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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
“LA RELACIÓN ENTRE LOS SENTIMIENTOS Y EL APRENDIZAJE: UN ACERCAMIENTO PEDAGÓGICO A LAS EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES
DE PRIMER SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.”
TESIS
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
SANDRA FABIOLA RODRÍGUEZ MARTÍNEZ
ASESOR:
DRA. GABRIELA SÁNCHEZ HERNÁNDEZ
MÉXICO, D.F. DICIEMBRE 2015.
i
Dedicatorias:
A mi madre:
Por su gran amor, por acompañarme aún con todas mis decisiones
en cada paso de mi vida, por apoyarme, ayudarme y cuidarme, gracias por
ser una verdadera madre y por guiarme hacia la búsqueda del bien en mi
vida.
A mi abuelita Berta:
Por todo su apoyo, por haberme querido tanto y por estarme cuidando
todavía desde el cielo.
A Rafa, mi hermano:
Por su apoyo en cada momento que se lo pedí, por ser mi único hermano.
A Eva, Anel, y Rosaura:
Por apoyarme como lo han hecho, por ser los miembros de mi familia más
especiales para mí.
A Perla:
Por ser mi más fiel amiga y compañera, por su alegría y vitalidad
constantes, por su cariño y el don de sí misma hacia nuestra familia.
A mis maestros de licenciatura:
Por su ejemplo, y darme a conocer un mundo completamente nuevo,
por su estimación y ayuda que me motivaron a seguir adelante hasta este
paso.
A Dios, mi padre:
Por cuidarme y acompañarme a cada momento, por amarme,
aceptarme, y por llamarme hacia el camino que me tiene destinado.
ii
Agradecimientos:
A la Dra. Gabriela Sánchez Hernández por haber aceptado dirigir mi tesis, por su
apoyo incondicional, por cada uno de sus consejos y por estar siempre disponible.
A cada uno de mis sinodales: Profr. Luis Quintanilla, Profra. Virginia Casas, Profra.
Margarita Pérez, por su atención, apoyo y guía.
A la Maestra Virginia Luna Reyes, por su escucha, su atención, su tiempo, por
toda su ayuda, por ser mi confidente y mi acompañante en el camino hacia mi
maduración y conocimiento personal.
A mi amiga Victoria Domínguez (Vicky), por su escucha, sus consejos y por cada
momento feliz.
iii
Índice
Introducción ……………………..1
Capítulo 1. Teorías del aprendizaje
Capítulo 2. Teorías de las emociones y los sentimientos
2.1 Emoción ……………………..20 2.2 Sentimiento ……………………..20 2.3 Afectividad y su relación con la inteligencia desde el
enfoque psicogenético ……………………..21
2.4 Emociones, sentimientos e inteligencia ……………………..22 2.5 Las relaciones entre emoción, sentimiento, inteligencia
y afectividad: un proceso interactivo ……………………..22
2.6 Sentimientos y las necesidades desde la psicología Gestalt.
……………………..24
2.6.1 Percepción: “Fondos” y “figuras” en las percepciones ……………………..24 2.6.1.1 ¿Qué significa “Gestalt”? ……………………..25 2.6.1.2 Fondo y Figura ……………………..25 2.7 Transpolación de la teoría Gestáltica y humanista al
terreno educativo ……………………..28
1.1 Cuatro enfoques de relacionados con las emociones y la educación
………………………..4
1.1.1 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
………………………..4
1.1.2 La inteligencia emocional de Daniel Goleman ………………………..6 1.1.3 La psicología humanista aplicada a la educación ………………………..8 1.1.4 La educación de las emociones de Rafael
Bisquerra ………………………11
1.2 Teorías del aprendizaje: Piaget, Vigotsky y María Montessori.
………………………14
1.2.1 Concepción del aprendizaje significativo desde la perspectiva psicogenética representada por Jean Piaget.
………………………14
1.2.2 Concepción del aprendizaje significativo desde la perspectiva del paradigma sociocultural representado por Liev Vigotsky.
.................................14
1.2.3 Concepción de aprendizaje de María Montessori ………………………15 1.3 Tipos de aprendizaje ………………………16 1.3.1 Aprendizaje por recepción. ………………………16 1.3.2 Aprendizaje por descubrimiento ………………………17 1.3.3. Aprendizaje por repetición ………………………18
iv
2.8 Aprendizaje significativo desde la perspectiva cognoscitiva: Ausubel, Novak y Hanesian.
……………………..30
2.8.1 Factores cognoscitivos como variable de aprendizaje ……………………..33 2.8.2 Factores afectivos y sociales como variable de
aprendizaje. ……………………..35
2.8.2.1 Tipos de motivación ……………………..35 2.8.2.2 Motivación y aprendizaje ……………………..37 2.8.2.2.1 Motivación, actitud y aprendizaje ……………………..38 2.8.2.2.2 Actitudes y aprovechamiento escolar ……………………..39 2.9 Relación entre los sentimientos y el aprendizaje ……………………..44 2.9.1 La Psicología Evolucionista ……………………..45 2.9.2 La psicología humanista (Enfoque Centrado en la
Persona). ……………………..46
2.10 Afectividad e interés ……………………..46 2.10.1 Necesidad, Motivación e interés desde la postura
psicogenética y gestáltica ……………………..47
2.10.2 Necesidades humanas ……………………..47
2.10.3 Clasificación de los sentimientos desde el humanismo contemporáneo: Myriam Muñoz
……………………..50
2.10.4 El proceso de formación de sentimientos, autoconocimiento y aprendizaje.
……………………..52
Capítulo 3. Metodología de estudio de la población seleccionada, análisis e interpretación de datos
3.1 Planteamiento del problema ………………………55 3.2 Objetivos ……………………....56 3.3 Metodología ……………………....57
3.4 Tipo de investigación ………………………58 3.5 Instrumentos ………………………60
3.6 Procedimiento de análisis de la información ……………………....61 3.7 Descripción de los estilos de los profesores ………………………62
3.8 Síntesis de resultados encontrados en los registros de observación.
………………………63
3.9 Análisis de los registros de observación y entrevistas ………………………66 3.9.1 Descripciones iniciales acerca del ambiente de
grupo ………………………66
3.9.2 Ambiente grupal ………………………68 3.9.3 Interés por los contenidos académicos ……………………....72 3.9.4 Motivación y aprendizaje significativo ………………………75 3.9.5 Sentimientos, necesidades y aprendizaje
relacionados con los maestros. ……………………....87
3.9.6 Empatía y la relación con una de las maestras ………………………92 3.9.7 Sentimientos “figura” en el todo de las percepciones ……………………..105
v
Capítulo 4. Conclusiones y propuesta
4.1 Conclusiones ……………………….114
4.2 Propuesta ……………………….116 4.2.1 Diseño de secuencias didácticas ……………………….119 4.3 Secuencias didácticas ……………………….120 Referencias ……………………....129
Anexo A: Registros de observación
Anexo B: Entrevistas completas
1
Introducción
El presente trabajo pretende vislumbrar la manera en que el aprendizaje de los
alumnos se ve afectado directamente por sus sentimientos, su motivación, y sus
intereses, lo que lleva a modificar la disposición que pudieran tener para aprender.
Lo anterior cobra importancia debido a que es un campo poco valorado, no
obstante la cantidad de teorías y de investigaciones realizadas al respecto de
estos temas. Es por ello que surge el interés por describir, explorar y evidenciar
esta problemática en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Uno de los teóricos que se ha preocupado de una manera exhaustiva por el
aprendizaje influido por las dimensiones afectiva y social en este campo es David
Ausubel; debido a las deficiencias que ya desde su tiempo él observó en la
enseñanza:
“[hay] una excesiva preocupación por mejorar destrezas académicas y técnicas de
instrucción pobremente concebidas, en lugar de atender al descubrimiento de los
principios generales que afectan el mejoramiento del aprendizaje y la enseñanza
en el salón de clases en conjunto” (Ausubel: 1981, 24)
En semejanza con el contexto en el que Ausubel desarrolló su teoría, en la
actualidad son pocos los lugares en donde se implementan técnicas de enseñanza
que tomen en cuenta al alumno como agente activo y que en consecuencia
presenten los contenidos de una manera didáctica, capaz de motivar y dirigir el
aprendizaje hacia el logro de la significatividad lógica. Este contexto actual es el
que ha motivado la realización del presente estudio, retomando principalmente la
teoría de Ausubel en cuanto que se preocupó por: “averiguar cuáles
características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos
interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del
aprendizaje [y] la motivación para aprender” (Ausubel: 1981, 23).
Para efectos del desarrollo de este estudio se pretende describir las influencias en
el aprendizaje por medio de observaciones hechas durante cuatro materias en el
2
lapso de un semestre, de alumnos que conformaron un grupo de primer semestre
de la licenciatura de Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional; teniendo
como eje para la observación cuatro categorías que posteriormente servirían de
análisis: motivación, interés, y sentimientos en relación con la afección que
puedan provocar al aprendizaje.
Las observaciones se realizaron durante el primer semestre de la licenciatura en el
semestre 2012-2 (de agosto 2012 a diciembre 2012), en cuatro materias de las
cinco que se imparten a lo largo de este primer periodo de la licenciatura.
Una vez hechas las observaciones y con el fin de explicar el proceso por el cual el
aprendizaje se ve afectado por las tres categorías de observación y análisis, se
toma como marco teórico de referencia a la teoría del aprendizaje significativo,
enfocándonos en la parte que trata aspectos específicamente de la afectividad y
motivación implicadas en el proceso de aprendizaje. También se recupera como
base para la interpretación a la Gestalt como teoría de la percepción y de la
motivación, y la categorización de los sentimientos de la psicología humanista.
Ulteriormente se aplica una entrevista a dos miembros de la población. Las
entrevistas tuvieron la finalidad de explorar más a fondo los sentimientos
experimentados durante el curso de las materias observadas; y también se utilizó
con fines exploratorios que permitieron descubrir algunos de los procesos internos
de formación de los sentimientos en el acto de aprender, y las intenciones de
fondo que motivan el proceso. Posterior a la recogida y análisis de los datos se
detalló los hallazgos encontrados y se elaboró una propuesta breve como
respuesta a los obstáculos que en materia de manejo de sentimientos y
necesidades hubo en el grupo observado, y que pueda aplicarse en situaciones
similares en donde los docentes detecten desmotivación, falta de concentración o
desinterés en los contenidos escolares en los estudiantes.
CAPÍTULO 1
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
4
Capítulo 1
Teorías del aprendizaje
1.1 Cuatro enfoques relacionados con las emociones y la educación
A continuación se presentará a manera de síntesis cuatro enfoques que desde el
S. XX consideraron desde diferentes perspectivas a las emociones implicadas
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambiando las concepciones que
hasta entonces se tenían de la educación, es decir, de una visión unitaria hasta
una visión integral y diversa.
1.1.1 La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner
Esta teoría es la primera en orden cronológico en hablar de los individuos de una
manera no unitaria. Howard Gardner, es un psicólogo estadounidense, que en
1983 lanza su primer tratado acerca de las inteligencias múltiples, llamado Frames
of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, traducido al español como Estados
de ánimo: La Teoría de las Inteligencias Múltiples. En este libro Gardner
proporciona una visión pluralista de la mente (Gardner; 1995: 24), lo que
trasciende a la visión unitaria de la escuela, la cual trata a todos por igual dándole
prioridad a un solo tipo de inteligencia, y por lo tanto a una sola forma de aprender.
Según Gardner la visión unitaria de la inteligencia que comparten los llamados
“tests” de inteligencia (el de Alfred Binet que mide el CI, o el Schoolastic Aptitude
Test-SAT, son algunos ejemplos), consiste en enfocarse en la medición de
capacidades cognitivas tales como el cálculo, o la velocidad de reacción de los
sujetos. Gardner menciona esto con el fin de mirar hacia otros ámbitos de la vida
que no están siendo considerados en esta visión unitaria a la que la escuela da
prioridad. Estos otros ámbitos se refieren a la capacidad de las personas de
resolver problemas, al uso de diferentes habilidades, sean exclusivamente del
terreno cognitivo o bien se refieran a las relacionadas con los modos de relación, o
de reflexión sobre uno mismo (introspección).
5
De esta forma el concepto de inteligencia de Gardner es mucho más amplio:
“[los diferentes roles] deben tomarse en consideración si aceptamos la manera en
la que defino la inteligencia, es decir, la capacidad de resolver problemas, o para
elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto
comunitario o cultural.” (Gardner: 1995, 25)
A grandes rasgos la teoría de las inteligencias múltiples distingue siete tipos de
inteligencias que de manera particular tenemos todos, pero unos desarrollan una u
otra en un mayor grado, caracterizando así su forma de aprender. El mismo
Gardner enumera las inteligencias como sigue:
1. Inteligencia Lingüística: es la responsable de la producción de oraciones
gramaticales.
2. Inteligencia lógico-matemática: relacionada con la capacidad científica y de
deducción de naturaleza no verbal, con el fin de resolver problemas aunque
para llegar a ellos el camino haya sido totalmente invisible, frases como:
“¡ya lo tengo!”, “¡eureka!”, “¡ajá!”, o “¡ya lo entiendo!”, expresan que se ha
entendido o comprendido algo pero no se es consciente de cómo se llego a
esa comprensión.
3. La inteligencia espacial: es la capacidad de formarse un modelo mental de
un mundo espacial y operar usando ese modelo.
4. La inteligencia musical: se define como la susceptibilidad concreta a la
habilidad musical, sea el ejecutar un instrumento o la distinción de sonidos.
5. La inteligencia corporal o cinética: es la capacidad de resolver problemas o
elaborar productos utilizando el cuerpo o partes del mismo.
6. La inteligencia interpersonal: consiste en la capacidad de entender a las
otras personas.
7. Inteligencia intrapersonal: la capacidad de formarse un modelo ajustado
verídico, de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para
desenvolverse eficazmente en la vida (Gardner: 1995).
6
Algunas de estas inteligencias no se consideran generalmente como capacidades
intelectuales al igual que las matemáticas en una visión unitaria de la inteligencia.
Desde la visión plural propuesta por Gardner deberían considerarse cada una
como capacidades intelectuales; desde el entendido de que todas ellas
constituyen una forma de desarrollarse más marcada en algunos individuos, lo
cual los diferencia y los hace destacar en unos ámbitos mayoritariamente que en
otros. Desde luego, no se consideran algunas como capacidades intelectuales
porque algunas de ellas no se pueden medir con exactitud, por ejemplo la musical,
algunas habilidades de la lógico-matemática, o las relacionadas a la inteligencia
personal. Esto rompe con la concepción unitaria de la inteligencia.
Esta teoría de Gardner descansa en la idea de la existencia de un vínculo
biológico con cada tipo de inteligencia en los individuos, lo cual permite que “los
individuos puedan diferir en los perfiles particulares de inteligencia con los que
nacen, [y que después acaban mostrando]” (Gardner: 1995, 27).
A partir de esta visión pluralista de la inteligencia, Gardner propone el diseño de
una escuela ideal del futuro que rompe con la escuela unitaria. En esta escuela del
futuro se debería “ayudar a la gente a alcanzar los fines vocacionales y aficiones
que se adecuen a su particular espectro de inteligencias” (Gardner: 1995, 27).
Este ideal de escuela revoluciona a la escuela tradicional con un solo estilo de
aprendizaje y contenidos uniformes. Desde la postura de Gardner, si se toman en
cuenta a los propios intereses de los individuos y se potencian las particularidades
de su inteligencia, “se sentirán más implicados y competentes, y por ende, más
proclives a servir a la sociedad de forma constructiva” (Gardner. 1995).
1.1.2 La inteligencia emocional de Daniel Goleman
El concepto como tal de Inteligencia Emocional surge en el año de 1990 por los
psicólogos estadounidenses John Mayer y Peter Salovey. De manera homóloga a
Gardner ellos generaron una nueva noción de inteligencia, para su desarrollo se
realizaron investigaciones sobre lo que Goleman llamaría más tarde “ingredientes
7
fundamentales del éxito en la vida” (Goleman: 1995, 9); por ejemplo
investigaciones sobre “neurociencia afectiva (la cual se ocupa de investigar el
modo en que el cerebro regula las emociones)” (Goleman: 1995).
La postura de Goleman se centra en desarrollar habilidades intrapersonales que
permitan autorregular las emociones para influir en el actuar de las personas.
Aunque esto suene muy sencillo no lo es tanto, ya que según Goleman esto puede
lograrse a partir del reconocimiento y nombramiento de las emociones y el análisis
del cómo impulsan a actuar (Goleman: 1995, 11). Esto conlleva en sí un proceso
de introspección que, por el hábito de la escuela uniforme, al priorizar las
habilidades cognitivas, no se tiene lo suficientemente desarrollado en la mayoría
de las personas. Por ello, Goleman menciona en su libro “Inteligencia Emocional”
los altos índices de delitos cometidos en actos de desesperación y descontrol de
la furia, o los modos destructivos de relacionarnos con las personas que amamos.
Esto último señala la relevancia de adquirir ciertas habilidades de relación como
claves para el éxito. Según Goleman entre las más importantes se encuentran la
empatía como la capacidad de identificar pistas no verbales que indiquen lo que
está sintiendo otra persona; el desarrollo de habilidades de comunicación
interpersonal con el fin de contribuir a resolver conflictos y saber negociar para
alcanzar soluciones satisfactorias (Goleman: 1995), y voltear la mirada interna
hacia nosotros mismos y nuestro actuar para ver cómo reaccionamos ante
diferentes situaciones en función del cómo nos sentimos. El mismo Goleman
señala en su libro de la edición de 1995, estudios que arrojan evidencias para
demostrar que estas habilidades generan “autoconciencia, confianza en uno
mismo, empatía y una gestión más adecuada de las emociones e impulsos
perturbadores, [lo cual] no sólo mejora la conducta del niño, sino que también
incide muy positivamente en su rendimiento académico” (Goleman: 1995, 12).
Al respecto de estas evidencias Goleman nos habla de países que han puesto en
marcha el programa SEL en sus escuelas (Social and Emotional Learning), el cual
se centra en la adquisición de las habilidades mencionadas, y muestra nuevos
resultados a favor de la eficacia de este programa, a saber: “impacta en el
8
modelado de los circuitos neuronales del niño, y de las funciones que controlan la
memoria de trabajo –indispensable para el aprendizaje- inhibiendo los impulsos
emocionales perturbadores” (Goleman: 1995, 13).
Estos postulados de Goleman confirman una vez más que las emociones y los
sentimientos inciden directamente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Según su teoría, por cada contacto interpersonal hay una reacción que el cuerpo
registra y provoca estados emocionales, esto nos va descubriendo ya el proceso
de formación de los sentimientos que veremos de manera detallada más adelante.
De esta forma, si a cada momento estamos sintiendo podemos experimentar
sentimientos de una intensidad menor a una mayor dependiendo del impacto que
las experiencias provoquen en nosotros, en este sentido la propuesta de Goleman
va orientada a reconocer nuestros estados emocionales con el fin de adquirir
consciencia de la manera en cómo estos nos hacen reaccionar al relacionarnos
con otras personas, y así poder actuar de manera más “inteligente
emocionalmente” al adquirir habilidades para mejorar la convivencia social, y con
esto beneficiarnos de nosotros mismos “echando un ojo” a nuestro interior para
conocer lo que nos interesa, nos preocupa, nos motiva, y por lo tanto, lo que
puede llevarnos a adquirir verdaderos aprendizajes en función de la
autorregulación ejercida de nuestras emociones, el reconocimiento de nosotros
mismos, y nuestro rol en la escuela.
1.1.3 La psicología humanista aplicada a la educación
Para comenzar a hablar del aporte de este enfoque psicológico al ámbito
educativo, es necesario mencionar antes algunos de sus antecedentes como paso
necesario para la comprensión de algunos de sus postulados.
