades propuestas son apropia-das'i.En esta unidad hemos podido comprobar que agunas actividadeshan hecho posible lacomprensión de los conceptos asociados alospro-

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f - -cedimentos, demanera que los chicos y chicris pueden entender quéfunción tienen y cómo seutilizan, alavez que han hecho toda una se-rie deejercicios para iniciarse en su domnio. Si ahora nos fijamos enloscontenidos procedimentales delaunidad 4, veremos que seutilizanalgunos como, por ejemplo, el trabao en equipo, la investigación, laentrevista, etc. Pero con el trabao realizado en estas dos unidades nopodemos asegurar que los alumnos lleguen adomnar estos diferentesprocedimentos y técnicas. Sabemos que los trabaan, pero esto nobasta. Para que realmente lleguen ~domnados, enprimer lugar, seránecesario averiguar si en las otrasunidades, anteriores y posteriores,hay momentos en que dichos contenidos vuelven aaparec~r.Ampliemos ahora nuestro objeto' de-análisisalos contenidos actitu-

dinales que sepueden trabaar en lit unidad 4ypreguntémonos 10si-guiente: ¿en esta unidad, seha logrado aprender aser más tolerante,respetuoso o cooperador? Nuestra respuesta nQshará ver aún más lanecesidad de revisar no sólo las unidades anteriores y posteriores deunamsma área oasignatura, sino todas las unidades detodas las áreasque inciden en los alumnos. Así pues; vemos que nos falta una nuevaunidad deanálisis que secentre en todas aquellas actividades quepue-den incidir en el aprendizae deun contenido determnado. Setrata deun conjunto de actividades que en.algunos casos se concreta en una

sola unidad didáctica y en otros casos seextiende alo largo devarias,o incluso de todas las unidades didácticas.Parapoder establecer las características deesta unidad de análisis -

básica sobre todo en las áreas decarácter más procedimental ypara loscontenidos decarácter actitudinal y, también, por consiguiente, paralos contenidos de los denomnados ejes transversales yaquellos objeti-vos relacionados con lamoral y la ética-propondremos un ejemplo enel que seutilizan secuencias didáctica sde launidad detipo 4alo largodetodo un curso. .

Situémonos en el área de Conocimento. del Medio en la enseñanzaprimaria. Estamos en cuarto curso, Organizamos los contenidos enquince unidades, de forma que acada una le corresponden dos sema-nas. Las unidades son las siguientes: Unidad 1- El paisae; Unidad 2-La vegetación; Unidad 3- La hidrograffa.,' ..Unidad 15-;El paso del

tiempo. De losposibles contenidos que setratarán en las diversas uni-dades, nos fijaremos solamente en tres: loscomponentes del paisae, lainterpretación y la realización deplanos y mapas, yla cooperación.Contenidos fundamentalmente decarácter conceptual,procedimental yactitudinal, respectivamente. :El contenido conceptual "componentes del paisae" setrabaará es-

pecíficamente en laprimera unidad; Serealizará una serie deactivida-des deenseñanza con el objetivo de que al final de la unidad sehaya

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80aprendido dicho contenido, Tendremos una serie de actividades con unprincipio y unfinal enlamsma unidad. Al principio, los alumnos des-conocen lamayoría de "componentes del paisae", pero al final, si lasactividades han sido apropiadas; los pueden considerar aprendidos. Eneste caso, tenemos una secuencia dé actividades específicas para estecontenido. En las unidades posteriores utilizaremos estos conceptos y

seguramente ampliaremos ymejoraremos su conocimento, pero pode-mos considerar que las actividades fundamentales se han desarrolladoen laprimera unidad. Estas actividades son las que configurarán lase-cuencia del contenido "componentes del paisaje".