La psicología humanista como paradigma surge en la segunda mitad del Siglo XX,
con Abraham Maslow y Carl Rogers como principales representantes, en el
contexto posterior a la segunda guerra mundial, y como respuesta a los dos
paradigmas predominantes en esa época: el conductismo y el psicoanálisis. En
9
primera instancia el humanismo intenta dar un giro en la manera de interpretar el
comportamiento de las personas, lo que generaba en ese entonces un
determinado concepto de humano orientado más hacia el control de sus
conductas, y por lo tanto determinado ya en su estructura como un reactor
solamente, haciendo énfasis en “la parte negativa del hombre [centrándose] en el
estudio de sus perturbaciones mentales (…) [basándose] en el análisis de la
problemática del inconsciente y de cómo los instintos biológicos influyen en el
desarrollo del psiquismo” (Rojas: 2008, 100)
Como respuesta a esta tendencia los humanistas comenzaron a generar un
movimiento revolucionario para brindar una visión más amplia de las personas y
sus modos de actuar, evitando reduccionismos direccionados a un mero control de
contingencias (como lo es el caso del conductismo), o a cuestiones innatas que
provocaban neurosis (como en el caso del psicoanálisis freudiano).
Al decir que la visión de la psicología humanista es más amplia en relación con el
conductismo y al freudismo, me refiero a que la atención se dirige principalmente
hacia los sentimientos de la persona, lo que no tiene en cuenta el conductismo por
ejemplo. Al centrarse en los procesos de formación de los sentimientos, el
humanismo amplía el horizonte de estudio de la persona, centrándose en ella, y
no en la manera de controlar sus comportamientos, sino en las posibilidades de
bloqueo de sus propios sentimientos. Naturalmente que, al ser un paradigma que
surge entre una comunidad de psicólogos, nace con fines terapéuticos, los cuales
mencionaré de manera breve.
El postulado principal del humanismo se funda en la creación de una relación de
ayuda como terapia, es decir que sean “las actitudes del terapeuta y no sus
técnicas las que facilitan la terapia” (Bisquerra: 2001, 122). Para esto el terapeuta
debe hacerse de tres actitudes indispensables de relación: aceptación, empatía, y
autenticidad. Describo cada una brevemente:
10
¿Qué es ser una persona aceptante?
Desde el enfoque de Rogers, una persona aceptante sería quien no enjuicia, no
censura, ni critica las acciones de los otros, sino en lugar de eso, con su actitud
hace sentir al otro como alguien digno de respeto, y reconoce el valor que tiene
como ser humano; esto no significa de ningún modo aprobación o justificación de
las acciones de la persona, significa hacerle ver a la persona que con todo su ser,
sus sentimientos y sus acciones, puede entrar en relación con otros, y que el
terapeuta puede ser cercano a ella para ayudarle a entender lo que le impide
relacionarse adecuadamente, o le inquieta.
¿Qué es ser una persona empática?
Ser una persona empática significa hacer un esfuerzo por comprender al otro, es
tratar de percibir el mundo interior de la persona con quien se trata, adquirir la
habilidad de entender qué significación le está dando a su entorno y los hechos
que en él ocurren, para saber así cómo puede estarse sintiendo ante un suceso
traumático o una situación difícil.
¿Qué es ser una persona auténtica?
Ser una persona auténtica tiene que ver con ser congruente entre los
pensamientos, las acciones y los sentimientos para crear relaciones sanas libres
del encubrimiento de nuestros sentimientos (Rogers: 2002).
Según Rogers, considerado como el padre de la terapia centrada en el cliente,
estas tres actitudes indispensables para la creación de la relación de ayuda
permiten un ambiente de seguridad para que la persona se libere de las ideas
previas que le impiden tener una expresión libre y propia de sus sentimientos, para
que logre “incorporar sin distorsión la mayoría de los datos de su vida, entre los
que adquieren máxima significación sus propias reacciones orgánicas ante las
experiencias” (Bisquerra: 2001, 123).
11
Dos décadas después del nacimiento del humanismo como enfoque terapéutico,
comenzó a aplicarse al ámbito educativo con el fin de brindar un espacio de
educación libre en el que los estudiantes pudieran expresarse con libertad y
aprender con la única orientación de sus propios intereses sin la imposición de
contenidos temáticos o la dirección de los profesores, los cuales sólo fungían
como facilitadores del proceso intentando propiciar ambientes libres dentro de la
escuela, (para mayor detalle véase Rogers:1986).
1.1.4 La educación de las emociones de Rafael Bisquerra
Para plantear la necesidad de una educación de las emociones como respuesta
psicopedagógica, Bisquerra se refiere precisamente al planteamiento que hace
Goleman con respecto a los altos índices de asesinatos escolares por el uso de
armas en mano de los propios estudiantes, lo que muestra en sí que se ha tenido
poco manejo de las emociones al interior del aula, generando el llamado
“analfabetismo emocional” que se refiere a la ausencia de habilidades intra e
interpersonales para resolver conflictos. Al tomar esto como antecedente,
Bisquerra menciona que para disminuir los índices de violencia escolar, y
aumentar las habilidades para relacionarse socialmente, la escuela debe tener una
respuesta preventiva. El planteamiento sobre el que esta idea descansa es el
siguiente: “No se trata de afrontar los comportamientos emocionalmente
disruptivos con respuestas disciplinarias o con tratamientos terapéuticos, sino de
considerar las emociones como un tópico de los contenidos educativos. (…) En
cambio, se puede cambiar lo que se siente cambiando lo que se piensa”
(Bisquerra: 2001, 21).
Para lograr esto Bisquerra propone centrarse en la prevención, considerando
aspectos del desarrollo de la personalidad integral del individuo que no se
contemplan en el currículum ordinario, los cuales son: “habilidades sociales,
entrenamiento asertivo, autocontrol, autoestima, temas transversales (educación
para la salud, educación moral, educación ambiental, educación para la paz y
educación emocional)” (Bisquerra: 2001, 22).
12
Con el fin de fundamentar esta respuesta pedagógica en la necesidad de una
educación de las emociones, Bisquerra hace una clasificación de las emociones,
en dos categorías; las negativas: rabia, cólera, rencor, odio, furia, indignación,
resentimiento. etc. y las positivas: alegría, humor, amor, felicidad.
Posteriormente ofrece un catálogo de circunstancias de daño o beneficio que se
relacionan con una emoción, o lo que él llama “temas centrales de algunas
emociones” (Bisquerra: 2001, 97). Por ejemplo, un tema central de la ira podría ser
una ofensa contra mi persona o algo mío que lo disminuye.
De la misma manera para cada emoción, sea positiva o negativa Bisquerra ofrece
un tema central que se relaciona con ella o la desencadena. Esta catalogación de
las emociones tiene similitudes con la teoría de la Gestalt, la cual se explicará con
más detalle en el marco teórico.
A continuación se presentan en la siguiente página, estos cuatro enfoques teóricos
que han servido como antecedente a este trabajo organizados en una matriz que
ofrece una visión sintetizada.
13
Autor
Periodo
histórico
Enfoque
teórico Papel de las emociones
H.
Gardner
década de
los 80´s
Teoría de las
inteligencias
múltiples
Visión plural de los estudiantes, cada uno posee una inteligencia que le
es propia, rompe con la idea de la escuela unitaria, por lo tanto con la
idea una única forma de enseñar-educar
D.
Goleman
década de
los 90´s
Inteligencia
Emocional
Responde a las necesidades de un periodo histórico concreto, en donde
la violencia era creciente. Propone mejorar las relaciones humanas
adquiriendo habilidades como la empatía, la compasión y el respeto por
las emociones del otro
A.
Maslow y
C. Rogers
posterior a
la segunda
guerra
mundial
(años 60´s)
Psicología
Humanista
Surge la consideración de que la persona en sí misma es importante, y
no sólo su conducta. Rompe con la idea de una unicidad en el
comportamiento de las personas, comienza el interés por los
sentimientos y las emociones como creaciones subjetivas del individuo
R.
Bisquerra
comienzos
del S. XXI
Educación
Emocional
Respuesta a las necesidades de la sociedad posmoderna, para mejorar
el contexto social violento, indiferente e irracional. Elabora una
propuesta concreta para la escuela, ofreciendo un programa de
orientación que considera a las emociones como un elemento clave
para el proceso enseñanza-aprendizaje
Tabla 1. Cuatro enfoques relacionados con las emociones y la educación
Fuente: Gardner (1995), Goleman (1996), Rogers (2002), Bisquerra (2000) (Elaboración propia, 2014)
14
1.2 Teorías del aprendizaje: Piaget, Vigostky y M. Montessori
1.2.1 Concepción del aprendizaje significativo desde la perspectiva
psicogenética representada por Jean Piaget.
Como sabemos el interés principal del psicólogo suizo Jean Piaget, se centraba en
las estructuras mentales que se van construyendo durante las etapas del
desarrollo enunciadas por él mismo.
Desde esta perspectiva el aprendizaje consistiría en la construcción de estructuras
a través del proceso asimilación-acomodación-adaptación; en un “progresivo
equilibrarse, [pasando] de un estado menos equilibrado a un estado superior de
equilibrio” (Piaget: 1995,11)
Es decir, que cuando se han logrado internalizar ciertos fenómenos por medio de
la exploración y experimentación, se obtiene como producto un nivel de equilibrio
interno, tanto desde el punto de vista de la inteligencia como en el ámbito de la
vida afectiva. En este sentido, el aprendizaje es significativo porque es algo
adquirido por el mismo individuo, desde dentro y con sus recursos propios como
materia prima para el desarrollo de nuevas estructuras emocionales y de
pensamiento.
1.2.2 Concepción del aprendizaje significativo desde la perspectiva del
paradigma sociocultural representado por Liev Vigotsky.
De manera breve podemos decir que el paradigma sociocultural centra el análisis
de la relación sujeto-objeto de conocimiento en las formas de mediación social que
intervienen en los procesos de aprendizaje, a saber las formas de mediación son
dos:
a) Intervención del contexto sociocultural en un sentido amplio (los otros, las
prácticas socioculturalmente organizadas, etc.), y;
b) Los artefactos socioculturales que usa el sujeto cuando conoce al objeto
(Rojas: 2008, 220).
15
Estas dos formas de mediación sugieren que desde este enfoque por un lado, el
contexto social de convivencia y establecimiento de pautas de comportamiento
tengan un lugar importante, así como la asignación del sujeto de un papel activo
en su proceso de aprendizaje por medio de “artefactos”, los cuales pueden ser en
primer lugar: el lenguaje, y después las pautas socialmente establecidas para la
convivencia, por medio de la cual se adquieren habilidades sociales.
Al tener este enfoque una visión activa del sujeto que aprende, puede
considerarse como un paradigma que también concibe al aprendizaje como
significativo, pues ofrece posibilidades de construcción del conocimiento desde el
uso que se le puede dar a los instrumentos de mediación.
1.2.3 Concepción de aprendizaje de María Montessori
El proceso de enseñanza – aprendizaje desde este enfoque también consiste en
un cambio tanto de procedimientos como en la forma en la que se mira al
estudiante, ya que el “guía” Montessori tiene la encomienda de orientar al niño
hacia el descubrimiento por medio del contacto directo con objetos de aprendizaje.
Este método constituye por tanto un modo innovador también de concebir los
procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que compromete directamente al niño en
su proceso de aprendizaje al involucrarlo en el descubrimiento del mundo y
evitando la dosificación de contenidos inicial que normalmente se da en el
aprendizaje por recepción.
“El método Montessori se caracteriza por proveer un ambiente preparado: ordenado, estético,
simple, real, donde cada elemento tiene su razón de ser en el desarrollo de los niños. (...) Los
niños trabajan con materiales concretos científicamente diseñados, que brindan las llaves para
explorar el mundo y para desarrollar habilidades cognitivas básicas. Los materiales están
diseñados para que el niño pueda reconocer el error por sí mismo y hacerse responsable del
propio aprendizaje. (…) El ambiente preparado ofrece al niño oportunidades para comprometerse
en un trabajo interesante, elegido libremente” (Goyanes y Lee: 2014).
16
De esta forma el niño se convierte en agente de su propio aprendizaje, y en lugar
de maestro sólo le acompaña un adulto que es más un guía que un maestro dador
de lo que el niño debe aprender, sin embargo los contenidos están agrupados de
acuerdo a la edad, pero expuestos a la manipulación activa del niño no dados ni
impuestos deliberadamente en un orden establecido como en la mayoría de las
aulas desde el preescolar de la educación tradicional y formal de las escuelas,
esto constituye así un ambiente de aprendizaje independiente y que favorece la
internalización de contenidos más significativamente debido a que se orienta de
acuerdo con el interés de cada niño avanzando progresivamente en la medida en
que un objeto le lleva a otro, para establecer redes significativas de aprendizaje.
1.3 Tipos de aprendizaje
Antes de comenzar a mencionar los diferentes tipos de aprendizaje se hace
necesario dar una definición general de la palabra aprendizaje. Desde luego que
esta palabra tendrá diversos significados según el enfoque de estudio o el autor
que trate el tema. Para efectos prácticos y siguiendo la tendencia de este estudio
citaremos a Piaget:
“un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos
madurando nuestro sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa. Esta
maduración psíquica y física es el aprendizaje” (Piaget: 1995, 34).
1.3.1 Aprendizaje por recepción.
Este tipo de aprendizaje es la fuente de donde emergen aprendizajes más
desarrollados, ya que “la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo
mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le
son dadas.” (Ausubel: 1981, 34) siendo más una manera de memorización, debido
a que en este primer nivel es en donde las personas tenemos contacto inicial con
contenidos o información nueva, convirtiéndose en material potencialmente
significativo dependiendo de la manera en cómo se presenta la información.
17
En este tipo de aprendizaje “el educando adopta una actitud pasiva, de mero
receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que
los posee: el docente; ya elaborados, analizados, sintetizados, explicados y listos
para ser aprovechados” (Fingermann: 2010).
1.3.2 Aprendizaje por descubrimiento.
En este nivel de aprendizaje el estudiante tiene un rol más activo ya que
“investiga, selecciona y encuentra, con la guía del maestro [o sin ella], los
contenidos buscados, incorporándolos a su estructura mental” (Fingermann: 2010)
En este paso aún no podemos hablar directamente de la existencia de un
aprendizaje más avanzado o significativo, ya que dependerá de la significatividad
que la persona que aprende le atribuya a los contenidos que ha descubierto; sin
embargo, este nivel de aprendizaje posee en sí mismo mayor potencialidad lógica
para la persona que aprende, por el rol activo en el que se encuentra implicada,
haciendo que la experiencia de aprendizaje sea por sí misma más significativa
quedando ya que al ser descubiertas nuevas cosas por uno mismo es más posible
que se queden impresas en la memoria, iniciando en este nivel de aprendizaje una
experiencia vivencial propia.
Un ejemplo claro de este tipo de aprendizaje es en la formación para las ciencias
en la educación básica, es el implicar a los estudiantes en el descubrimiento de
procesos químicos o de las leyes de la física.
“Por ello, de acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el
planteamiento, análisis y resolución de sistemas abiertos en las que el sujeto que
aprende pueda construir los principios y leyes científicas” (Ausubel: 1981, 87).
Después de haber hecho esta distinción entre estos dos tipos de aprendizaje, se
pueden notar similitudes entre uno y otro, debido a que “no son completamente
dicotómicos. Aunque son cualitativamente discontinuos en términos de los
procesos psicológicos que subyacen a cada uno de ellos (…). Además, ambos
18
tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de
aprendizaje (…)” (Ausubel; 1980, 35)
Es decir que de acuerdo con la estructura psicológica de cada individuo se pasará
de un nivel de aprendizaje a otro, o interactivamente se incorporará información
nueva de acuerdo a como cada persona la vaya incorporando a su estructura
cognitiva en función de la utilidad que encuentre o al interés que tenga en
aprender, como se explicará más adelante; la distinción es útil para describir el
proceso de aprendizaje.
1.3.3. Aprendizaje por repetición
La finalidad de este tipo de aprendizaje es que el alumno reproduzca la
información que recibe, y en la medida de la significatividad lógica potencial en la
que se le ha presentado la internalice para comenzar el proceso de conexiones
con información previa o con información nueva por recibir.
Ejemplos del aprendizaje por repetición son las tablas de multiplicar o la aplicación
de fórmulas para resolver problemas. Al haber experimentado el aprendizaje de
estos contenidos podemos ver que en primera instancia se da un aprendizaje
recepcional pues se recibe la información ya dada en producto final, y se incorpora
a la estructura cognitiva para ser memorizada, y después reproducida y utilizada
en la resolución de problemas.
CAPÍTULO 2
TEORÍAS DE LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS
20
Capítulo 2
Teorías de las emociones y los sentimientos.
2.1 Emoción
Las emociones comienzan por sensaciones corporales inmediatas, producto de
estímulos que provienen de nuestro entorno. Estas sensaciones corporales
reciben al nombre de “reacciones”, según algunos autores al definir el término
emoción:
“Una emoción es el resultado de una reacción en el cuerpo y en la mente de quien la
experimenta; aunque haya surgido de un estímulo, la reacción se produce al interior, en lo
que hemos llamado el mundo de los afectos” (Macías-Valadez, 2008:18).
Según Macías-Valadez, la emoción entonces nos da cuenta de un proceso
interno. Es decir, involucra factores externos que son los estímulos, pero al
internalizarlos en la experiencia se transforman en reacciones subjetivas “a un
suceso sobresaliente, caracterizado por cambios de orden fisiológico, experiencial
y patentemente conductual” (Sroufe, 2000:18).
La emoción puede ser caracterizada como reacción subjetiva. Si entendemos a la
emoción como una “reacción subjetiva”, nos referimos a un proceso personal y
distinto al experimentar emociones. Cada persona tiene reacciones diferentes al
recibir estímulos. Como consecuencia podemos decir: todos sentimos o tenemos
emociones diferentes aun cuando experimentemos sucesos similares.
2.2 Sentimiento
Al hablar de sentimientos hay una marcada diferencia en relación con las
emociones pues implican, en primer término, las percepciones captadas por la
sensibilidad e indispensables a la supervivencia; lo que serían las emociones
implicadas al inicio del proceso de formación del sentimiento; y en segundo lugar,
21
las emociones suscitadas por los estímulos y las imágenes simbólicas elaboradas
por la inteligencia (Macías-Valadez, 2008:83).
Esto nos habla de que los sentimientos involucran ciertos procesos de tipo
cognitivo. Comenzando por la recepción de un estímulo que ha provocado
determinada sensación, el sujeto hace una elaboración mental de la experiencia
que ha comenzado por la sensación y la relaciona con vivencias previas o
inmediatas.
Entonces podemos estar de acuerdo con Segura, cuando define así a los
sentimientos: “los sentimientos son bloques de información integrada, síntesis de
datos de experiencias anteriores, de deseos y proyectos, del propio sistema de
valores y de la realidad”(Segura, 2003:15).
2.3 Afectividad y su relación con la inteligencia desde el enfoque
psicogenético
Al hablar de interés hablamos de las cosas que nos son atractivas, lo que tiene
que ver entonces con la afectividad. Piaget nos dice que la afectividad involucra
estados de placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de
esfuerzo, de aburrimiento, etcétera. De tal manera que “la afectividad cumpliría
pues el rol de una fuente energética de la cual dependería el funcionamiento de la
inteligencia” (Piaget, 2005:22). Es decir, que en el acto de conocer a través de la
realización de tareas, y del contacto con los congéneres en la convivencia social,
se da el interés, el cual según Piaget se convierte en una necesidad de conocer.
Alrededor de esta necesidad de conocimiento se dan diferentes sentimientos, que
pueden fungir como motivadores o desmotivadores para la acción o continuación
de las labores.
22
2.4 Emociones, sentimientos e inteligencia
Para comenzar a esbozar la relación entre estos tres términos conviene hacer
mención del proceso de elaboración de los sentimientos, según Macías-Valadez:
“La inteligencia elabora los sentimientos cuando agrega a la emoción los resultados de su
insaciable sed de conocer, y desde niño se busca esa mágica asociación entre símbolos y
sensaciones. (…) Los sentimientos una vez acabados se convierten en poderosos instrumentos
cuyo influyo nos mueve a la acción. La vida sentimental origina actos nobles o abyectos, según se
esté dominado por sentimientos sublimes o pasiones que avasallan” (Macías-Valadez, 2008:85).
Esta descripción nos da cuenta de que el proceso de elaboración de los
sentimientos es también un proceso de aprendizaje, y lo es porque, como nos dice
la cita, por naturaleza buscamos una asociación entre símbolos y sensaciones, es
decir, le vamos dando un significado a lo que sentimos por medio de constructos
mentales que hacen que le demos forma a nuestros sentimientos.