El contenido procedimental "interpretación y realización de planosy mapas" ya aparece en laprimera Unidad, que por el hecho de estarubicada al principio del curso' comporta un grado de exigencia muybao. En esta unidad se iniciará un trabao de elaboración deplanos ymapas que se extenderá a lo largo de todo el curso en diversas unida-des. Así pues.Jiabrá muchas actividades que tendrán como objetivo elconocimento ydomnio de.dicho contenido. Este conjunto deactivida-des necesariasparasu aprendizae constituye la secuencia del conte-

nido "inierpretacián yrealización deplanos y mapas".

El contenido;actítudinaL"cooper,ación" seguramente semanifiestayaen laprimera unidad, yen otras seconvierte enun contenido clave,ya seapor el tema que se trata o por las situaciones de trabao y con-vivencia que se proponen. A lo largo del curso, y en todas las unida-des, habrá vivencias o experiencias cruciales para el aprendizae deeste contenido. El conjunto de estas actividades deberá garantizar laconsecución de los objetivos establecidos con relación ala coopera-ción. Por lo tanto, dentro del conjunto de actividades que ayudan aformarse cooperativamente habrá que contemplar aquéllas que se re-alizan, explícita o implícitamente, no sólo en el área deConocimentodel Medio, sino en las demás áreas y en otros momentos escolares.Lasecuencia del contenido "cooperación" estará formada por el con-junto de actividades; en las diferentes unidades didácticas de las dife-rentes áreas ofuera deellas, que inciden en la formación de actitudes

cooperativas.Así pues, podemos definir launidad deanálisis que hemos dibujado

como el conjunto ordenado de actividades estructuradas y articuladas

para la consecución de un objetivo educativo en relación con un con-

tenido concreto. Esta unidad deanálisis, al igual que las secuencias di-dácticas estáerírnarcada en un contexto en el cual habrá que identifi-car, además dblos objet~s didáctic~s y del contenido objeto de la se-cuencia, las otras variables .rnetodológicas: relaciones interactivas, or-ganización social, materiales curriculares, etc.

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Por cuanto hemos visto respecto aestas secuencias, al igual que enlas didácticas, en primer térmno no nos interesa tanto la forma en quese desarrolla cada una de las actividades como establecer su pertenen-cia o no al conjunto de actividades una vez determnadas sus caracte-rísticas. Lo que conviene es averiguar el sentido total de lasecuencia y,por tanto, el lugar que ocupa cada actividad y cómo se articula y es-tructura en esta secuencia, con el objetivo deprever cuáles son las acti-vidades que hay quemodificar oañadir.Estas secuencias serán más omenos complejas según el número de

actividades implicadas en el aprendizae de un contenido determnado,la duración de la secuencia y el número de,unidades didácticas de lascuales forman parte las diferentes actividades.

Laenseñanza según lascaracterfstícas tipológicasdeloscontenidos

Una vez identificadas las secuencias decontenido, el siguiente pasoconsiste en relacionarlas con el conocimento que tenemos sobre losprocesos subyacentes al aprendizae de los diferentes contenidos segúnsu tipología. Esto nos permtirá establecer qué condiciones de ense-

ñanza deben contemplar las secuencias queencontramos representadasdemanera esquemática en el Cuadro 2, para cada uno de los diferentestipos decontenido.

Enseñar contenidos factuales

En el capítulo anterior yahemos visto que los hechos se aprendenmediante actividades de copia más omenos literales, con el fin de inte-grarlos en las estructuras de conocimento, en lamemoria. El carácterreproductivo de los hechos comporta ejercicios de repetición verbal.Repetir tantas veces como seanecesario hasta que selogre laautomati-zación de la información. Así pues, las actividades básicas para las se-cuencias de contenidos factuales tendrán que ser aquéllas que compor-ten ejercicios de repetición y, según lacantidad y lacomplejidad de lainformación, utilicen estrategias que refuercen las repeticiones me-

diante organizaciones significativas o asociaciones.

Esta simplicidad en el aprendizae hace que las secuencias para es-toscontenidos puedan ser extremadamente sencillas. Unapresentaciónde los contenidos bao un modelo expositivo, un estudio individualconsistente en ejercicios de repetición y una posterior prueba puedenser suficientes; siempre acondición de que cada una de estas fasescumpla una serie de requisitos para evitar que los aprendizaes esténdesvinculados de lacapacidad de utilizarlos en otros contextos que no

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82Cuadro 2

Contenidos re- Contenidos refe- Contenidos Contenidosferidos ahechos ridos aconceptos procedimentales actitudinales

o Presentación o Presentación o Presentación o Presentación- motivación: - motivación: - motivación: - motivaciónsentido las acti- sentido a las ' sentido a la

- actitud favora-vidades actividades ' actividad ble- actitud favora- - actitud favora- " actitud favora- - conocimentosbIe ble bIe ~revios- conocimentos - conocimentos competencia o ropuesta deprevios' previos '.: procedirnental modelos

- cantidad de in-: - nivel de abstrae- previa o Propuesta deformación ade- ción adecuado presentación de normascuada - cantidad de in- modelos o Construcción

- presentación en formación ~Comprensión - análisis de lostérmnos de adecuada -;significativldad factores positi-funcionamento - presentación en .y funcionalidad vos ynegativospara el alum- térmnos fun- - representación - toma de posi-nado cionales para el global del pro- ción

o Comprensión de alumnado ceso - implicaciónlos conceptos o Elaboración - verbalización afectivaasociados - funcionalidad - reflexión sobre - compromso ex-

- significatividad de cada una de . las acciones plícitode los concep- . las actividades o Pro~!so d~apli- o Aplicacióntos asociados - actividad men- cacion y ejerci- - conducta cohe-

o Ejercitacián tal y conflicto tación rente- estrategias de cognitivo - regulación del o Evaluacióncodificación y - zona de desarro- :proceso de - inicialretención 1I0próximo :aprendizaje - formativa

o Evaluación - conciencia del - práctica guiada .- sumativa- inicial ,

proceso de yayudas- formativa , elaboración -.aplicación en- sumativa o Construcción :contextos dife-

- conclusiones renciados- generalización - ejercitaciones- resúmenes de suficientes, pro-las ideas ímpor- gresivas y orde-tantes nadas

- síntesis que in-o o Evaluaciónte~re la nueva - inicialin onnación con - fonnativalos conocimen- -¡sumativatos anteriores

- conciencia del ;

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o Ejercitacián- estrategias codi-ficación y reten-ción ..

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sean los estrictamente escolares. De este modo, el modelo descrito enla unidad 1puede cumplir perfectamente las condiciones para esteaprendizae, siempre que la exposición logre atraer el interés de losalumnos, que no haya un exceso de información, que se conozcan y setomen como punto de partida los conocimientos que yatienen y, sobretodo, que los alumnos dispongan de los conocimientos conceptuales alos que pertenecen cada uno de los hechos: saber qué es un fío cuando

se aprenden los nombres de los ríos o una corriente artística cuando sememorizan sus obras más representativas.En cuanto ala atención aladiversidad, debemos tener en cuenta

que en un aprendizae de hechos, si los alumnos son suficientementemayores, laatención siempre recae en los propios alumnos. Son ellos,y sólo ellos, los quetendrán que realizar las actividades deestudio, que,como hemos visto, son de repetición. En este caso, tener en cuenta ladiversidad del alumnado consiste en valorar 'elnúmero de actividadesque debe llevar acabo cada alumno para aprender el contenido y no enlamanera de enseñarlo. Una vez expuesto el contenido, para atender aladiversidad el profesor o laprofesora sólo tiene que animar alos chi-cos y chicas aque hagan las actividades dememorización que cada unonecesita. Que cada alumno realice el número de ejercicios que necesitaes algo que no depende del profesor. Por consiguiente, el propio

alumno tiene que ejercitar por su cuenta hasta que seacapaz de retenerel contenido. En cualquier caso, sí que habrá que potenciar un climaque facilite larealización de unos ejercicios individuales que acostum-bran aser bastante monótonos. '