2.5 Las relaciones entre emoción, sentimiento, inteligencia y afectividad: un
proceso interactivo
Después de haber definido estos conceptos parece conveniente establecer las
condiciones de interacción entre cada uno de ellos, partiendo de una
diferenciación, para después hacer notar el proceso que los lleva a relacionarse
entre sí. Para llegar a describir este proceso en primer lugar, y con el fin de
establecer una diferencia entre las emociones y los sentimientos, que a su vez
permita distinguir y clarificar la relación entre estos dos términos, conviene
recuperar a Fernández cuando dice:
“la primera es la reacción emocional breve, relacionada con la conciencia inmediata, la expresión
primera espontánea, intensa e instantánea bañada de corporeidad, y el segundo dura más tiempo,
(…) llega del cuerpo por la emoción o de la mente con una idea, lo cognitivo, y es cuando ya
permanece con nosotros el suficiente tiempo como para sentirlo y nombrarlo a la vez, esto es, se
interpreta” (2010, 3-4).
23
Desde esta perspectiva lo que permite hacer una distinción entre uno y otro son
los momentos en el proceso de elaboración de ambos; es decir, en un primer
momento la emoción surge como resultado de la experimentación, interacción
social, contacto de estímulos, o más cercanamente para el caso que nos ocupa
con el maestro o los contenidos de aprendizaje. Tal como lo dice Fernández este
primer momento se da de manera instantánea y por tanto inmediata y de menor
duración. Ahora bien, hablar de sentimientos implica tratar de un proceso mucho
más complejo. Desde el entendido de lo que dice Fernández, en la elaboración de
éstos ya se ha pasado por las emociones, pero una vez que éstas primeras
sensaciones internas han pasado por la mente, tomando el suficiente tiempo para
atribuirles un significado comienzan a transformarse en sentimientos, porque estas
primeras emociones/sensaciones interactúan con una serie de conceptos, ideas
previas, expectativas, introyectos, deseos, con los que el sujeto ya cuenta, y de los
que dispone para resignificar los datos que va recibiendo en su interacción social o
al contacto con los contenidos de aprendizaje. Una vez que se logra esta
resignificación podemos hablar entonces de sentimiento. A partir de esta
diferenciación conceptual es posible entonces establecer una relación, desde el
entendido de que este esfuerzo por conceptualizarlas de manera separada es con
el fin último de explicar y hacer notar que ambas forman parte de un proceso de
conformación emocional-afectiva del sujeto. Es decir que al mismo tiempo que
podemos diferenciarlas a partir de lo que cada una significa, es posible
relacionarlas como parte de un todo en la dimensión emocional-afectiva de los
individuos.
A partir de lo dicho en esta última parte y de las definiciones dadas, podemos
conectarnos con la dimensión afectiva como parte del proceso estructurante de
formación de la esfera emocional-afectiva en las personas.
Continuando con este discurso acerca de los sentimientos, hemos dicho que para
la elaboración de un sentimiento, las emociones o sensaciones primarias que
experimenta el individuo pasan por la mente para ser elaboradas y asignar un
significado a la experiencia; en este proceso de elaboración mental interviene la
24
inteligencia del alumno, que producto de estas elaboraciones mentales, establece
juicios de valor a sus experiencias o interacciones en función de los estados
emocionales que percibe en su interior: placer, aburrimiento, fogosidad, etc. Al
hacer una valoración en función de los estados emocionales estamos hablando ya
de inteligencia en relación con la afectividad. Con esto reiteramos una vez más
que en el acto de aprender y conocer, la función cognitiva del sujeto se ve
afectada y condicionada por la esfera afectiva-emocional del sujeto. Este
condicionamiento puede darse en dos vías: en el paso por sentimientos
dominantes, que más tarde llamaremos “sentimientos figura”, y sentimientos que
llamaremos “de fondo”. Con el fin de clarificar este asunto, y comenzar a trasladar
de manera más explícita al terreno educativo, en el siguiente apartado se habla de
estas dos formas de manifestación de los sentimientos.
2.6 Sentimientos y las necesidades desde la psicología Gestalt.
De acuerdo con la psicología de la “Gestalt” el campo ambiental en el que los
sujetos interactúan está compuesto por dos elementos que conforman la totalidad
de su percepción. Este punto es importante a considerar debido a que en función
de las percepciones de las personas, éstas hacen una valoración de sus
experiencias, acontecimientos, estímulos, emociones, etc. que les resultan más
significativos que otros sucesos, y que les influyen y les determinan en cuestiones
importantes como la atención. Según la teoría de la “Gestalt” la percepción de las
personas se encuentra formada por dos aspectos fundamentales: fondo y figura.
2.6.1 Percepción: “Fondos” y “figuras” en el contexto ambiental.
Con el objeto de definir las categorías de “fondos” y “figuras” en las percepciones y
poder llegar a descubrir su relevancia será necesario en primera instancia
describir cuatro conceptos clave en la psicología Gestalt: campo psicofísico, fondo
y figura, que a su vez configuran la “Gestalt”.
25
2.6.1.1 ¿Qué significa “Gestalt”?
Según Pierret, Gestalt “significa forma, es decir: configuración de cuerpos y
objetos (…). Tiene también el sentido de “Formación”: conjunto de elementos que
forman un todo” (1990, 13).
Al referirse Pierret a Gestalt como “la forma” se está refiriendo a las partes que
conforman “el todo” en el individuo; es decir las partes que conforman su propia
realidad, no cada una de forma aislada, sino como partes integrantes de la
realidad como unidad en el individuo.
Según Castanedo “la palabra Gestalt se refiere a una entidad específica concreta,
existente y organizada que posee un modelo o forma definida. Gestalt significa el
campo ambiental en el que se perciben los objetos conocidos en la vida diaria”
(2002, 45-46).
Esta otra definición de Castanedo complementa a la de Pierret al hablar de
percepción mental como una forma de organización e interpretación que los
sujetos hacen del mundo.
Podemos definir entonces, a partir de estos dos autores, a la Gestalt como la
unidad de las percepciones en la experiencia del individuo, organizada y
estructurada en sus elementos como parte de un todo en su realidad.
Ahora bien, si hablamos de las partes de un todo, no es que estas partes se
analicen como partes aisladas, sino como partes que forman un contexto
ambiental, es decir, la forma misma. De manera que si definimos cada una, es con
el fin de ver cómo se organizan las percepciones del individuo en su realidad y las
interpretaciones que hace de ella.
2.6.1.2 Fondo y Figura
En estos conceptos es posible analizar cómo una persona organiza sus
percepciones a partir de los significados que le atribuye a su experiencia.
26
La noción de fondo se refiere a “lo que sirve de marco donde se encuentra
suspendida la figura o donde ésta se apoya” (Castanedo: 2002, 47). “El fondo es
algo indefinido, cuya función es servir de base envolvente a la figura” (Ruiz: 2012,
35).
Es decir que el fondo es lo que envuelve o está detrás de otro campo más
significativo para el sujeto: la figura.
“La figura es aquello que se percibe como sobresaliente en el campo perceptual,
y que tiene una forma definida (…)” (Ruiz: 2012, 37); “destaca del fondo, siendo
más sustancial y compacta, mejor estructurada y más impresionante que el fondo”
(Castanedo; 2002, 47).
Fondo y figura son partes constitutivas de la realidad del sujeto, o lo que en
Gestalt se llama “campo psicofísico” compuesto por el <<yo>> y el <<medio
ambiente>> conductual (…) constituyendo “la unidad definitiva de experiencias”
que depende de las percepciones de nuestro cuerpo (Castanedo 2002 y
Baumgardner: 2006).
Un ejemplo la interacción entre fondo y figura como organizadores de la
percepción puede ser la siguiente imagen:
De acuerdo con la idea de los conceptos de fondo y figura en esta imagen la figura
se ve expresada en lo primero que a la vista podemos registrar, de tal manera que
al preguntar: ¿qué es lo que ves en la imagen?, puede haber varias opciones: una
copa, dos personas, dos caras grandes, dos caras pequeñas, una copa pequeña
Figura 1. Copa de Rubin
27
volteada, etc. La respuesta va en función de lo que hace “figura” en la persona, es
decir lo que ha llamado más la atención para cada una, siendo parte más
representativa que todo lo demás, dejando así que los otros elementos vistos en la
imagen formen parte del fondo de la percepción de la persona que la observa; el
cual sirve sólo como base envolvente de la figura, pero que es menos significativo
para la persona, sin dejar de formar parte de su percepción.
Una vez hecha la definición de los conceptos clave en Gestalt es necesario
realizar una descripción del proceso de estructuración de las percepciones que
conforman el “todo” del individuo; para después descubrir cuáles son las
implicaciones de esto en el terreno educativo.
El proceso donde se insertan estos conceptos comienza con las elaboraciones
mentales que hacemos de nuestras experiencias, las cuales dependen en un
primer momento de las capacidades o limitaciones que tengamos para recibir los
datos de la experiencia, y en un segundo momento de la interpretación mental que
hagamos en función de nuestras necesidades o sentimientos.
Al entrar pues en contacto con los objetos de la experiencia, el individuo se
enfrenta a la experimentación de sensaciones corporales, emociones,
sentimientos, juicios de valor inmediatos o previos, etc. generados ya sea por
conocimientos o datos previamente internalizados, o por la confrontación con
experiencias nuevas.
En este proceso de interacción hay sentimientos, necesidades, emociones,
intereses, que surgen o que se encuentran previamente en el individuo; pero que
todos ellos no son de la misma forma significativos o dominantes en el sujeto. Sino
que hay algunos que prevalecen y sobresalen de todos los demás haciéndose
“figura” y destacando del “fondo”, constituyéndose por tanto con un mayor grado
de representatividad para el sujeto, haciendo que todo lo demás pase a formar
parte menos representativa (“fondo”); todo esto en un proceso interactivo y
dinámico en el que se va pasando de unas necesidades a otras, de unos intereses
28
a otros, y por tanto de unas figuras a otras, en un todo cambiante de acuerdo con
las nuevas incorporaciones que cada individuo va estructurando en su yo interno.
Este proceso es explicado por Castanedo y Pierret:
“A medida que el interés de la persona cambia se modifica también la figura (o el foco de nuestra
atención) y se reorganiza el fondo. Si una situación aparece como desorganizada a una persona
que no percibe una figura nítida, la Gestalt no tendrá significado para dicha persona; solamente
surgirá en ella la confusión. Tarde o temprano este <<campo>> deberá tomar un significado y la
persona tendrá que hacer un insight para poder enfrentarse a los problemas percibidos”
(Castanedo: 2002, 50)
“Cuando el organismo funciona bien, la relación entre la figura y el fondo se hace de manera
flexible y armoniosa: en un momento dado un elemento del fondo se separa, se esboza, se
delinea, toma forma, emerge, ocupa todo el campo de la percepción, produce un tipo de
cautivación de éxtasis y después se disuelve, vuelve a un segundo plano para que otra figura
pueda emerger.” (Pierret: 1990, 23)
Según estas explicaciones sí existen sentimientos, intereses, deseos, etc. que
hacen figura en el interior del sujeto, y se pueden traducir o bien como elementos
que únicamente y por sí solos llaman la atención de quien los experimenta
provocando emociones relacionadas con estados de placer, satisfacción, gusto,
etc., o como necesidades insatisfechas. Sea cual fuere el modo de vivir y
estructurar esto en cada individuo, afecta necesariamente su campo de
percepción, haciendo unas cosas más importantes que otras, en función de
cumplir necesidades o de aprender cosas nuevas por curiosidad o simple deseo
de aprender.
2.7 Transpolación de la teoría Gestáltica al terreno educativo
Continuando pues este orden de discurso, es posible ya trasladarlo al terreno
educativo. Si al entrar en contacto con los contenidos de aprendizaje existen ya de
manera previa o emergen necesidades, sentimientos, o intereses que son “figura”
(que en adelante llamaremos “figuras en la experiencia”, recuperando la idea
inicial de este apartado) por la importancia que el sujeto les atribuye, ya sea en la
29
interacción social, o por cuestiones previas de relación ajenas a la escuela
(familia, trabajo, etc.), entonces la percepción necesariamente se estará viendo
afectada en función de motivar el aprendizaje; si es que el contenido provocó
alguna figura en el estudiante; o en función de desmotivar el aprendizaje
haciéndolo formar parte del fondo, dejándolo como parte de un todo no
representativo y significante para la persona. Esto implica, casi de manera
automática, que quienes se encuentran en el acto de aprender asimilen los
contenidos en mayor o menor grado según la satisfacción de sus necesidades, y
en la medida en que los contenidos de aprendizaje formen parte de su “foco de
atención”.
Esta cuestión entonces se ve influida por varios factores: sentimientos de duelo
familiar, o personal sea por la pérdida de personas, objetos, mascotas, o pérdidas
sentimentales; sentimientos provocados por la insatisfacción de necesidades:
alimento, temperatura, descanso, micción, defecación, salud, etc. Sentimientos de
frustración, ira, enojo, confusión, ansiedad, gozo, placer, dolor, deseos, etc. O bien
sentimientos que motivan hacia el deseo de aprender los contenidos escolares:
interés por conocer, curiosidad, afecto por otros, emparejamiento de intereses
comunes por la edad, simpatía con el maestro, etc.
Es así como puede verse que puede haber sentimientos desmotivadores, y
también los hay motivadores, mientras unos potencian el acto de aprender, otros
alejan al sujeto de este, y lo orientan hacia el cumplimiento de su necesidad,
distrayéndolo de las tareas escolares, provocando un aumento o disminución de
habilidades de aprendizaje, dependiendo también de la capacidad que cada quien
tenga de autorregularse y dejar de lado las propias necesidades, sentimientos, e
intereses, para sobreponer las actividades que lleven a la comprensión,
internalización y aprendizaje de los contenidos. Por supuesto que la
autorregulación en este caso depende también de la necesidad o interés, ya que si
estos son muy fuertes, entonces habrá poca posibilidad de autorregulación,
centrándose pues la atención sobre el interés o la necesidad insatisfecha, sobre
todo si se trata de necesidades básicas: como dormir, alimentarse, etc. Mientras
30
que si se trata de una necesidad, interés sentimiento poco imperantes, la
capacidad de autorregulación puede emerger como un factor que favorece los
procesos de concentración, para llegar a que los contenidos escolares pasen a
formar parte de la figura en la percepción del sujeto:
“Si percibimos algo agradable, es fácil que le prestemos atención. En otras palabras, resulta fácil
integrar nuestra percepción con nuestra atención. Esto significa prestar atención con nuestros
sentidos y asimilar inmediatamente lo que está disponible, procedente del mundo. Pero cuando
percibimos algo desagradable, nos volvemos fóbicos, y una de las mejores formas de evitarlo es
retirar la atención de lo desagradable. Cambiamos la atención de lo que nos molesta a alguna otra
cosa” (Baumgardner: 2006, 142-143).
Este proceso nos deja ver a las emociones y sentimientos como motivadores para
la acción mental y corporal de los individuos, lo cual es una evidencia más de que
el proceso cognitivo va acompañado de factores emocionales que lo motivan o lo
detienen en un proceso dinámico de composición-descomposición:
“una figura incompleta o abierta tiende a cerrarse o completarse; así, una circunferencia con una
apertura en su configuración tiende a ser percibida como completada o cerrada. El mismo
fenómeno opera en el pensamiento y en el aprendizaje. Un problema no resuelto o una tarea
específica no aprendida es una Gestalt incompleta que origina tensión. Al resolver el problema se
efectúa el cierre y se descarga la tensión” (Castanedo: 2002, 47).
2.8 Aprendizaje significativo desde la perspectiva cognoscitiva: Ausubel,
Novak y Hanesian.
A continuación se expondrán algunos aspectos que nos han parecido importantes
de la teoría del aprendizaje significativo desde el punto de vista cognoscitivo; con
la finalidad de retomar ideas generales que sirvan de guía para el análisis de los
casos particulares en conjunción con la teoría de la percepción desde el enfoque
Gestalt.
Como hemos dicho antes, en este estudio nos auxiliaremos de la teoría de la
Gestalt para tratar de entender el funcionamiento psicológico del organismo y de la
31
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, por ser una teoría integral que
concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje como una totalidad integrada.
Ya desde el planteamiento de la teoría de Ausubel se hablaba de nuevos métodos
de enseñanza, los cuales contemplaban factores no sólo cognoscitivos, sino
también afectivos y sociales; por ejemplo la teoría de María Montessori y la teoría
sociocultural de L. Vigotski. Sin embargo a pesar de la aparición de estos nuevos
métodos, el mismo Ausubel reconoce que los métodos utilizados en las aulas de
su tiempo “guardaban poca o ninguna relación con la enseñanza real en el salón
de clases” (Ausubel: 1980, 17).
Lo anterior suena muy semejante a lo que sucede hoy en día, y en particular con
algunas de las materias observadas en este estudio, ya que como veremos en el
análisis de las entrevistas, no en todas las materias los profesores implementaron
métodos de enseñanza que contemplaran lo cognoscitivo, afectivo y social. Siendo
que “las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la
naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen” (Idem). Esto cobra importancia
real y palpable cuando observamos los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, y ellos mismos dan cuenta de qué tanto ‘sintieron’ el logro de un
aprendizaje que les haya marcado de tal forma que aun con el paso del tiempo lo
recuerdan.
Sin embargo, como veremos más adelante en el análisis de las entrevistas y de
los registros de observación, aun cuando algunos de los profesores no hayan
instrumentado técnicas de aprendizaje, de ello no se deduce directamente que sea
la única y predominante razón por la que se lograron o no se lograron
aprendizajes significativos en los estudiantes, siendo más de una las variables
influyentes:
“el aprendizaje y la enseñanza no son inseparables (…) y enseñar es tan sólo una de las
condiciones que pueden influir en el aprendizaje (…) y ni siquiera cuando la competencia
del maestro esté fuera de duda se logrará forzosamente el aprendizaje, si los alumnos
32
son desatentos, carecen de motivación o están cognoscitivamente impreparados”
(Ausubel: 1980, 26).
Para Ausubel el aprendizaje significativo tiene las siguientes características:
“la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. (…) [es decir] que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno” (Idem: 48).
Por supuesto que el aprendizaje significativo no es un producto en sí mismo
acabado, sino que existen ciertas condiciones para que sea un hecho en los
estudiantes, las cuales son: material potencialmente significativo y actitud de
aprendizaje significativo. Dichas condiciones se explican a través de variables que
se dan dentro de todo el proceso de desarrollo del aprendizaje significativo y que
explican cómo se ve influido por factores ambientales, emocionales, y
motivacionales, etc. Al hacer Ausubel este análisis de todas las situaciones y
variables que influyen al aprendizaje, tiene como eje el siguiente cuestionamiento:
“Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del alumno, y qué aspectos
interpersonales y sociales del ambiente de aprendizaje, afectan los resultados del aprendizaje de
una determinada materia de estudio, la motivación para aprender y las maneras características de
asimilar el material.”(Idem: 23)
Para responder a esta interrogante Ausubel distingue variables de aprendizaje
que lo condicionan y lo influyen, dichas variables se presentan a continuación:
Tabla 2. Variables de aprendizaje
Factores cognoscitivos Factores afectivos y sociales
Estructura
cognoscitiva
Disposición
con respecto
al desarrollo
Capacidad
intelectual
Práctica y
materiales
didácticos
Motivación
y actitud
Factores de
personalidad
Factores
sociales y
de grupo
Características
del profesor
Fuente: Ausubel. (1980).
33
Algunos de estos factores se explican a continuación de manera breve, con la
finalidad de que algunos de ellos nos sirvan como ejes de análisis encontrando
situaciones de ejemplo en las entrevistas, las cuales puedan darnos situaciones
en las que sea evidente la generación de aprendizajes significativos.