Enseñar conceptosy prfnclpíos

Dado que los conceptos yprincipios sontemas abstractos, requierenuna comprensión del Significado y , por consiguiente, un proceso de

elaboración personal. En este tipo decontenido son totalmente necesa-rias las diferentes condiciones establecidas anteriormente sobre lasig-nificatividad en el aprendizae: actividades que posibiliten el reconoci-miento de los conocimientos previos, que aseguren la significatividady lafuncionalidad, que.sean adecuadas al nivel de desarrollo, que pro-voquen una actividad mental, etc. Las secuencias de contenidos con-ceptuales tienen que contemplarlas todas. Por lo tanto, el análisis que.hemos efectuado anteriormente en;los ejemplos de las cuatro unidadeses el adecuado, ya que, como hemos visto, lamayoría, de dichas se-cuencias sesitúan en unamisma unidad didáctica.

Enseñar contenidos procedímentales

Tendremos que dedicar más tiempo aestos contenidos, puesto quelaadaptación que hemos dehacer de las consideraciones generales del

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84aprendizae significativo esmás compleja. En este caso, el dato más re-levante viene determnado por la necesidad de reaizar ejercitacionessuficientes y progresivas de"lasdifer~ntes acciones que conforman losprocedimentos, las técnicas o estrategias. Una vez aceptada dicha in-formación, las secuencias de los contenidos procedimentaes han decontener actividades con unas condiciones determnadas:

•Las actividades deben partir de situaciones significativas y fun-

cionales, afin de que el contenido pueda ser aprendido con la capaci-dad de poder utilizarlo cuando sea conveniente. Por esto es imprescin-dible que este contenido tenga sentido para el aumno, debe saber paraqué sirve yquéfunción tiene, aunque sólo sea útil para poder reaizarun aprendizae nuevo. Si se desconoce su función, se habrá aprendidoel contenido procedimenta, pero no será posible utilizarlo cuando sepresente la ocasión. A menudo, dichos contenidos se trabaan prescin-diendo de sus funciones, se insiste una y otra vez en su aprendizae,pero no en lafinaidad alacua van ligados. Así, encontramos trabaosrepetitivos, y por lo tanto agotadores, cuyo único sentido parece ser eldomnio del contenido procedimenta en sí msmo.•La secuencia debe contemplar actividades quepresenten los mo-

delos de desarrollo del contenido de aprendizae. Modelos donde sepueda ver todo el proceso, que presenten una visión completa de las di-ferentes fases, pasos o acciones que los componen, para pasar poste-riormente, si lacomplejidad del modelo así lo requiere, a trabao siste-mático de las diferentes acciones que comprenden. Estos modelos notendrán que ofrecerse únicamente laprimera vez que se inicie el tra-bao de aprendizae, sino que habráque insistir en ellos en diferentessituaciones y contextos siempre que convenga.•Para que laacción educativa sea lo más beneficiosa posible, es ne-

cesario que las actividades de enseñanza/aprendizae se austen a má-ximo auna secuencia clara con un orden de actividades que siga unproceso gradual. Esta consideración es papable en los contenidos másagorítmcos como, por ejemplo, el cáculo, donde el proceso demás

sencillo amás complejo es una.constante.i En cambio, no es tan evi-dente en lamayoría de los otros contenidos procedimentaes. Un ejem-plo bastante evidente es el de la enseñanza de laobservación. Hoy endía, sobre todo en las áreas deSociaes yNaturaes, seproponen activi-dades de observación de una manera sistemática. Pero si anaizamoslas características de las actividades que se plantean ao largo de lasdiferentes unidades didácticas en que aparecen, observaremos que nor-mamente no responden aun orden de dificultad determnado. Hayunas actividades y unaejercitación, pero no existe un orden progresivoque facilite el aprendizae más alá de lasimple repetición.