2.8.1 Factores cognoscitivos como variable de aprendizaje.
1. Estructura cognoscitiva: se refiere a la estructura de aprendizaje con la que
el estudiante ya cuenta. Ausubel se refiere a esta variable como la materia
prima para el aprendizaje significativo, el cual se dará en la medida en que
“los conceptos y la información nuevos [se encuentren] dentro de un marco
de referencia cognoscitivo, presente y ya establecido, con propiedades
particulares de organización” (Ausubel: 1980, 153). Por ello se hace
necesario que para potenciar aprendizajes significativos el maestro conozca
la estructura cognoscitiva de los estudiantes y “[fortalezca] aspectos
esenciales” (Idem) con la finalidad de establecer conexiones nuevas
2. Disposición con respecto al desarrollo: para Ausubel es importante
reconocer diferencias en cualidad de acuerdo con el nivel escolar
relacionado con el nivel de desarrollo de cada estudiante, debido a que si
se le expone a tareas más complejas que no van acorde con su desarrollo,
éste rehusará a someterse a ellas ocasionando un detenimiento en el
desarrollo cognoscitivo:
“La disposición cognoscitiva se refiere a la adecuación del equipo de
procesamiento cognoscitivo existente o la capacidad para afrontar las demandas
de cierta tarea de aprendizaje cognoscitivo en un nivel de desarrollo. (…)
La disposición se revela en la capacidad de sacar provecho de la práctica o la
experiencia de aprendizaje” (Ausubel: 1980, 189).
Es crucial por ello para el maestro determinar el grado de aprendizajes
adquiridos previamente en torno a la materia, para evitar así retrasos en la
34
asimilación de información nueva por la falta de conexiones por medio de
organizadores previos.
3. Capacidad intelectual: Ausubel apunta que aunque es necesario tomar en
cuenta esta variable como un elemento que condiciona el aprendizaje, no
está considerada en términos de medición; sin embargo, sí en función de
“los cambios debidos al desarrollo de las capacidades y procesos
psicológicos reales que intervienen en el desempeño cognoscitivo, a saber,
la simbolización, el uso del lenguaje, la formación de conceptos, y la
resolución de problemas” (Idem: 229). Es decir que en la medida en que
estas características se puedan ver reflejadas en habilidades de
pensamiento y práctica dentro del aula, podremos comprobar la capacidad
intelectual de cada individuo.
4. Práctica y materiales educativos: en cuanto a la práctica Ausubel se refiere
tanto a lo que hace el estudiante como a la guía que puede brindar el
maestro en su papel. En primera instancia, sugiere la utilización de técnicas
de aprendizaje por repetición, ya que “las ideas más complejas
generalmente requieren de un número suficiente de repeticiones” (Idem:
273) esto no debe interpretarse como un modo de recitación, sino como la
repetición reiterada y organizada con ideas nuevas y previas de manera
que los estudiantes vayan organizando su estructura mental incorporando
paulatinamente la información nueva, e ir avanzando progresivamente
desde lo más sencillo hacia lo más complejo evitando confusiones que sean
responsables de olvidos. En cuanto a los materiales educativos Ausubel
indica que para su elaboración debe tenerse en cuenta el valor de
aprendizaje, y “el grado en que estos materiales facilitan el aprendizaje
significativo” (Idem: 308) es decir que esto debe tomarse en cuenta desde
la elaboración del currículum escolar, y la planeación de la enseñanza de
manera que ambos elementos, “guarden una relación más estrecha con la
estructura cognoscitiva existente en el alumno e incorporen los conceptos y
las destrezas” (Idem).
35
2.8.2 Factores afectivos y sociales
1. Motivación y actitud: para Ausubel (1980), la motivación constituye un
elemento importante para el logro de aprendizajes significativos, más no es
algo indispensable, (lo cual también se comprueba en el análisis de
nuestras entrevistas) pero que sí funge como energetizador y potenciador
para la generación de ellos.
2.8.2.1Tipos de motivación:
1. Impulso cognoscitivo: éste consiste en “el deseo de tener conocimientos
como fin en sí mismo” (Idem: 350) por ello es el tipo de motivación
intrínseca que otorga recompensa por el simple acto de aprender
nuevas cosas. Esta motivación intrínseca es importante para avanzar en
la complejidad de aprendizajes y para generar mayor cantidad de ellos,
y por este hecho condiciona la disposición para seguir aprendiendo,
debido a que el individuo no tiene deseos de aprender porque no ha
podido interesarse en lo que se le está mostrando. El trabajar en el
interés propio por los contenidos y tareas de aprendizaje es tarea
principal del estudiante:
“son los alumnos y no los profesores quienes necesitan hacer más preguntas e
interesarse más por formular los problemas percibidos que por aprender
respuestas a preguntas donde no se perciben problemas. El profesor no puede
aprender por el alumno a navegar intelectualmente. Sólo puede presentarle las
ideas tan significativamente como sea posible. El trabajo real de articular las ideas
nuevas en un marco de referencia personal sólo puede realizarlo el alumno” (Idem:
351).
Naturalmente que el interés por aprender, la curiosidad y los deseos de
exploración y manipulación varían de persona a persona; y es el maestro
quien puede guiarlas para dar contenido y dirección hacia un fin,
utilizándolas de manera práctica.
36
Este tipo de motivación es de carácter intrínseco ya que surge directamente
del individuo, y ella es fuente del aprendizaje significativo, ya que “exige
relativamente pocos esfuerzos o incentivos extrínsecos y, cuando tiene
éxito, suministra su propia recompensa” (Idem: 427)
2. Mejoramiento del yo: tiene como base al impulso cognoscitivo, es decir
la necesidad e interés de aprender constituyendo una recompensa en sí
mismo el sólo acto de aprender.
Esta motivación está directamente relacionada con el nivel del logro que
el estudiante va adquiriendo, el cual se ve reflejado en los grados
escolares, que le dan cierto estatus. Por esto mismo sugiere un nivel
más elevado de energetización ya que el logro de la meta depende de la
cantidad de conocimientos adquiridos; en sí mismo, dependiendo del
nivel de exigencia marcado previamente por la institución o el profesor,
está formado por ciertos componentes emocionales de ansiedad y temor
al experimentar el posible fracaso escolar como amenaza.
También esta motivación por mejoramiento del yo, tiene un componente
afiliativo, es decir que en la mayoría de los casos, sobre todo en la
infancia y adolescencia, el mejoramiento del yo es buscado con el fin de
ganar la aprobación de personas o grupos a los que el estudiante se
siente perteneciente, como la familia, amigos, etc. De manera que
puede afectar positiva o negativamente el deseo de logro de acuerdo
con los ideales o juicios del grupo al que el estudiante se encuentre
subordinado sea filial o afectivamente.
3. Motivación por recompensa y castigo (aversiva): es la amenaza de que
se cumplan los castigos que se asocian con el fracaso académico, es
directamente proporcional a la motivación positiva que se experimenta al
recibir recompensas por la perseverancia en el aprovechamiento
académico y el logro de las metas. Se ha comprobado con el paso del
tiempo que ambas herramientas, aversión y recompensa, mantiene
estudiando a los alumnos con el fin de conseguir el grado o la
37
aprobación escolares. “La fuerza motivacional de un examen radica más
en el temor a fracasar que en la esperanza de tener éxito” (Idem: 362).
Sin embargo, puede tener también efectos notablemente negativos en el
aprovechamiento y la motivación para aprender, enajenando a los
estudiantes de la escuela y el trabajo escolar, y aumentando en ellos el
deseo de abandonar la escuela tan pronto como sea posible al tener
experiencias de fracaso, que les pueden estimular para recuperar las
metas perdidas o bien aumentar la desmotivación sobre todo cuando se
han tenido pocas experiencias de éxito escolar.
2.8.2.2 Motivación y aprendizaje
Ahora bien, según Ausubel (1980), la motivación influye en el aprendizaje
detalladamente en los siguientes aspectos:
Impulsa y apresura el aprendizaje mejorando los esfuerzos, la atención, y la
disposición inmediata para el aprendizaje.
Moviliza el esfuerzo y la atención de la atención facilitando la realización de
más repeticiones del material dentro del tiempo de aprendizaje estipulado,
haciéndolas con más eficiencia.
Produce el surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo, de
la atención, y de la disposición inmediata.
Favorece la maduración cognitiva, ya que con la interacción de variables
como el valor del esfuerzo, la atención y la disposición inmediata se
adquieren significados más claros, y más estables que a su vez, facilitan el
aprendizaje en secuencia.
A partir de la motivación de logro se produce mayor persistencia y mayor
nivel de éxito en situaciones de resolución de problemas.
Confiere energía a los posteriores esfuerzos de aprendizaje, mejorando la
confianza en sí mismo del alumno, alentándolo a perseverar y aumentando
el atractivo de la tarea de aprendizaje.
38
El estudiante automotivado después del aprendizaje ensaya y ejecuta lo
que ya aprendió, y se anima a continuar desarrollando y ejerciendo los
motivos que fueron recompensados; como el deseo de conocimiento, lo
mismo como fin en sí mismo que con la finalidad de mejorar el estatus por
ejemplo.
La motivación es tanto un efecto como una causa del aprendizaje.
2.8.2.2.1 Motivación, actitud y aprendizaje.
El mismo Ausubel reconoce la implicación de factores afectivos y actitudinales en
los procesos de aprendizaje. De hecho reconoce que la disposición para aprender
depende mucho de las actitudes del estudiante hacia la materia de que se trate:
“Cuando sus actitudes hacia un material de controversia son favorables, los
sujetos están muy motivados para aprender, despliegan esfuerzos más intensos y
concentrados” (Idem: 371).
Esta idea nos habla de la predisposición como un hecho que necesariamente
influye en el aprendizaje desde el primer contacto con los contenidos de
aprendizaje; por ejemplo, si se tratara de alguna materia relacionada con las
matemáticas, y el estudiante ha tenido en grados anteriores experiencias
negativas en esta área, al entrar en contacto con una materia nueva relacionada
con las matemáticas sin conocer los contenidos nuevos y la manera de
presentación del maestro, ya irá predispuesto negativamente hacia la materia.
Este hecho no significa que no se puedan cambiar los efectos de su
predisposición, pero sí dependerá mucho de la significatividad lógica con que le
sean presentados los contenidos y de nuevas habilidades cognoscitivas que el
sujeto adquiera para enfrentarse a la situación.
“La fuerte necesidad de reducir la disonancia o incongruencia cognoscitivas (…) puede producir
una actitud de mente cerrada que obviamente menoscaba la capacidad de aprender ideas nuevas
y contrarias a las creencias existentes. La persona que descarta resumidamente y conforme a esta
base tales ideas, no las aprende de manera adecuada, porque tal vez no está dispuesto a leerlas
ni a escucharlas, porque hace poco o ningún esfuerzo por entenderlas o reconciliarlas con las
39
creencias existentes o porque malinterpreta, distorsiona, desestima o invierte, selectivamente, sus
consecuencias de acuerdo con sus predisposiciones o prejuicios” (Idem).
Este párrafo de Ausubel es por demás ilustrativo para conocer y explorar acerca
de los efectos de las actitudes, predisposiciones y prejuicios en el aprendizaje, y
es de gran valor que considere todos estos factores como la fuente del desinterés,
desmotivación, apatía y cerrazón en los estudiantes. Dicha reflexión Ausubeliana
será de gran utilidad en el análisis ulterior de las entrevistas.
Para Ausubel, los factores motivacionales influyen de manera importante en la
retención significativa. Dependerá de qué actitud hacia las materias tenga el
estudiante; si el estudiante en general tiene una predisposición actitudinal positiva
puede serle más fácil tener más capacidad de retención, sin embargo, si el
estudiante va negativamente predispuesto en general hacia la escuela o hacia una
materia, tendrá motivación suficiente para olvidar hasta de una manera deliberada
aunque sea inconscientemente los contenidos que se le presentan en clase,
dando pie a actitudes de bloqueo como: la distracción, la falta de atención, la falta
de propensión a esforzarse, etc. dejando así de establecer vínculos significativos
entre conceptos, lo que tendrá como consecuencia retrasos en el aprendizaje.
2. Factores de personalidad: Ausubel toma en cuenta variables de la
personalidad del estudiante porque éstas permiten vislumbrar más a
profundidad el mundo interior en su proceso de aprendizaje; ya que dichos
factores nos dejan ver más a detalle las diferencias individuales de cada
persona. Algunos de estos factores están íntimamente relacionados con
algunos rasgos de la motivación, por ejemplo con la motivación por
mejoramiento del yo con respecto a las razones emocionales que cada
individuo tiene o no tiene para cumplir con las exigencias escolares, por
ejemplo ganarse el agrado de los padres, o ir de acuerdo con los
parámetros de creencias y expectativas familiares. Tendremos ejemplos
concretos en el análisis de las entrevistas.
40
2.8.2.2.2 Actitudes y aprovechamiento escolar
Ausubel hace una recopilación de varios estudios anteriores que se hicieron con la
finalidad de encontrar las actitudes y rasgos de la personalidad que favorecieran u
obstaculizaran el aprovechamiento escolar, entre los resultados de los estudios se
encontró lo siguiente:
Las actitudes positivas hacia las materias escolares se relacionan con
rasgos como la madurez intelectual y social, y el autocontrol, así como
rasgos de personalidad que indican buen ajuste y nivel de interés con
respecto a búsquedas intelectuales, es decir, la búsqueda de conocimiento
como fin en sí misma y fuente de motivación.
El alto rendimiento en la escuela se asocia con rasgos como la elevada
integración del yo, independencia, madurez y la respuesta a las presiones
culturales.
El éxito académico se correlaciona con la aspiración a metas realistas y la
confianza en sí mismo; mientras que la falta de confianza en sí mismo se
asocia con el temor a los propios ensayos, baja tolerancia a la frustración,
que a su vez provoca bloqueos en el aprendizaje y una tendencia a
apartarse de situaciones difíciles.
El aprovechamiento escolar depende en gran medida de atributos de la
madurez de la personalidad como son: la responsabilidad, la independencia
ejecutiva, las metas a largo plazo, el control de los impulsos, la persistencia,
y la capacidad para aplazar la satisfacción de necesidades.
El bajo aprovechamiento escolar se asocia con rasgos de desajuste de la
personalidad, a saber: poca duración de la atención, hiperactividad,
reacciones agresivas, bajo nivel de aspiración académica.
3. Factores sociales y de grupo: dado que el aprendizaje escolar es un hecho
que se da en ambientes sociales, se hace necesario enfocar la atención
también sobre los factores sociales que lo influyen, para emprender dicha
tarea Ausubel se hace la siguiente pregunta:
41
“¿En qué momento este aprendizaje se verá influido por variables de grupo como
trabajar en compañía y en presencia de compañeros de una misma edad, la
cooperación y la competencia, la conformidad a las normas de grupo, (…) y el
clima social y emocional del salón de clase?” (Idem: 400)
Esta pregunta nos ayuda a establecer parámetros de observación y análisis
para este estudio; es decir, que podemos observar en los estudiantes qué
tanto influyó en su aprendizaje el trabajo en equipo al trabajar
cooperativamente y el experimentar la competencia, y los efectos que esto
causó en el clima del salón de clase.
Para Ausubel las respuestas a estas interrogantes dependen de la
naturaleza de la tarea y nos da varios ejes de análisis del trabajo en grupo
de los cuales sólo enumeraremos los que utilizaremos para el análisis de la
situación expuesta en este trabajo (Ausubel: 1980, 404):
Si se trata de tareas rutinarias o más sencillas que requieren poco
ejercicio de habilidades del pensamiento, el trabajo en equipo
parece servir de estímulo que genera conducta contagiosa y
esfuerzo competitivo.
En tareas que implican resolución de problemas con la
generación de múltiples hipótesis opcionales, los esfuerzos
grupales son superiores a los individuales. Esto se debe a la
probabilidad de que por lo menos una persona llegue de manera
independiente a la solución correcta; invalidando de esta manera
esta ventaja cuando el grupo es tan afín que gran parte del
tiempo y los esfuerzos del grupo se canalizan hacia actividades
puramente sociales o conversaciones placenteras.
Por otra parte, la simple presencia de colegas que simpatizan
entre sí, puede aumentar la eficacia en la cooperación, aumentar
la motivación, y proporcionar una fuente de reforzamiento social
mutuo.
42
4. Características del profesor: naturalmente que al ser el agente que, desde
una educación tradicional, organiza la actividad en clase y dirige la
dosificación de los contenidos; será una figura influyente en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. Dada su función, la generación de
aprendizajes significativos dependerá en buena medida de la capacidad
que tenga de presentar y organizar con claridad la materia de estudio y de
explicar lúcidamente las ideas.
Además de la capacidad que el maestro tenga de ejercer su papel, también
hay rasgos de su personalidad que influyen en el estudiante, por ejemplo su
nivel de compromiso y su participación en el desarrollo intelectual de los
estudiantes, y en buena medida también de qué tan implicado se muestre
en generar excitación intelectual y motivación, sobre todo intrínseca, en los
estudiantes para gestionar su propio aprendizaje.
Con respecto a los rasgos de la personalidad del profesor, Ausubel
menciona en su libro que son dos variables las que influyen
significativamente en el aprendizaje de los estudiantes.
La primera es la “cordialidad” ya que mejora los resultados de aprendizaje
de los estudiantes, sobre todo en aquellos que orientan su motivación
afiliativamente (para obtener el agrado o simpatía del maestro) o, sobre
todo en niveles más básicos, en los que se tiende más a considerar al
maestro como sustituto de los padres.
La segunda es el entusiasmo del profesor con respecto a su materia. En
esta variable se puede considerar un efecto transmisor de sentimientos que
el profesor provoca en los estudiantes, ya que si se muestra muy excitado
en sus clases eso influirá en su estilo de enseñanza y en las emociones
que suscite en los estudiantes, contagiándolos de algunas de ellas.
La figura del profesor es y debería ser un agente motivador de la
generación de aprendizajes significativos; considerando este hecho, por
supuesto que en sí mismo debería ser poseedor de un “conocimiento
significativo propiamente organizado del tema que enseña” (Idem: 433).
43
Sin embargo esta constituye una variable difícil de medir. Ausubel
menciona rasgos visibles que podrían ser indicadores de esta variable, a
saber:
“la comprensibilidad, la capacidad de persuasión, la estabilidad, la lucidez y
precisión de los conceptos, la integración de relaciones entre aspectos
componentes del campo, la moción de problemas teóricos importantes y supuestos
filosóficos fundamentales, la apreciación de problemas epistemológicos y
metodológicos, etc.” (Idem)
Para ese estudio la observación de estos rasgos nos hará distinguir el
efecto que tengan en el nivel de interés y excitación intelectual general del
grupo.
Además de estos rasgos de carácter cognoscitivo hay algunos otros que
según Ausubel influyen en la respuesta afectiva de los alumnos hacia el
maestro. Por ejemplo, según estudios anteriores mencionados por Ausubel
en su libro (Hart, 1934; Leeds, 1954; en Ausubel, 1980) los estudiantes
centran su atención en la habilidad para enseñar que tenga el profesor, su
claridad, su dedicación a la tarea y su buen control del salón de clase: su
justicia, su imparcialidad, su paciencia, su entusiasmo, su comprensión
benevolente; y dan su aprobación a los profesores que se preocupan por
los estudiantes, que son serviciales, amables y considerados respecto de
sus sentimientos; en contraste los estudiantes expresan su desagrado a la
renuencia de los profesores a otorgar elogios, el favoritismo, la tendencia a
castigar, la irritabilidad, el autoritarismo, y la fragilidad de temperamento.
Aunque estos rasgos se mencionan como resultado de observaciones en
otros estudios, no implican generalizaciones absolutas de personalidades
más favorables o menos favorables para la motivación o la excitación
intelectual en los estudiantes, en todo caso a lo que deberían llevar estas
reflexiones a los maestros, es al empleo de los rasgos propios más
positivos de los que puedan disponer para la enseñanza. Para efectos de
44
este estudio, observaremos los rasgos de la personalidad de los profesores
tanto positivos como negativos y su efecto en el aprendizaje de los
estudiantes.
Hasta aquí hemos explicado resumidamente los factores que influyen en las
situaciones de aprendizaje, y se han mencionado rasgos que favorecen la
generación de aprendizajes significativos, como hemos dicho en páginas
anteriores estas variables de las que Ausubel habla nos servirán como ejes de
análisis encontrando situaciones de ejemplo en las que encontremos estos y otros
rasgos en los estudiantes y en los profesores que favorecieron u obstaculizaron el
aprendizaje y la retención significativos.
Todo lo que Ausubel expone acerca de las variables de aprendizaje, y que hemos
tratado de explicar en resumidas cuentas es el proceso de las condiciones
necesarias para el aprendizaje. Ausubel nos da cuenta de este proceso
sintetizando el proceso en esta tabla:
Tabla 3. Relaciones entre aprendizaje significativo, significatividad potencial,
significatividad lógica y significado psicológico.
Fuente: Ausubel (1980).
45
2.9 Relación de los sentimientos con el aprendizaje
Al haber explicado resumidamente la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, hemos visto que considera elementos tanto cognoscitivos como afectivos
y actitudinales en el proceso de aprendizaje. Además de esta teoría la relación
entre sentimientos y aprendizaje también se ha estudiado desde dos teorías: la
psicología evolucionista planteada por J. Piaget, y la psicología humanista de
Rogers.
2.9.1 La Psicología Evolucionista
Esta tiene que ver con los conceptos de interés y necesidad planteados por Piaget
(1995), sobre estos términos el psicólogo suizo nos dice lo siguiente:
“el niño, al igual que el adulto, no ejecuta ningún acto, exterior o incluso totalmente interior, más
que impulsado por un móvil, y este móvil se traduce siempre en una necesidad (una necesidad
elemental o un interés, una pregunta, etc.)” (p. 15).
Piaget dice que los niños y adultos están constantemente movidos por
necesidades que se expresan en preguntas y acciones realizadas para conocer o
aprender algo nuevo; estos intereses y necesidades ya representan en sí mismos
ciertos sentimientos que los sujetos experimentan al entrar en contacto con el
contexto escolar y ser estimulados al entrar en relación con sus congéneres o con
sus profesores.
De tal manera que puede establecerse un paralelismo entre los estadios del
desarrollo intelectual y afectivo desde esta teoría, nos dice Piaget: “nunca se
encuentra un estado afectivo sin elementos cognitivos, ni lo inverso. (…) Si nos
esforzamos en comparar estructuras cognitivas y sistemas afectivos que sean
contemporáneos en cuanto a su desarrollo, podemos hablar de una
correspondencia término a término” (Piaget, 2005:30)
46
Según este último argumento, los intereses y las necesidades se encuentran
presentes en cada etapa del desarrollo, lo que muestra que a la par del desarrollo
intelectual se da el desarrollo afectivo, en cada etapa del desarrollo humano se
observan ciertas tendencias instintivas, tanto intelectuales como afectivas, que se
convierten en generadoras de sentimientos, que motivan o bloquean el
aprendizaje, dependiendo de la intensidad con que se presenten en el momento
mismo en que el sujeto entra en contacto con nuevos sentimientos, necesidades o
intereses.
2.9.2 La psicología humanista (Enfoque Centrado en la Persona).
Este planteamiento es desarrollado por Carl Rogers en Estados Unidos en la
segunda mitad del siglo XX y recupera el mismo concepto de necesidad de Jean
Piaget, con algunas diferencias, mientras que éste define la necesidad como un
móvil, Rogers la identifica como un elemento imprescindible para generar
aprendizaje significativo, y pone por ejemplo esta caracterización del aprendizaje
significativo:
“Este tiene el carácter de una implicación personal: la totalidad de la persona, en sus
aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia,
pues, aun cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir,
de lograr, de aprehender y comprender viene de dentro. (…). Es evaluado por el alumno,
pues éste sabe si responde a su necesidad, si le conduce a lo que quiere saber” (Rogers,
1986:32).
Desde la perspectiva de Rogers, el aprendizaje involucra a la persona no sólo en
sus aspectos intelectuales, sino también afectivos, lo que implica las sensaciones
que experimenta la persona ante el interés por conocer y aprender.
2.10 Afectividad e interés
Al hablar de interés hablamos de las cosas que nos son atractivas, lo que tiene
que ver entonces con la afectividad. Piaget nos dice que la afectividad involucra
estados de placer, de decepción, de fogosidad, sentimientos de fatiga, de
47
esfuerzo, de aburrimiento, etcétera. De tal manera que “la afectividad cumpliría
pues el rol de una fuente energética de la cual dependería el funcionamiento de la
inteligencia” (Piaget, 2005:22). Es decir, que en el acto de conocer a través de la
realización de tareas, y del contacto con los congéneres en la convivencia social,
se da el interés, el cual según Piaget se convierte en una necesidad de conocer.
Alrededor de esta necesidad de conocimiento se dan diferentes sentimientos, que
pueden fungir como motivadores o desmotivadores para la acción o continuación
de las labores.
2.10.1 Necesidad, motivación e interés desde la postura psicogenética y
gestáltica
La motivación es crucial en el acto de aprender, ya que depende del grado de
motivación el logro de las tareas académicas. Si un estudiante se encuentra
animado en la escuela porque se le ha mostrado un ambiente favorable para él
puede que llegue a tener un buen desempeño académico.
Veamos la explicación sobre la relación entre motivación y cognición:
“Motivación y cognición son dos aspectos de una misma realidad, que engloba como
elementos esenciales el sí mismo, emociones y logro (metas), y que influencian la acción
(…). La intensidad de la motivación viene determinada por el valor personal concedido al
objetivo conductual planteado y las expectativas (probabilidad) subjetivas de alcanzarlo”
(Manassero, 1995:34-35).
La motivación también está relacionada con el interés, y quizá en el proceso el
interés es el factor que precede a la motivación; sin embargo el interés no basta
para que un estudiante se esmere en el cumplimiento de sus tareas escolares:
“El interés, aunque sea la fuente de la motivación, no basta sin embargo para definir la
meta, (…). La meta depende del campo en su totalidad, y no será la misma, por ejemplo,
según los medios intelectuales de los cuales dispone el sujeto. Por lo tanto ya hay
elementos cognitivos en el ámbito de las metas; por otra parte, los medios no son
puramente cognitivos. La técnica gracias a la cual la meta es alcanzada, hace intervenir
48
coordinaciones, regulaciones,-y siempre supone una energía, cuyo origen nos parece
esencialmente afectivo (por ejemplo, perseverancia, etcétera).” (Piaget, 2005:24-25).
2.10.2 Necesidades humanas
Las necesidades podrían distinguirse en dos tipos, un plano más básico sería el
de las necesidades fisiológicas: orinar, respirar, dormir, etc. Y el de las
necesidades emocionales, que se referiría a un ámbito más complejo. Las
necesidades emocionales nos remiten a un proceso emocional en el que las
sensaciones son la materia prima, para pasar a una elaboración conceptual que
las hace convertirse en emociones o sentimientos según su intensidad. Dicho
proceso es explicado por la psicología humanista en una corriente actual que nos
ofrece una explicación detallada de los procesos de generación de la necesidad, y
de cómo la necesidad, convertida en Gestalt, produce la energetización que
llevará a la acción. Este proceso se resume gráficamente en esta figura:
Tal como lo vemos en esta figura, el ciclo de satisfacción de las necesidades se
lleva a cabo en nuestro interior en varias fases, comenzando todo por una
sensación, “es decir por la percepción de un cambio en mi relación con mi
entorno” (Pierret: 1990, 26). Esto nos puede hablar de una diversidad de
sensaciones, desde las meramente corporales hasta las correspondientes a la
esfera afectiva, por ejemplo, ganas de llorar, de hacerse querer, de protección,
Figura 2. El ciclo de satisfacción de las necesidades según la Gestalt
Fuente. Pierret, Georges. (1990).
49
etc. y también puede tratarse de necesidades intelectuales: sensación de estar
perdido, de no comprender, de buscar soluciones a problemas, de creer, etc.
La etapa siguiente es la toma de conciencia, en ella ya se puede decir que la
sensación primaria se ha convertido en una Gestalt, dado que la sensación ha
pasado a un nivel consciente en el intelecto del individuo.
Una vez que se ha tomado consciencia de determinada necesidad, se pasa hacia
la satisfacción de ella, o a lo que en Gestalt llaman “energetización”. En esta etapa
es donde se da el proceso de toma de decisiones para después proceder a la
“acción” y llegar al “contacto”, o el encuentro con el satisfactor de la necesidad.
Aun cuando pareciera terminar aquí este proceso no es así, pues siguen dos
etapas más: la “realización”, la cual se refiere “al disfrute del contacto obtenido”
(Pierret: 1990, 32). Por último la “retirada”, funge como un momento de descanso,
necesario después de todo el proceso considerando que a lo largo de él se ha
movilizado energía, para la satisfacción de la necesidad.
El propósito de esta explicación del ciclo de satisfacción de las necesidades, es
reflexionar acerca de la forma en que se satisfacen las necesidades, y así darnos
cuenta de que en la mayoría de los casos puede ser que se satisfagan de manera
incompleta o que definitivamente no se satisfagan, esto puede generar una gran
gama de estados de ánimo, ante la satisfacción o insatisfacción de las
necesidades: alegría, felicidad, ira, enojo, frustración, dolor, tristeza, etc.
Precisamente sobre estas emociones girará nuestro análisis, ya que si la
satisfacción, insatisfacción de la necesidad, genera sentimientos que se convierten
en Gestalt, o figura resplandeciente del fondo, inevitablemente restan atención a
otros aspectos en la vida de los individuos por atender sus necesidades, entre
ellos la concentración y disposición para el aprendizaje.
50
Tabla 4. Emociones primarias y sentimientos correspondientes
Fuente. Polit, Myriam (2012).
2.10.3 Clasificación de los sentimientos desde el humanismo
contemporáneo: Myriam Muñoz.
Hablar de este largo proceso es relevante en esta investigación debido a que el
proceso que se explicará a continuación, es el que se intentó observar en los
estudiantes de la licenciatura, y el que se exploró en el desarrollo de las
entrevistas junto con los rasgos que recién hemos descrito, los cuales motivan u
obstaculizan los aprendizajes significativos en los estudiantes de este estudio.
Para comenzar a tratar la cuestión de la formación de los sentimientos y el grado
de implicación que pueden llegar a tener con las necesidades, es necesario hablar
de la clasificación que desde el humanismo actual se hace de los sentimientos.
Para Myriam Muñoz, los sentimientos se derivan de cinco emociones primarias:
miedo, afecto, tristeza, enojo y alegría. Las cuales son emociones primarias
porque se considera que las traemos instintivamente desde generaciones muy
primitivas. Algunos de los sentimientos que se derivan de estas emociones se
muestran en la siguiente tabla:
51
Esta clasificación puede parecer muy sencilla pero no lo es tanto, ya que el
proceso emocional adquiere aún más complejidad cuando su espontaneidad y
naturalidad llegan a descomponerse debido al influjo de tres formas de bloqueo
derivadas de sentimientos de detenimiento, las formas de bloqueo son:
Introyectos
Experiencias obsoletas
Asuntos inconclusos
Los cuales se mencionan aquí sólo de paso y para relacionarlos con la intensidad
de las sensaciones, que son la razón por la cual el proceso organísmico llega a
cambiar, pues llevan a la persona a acciones falsas o desorientadas motivadas
para satisfacer las necesidades que no son propiamente necesidades básicas,
como dormir, alimentarse, etc. sino que se han convertido en necesidades poco
auténticas porque están derivadas de carencias afectivas, o de asuntos pasados
que generaron ciertas “heridas emocionales” en la persona, que la llevan a buscar
la satisfacción de “vacíos” que se han generado en su interior, y que le hacen
tomar decisiones dejándose llevar por estos factores pensando en satisfacer
dichas “necesidades”, sin lograrlo nunca debido a que no atiende el problema de
raíz porque tiene que llegar a un nivel consciente de la herida o carencia que
desde el pasado generó una situación determinada, dando lugar a sentimientos de
deterioro más que de desarrollo en la persona, que la detienen y la enfrascan en
situaciones de dependencia, tristeza o desánimo generalizados, derivando en falta
de motivación por ejemplo, y en otras consecuencias emocionales que hacen
precisamente “figura” en la persona haciendo que su mundo gire en torno a estos
asuntos no atendidos, y que en vez de tomar más importancia sus actividades
cotidianas, responsabilidades y compromisos, hace girar su vida en torno a su
estado emocional y no a la inversa.
52
Ejemplos de sentimientos de desarrollo y disfuncionales se ilustran en la siguiente
tabla:
2.10.4 El proceso de formación de sentimientos, autoconocimiento y
aprendizaje.
Como es bien sabido, desde una perspectiva humanista los sentimientos son la
materia prima para el desarrollo humano, así, hablar de sentimientos significa
hablar de un referente corporal que comienza su proceso desde las primeras
sensaciones hasta llegar a la generación de elementos cognitivos para que las
sensaciones pasen a ser sentimientos. Es decir, como hemos visto en páginas
anteriores, emoción y sentimiento no son lo mismo, sino que en el proceso
organísmico pasamos primero por sensaciones primarias o emociones, y después
llegamos al sentimiento, ya que éste implica elaboraciones cognitivas de las
emociones. He aquí una tabla que ilustra las diferencias entre emoción y
sentimiento:
Tabla 5: Sentimientos a partir de emociones primarias
Fuente: Polit, Myriam (2012).
53
Lo anterior suena como algo general en las personas, como si en todas ocurriera
de la misma manera, pero la realidad es que no es así; ya que todos somos
capaces de sentir, pero no ante las mismas cosas, y precisamente ahí estriba la
diferencia, es decir, aunque el suceso sea el mismo, sentimos de diferente
manera; y lo que sí se puede generalizar es que sentimos con mayor intensidad
ante lo que más nos importa, lo cual tiene que ver con la historia de vida propia de
cada quien, y de las valoraciones que se van construyendo a lo largo de la vida.
Desde este sentido, las sensaciones se despiertan cuando hay un grado mayor de
involucramiento, implicación o interés en algún acontecimiento. Es así como
podemos ver que los sentimientos nos hacen ver realmente lo que más nos
importa, es decir, a partir de ellos podemos conocernos mejor en la medida en que
nos vamos haciendo conscientes de ellos, pues nos dan información sobre
nosotros mismos.
De la consideración de las sensaciones en función del involucramiento que
podemos tener ante algún suceso, se deriva el concepto de “atención selectiva”,
que no es otra cosa sino el enfoque de la atención hacia donde se encuentra la
necesidad que se experimenta en cada momento o situación, y su posible
satisfactor.
EMOCION SENTIMIENTO
Precede al sentimiento Es posterior a la emoción
Puede ser fácilmente observada por otros No es fácilmente observado por otros
Intensa Menos intensa
De corta duración De más larga duración
Resultado de la evaluación organísmica de
la situación
Implica una elaboración y representación
cognitiva
Fundamentalmente al servicio de la
supervivencia
Fundamentalmente al servicio del
desarrollo
Tabla 6. Diferencias entre emoción y sentimiento
Fuente; Polit, Myriam (2012).
54
Este es el proceso general por el cual las necesidades y los sentimientos que se
derivan ante ellas pasan a formar parte de la “figura” sobre saliente del “fondo” en
la totalidad de las percepciones; empero, no siempre ocurre así, sino que en
ocasiones aunque los sentimientos y necesidades sean muy intensos pasan a
formar parte del fondo de la percepción; esto puede suceder debido a la
postergación de las necesidades al no encontrar espacio para satisfacerlas, o por
concentrarse en la resolución de otras tareas o responsabilidades ajenas a sus
propias necesidades y sentimientos, o por tener más capacidad de autorregulación
o tolerancia a la frustración como rasgos de madurez (tal como lo explica
Ausubel). De esta forma, los sentimientos y necesidades pasan a formar parte del
fondo y ya no de la figura, no porque hayan desaparecido, sino por la
procastinación en atenderlos, o porque la consciencia del sentimiento llega a
posteriori, pero aunque no haya consciencia de emociones, sensaciones o
sentimientos, todo el tiempo estamos sintiendo.
En síntesis, el recuperar varias visiones teóricas acerca del funcionamiento
emocional del organismo nos puede ayudar a reconocernos a nosotros mismos
como personas en primera instancia, para posteriormente mejorar nuestras
relaciones sociales y por lo tanto desarrollar habilidades como la empatía que
ayuden, en el caso de la escuela, a ver al otro como un humano que siente y
piensa, y que actúa en torno a la interpretación que tiene del mundo, y que puede
verse afectado por el entorno ambiental en el que se encuentre. Con la finalidad
de explorar más a fondo ésta realidad emocional que vivimos, en el siguiente
capítulo mostramos el estudio que hicimos a un grupo de la UPN en torno a los
sentimientos, necesidades e intereses con relación a los contenidos escolares.
CAPÍTULO 3
METODOLOGÍA DE ESTUDIO DE LA POBLACIÓN SELECCIONADA,
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
55
Capítulo3
Metodología de estudio de la población seleccionada, análisis e
interpretación de datos
3.1 Planteamiento del problema
La pregunta de investigación que rige este proyecto es la siguiente: ¿De qué
manera los sentimientos del alumno afectan su motivación, su atención y su
disposición para el aprendizaje?
El contexto en que esta pregunta se responderá será con estudiantes del nivel
superior, de primer semestre de la licenciatura en Pedagogía de la Universidad
Pedagógica Nacional, en el año 2012.
Contestar a esta pregunta exclusivamente en este nivel adquiere sentido desde el
propio contexto de la licenciatura, ya que al interior del plan de estudios de la
misma no existe aún una asignatura que desarrolle explícitamente contenidos
relacionados con el tratamiento de las emociones. Esto habla una vez más de la
necesidad de preguntarnos por ello, ya que, considerando la historia educativa de
estos sujetos, tampoco han recibido formación explícita en la escuela a este
respecto, debido a que en los planes de estudio desde la educación básica hasta
la educación superior no se contemplan ejes de formación relacionados con el
autoconocimiento, autoestima, o las emociones en general.
Debido a estas circunstancias, es relevante que se estudie la manera en que las
emociones que experimentan los estudiantes los afectan en su motivación para el
aprendizaje, siendo la motivación un elemento fundamental para aprender, y que
no se nos ha formado para reconocernos a nosotros mismos, y hacernos
conscientes de nuestras emociones y motivaciones propias.
Es por estas carencias en la formación por lo que este estudio encuentra
justificación precisamente desde el punto de vista disciplinar, ya que si se
incluyeran contenidos para la formación emocional y afectiva, los problemas como
56
la falta de atención, y los obstáculos para el desarrollo cognitivo no se verían tan
reflejados sobre aspectos como el rendimiento y el éxito escolar.
La inclusión de tópicos sobre el trabajo de sentimientos facilitaría la aplicación de
herramientas socio-afectivas útiles para la realización de estrategias didácticas,
por ejemplo el trabajo en equipo, y la creación de ambientes de aula libres de
hostigamiento, en los que cada individuo pueda conducirse libremente,
fomentando así un clima de seguridad y acogida en donde los prejuicios y las
críticas son casi nulos. La creación de estos ambientes, puede producir como
efecto en las personas la potenciación de habilidades cognitivas, como la
concentración y la retención significativa, priorizándolas por encima de las
necesidades afectivas, que en cierta medida se resuelven al crear un clima de
aula más favorable para el logro de objetivos educativos.
En este sentido es como empezó esta inquietud, y la que guía la necesidad de
responder a la pregunta de investigación. Puedo decir entonces que esta pregunta
surge de mi propia experiencia en la escuela, y ante la necesidad de explicarme
mis propios sentimientos para saber gestionarlos y autorregularlos, lo que me ha
llevado a considerar que estas son habilidades necesarias para la escuela, y para
la vida.
3.2 Objetivos
Objetivo general:
Determinar la manera en que los sentimientos afectan la motivación, la atención y
la disposición para el aprendizaje, en un grupo de estudiantes de la Licenciatura
en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, que cursaron el primer
semestre en el turno vespertino.
Objetivos específicos:
1. Describir la relación existente entre los sentimientos y los procesos de
aprendizaje de los sujetos observados.
57
2. Identificar algunos de los sentimientos de los estudiantes con poca o mucha
disposición para el aprendizaje.
3. Distinguir la manera en que la motivación, los intereses, sentimientos, y
necesidades emocionales de los estudiantes observados estuvieron implicados en
su proceso de enseñanza-aprendizaje durante las clases.
3.3 Metodología
Población.
Se eligió un grupo al azar de 29 integrantes, de entre los 10 grupos que en
semestre 20 cursaban el primero de los ocho semestres de la licenciatura en
Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional del turno vespertino, esta
selección no pretende que esta muestra sea representativa de toda la población
universitaria, sino de este grupo en particular, ya que como se verá en el análisis,
se escogieron casos representativos localizados en las observaciones para
expresar la manera en que se dieron los fenómenos explicados en el marco
teórico.