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85•Serequieren actividades con ayudas dediferente grado y práctica

guiada. El orden y el progreso de lassecuencias deenseñanza/aprendí-zae, en el caso de los contenidos procedimentaes, estarán determna-dos, lamayoría de las veces, por las características de las ayudas que seirán dando a]0largo de laaplicación del contenido. Así, enmuchos ca-sos, laestrategia más apropiada después dehaber presentado el modeloserá lade sumnistrar ayudas alo largo de las diferentes acciones e irretirándolas progresivamente. Ahora bien, laúnica manera de decidir

el tipo de ayuda que seha de proporcionar y la oportunidad demante-nerla, modificarla o retirarla, consiste en observar y conducir a aum-nado através de un proceso de práctica guiada, en el cualos aumnospodrán ir asumendo, de forma progresiva, el control, ladirección y laresponsabilidad de laejecución .•Actividades de trabajo independiente. Estrechamente ligado alo

que comentábamos en relación con el punto anterior, laenseñanza decontenidos procedimentaes exige que los chicos y las chicas tengan laoportunidad de llevar acabo reaizaciones independientes en las quepuedan mostrar su competencia en el domnio del contenido aprendidoEl trabao independiente es, por m). lado, el objetivo que se persiguecon lapráctica guiada y, por el otro, seasume en suverdadera comple-jidad cuando seaplica acontextos ~ferenciados.

Enseñar contenidos actítudínales I

Las características de los contenidos actitudinaes y el hecho de queel componente afectivo actúe de forma determnante en su aprendizaehacen que las actividades de enseñanza de dichos contenidos sean mu-cho más complejas que las de los otros tipos decontenido. El carácterconceptua de los vaores, las normas y las actitudes, es decir, el cono-cimento de lo que cada uno de ellos es e implica, puede aprendersemediante las estrategias ya descritas para los contenidos conceptuaes.Ahora bien, para que dicho conociiniento se convierta en pauta de ac-tuación hay que movilizar todos los resortes relacionados con el com-ponente afectivo. El papel y el sentido que puede tener el vaor solida-ridad, o el respeto alas mnorías) no sólo se aprende con el conoci-mento de lo que cada una deestas .ideas representa. Las acti vidades deenseñanza necesarias tienen que abarcar, a msmo tiempo que los cam-pos cognoscitivos, los afectivos y conductuaes, dado que los pensa-mentos, los sentimentos y el comportamento deuna persona no sólodependen de lo sociamente establecido, sino, sobre todo, de las rela-ciones personaes que cada uno establece con el objeto de laactitud oel vaor. Como es bien sabido, en ,esteámbito las intenciones y lo quetiene que ser no coinciden indefectiblemente con las actuaciones.Es fundamenta tener en cuenta no tanto los aspectos .más evidentes



86y explícitos de los valores en el momento de las exposiciones, debatesodiálogos en que setratan, como toda la redderelacionesque seesta-blecen enclase: el tipo de interacción entre profesores y alumnos, entrelos propios alumnos y entre todos los membros del equipo docente.Estas relaciones e imágenes y las interpretaciones de las conductas ycomportamentos serán unas de las piezas clave en laconfiguración delos valores y las actitudes personales. 'El hecho 'deque estas interrelac'iones sean uno de los factores deter-

mnantes implica quehaya que prestar atención amuchos de los aspec-tos que no seincluyen deunamanera manifiesta en las unidades didác-ticas y que hacen referencia alos aspectos organizativos y participati-vos. Muchos de los valores que :se pretenden enseñar se aprendencuando son vividos demanera natural; y ello sólo es posible cuando elambiente declase, las decisiones organízativas, las relaciones interper-sonales, las normas de conducta, las reglas dejuego y los papeles queseotorgan alosunos y los otros corresponden aaquéllos valores que sequiere que sean aprendidos. Lamanera de organizar las actividades ylos papeles que hadeasumr cada uno de los chicos y chicas puede fo-mentar o no actitudes como las de cooperación, tolerancia y solidari-dad. :