El grupo estaba conformado por 12 mujeres y 17 hombres, de los cuales sólo dos
de las mujeres eran estudiantes de tiempo completo, mientras que las demás
trabajaban además de estudiar, y cinco de ellas eran madres de familia. De los
hombres sólo uno era estudiante de tiempo completo, y los demás también
trabajaban. El rango de edades de los miembros del grupo era el siguiente:
Mujeres Hombres
18-30 6 7
30-40 4 6
40 o más 2 4
Lo primero que estos rangos de edad nos reflejan es que el grupo estaba
conformado por una población bastante diversa en cuanto a las edades, lo que
también reflejó otras cosas en las observaciones, por ejemplo diversidad de
Rangos
de
edad
58
intereses, y también de formas de convivencia y de adquisición de nuevas
experiencias a partir de la interacción de miembros más jóvenes con miembros
menos jóvenes.
Para la realización de las observaciones se escogieron cuatro clases de las cinco
correspondientes al programa de estudios con base en el criterio de conveniencia
del investigador, debido a que los horarios permitían abarcar mayor número de
clases.
Las clases que se observaron fueron:
Introducción a la psicología
Introducción a la pedagogía
Ciencia y sociedad
Filosofía de la educación
Obteniendo de ellas el registro de un total de 23 observaciones.
3.4 Tipo de investigación.
El tipo de investigación que se utiliza como herramienta en este proyecto es la
etnografía, la cual se define como “como el método de investigación por el que se
aprende el modo de vida de una unidad social concreta, pudiendo ser ésta una
familia, una clase, un claustro de profesores o una escuela.” (Rodríguez: 1996, 42)
La aproximación etnográfica me permitió observar la forma en cómo se generan
una serie de interacciones dentro del aula, las cuales entretejen una gran variedad
de emociones y sentimientos que impactan los procesos de aprendizaje de los
estudiantes del grupo de primer semestre, de la licenciatura en Pedagogía.
Este estudio de carácter etnográfico estará sustentado en un estudio de caso que
tendrá como pasos:
59
Observación participante dentro del aula: el nivel de participación en el aula
se redujo al registro del desarrollo de las clases con fines exploratorios, sin
intervenir de ninguna forma en el desarrollo de las clases. Es decir, tratando
de retratar las diferentes situaciones que se dieron en el aula del grupo
observado, con el fin de explorar el ambiente de aula y detectar
posteriormente problemas en la interacción estudiante-maestro, o en los
estudiantes a nivel individual, relacionados con sentimientos y emociones
relacionados con obstáculos para el rendimiento académico.
Diseño de guía de observación: se elaboró con el fin de facilitar el registro
de lo que iba sucediendo en el salón de clases, incorporando fecha,
descripción de lo observado, un espacio para la interpretación de lo
observado, y una columna más para relacionar lo observado e interpretado
con los conceptos que nos servirían de análisis. Dicho en otras palabras,
para facilitar la relación de lo observado con los conceptos que son guía
para el análisis, se buscó incorporar la información de manera que en cada
situación encontrada se pudiera establecer una referencia cercana con los
conceptos que pretendemos explicar a partir de los sujetos de observación.
Elaboración y aplicación de entrevistas semiestructuradas a dos
estudiantes: se eligió a dos de los estudiantes por su nivel de participación
en el grupo; mientras que uno de ellos mostraba un nivel alto de
participación en las tareas de las clases, el otro se mostraba desmotivado y
poco involucrado en el trabajo en equipo y participación en clase. De
acuerdo con el objetivo de la investigación, que es detectar la problemática
relacionada con los sentimientos que afectan la motivación, la atención y la
disposición para el aprendizaje, el hecho de escoger a dos estudiantes de
este grupo nos ha facilitado el análisis en términos de contraste entre uno y
otro por las situaciones en las que se vieron implicados, y por ser los que
más frecuentemente mostraban ya sea, en el caso de la entrevista 1,
menos motivación, más desánimo y menos interés en los contenidos;
mientras que en el caso del entrevistado 2 se vio más interés por aprender,
más motivación por el trabajo en equipo y por la participación en clase. Es
60
por estos elementos que nos pareció interesante conocer las impresiones,
sentimientos y motivaciones de estos dos estudiantes en especial.
Se eligió hacer una entrevista semiestructurada a cada uno con el propósito
de tener flexibilidad durante la entrevista para poder explorar algún tema
interesante y no planteado en las preguntas si fuera el caso.
3.5 Instrumentos.
Diseño de la guía de observación.
La guía de observación tiene un papel fundamental en la localización de las
categorías de expresión y localización de los conceptos generales del marco
teórico, los cuales se convirtieron en categorías observables: factores afectivos y
sociales desde la teoría de Ausubel: sentimientos, interés, tipos de motivación,
actitudes del maestro y estudiantes, características del profesor, todo ello
relacionado a la obtención de aprendizaje significativo; y la teoría de la percepción
Gestalt: ambiente de aula como un todo en las percepciones, situaciones de
“fondo” y “figura”, aprendizaje significativo. Un ejemplo de la guía de observación
se puede ver en la siguiente imagen:
Tabla 7.: Ejemplo de registro de observación
61
Se diseñó de esta forma para lograr agrupar en un solo cuadro la inscripción de lo
que iba ocurriendo en el salón de clases, a su vez facilitar que contiguamente se
interpretaran las actividades que se iban realizando, y relacionarlas así con los
conceptos generales. Los registros de observación más relevantes para el análisis
de este estudio se han incluido en el anexo 1.
3.6 Procedimiento de análisis de la información
El procedimiento consistió en la localización de los conceptos en los registros de
observación, y la relación de los mismos con los hechos concretos observados
para establecer el análisis. Así mismo, estas relaciones permitieron la generación
de las preguntas de los guiones de entrevista, a partir de la necesidad de explorar
algunas categorías más profundas y su manifestación en el proceso enseñanza-
aprendizaje, como son: sentimientos e intenciones de fondo que fungen como
motivaciones de acuerdo con interpretaciones de los hechos generadas durante
los registros de observación. Del registro de estas observaciones surgió un guion
de entrevista para aplicarlo a dos sujetos, que como hemos dicho antes se
eligieron por los contrastes entre uno y otro observados en las clases, es decir,
fueron elegidos de acuerdo con dos criterios:
Un estudiante con participación asidua durante las clases y cumplimiento
constante de tareas y trabajos.
Un estudiante con participación baja en clase, y bajo cumplimiento de
tareas y trabajos.
Con la finalidad de explorar sus sensaciones, sentimientos y motivaciones en el
acto de aprender y en la realización de tareas.
62
3.7 Descripción de los estilos de los profesores
Introducción a la Psicología.
La maestra les dejaba tiempo libre para que pudieran realizar durante las dos
horas de clase esquemas o cuadros sinópticos que sintetizaran los textos del plan
de estudios, su modelo de enseñanza no era el expositivo tradicional, sino de
creación libre y sólo pedía los diagramas al final de la clase.
Introducción a la Pedagogía
La maestra les pedía que investigaran sobre autores y personajes importantes en
la historia de la pedagogía y que llevaran a la exposición en power point síntesis
de sus investigaciones, al exponer en general la maestra no hacía observaciones
ni correcciones acerca de lo que los alumnos decían, argumentando con respecto
a su forma de actuar que no quería ser una maestra que dirigiera los procesos de
sus alumnos, sino que únicamente los acompañara.
Ciencia y Sociedad.
El maestro de esta materia tenía un estilo de enseñanza discursivo casi en su
totalidad, abarcando un 80% del tiempo de clase para hablar, y haciendo
preguntas a los estudiantes con la finalidad de provocar la expresión de sus ideas
acerca de los textos.
Filosofía de la Educación.
El profesor de esta materia tenía un estilo parecido al maestro anterior, con la
diferencia de que hacía más preguntas, hablaba de experiencias comunes y de la
vida cotidiana como la familia, la vida en pareja, la amistad, etc. lo que provocaba
un mayor número de intervenciones de los estudiantes.
63
3.8 Síntesis de resultados encontrados en los registros de observación.
De la localización de los conceptos en las observaciones, se hicieron las
siguientes consideraciones:
1) Las necesidades de los estudiantes que se observaron con mayor
frecuencia fueron:
Fisiológicas y de supervivencia: espacio vital, movimiento, alimento y
sueño.
Psicológicas. de afecto, escucha, compañía, vinculación, logro de
objetivos, pertenencia, libertad, intimidad, recreación, creación.
2) Los estudiantes tenían diferentes maneras de expresar sus
necesidades y sentimientos, lo que determinaba su expresión eran los
estilos de los profesores, por ejemplo la libertad de tiempo y de espacio con
la maestra de Psicología les dejaba tiempo para satisfacer necesidades
como la escucha, compañía, espacio vital, movimiento, pertenencia y
vinculación; debido a que no les imponía restricciones para charlar o
moverse, lo que provocó en ellos que pudieran establecer vínculos
amistosos, trabajar en equipo, opinar libremente sobre la realización del
trabajo o bien en algunos casos se encontró que preferían hablar de
asuntos como la vida en pareja, el amor, cosméticos, estética, lugares para
distraerse y divertirse, planear fiestas, contar chistes, etc. y eso provocada
que tomaran decisiones que procrastinaban la realización de las tareas
encomendadas en esta materia, o bien que se turnaran el trabajo entre
ellos, decidiendo no hacerlo en equipo.
3) Decisiones como la anterior en los estudiantes expresan que al existir
necesidades como éstas, pasan a convertirse en parte de la figura
sobresaliente en sus percepciones, ocasionando que los contenidos
temáticos de la clase pasen a formar parte del fondo de sus percepciones, y
por lo tanto tengan menos importancia para ellos, y sean menos
64
significativos, determinando así la motivación que pudieran sentir para la
realización de las tareas en esta clase.
4) El estilo libre de la profesora de Psicología permitió que se observara
cuando los estudiantes atendían a la resolución de las tareas
encomendadas, lo que habla fehacientemente de las motivaciones que
podían tener en cuanto a la realización de la tarea, que al menos en esta
materia era variable, observando que casi el 50% de los estudiantes
preferían darle más importancia a sus necesidades sobre todo de corte
psicológico, mientras que el otro tanto sí hacía las actividades en el tiempo
destinado para ello en la clase.
5) Esta última idea también permite considerar la categoría de
afectividad, ya que un 50% de los estudiantes manifestaba en sus
comentarios hacer con más esmero las actividades si se sentían atraídos
por el contenido, es decir si “les gustaba”, o “si no les gustaba” preferían
dejarlo para después o bien turnarse para tener tiempo libre para
interactuar entre su grupo de amigos y hablar de sus experiencias de vida.
6) Con respecto a la motivación, se observó que los estudiantes asistían
más a clases motivándose por obtener una calificación, y para encontrarse
con sus compañeros de clase y poder charlar. De igual forma, sus
sentimientos se veían modificados en función del vínculo que establecían
con sus semejantes, pues se manifestaban más satisfechos en la escuela.
7) A partir de la idea anterior puede establecerse que los sentimientos
cambiaban en función de los vínculos establecidos en el grupo, e incluso lo
que cambiaba también era la manera de ver los contenidos temáticos, ya
que en ocasiones los veían como oportunidades de convivencia grupal.
65
8) Al establecer los vínculos grupales se manifestaban las siguientes
necesidades: confianza, seguridad, empatía, acompañamiento,
comprensión, gozo, vinculación, etc. Esto podía verse en las conductas que
cada alumno o grupo de alumnos manifestaba, al buscar el contacto grupal
constantemente y al tener expresiones de afecto y gozo para con los otros,
y expresiones de disgusto cuando no tenían los espacios en clase para
poder expresarse como ellos deseaban porque se le destinaba el tiempo de
clase completamente a los contenidos temáticos, como era el caso de las
clases de Ciencia y Sociedad, Filosofía de la Educación, e Introducción a la
Pedagogía.
9) En la clase de Filosofía de la Educación, la estrategia del maestro
consistía en aludir a los sentimientos en relación con la comprensión del
texto, lo cual se expresaba en las constantes preguntas que le hacía al
grupo, y en una pregunta constante, que era: ¿qué les provocó el texto? Lo
cual podemos interpretar como una estrategia del profesor para provocar
aprendizajes a partir de las sensaciones que los estudiantes
experimentaban al ponerse en contacto con el contenido temático.
10) Una relación entre los sentimientos y la posibilidad de establecer
aprendizajes significativos se pudo establecer a partir de la afluencia de
participaciones en clase o la frecuencia de preguntas que los maestros
lanzaban en clase y en las que el grupo prefería quedarse en silencio o
contestar, con respecto a esto el grupo se mostraba más participante si el
maestro les ponía ejemplos o relacionaba los contenidos con experiencias
previas y de vida cotidiana.
11) El estilo similar de las clases de Filosofía de la Educación y Ciencia y
Sociedad de hacer constantemente preguntas a los alumnos puede
interpretarse como un intento del profesor por ligar el contenido temático
que están revisando con su propia vida, es decir, ayudándolos a ver el
66
contenido de una manera cercana a partir de pensarlo desde sí mismos,
invitándolos a que hablen del contenido desde lo que ellos pensarían si se
ubican en esa postura, sea acerca de sus creencias religiosas, o si se miran
y se conciben a sí mismos como investigadores.
3.9 Análisis de los registros de observación y entrevistas.
El siguiente análisis de las entrevistas fue hecho en torno a los conceptos
mencionados en el marco teórico, localizando momentos de ejemplo dentro de las
entrevistas en donde se habló de los conceptos que fungieron como guía de
análisis. (Las entrevistas completas pueden consultarse en el anexo 2). En este
análisis no se pretende hacer una generalización de todos los estudiantes, sino
que al hablar en las entrevistas del ambiente grupal, pretendemos localizar
situaciones en las que se nos muestren sentimientos y necesidades relacionadas
con el aprendizaje tomando sólo dos casos particulares de ejemplo. Para hacer
este análisis se han incluido pequeños fragmentos de las entrevistas y de los
registros de observación con el propósito de dar al lector una visión sintética de las
respuestas de los entrevistados, e ilustrar los momentos clave en que se habló de
temas relacionados con las teorías base de este estudio.
3.9.1 Descripciones iniciales acerca del ambiente de grupo.
A continuación se hará una serie de descripciones en torno a cómo se observó en
general a los individuos de las entrevistas, sobre todo en su capacidad de
expresión de sus emociones y necesidades; lo cual nos hablará de las actitudes
que favorecieron para la gestión de su propio aprendizaje y en general del grado
de madurez y educación emocional que les obstaculizó o motivó en su desarrollo
cognoscitivo.
En la entrevista 2 pudimos ver a un estudiante con rasgos de madurez como la
autorregulación, la predisposición positiva, tolerancia a la frustración, con actitudes
de compromiso, responsabilidad, etc. Sin embargo tuvo ciertas dificultades en la
expresión y descripción de sus sentimientos y sensaciones primarias, lo cual nos
67
da cuenta una vez más de la falta de educación emocional, un ejemplo de ello es
este fragmento de la entrevista en el que se le pidió describiera su sensación en
torno a la frustración. Se esperaba que fuera extenso y profundo en su
descripción, pero contrariamente a ello refirió no saber por qué no es muy
expresivo, lo que denota poca habilidad en la expresión de sus emociones y
sensaciones:
Entrevistadora: cuando tú te sientes frustrado a nivel de sensación ¿experimentas algo en tu
cuerpo?
Entrevistado: si un poco de, tensión, y por ejemplo siento yo cuando estoy frustrado como que mi
semblante se pone un poco más serio, bueno es que no soy muy expresivo si te das cuenta, me
cuesta veces eso, no es que me cueste sino que a lo mejor ya soy así por ejemplo, eso de la
frustración no te lo puedo mostrar en una fisonomía, así como que cuando hago eso es frustración
o cuando hace esto está enojado, prácticamente por lo regular soy muy serio todo el tiempo
aunque yo por dentro esté sintiendo que estoy muy feliz, o muy alegre, o muy triste pero así ya es
como mi semblante. Entonces a veces llegan a confundir ustedes que estás enojado y les digo no
estoy enojado, sino les doy una sonrisa tal vez sea porque no estoy acostumbrado a hacerlo no sé
por qué, siento que no soy muy expresivo, esto si es muy complicado porque obviamente una
sensación está más presente en el momento solamente, y a veces sí puede ser igual, un poquito
pero no todas las frustraciones son iguales, y el sentimiento que te da a veces es difícil de
describir, tú necesitas sentirlo ahorita, si no lo siento es difícil expresarlo con palabras, pero siento
que es una forma de decir que me siento tenso solamente, que mi cuerpo está un poco tenso.
Entrevistadora: ¿por qué crees que no seas muy expresivo a grandes rasgos?
Entrevistado: pues quien sabe, bueno no sabría hasta ahorita, tal vez no podría darte una
respuesta eso.
Según Ausubel (1980) y Myriam Muñoz (2009), para lograr un aprendizaje
significativo y un desarrollo personal maduro también es necesario el conocimiento
propio de nuestras formas de sentir y de reaccionar ante los estímulos, lo que
propicia la autorregulación emocional y el aumento de la tolerancia a la frustración,
factores que facilitan la concentración en pro de un avance en los contenidos
escolares. El conocer las emociones, sentimientos y necesidades hace contactar a
la persona con su yo interno de manera que le permite también saber cuáles son
68
sus intereses en torno a la escuela y valerse de herramientas para hacer crecer la
motivación intrínseca y valorar el conocimiento escolar como un fin en sí mismo.
He aquí ejemplo más de esto, hablando de la materia de Ciencia y Sociedad:
Entrevistadora: y ¿cómo te sentías tú al recibir tantas preguntas de parte el profesor?
Entrevistado: al principio si me sentía incómodo y agredido, a veces sentía que él solamente quería
humillarnos, pero después como que traté de entender eso, él cómo lo trabajaba y ya trate de no
tomármelo personal, como que al principio sí lo tomaba personal, por cuestiones de que era otra
adaptación y una transición, y tomas todo desapercibido no sabes cómo manejarlo, piensas que
este profesor te quiere humillar, pero después no, me di cuenta que no era la forma, y que si me lo
tomaba personal no iba a aprender mucho, entonces traté de cambiar esa postura, y de ver
solamente por el lado del conocimiento.
En general el estudiante de la entrevista 1 en todas las clases refirió tener
necesidad de que el maestro(a) le retroalimentara, le dijera si iba bien o mal, etc.
Lo que influyó en su motivación para hacer las cosas, en su ánimo, y en su
predisposición positiva hacia la escuela y los contenidos. Tenía una fuerte
respuesta emocional que le hacía buscar satisfactores placenteros, como la
búsqueda de amistades para distraerse de las actividades escolares, perdiendo
así su atención y su concentración en las tareas, y haciendo responsable a los
maestros de sus propias actitudes, aquí un ejemplo:
Entrevistadora: muy bien, ¿crees que el maestro les daba la flexibilidad suficiente para que
pudieran hacer el trabajo final con creatividad?
Entrevistado: la flexibilidad, creo que la dio, pero no afirmó los criterios, si hubiera reafirmado los
criterios creo que todos hubiéramos seguido una misma línea pero como no los afirmo ya fue la
libertad de cada uno hacer su trabajo como que al momento de la evaluación nos afectó, pero pues
creo que hubiera faltado que habían firmado en los criterios.
3.9.2 Ambiente grupal
Tanto en las observaciones como en las entrevistas se pudo notar que, a
diferencia de otros grupos, este grupo estaba por lo general muy unificado aún y
con las diferencias de edad que existían entre ellos, tomaban consenso para
69
reuniones por ejemplo y se daba una convivencia más generalizada entre todos
los integrantes como se muestra a continuación en este registro de observación:
Este tema es tocado en las entrevistas, por ejemplo en la entrevista 2:
(…) las personas con las que conviví en ese grupo como que complementaban todo, era la forma
en que las personas que ya tenían a lo mejor una madurez o edad avanzada y que podían
aportarte eso, algunas personas como en mi caso que a lo mejor éramos muy jóvenes y
aprendíamos de ellos, pero también ellos aprendían de nosotros porque apenas íbamos saliendo
de la Prepa; y personas que son madres de familia ya tienen esa responsabilidad, como que todo
se complementaba entonces ayudaba a que yo formara vínculos no con todos pero sí con ciertas
personas y ya me provocaba sensaciones de amistad o de ayudarles, no porque a lo mejor fuera a
tener un beneficio yo si no solamente por el acto de ayudar, o la sensación de decirle o darle un
consejo o estar abierto a que ellos también me dijeran algo o algún error, un halago por ejemplo, o
un logro o cosas así, ya era como que sentirte bien y decir estoy en un lugar bien me siento alegre
y eso provocaba sentirme relajado.
Estas expresiones una vez más dan cuenta de que el proceso de aprendizaje no
deviene de forma cognoscitiva exclusivamente, sino que mientras la actividad
mental se desarrolla al mismo tiempo la estructura psicológica del individuo está
en funcionamiento; lo que se describe a continuación:
70
En esta ocasión la respuesta dada por este estudiante permite hablar de
nuevo de las categorías de sentimientos enunciadas por Myriam Muñoz, ya
que esta persona habla de complementariedad con sus otros compañeros,
podemos relacionar esta información con la categoría de sentimientos de
desarrollo, debido a que según lo expresó esta experiencia de convivencia
en común le trajo sentimientos de amistad y también se habló de la
formación de vínculos.
El lenguaje corporal manifestado mientras se hablaba de esta experiencia
denotaba emociones de satisfacción y disfrute al cambiar su tonalidad de
piel de menos a más rojiza, y hablar con sonrisas.
Concretamente las sensaciones observadas y las expresadas en este
fragmento de la entrevista puede ubicarse dentro de los sentimientos de
desarrollo, dentro de los sentimientos de afecto en la categoría mencionada
dentro de nuestro marco teórico, pudiendo traducir la experiencia citada en
sentimientos de aceptación, acompañamiento, admiración, agradecimiento,
amabilidad, amor, aprobación, benevolencia, cercanía, comprensión,
compromiso, confianza, correspondencia, cuidado, empatía, estima,
generosidad, honestidad, paciencia, pertenencia, respeto, simpatía,
solidaridad, tolerancia, unidad y valoración.
Lo anterior deja ver la riqueza del proceso emocional y sentimental
organísmico, y además aporta a este estudio que aunque el estudiante no
menciona todos los sentimientos mencionados, es posible sacarlos a la luz
mediante dos vías:
La primera localizando frases clave; por ejemplo: “como que
todo se complementaba entonces ayudaba a que yo formara
vínculos no con todos pero sí con ciertas personas y ya me
provocaba sensaciones de amistad o de ayudarles”. Tan sólo
en esta pequeña expresión se pueden identificar: cercanía,
comprensión, contento, acompañamiento, bondad, empatía,
simpatía, etc.
71
La segunda (que podría ser el primer paso) haciendo contacto
con nuestro mundo emocional propio para tocar en nosotros
mismos el mundo emocional del que se nos está dando
cuenta, estar atentos al lenguaje corporal: gestos, acciones
con las manos, pies, y movimientos de hombros, cabeza, etc.
No obstante esta situación de convivencia con los demás estudiantes, dependerá
mucho también del tipo de tarea que se les encomiende para fomentar la creación
de ambientes como el que se ha descrito, en el que al trabajar colaborativamente
se crean vínculos y se favorece la motivación para aprender y hay andamiaje; sin
embargo no en todas las situaciones ocurrió igual, por ejemplo en la clase de
Ciencia y Sociedad, por la naturaleza de los contenidos y de las preguntas del
examen, varios estudiantes trataron de contestar el examen colaborativamente
pero en esta ocasión no resultó como esperaban, en primer lugar porque la
mayoría no tenía claro cómo contestarlo, y por sus miedos no preguntaban al
profesor en clase antes del examen, y en segundo lugar porque por los mismos
temores no se atrevían a hacer las preguntas necesarias hasta aclarar sus dudas
con respecto a los temas que iban viendo en clase, aquí lo refiere el estudiante de
la entrevista 2:
Entrevistadora: por lo que yo me acuerdo, tú fuiste uno de los que se juntaron a hacer el examen
en un grupito de compañeros, ¿qué tanto te ayudó eso o que tanto crees que te ayudó esa
experiencia?
Entrevistado: yo creí que me iba a ayudar mucho, porque al estar en la misma clase tú tienes la
idea de que todos aprenden lo mismo, o todos sabemos que el contenido que se nos dio fue el
mismo, de que vamos a tener una idea similar, pero ahí me di cuenta que no es cierto que todos
entendemos cosas distintas a pesar de que es el mismo tema, el mismo autor, cosas así, todos lo
entendemos a una manera muy distinta, entonces eso causó confusión al momento de compartir
las ideas, yo estaba en una postura de que así lo entendí y mi compañero de que no, es que era
así, y al entrar en esa confusión en un examen en un tiempo dado que eran dos horas y que era
parte de tu calificación y luego cuando empiezan a meter presión de que la materia es Ciencia y
Sociedad, tú dices no, entonces te meten muchas cuestiones externas, que en el momento ya
escribes tal vez no una tontería, pero si ya no es como que lo que tú querías escribir, sí me causó
72
un problema haberlo hecho así, y eso creo que en cuestiones de este tipo de materias como que
no ayuda porque tal vez ayuda solamente en la clase pero no en un examen.
3.9.3 Interés por los contenidos académicos.
Al hacer las preguntas en torno al concepto de interés fue notorio que en ambas,
al preguntar acerca del interés que experimentaron al entrar en contacto con los
contenidos la respuesta fue afirmativa y notoriamente emocional en las
expresiones de cada uno, ya que ser alumnos de reciente ingreso, y entrar en
contacto con una nueva realidad y contenidos nuevos, fueron factores influyentes
en el grado de interés que le atribuyeron a las materias.
Un ejemplo de esto lo podemos encontrar en la entrevista 2:
(…) me sentía atraído en cuestión de que por lo mismo que iba iniciando apenas la carrera pues
todos los temas se te hacen interesantes porque es algo nuevo para ti, entonces tu sientes que
cualquier tema que te vayan a dar es algo que te va a beneficiar para toda la carrera, esa fue como
que mi primera impresión al estar ahí, no me enfocaba tanto en que si fuera bueno o malo el tema
o fuera desagradable, porque todos los veía como que para aprender (…)
En algunos de los casos, el interés surgía en torno a la relación de los contenidos
nuevos con contenidos previos que los estudiantes ya tenían de su formación
escolar anterior. Por ejemplo:
(…) siento que tuvo mucho que ver porque en la prepa yo llevaba psicología, no tal cual como la
daban en la Universidad pero si me daban unos temas que eran muy parecidos, autores y cosas
así entonces yo tenía como una idea de lo que hablaban, entonces eso también me permitió como
desenvolverme más ahí y decir bueno pues ya le sé un poco siento que me está ayudando a llenar
más esos aspectos que a lo mejor no los podía llenar en la prepa.
Al recuperar estos momentos de las entrevistas es posible relacionarlos con la
teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Hemos citado antes la
definición de aprendizaje significativo, como la relación sustantiva y no arbitraria
de conocimientos nuevos con conocimientos previos (Ausubel, 1980:34). Dicho
esto podemos hacer notar que las relaciones de nuevas ideas con ideas y
contenidos nuevos se hizo más patente en algunos estudiantes debido al factor
73
determinante de ser estudiantes de primer semestre; mientras que en otros como
en la entrevista 1 este factor pasó a ser parte del “fondo” del entorno del
aprendizaje dentro del aula al verse influido por otros factores emocionales y
ambientales.
Ejemplo en entrevista 1:
Entrevistadora: (…) recuerda un poco tu clase de introducción a la psicología, sobre los temas que
ustedes trabajaban en clase ¿cómo te sentías con respecto ellos? ¿Te interesaban? ¿Te sentías
atraído?
Entrevistado: mira así de momento en la primer clase fue interesante la presentación de la
maestra, pero como fue evolucionando el curso, la materia, como que se hizo tedioso y aburrido,
porque la maestra no te retroalimentaba sino que te ponía a hacer una obra de teatro y entonces
cuando tus compañeros o tú mismo representabas los temas sólo eran para escuchar, estar
presentes y ya, las demás clases era hacer un mapa mental sobre la obra o la lectura que nos
daba, pero al hacer esa elaboración de ese mapa se podía llevar desde una clase hasta tres o
cuatro, era como que tediosa la clase, sólo estar presente en la clase haciendo mapas mentales
como que si era padre, decías: "pues no estoy haciendo nada ya los hice y la maestra no me pide
nada". Como que al principio sí era más estar trabajando, pero después como que se fue ese
interés en esa clase, como que ya no, incluso que te puedo decir ¿que aprendí? Te puedo decir
con esa maestra no.
Uno de los factores que influyeron para que el interés de este estudiante se viera
disminuido con el paso de las clases fue al parecer el método de enseñanza de la
maestra; el cual para este caso, se vio confrontado con las necesidades de
enseñanza, ya que menciona cosas que la maestra no hizo como la falta de
retroalimentación, y en general describe formas de inactividad como la elaboración
de los mapas mentales en un tiempo muy prolongado.
74
Una evidencia que nos confirma lo que este estudiante refiere la podemos
encontrar en los siguientes registros de observación:
75
Aquí podemos ver que el tedio y aburrimiento que el estudiante refiere en la
entrevista son producto del tiempo “vacío” que la maestra les dejaba en clase para
la realización de los diagramas. La falta de una intervención didáctica por parte de
la maestra les dejaba tiempo a los estudiantes para distraerse del objetivo de las
tareas propiciando conversaciones personales y favoreciendo la creación de
ambientes aburridos para ellos, de lo cual dan cuenta también los estudiantes que
se encuentran presentes en la escena que presentamos en el registro de
observación.
Tal como lo expresamos en el registro de observación, la relación afectiva hacia
los contenidos temáticos estuvo enmarcada por el grado de interés que
experimentaban, el cual se vio notoriamente afectado por el ambiente en el salón
de clases.
Después de haber revisado estos ejemplos notamos el contraste entre una
experiencia de aprendizaje y otra, en la primera el interés en la materia
precisamente reside en la relación sustantiva que el sujeto fue estableciendo entre
los conocimientos que ya poseía y los contenidos nuevos de la materia; mientras
que en la segunda no se habla de conocimientos previos asociados a nuevos, lo
que da lugar a sensaciones que hacen “figura” en el sujeto, como lo es el tedio
que menciona, por lo que se pierde el interés.
3.9.4 Motivación y aprendizaje significativo.
Materia: Introducción a la Psicología
Al preguntar sobre qué tan motivados o no se sentían durante las clases
encontramos elementos interesantes, por ejemplo veamos lo que se respondió en
la entrevista 2:
Entrevistadora: (…) ¿qué tan motivado te sentías para hacer los cuadros que la maestra les pedía?
Entrevistado: la motivación era en cuestión de que podía convivir con mis compañeros, el hacer el
equipo con compañeros que no les hablabas mucho o a lo mejor con los que si te llevas muy bien,
76
era esa cuestión de que dejabas a un lado hasta a la maestra y tu decías está mejor la clase con
tus compañeros, con tu equipo en el que estabas igual podrías terminar y quedaba todavía espacio
de poder platicar de otras cosas fuera del tema y sentirte en un ambiente relajado y pues algo
interesante, y al trabajar eso de los diagramas y cosas así te permite compartir experiencias e
ideas de los demás; por ejemplo a mí se me dificultaba hacer los diagramas solo, me ha costado
mucho trabajo porque a lo mejor yo carezco mucho de la creatividad o en función de ser muy
expresivo en colores para que se vea muy estético, tal vez yo lo haría formal y cosas así, y así
trabajar en equipo me permite que con mis compañeros aprendes esas nuevas técnicas; por
ejemplo una compañera era buena para hacer imágenes o dibujos o para decorar, otro para
sintetizar información y cosas así, entonces se complementaba todo tu aprendizaje con los demás,
eso me gustaba mucho.
En este caso la motivación está asociada en primer lugar a un factor social dentro
del salón de clases, el cual se refiere a la relación entre compañeros, y este
estudiante no se refiere específicamente a una preferencia de trabajo por los
compañeros con los cuales establecía una amistad o relación más llevadera, sino
que refiere que su motivación tiene origen en la relación con cualquiera de sus
compañeros de aula, ya que da cuenta de la riqueza que tiene trabajar en equipo
por dos razones: el conocer más de las personas, es decir quiénes son, y lo que
pueden aportar al trabajo de clase. En este estudiante podemos ver que su
experiencia de trabajo en equipo contó con un fuerte reforzamiento social mutuo, y
que la afinidad que había favoreció para que no se centrara en conversaciones
puramente sociales o placenteras, sino que encontrando ambos factores (simpatía
y agrado por el trabajo en equipo) de una manera equilibrada, el ambiente escolar
que él mismo se iba construyendo era lo suficientemente motivante para cumplir
con las tareas escolares, y tener un aprendizaje significativo. El hecho de querer
cumplir con las tareas y aprovechar aspectos sociales con fines educativos que
este estudiante refiere, da cuenta de rasgos de madurez en su personalidad,
necesarios para el aprendizaje significativo, tal como nos lo ha hecho ver Ausubel.
Concretamente al cumplir con las tareas y relacionarse socialmente con sus
compañeros y conjuntar en toda esta experiencia la convivencia con la maestra
que no cumplía sus expectativas, el estudiante demuestra tener rasgos de
responsabilidad, independencia ejecutiva, metas a largo plazo, y control de sus
77
propios impulsos, así como capacidad para aplazar la satisfacción de
necesidades.
A diferencia de este estudiante tenemos al estudiante de la entrevista 1, el cual se
denota notablemente desmotivado con respecto al ambiente de aula en el que se
desenvolvía la clase, veamos lo que nos dice:
Entrevistadora: el hecho de que la maestra solamente vea tu presentación ¿cómo te hace sentir?
Que nada más vea tu presentación y no te retroalimentaba, ni daba ninguna observación ¿cómo te
hacía sentir a ti eso? Como persona y estudiante.
Entrevistado: al momento te digo, pues nada más puse atención y ya saqué seis, pero así después
cuando vas analizando sí dices no, no me retroalimentó, como que tú mismo no te puedes criticar,
si la maestra no te crítica tu tampoco puedes, sólo dices si para la maestra estuvo bien para mí
también.
Entrevistadora: entonces, el hecho de que la maestra no te de una retroalimentación ¿te impide
autocriticarte?
Entrevistado: Porque para eso te falta un momento de una evaluación de ella para tener
oportunidad de una correlación tú y ella, y porque en primera estás en primer semestre, vas
iniciando, y yo creo como que necesitas el apoyo de una calificación para saber qué está mal, en
qué estás mal, qué te hace falta, en qué has fallado y con la maestra no era así, tú presentabas, si
estabas mal la maestra te pone tu participación y ya presentaste y hasta ahí, ya después cuando
empiezas en otro semestre te empiezan a preguntar, y ¿qué aprendiste?, tú te quedas así de no
sé, entonces la maestra no me retroalimentó, no me dio más de donde alimentarme.
Aquí de nueva cuenta encontramos una diferencia entre este estudiante y el
estudiante de la entrevista 1, pues en la entrevista 1 refiere tener necesidad por
una intervención más activa de la maestra en el desarrollo de las clases, mientras
que el de la entrevista 2 ni siquiera menciona a la maestra como interventora sino
que habla de su experiencia en las clases de una manera enriquecedora, activa y
colaborativa entre todos los estudiantes del equipo que él conformaba, que no
siempre eran los mismos. De esta forma podemos ver que hay elementos sociales
importantes para la realización de las tareas escolares, y que mientras para unos
estudiantes la participación activa de la maestra es un elemento de peso
78
necesario para su desarrollo escolar, para otros el aprendizaje por descubrimiento
e independiente constituye la base para lograr aprendizajes más significativos por
el establecimiento de relaciones sustantivas que se dan de manera colaborativa
también, constituyendo así una manera de aprender en la que influye además la
relación social, dejando de necesitar la figura del maestro como un agente dador
de conocimientos, y auxiliándose de él como un guía, pasando así su presencia a
formar parte del fondo del todo y no siendo una figura que determine sentimientos
y necesidades que, como en la entrevista 1, obstaculizan el aprendizaje debido a
que no cumple con la expectativa del estudiante, lo que hizo que dicho estudiante
generara otros sentimientos como el tedio. Este ejemplo nos hace ver una vez
más que dentro del proceso de enseñanza aprendizaje existen sentimientos que
motivan o detienen la actividad mental y que como cada persona es distinta en su
constitución emocional y mental, la actividad del maestro influirá de manera
distinta en cada estudiante; lo cual refleja una vez más la necesidad de una
intervención más diferenciada por parte del maestro.
Como detallamos anteriormente, entre los diferentes matices de la motivación, se
da la motivación por competencia. Aquí tenemos un ejemplo:
Entrevistado: en el momento en el que tu empezabas a ver cómo ibas a exponer veía que era muy
favorable porque todos querían hacer hacerlo mejor que el anterior equipo; por ejemplo en mi
equipo decíamos: ¿viste esos errores del equipo? no pues que sí, y decíamos: hay que irnos más
o menos por ahí sin cometer los mismos errores para que el que venga lo haga todavía mejor.
Entonces pues ahí está ese compromiso y ese interés.
Podemos observar que en esta ocasión la actividad de los estudiantes estuvo
motivada por la competencia grupal, el deseo de hacer las cosas mejor que sus
compañeros de clase, lo que provocaba un incremento en los esfuerzos que
ponían al cumplir con sus exposiciones y también una asimilación y retención
significativas del contenido.
79
Esto se sustenta en el siguiente registro de observación:
Lo observado en esta clase nos permite deducir que la motivación por
competencia que se iba dando en el transcurso de las exposiciones, era fruto en
gran medida de la invitación que la maestra constantemente les hacía para
mejorar comparando cada exposición, y exigiendo un nivel más avanzado y
profundo de presentación en cada tema.
Otro aspecto de la motivación que se notó en las entrevistas fue la motivación a la
acción o cumplimiento de la tarea por el logro escolar como recompensa:
Regularmente el equipo era bueno, a veces me iba bien con uno, pero el otro se confiaba y dejaba
que hiciéramos todos todo, eran esas cuestiones, no del todo negativas, teníamos que ver la
manera de que todos colaboráramos igual; en el momento en que la presentábamos decías no
salió tal cual pero me gustó de alguna forma cómo salió, a lo mejor no era como lo teníamos
planeado, pero al último nos daba risa nunca nos imaginábamos que pudiéramos formar lo que nos
salía, eso me causaba satisfacción, era una forma en que se estaban logrando los objetivos, y
bueno pudo haber salido tal cual pero lo hicimos, pasamos la prueba tal vez.
80
En este caso el estudiante se veía motivado por el logro que podía obtener en el
trabajo en equipo, y se veía animado por sentimientos de satisfacción que le
orientaban a incrementar el esfuerzo.
En el estudiante de la entrevista 2 podemos distinguir también un buen grado de
predisposición positiva, lo que le hacía tener un papel activo en su propio
aprendizaje haciéndose un gestor del mismo, sin hacer del maestro una figura
ambiental importante que obstaculizara su propio aprendizaje:
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú con la libertad que les daba la maestra de hacer la actividad de
los diagramas en un tiempo libre durante la clase?
Entrevistado: pues, al principio me costaba igual por lo mismo de que en la prepa, en la
secundaria, y en la primaria te vienes con esa idea de que todo te lo tienen que decir, y no con esa
libertad, y en esos momentos a muchos les aprovecha, como a muchos les cuesta. Como en mi
caso, pues era adaptarse a esto nuevo, y pues sí siento que me costó, y esta forma de que nadie
te da libertad hace que tú puedas construir ese conocimiento que quieres, en que tú puedas
expresarte tal cual y no estar atado a algo que te imponen, entonces si el maestro te dice es de
esta forma y no te deja ver otras más, o que tú las descubras pues te está limitando y evita que tu
provoques tu conocimiento, entonces eso me gustó
Empero, la situación de la libertad en esta clase no estaba equilibrada en todos los
aspectos, y en ciertos momentos sí obstaculizaba aspectos necesarios para el
aprendizaje como la atención, la retención, la concentración:
(…) pero a veces siento como que la maestra al querer implementar cosas nuevas le falta ese
dominio, está muy bien la idea y las técnicas, la didáctica e innovar pero a veces no es cuestión de
eso sino de qué tan dominado tú como maestro lo tengas, se te puede ir de las manos y por muy
buena que sea la idea resulta muy negativa para nosotros como alumnos. Entonces por ejemplo a
lo mejor la maestra nos dice al principio éstas son las nuevas maneras de cómo nos va enseñar, y
tú te quedas asombrado, pero ya ves el desarrollo y el manejo que ya tiene y dices: ¿por qué al
principio la primera idea era muy buena pero ese control no lo tiene? y ella cree tener, pero te
hacen que te decepciones, entonces a ella se le iba de control y a veces pues no resulta como
ellos lo piensan. Por eso es bueno tener un control sobre lo que vas a seguir, pues le puedes poner
muchas ideas e innovaciones si tú consideras que estás apto para aplicar pero ¿qué caso tiene
innovar tanto si al final va a salir contraproducente?