Estas consideraciones instan aprestar especial atención alaserie demedidas que setoman en el centroy que nunca han sido objeto depro-gramación -el denomnado curriculum oculto-, puesto quemuchas ac-tuaciones pueden ser contradictorias con lospropósitos establecidos enlos objetivos educativos del centro. En este sentido, la manifestaciónexplícita deaquellos contenidos amenudo implícitos y lareflexión per-sonal y grupal del profesorado y de todos los componentes de lacomu-nidad educativa seconvierte en algo fundamental.y una de las primeras medidas a tomar debe ser sensibilizar al

alumno sobre las normas' existentes en el centro y en el aula, con el ob-jetivo deque comprenda su necesidad y deque, apartir de la reflexióny el análisis, no S910las acepte;' sino que las respete como suyas.Finalidad que requiere la promoción de laparticipación activa delalumno, huyendo del verbalismo y'potenciando el intercambio entre el

alumnado para debatir las opiniones eideas sobre todo cuanto le afectaen su trabaó en las aulas y el centro, pidiendo, al msmo tiempo, com-promsos derivados de los valores y actitudes aceptados libremente.Proceso que debe permtir que los chicos y chicas se sientan protago-nistas de sus aprendizaes y agentes en la formulación delas propues-tas deconvivencia ytrabao, mediante lapromoción de laaceptación ylaasunción libres de las concepciones y valoraciones que comportanlas actitudes apromover, participando en el control del proceso y losresultados .. ¡

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En este sentido laasamblea de clase como recurso didáctico puededar respuesta alas necesidades departicipaciÓn enla conformación delos valores que sepretende que rijan el centro. La introducción del ca-rácter público que laasamblea representa hace que los compromisospersonales tengan una implicación; conductual, emocional y cognitivaante los demás, por lo que seposibilita que el grupo-clase, yno sólo elprofesorado, pueda colaborar en la.regulación de los compromisos ad-

quiridos. ' . ,Además de estos criterios decarácter general, en las secuencias deaprendizae para estos contenidos, en cada unidad didáctica y en elcurso de las diferentes unidades, habrá que tener en cuenta unaserie demedidas:- Adaptar el carácter de los contenidos acÚtudinales a las necesida-des y situaciones reales delos alumnos, teniendo en cuenta, al de-finirlas, las características, las intereses y las necesidades perso-nales de cada uno de ellos y del grupo-clase en general. Al igualque en los otros tipos de contenido, los conocimientos previos deque dispone el alumno debenlser el punto departida, pero en estecaso lamedida tiene que contemplarse de forma mucho más "su-til". La interpretación que hay que hacer de los diferentes valoresdebe tener mucho más en cuenta los rasgos socioculturales de los

alumnos, su situación familiar y los valores que prevalecen en suambiente, para que la interpretación de los diferentes valores seadapte alas características diferenciales de cada uno de los con-textos sociales con que seencuentran los centros.

- Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se

plantean tiene que ser el hilo conductor del trabao deestos conte-nidos. Aprovechar las experiencias vividas por los alumnos y losconflictos opuntos de vista contrapuestos que aparezcan en estasvivencias o en ladinámica de:laclase, afin depromover el debatey lareflexión sobre los valores que se desprenden de las diferen-tes actuaciones o puntos de vista. 'Proponer situaciones que pon-gan en conflicto los conocimientos, las creencias ylos sentimien-tos de forma austada al nivel de desarrollo de los alumnos.

- Introducir procesos de reflexión crítica paraque las normas socia-les de convivencia formen parte de las propias normas. Hay queayudar alos alumnos arelacionar estas normas con determinadasactitudes' que se quieren desarrollar en situaciones concretas ypromover la reflexión crítica acerca de los contextos históricos einstitucionales en los que semanifiestan dichos valores.

- Facilitar modelos de las actitudes que Sequieren desarrollar, nosólo por parte del profesorado, incentivando y promoviendo com-portamientos coherentes con estos modelos: Llevar acabo activi-

87



88dades quehagan que los aumnos participen en procesos de cam-bio actitudina, 'poniendo en crisis sus propios planteamentos.Animar y ayudar para que ensayen y prueben los cambios que enmuchos casos serán necesarios, facilitando el apoyo de los com-pañeros en estos cambios y promoviendo las vaoraciones ade-cuadas a trabao reaizado ylos éxitos acanzados.

- Fomentar laautonoma moral de cada aumno, lo cua implica nosólo que el profesorado establezca espacios donde ponerla enpráctica, sino también crear en el aumnado espacios de experi-mentación de los procesos de adquisición quepermtan esta auto-noma.

Conclusiones

En este capítulo hemos podido ver' que tras nuestras propuestas detrabao aparecen, para losaumnos, diferentes oportunidades de apren-der diversas cosas y, paranosotros como enseñantes, una diversidad demedios para captar los procesos de cottst:rucción que ellos edifican, deposibilidades de incidir en ellos y de evauarlos. También hemos ob-

servado que los diferentes contenidos que presentamos alos chicos ychicas exigen esfuerzos de aprendizae y ayudas específicas. No todoseaprende del msmo modo, en el msmo tiempo ni con el msmo tra-bao. Discernir lo que puede ser objeto deuna unidad didáctica, comocontenido prioritario, de lo que exige un trabao más continuado, alolargo de diversas, unidades e, incluso, en áreas y situaciones escolaresdiversificadas, ta vez sea un ejercicio a cua no estamos lo bastanteacostumbrados, pero no por ello es menos necesario. ¿Cuántas vecesnos hemos mostrado perplejos porque nuestros aumnos han olvidadolareaización deunprocedimento? ¿Cuántas veces nos hemos pregun-tado cómo es posible que no sean capac.e~de utilizar lo que saben ha-cer enun áreacuando seles presenta unproblema en un áreadiferente?¿Por qué nuestro deseo deque sean tolerantes y respetuosos seve frus-trado justamente en aquellas ocasiones en que esmás necesario ejercer

la tolerancia y el respeto? ¿Cómo puede ser que los conceptos que pa-recían seguros no resistan el embate de las más mnimas contradiccio-nes?' ;Larespuesta que atribuye estos hechos exclusivamente acaracterís-

ticas de los aumnos no debería tranquilizamos, aunque es lógico quelautilicemos si no tenemos otras. En m opinión, reflexionar sobre quéimplica aprender lo que proponemos y'qué implica aprenderlo dema-nera significativa puede conducimos aestablecer propuestas más fun-damentadas, susceptibles de ayudar más alos aumnos y deayudamos

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I

II



anosotros msmos. Las aportaciones deeste capítulo pretenden, por unlado, ofrecer elementos para esta reflexión y, por el otro, demostrar quelas diferentes propuestas didácticas que ofreceIT):osdemanera más omenos ~onsciente tienen diferentes potencialidades. Enlresumen, loque queremos decir es que más quelmovérnos por laadscripción acrí-tica auno uotro modo de organizar laenseñanza, hemos dedisponerde criterios que nos permtan considerar qué esmás conveniente en un

momento dado para unos objetivos determnados, desde la convicciónde que no todo vale igual, ni vale para satisfacer las msmas finalida-des. Utilizar estos criterios para analizar nuestra práctica, y si conviene,para reorientarla en algún sentido, puede representar, deentrada, un es-fuerzo adicional, pero 10que es seguro es que puede evitarnos perpleji-dades y confusiones posteriores.

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