81
Entrevistadora: ¿En qué dirías que les perjudicó?
Entrevistado: en que algunos faltaban, muchos a lo mejor al principio ya pasaba lista pero nunca
decía se los voy a tomar en cuenta y al ver cómo era la clase y ver que podías salirte a tomar un
café, a comprar algo y entrar a la hora que querías, era como que decir pues bueno puedo hacer lo
que quiero, ya después de que ella vio esto dijo: bueno voy a tomar en cuenta las faltas; es esa
forma en la que te digo que se les salió de las manos, tuvo que regresar a lo tradicional.
A pesar de que el estudiante en este caso contara con una predisposición positiva
para aprender al haber factores ambientales como la falta de control por parte de
la maestra, hacía que al relajar la disciplina, se viera afectada la actividad
académica; y por consiguiente, hubiera retrasos en el avance de los contenidos y
en los elementos necesarios para la comprensión de los mismos.
Esta situación se registró en la guía de observación:
82
Tal como nos lo describe el estudiante en la entrevista, al salirse de control el
ambiente en clase, la maestra tuvo que recurrir a métodos más tradicionalistas
para recuperar el control y que por lo menos los estudiantes se quedaran en el
salón para que siguieran trabajando. Toda esta situación era precisamente
consecuencia de la falta de interés que el grupo experimentaba en las clases, lo
cual provocaba que prefirieran platicar entre ellos, o salirse del salón para
distraerse o comprar algo.
Sin embargo a pesar de estos retrasos, estudiantes como éste pudieron enfocar
su atención en los aspectos importantes de las exposiciones, de tal manera que
podía relacionar las exposiciones de esta clase con contenidos de otras clases,
estableciendo así relaciones sustantivas que le ayudaban a tener un aprendizaje
más significativo:
Entrevistadora: y ¿qué tan significativas fueron las exposiciones?
Entrevistado: pues es que no todas fueron significativas solamente algunas como que las más
trabajadas o más elaboradas son las que nos pudieron dejar algo. Por ejemplo te puedo decir que
exposiciones de algunos temas no se me quedaron tal cual dominados, y en cambio yo podía
recordar la exposición de ese equipo y al leer el tema, después decía tiene mucho que ver,
enfocaron tal cual y muy bien en ese sentido y las que no eran significativas son las que te das
cuenta que no tenía nada que ver sino que nada más le hicieron por cumplir, entonces ya lo
significativo viene después cuando te das cuenta de que sí era tal cual como te lo están dando, y el
trabajo que ellos elaboran, pero ya después en mis materias adicionales sí se vuelve significativo,
por lo mismo; porque sé que esos temas que aprendes con la exposiciones de ellos sí te funcionan
después porque recuerdas los contenidos tal cual o no tal cual pero sí le das ese significado.”
En contraste con la experiencia del estudiante 1 tenemos al estudiante 2 en quien
sí afecto casi en absoluto la forma de dirigir la clase de la maestra. Sin embargo,
aunque decimos que se vio influido por la forma de la maestra, inconscientemente
él mismo saboteaba su aprendizaje, haciendo ver que era por influjo de la
maestra; pero podemos deducir por medio de las observaciones que se hicieron,
que en realidad lo que pasaba era que él le daba prioridad a otros asuntos como
demasiado tiempo a conversaciones placenteras con su grupo de amigos,
83
predisposición negativa en general hacia la escuela, falta de madurez en sus
emociones y sentimientos, y por consiguiente poca tolerancia a la frustración y
autorregulación muy baja, veamos un ejemplo de lo que refiere en torno a esta
clase:
Entrevistadora: ¿qué era lo que más te disgustaba de esa clase?
Entrevistado: el que no estaba muy presente la maestra, y que no había retroalimentación.
Entrevistadora: muy bien, ¿qué cosa dirías que era lo que te motivaba a hacer las actividades? y lo
que no te motivaba.
Entrevistado: lo que me motivaba era que, como era primer semestre a todos como que les da por
presentar mejores trabajos, y con un poco más de ganas, pero ¿qué sería más? nada más eso,
pero hasta ahí por estar en primer semestre echarle ganas, estás iniciado tu carrera y todo.
Él refiere a la maestra como la causa de su desagrado y desánimo, pero en
general, su conducta reflejaba rasgos no favorables para el aprendizaje que lo
llevaron a abandonar la decisión de auto gestionar su aprendizaje. Dada esta
situación emocional en él, elementos básicos para el aprendizaje como la
motivación intrínseca, bajaron a niveles casi nulos, dejando como única motivación
el logro escolar, lo cual es insuficiente para el aprendizaje significativo; pues se
centraba simplemente en el cumplimiento de las tareas y no en retener para
aprender.
En la siguiente situación registrada podemos encontrar un ejemplo de cómo este
mismo estudiante efectuaba acciones que le llevaban a distraerse y a perder el
interés por los contenidos, y simplemente le interesaba cumplir para no reprobar,
lo cual se demuestra al encontrarse descubierto por la maestra en una situación
en la que no estaba realizando la tarea encomendada por la maestra:
84
En este escenario el estudiante se había pasado a la mesa de otro equipo en el
que no le correspondía estar simplemente para platicar con sus amigas, lo cual
denota que en realidad no le interesaba hacer el diagrama para conocer más
acerca del tema. Y ya cuando se sabe descubierto por la maestra, recurre a su
compañero de equipo para hacerle creer a la maestra que en realidad sí estaba
trabajando en el esquema. Ésta actitud nos deja ver que su único interés era no
reprobar la materia y cumplir con la actividad pero sin esforzarse demasiado en
retener información más que la mínimamente necesaria para exponer el diagrama
en su momento, lo que de acuerdo con el nivel de exigencia de la maestra no
requería de retener demasiada información, guiándose entonces por el mínimo
esfuerzo para pasar la materia, pero no por el deseo de aprender.
De cierto modo podemos decir que ambas partes, maestra y estudiantes, para
fomentar el crecimiento en aprendizajes, pudieron haber mostrado más interés en
sus papeles correspondientes.
Al ver a este estudiante tan poco motivado, se le pidió que imaginara una situación
ideal, para revisar sus expectativas con respecto a la maestra:
85
Entrevistadora: digamos que por ejemplo, vamos a imaginar una situación ideal en el que la
maestra les da la misma libertad, les dice lo mismo que tienen dos horas, las dos horas de clase
para que conforme a la lectura hicieran un diagrama, supongamos que te da esa misma libertad,
¿qué te hubiera gustado o qué hubieras esperado de la maestra para que tú en esas dos horas así
libremente hubieras cumplido con tus expectativas de aprender más?
Entrevistado: ¿qué hubiera esperado de la maestra? Que te hubiera revisado correctamente tu
cuadro mental te hubiera puesto tus correcciones, las correcciones buenas y positivas, tus puntos
buenos, ¡como hubiera esperado eso! pero como no lo había entonces ese tiempo no se
aprovechó.
Esta situación imaginaria que se le planteó da muestra de que el rol activo del
maestro como guía es necesario en el salón de clases para que precisamente se
involucre y se comprometa con los procesos de cada estudiante, y también pueda
darse cuenta de casos particulares como este en el que se va perdiendo la
motivación por la falta de atención del maestro, debido también a que son
estudiantes muy dependientes de la dirección del maestro en ocasiones necesitan
una atención más constante.
Con respecto también al tópico de la motivación, se les preguntó a los estudiantes
qué les movía a asistir a las clases:
Entrevista 1:
Entrevistadora: te voy a hacer algunas preguntas en general de toda tu experiencia en primer
semestre. ¿Qué te motivaba a ti a ir a las clases?
Entrevistado: en primera porque había entrado la Universidad, era mi primer semestre y tenía que
sacar lo más posible en ese semestre, y pues conocer nuevas amistades.
Entrevistadora: entonces en tu decisión de ir a clases ¿qué tanto influyeron tus ganas de
relacionarte con amigos?
Entrevistado: creo que un 30%
Entrevistadora: y el otro 60% ¿qué lo ocupa?
86
Entrevistado: el entusiasmo de haber entrado la UPN y la alegría y estar en la carrera.
Entrevista 2:
Entrevistado: ¿qué me motiva? muchas cosas, pero un poco de lo que me motiva es mi persona,
por ejemplo sí, yo no es que me motive tanto levantarme, porque obviamente a veces uno está tan
cansado, pues tienes otras actividades que hacer, muchos trabajamos, deportes cosas así, pero lo
que me motiva son como que frases de la educación que me ha dado mi mamá, siento yo como
que de ahí viene el que tenga tantas ganas de ir a clases, y de que me siento tan emocionado,
cuando sabes que eso te va a dar a lo mejor una satisfacción después, el que por ejemplo, me
motiva no dejar así a medias las cosas, es decir si yo me comprometo a que inicié esto pues lo voy
a terminar, entonces es esa cuestión tan arraigada tal vez que tengo de que lo voy hacer, no tanto
de que me motive, pero me motiva también la forma de que conozco personas, de que convivo con
personas, con personas distintas a mí, con otra mentalidad con otros ideales, con expectativas
distintas, y eso me retroalimenta a mí, entonces eso me motiva también a ir a conocer más, me
motiva el saber que estoy en una escuela, en una universidad en la que muy pocos, bueno yo
estoy aquí y es uno de los logros que he obtenido, y eso me motiva, muchas cosas son las que me
motivan, pero la mayoría de mis motivaciones son esas de que espero algo bueno después de
todo lo que esté haciendo aquí.
En estos testimonios encontramos por supuesto que un grado de motivación
intrínseca, pero también motivación causal bajo otros factores como sentimientos
en relación con su grupo de amigos, lo que nos lleva de nuevo a decir que es un
factor que en este grupo en general se daba porque había simpatía, comprensión
y compañerismo entre ellos; con la diferencia de que para el estudiante de la
entrevista 1 la motivación de estar con sus compañeros y sostener relaciones
amistosas llevaba en el fondo la intención de aprender de ellos y compartir los
conocimientos que iban viendo en las clases; mientras que para el estudiante de la
entrevista 2, sus deseos de buscar la compañía de los demás era con la intención
de distraerse, evadir la escuela, y alimentar necesidades afectivas de escucha,
atención, cercanía, etc.
87
3.9.5 Sentimientos, necesidades y aprendizaje relacionados con los
maestros.
Como es de suponerse la figura del maestro es crucial en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje dentro de la educación formal, en este apartado veremos
la existencia de sentimientos y necesidades en los estudiantes en torno a la figura
del maestro, las observaremos bajo el tenor de identificar qué tan importantes se
hicieron para los estudiantes esos sentimientos y necesidades, de modo que
tuvieran algún influjo en su actividad académica o en su motivación para aprender.
En este caso la pregunta se refiere a la materia de Introducción a la Psicología.
Entrevista 2:
Entrevistadora: ¿qué era lo que más te gustaba y lo que más te disgustaba de esa materia?
Entrevistado: lo que más me gustaba era la forma en, como te decía, la unión del grupo, los
contenidos no era de que a lo mejor no me gustaran pero si faltaba mucho de parte de la maestra,
por ejemplo todo quería que lo sacáramos nosotros, si es un diagrama lo tenías que exponer, pero
pues sí faltaba eso de que y ahora usted maestra qué nos va a aportar y a veces sentía que nos
repetía lo mismo y que no decía algo diferente o extraordinario, y entonces yo pensaba: ¿qué caso
tiene tener a la maestra si solamente está medio manejando la situación y no aporta más?, sus
métodos estaban bien pero le faltaba eso, más aportación del tema; entonces a veces podías
trabajar sin que estuviera la maestra, pasaba lo mismo exactamente que si estuviera, eso a veces
me disgustaba porque no tenía caso tenerla a ella ahí sentada porque hasta eso se alejaba se
quedaba sentada y todos aquí haciendo la clase y siento yo que hasta veces se dormía, ¿qué
necesidad tiene ella de estar aquí? si de todos modos nosotros podemos hacer la clase solos,
entonces eso me disgustaba.
En este caso el estudiante refiere necesidad de una intervención más presencial y
activa por parte de la maestra. Confrontando con lo anteriormente dicho en esta
misma entrevista acerca de su motivación para aprender y su actividad académica
podemos deducir que en éste estudiante no había detenimiento en ninguna de las
dos variables a causa de sentimientos en torno a la acción de la maestra; esto nos
lleva a concluir que la necesidad de este estudiante es auténtica, puesto que no
depende directamente de la intervención de la maestra para automotivarse, sino
88
que su necesidad reside en la expectativa de recibir sustento teórico como apoyo
al aprendizaje por parte de un especialista, que en este caso sería la misma
maestra.
En torno al estilo de la maestra en esta materia, que era de carácter tendiente a la
no-directividad, producto de lo observado y registrado en clase, nos pareció
interesante profundizar en el asunto de la libertad que les daba la maestra. A
continuación mostramos el extracto del registro de observación en el que, al ver
cómo transcurría el trabajo en clase, nos surgió la interrogante en torno a esta
libertad que vivían los estudiantes la clase:
Como hemos mencionado antes, las preguntas del guión de entrevista las hemos
extraído de nuestros registros de observación con el fin de profundizar en temas
como este de la libertad, por lo mismo, preguntamos a los estudiantes cómo se
sentían con la libertad que tenían en esta clase, el de la entrevista 2 contestó lo
siguiente:
Entrevistadora: aunque la maestra les daba libertad, ¿qué tan libre te sentías tú?
Entrevistado: pues, eso en cuestión de que por ejemplo, si yo tenía antojo de algo pues podía salir
y comprarme algo, yo a veces me sentí un poco fatigado o cansado y pues podía tener chance de
irme, al principio te digo, antes de poner las inasistencias podía faltar, lo que ocasionaba que
faltáramos algunos, en mi caso no faltaba tanto, creo que sólo usé una vez de ese recurso, porque
89
si sé que no tengo que faltar no falto, pero sí como que veces decía bueno pues esta clase puedo
no entrar y no pasa nada; entonces esa era la libertad que te daba, pero ya es cada quien cómo
decides hacer eso, cómo tomas la libertad, y no confundirla a lo mejor con el libertinaje. Entender
eso, porque estamos muy acostumbrados a otra forma algo tradicional.
De nuevo podemos ver que la falta de equilibrio entre un ambiente no directivo, y
un ambiente muy controlado dentro del salón de clases; en este caso al
encontrarse en un contexto de un ambiente libre y no dirigido ni orientado en lo
más mínimo, provocó que la disciplina se relajara, y entre los alumnos más
maduros sí se dio una gestión propia de su aprendizaje sacando provecho de la
experiencia, tal como lo hemos visto en este estudiante que reflejó en su actuar el
cumplimiento de sus responsabilidades y da cuenta de haber aprendido a pesar
del estilo de esta maestra. Pero en otros estudiantes no fue el caso, debido a que
el ambiente tan libre les hizo centrarse en establecer relaciones amistosas, en
fomentar las distracciones, o predisponerse negativamente con la materia, etc.
La necesidad de una intervención más directiva de la maestra de Introducción a la
Psicología existía en la mayoría del grupo, y aunque en los mejores casos
aprovecharon los elementos de las clases de los que podían disponer para
aprender, los sentimientos y necesidades que experimentaban en torno a este
tema no dejaban de hacerse presentes:
Entrevistadora: en ocasiones la maestra daba explicaciones de retroalimentación esas
explicaciones ¿te parecían suficientes en cuanto a contenido?
Entrevistado: no, porque se repetía lo mismo, era lo mismo, el tema que te daba tal cual se repetía
y a veces pues ya como que te fastidiaba. Yo decía ya lo vimos, y otra vez me está diciendo lo
mismo pues ¿qué caso tiene?, y regularmente nunca fue más allá de lo que se veía en clase, y es
lo que yo también como que esperaba una explicación.
Entrevistadora: y eso ¿qué te hace sentir?, eso de que la maestra pues no daba muchas
explicaciones.
Entrevistado: ese desequilibrio igual por ser el semestre inicial, pues todos le echan las ganas que
quieren o las que pueden y darte cuenta que a veces los maestros no le echaban las ganas que tú
quieres eso te hace sentir como que pues desagradable, porque no es una respuesta favorable o
90
igual a la que tú esperas, y es lo malo de esperar porque a veces uno empieza suponer que va ser
así y al último el que sale decepcionado eres tú, y no las demás personas ni la propia maestra o
maestro, y eso pasa porque normalmente uno espera y al esperar te digo no siempre sale como
uno quiere entonces te hace sentir a veces impotente. Y al ser el nivel inicial influye ya después en
tu carrera, e influye en tu vida cotidiana también tanto lo bueno como lo malo entonces a veces tú
quisieras que fuera todo bueno o que todo venga para bien pero no siempre es así.
Esto provocaba obstáculos en el avance de los contenidos, y hacía que algunos
de los estudiantes perdieran el interés al sentirse decepcionados por la
intervención que la maestra tenía, haciendo de estos sentimientos una “figura”
para unos más intensa que para otros y que los hacia salirse del salón, faltar a
clase, porque además no tenían una motivación fuerte que los llevara a
mantenerse atentos y en clase.
Esta es una evidencia más del impacto que el profesor puede causar en los
estudiantes, ya que como dice Ausubel, el profesor se convierte a veces en un
modelo, no necesariamente un modelo a seguir pero sí en un modelo del que se
espera que tenga dominio del tema, que explique con claridad, que se implique en
los procesos de aprendizaje y demás rasgos que menciona Ausubel son
necesarios para favorecer una respuesta afectiva positiva en los estudiantes. He
aquí la respuesta negativa de este estudiante:
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú cuando después de exponer tu diagrama la maestra no les
daba retroalimentación?
Entrevistado: como que volviendo a lo de antes es cuando tú no te lo crees que todo te salga bien,
tu puedes decir: sí hice un buen trabajo con mi equipo igual, pero al momento de que no te da esa
retroalimentación tú te quedas con esa incertidumbre de saber bueno yo sé que estuvo bueno,
pero espero algo más, espero que ella me diga tal vez algo mejor. Sí nos ponía a veces caritas
felices, una felicitación, pero veces no es tan motivacional porque a todos se los ponía, a pesar de
que a lo mejor tu veías que el otro grupo hizo un poco mejor que otros o viceversa y les daba la
misma carita, entonces tu decías ¿dónde está esa diferencia? y para que te motive después.
Entonces ahí es cuando dices, bueno entonces lo está tomando muy a la ligera que a todos les
pone 10.
91
En este fragmento es notoria la desmotivación, y en general en este estudiante
como en varios, aunque no lo dice tal cual, pero su lenguaje deja ver entre la
decepción que experimenta su necesidad de que la maestra se ocupe de ellos,
que muestre su preocupación por cómo están aprendiendo, que se comprometa
con su proceso de aprendizaje y los guíe. No necesariamente implica que ellos
necesiten que la maestra haga todo por ellos, sino simplemente que adopte su
papel como una persona comprometida, y en presencia real en el aula y no sólo
como una espectadora de lo que ellos hacían. El mismo estudiante pone la
diferencia entre un maestro que no se implica y no se preocupa por los
estudiantes y uno que sí:
Entrevistadora: ¿te gustaría que algún maestro viera un poco más allá? ¿Que tomara en cuenta
todos estos esfuerzos que mencionas?
Entrevistado: pues que los tomen en cuenta sí, y de hecho creo que todos deberían de tomarlos en
cuenta, no reconocerlos tal cual como darte algún premio, pero sí darte esa respuesta de
satisfacción al momento de que te digo te dan a notar tus errores, te dan un consejo, ahí sí es
cuando dices, están un poco más allá de la media de los profesores, esos son los que te dejan
marcado, o los que se vuelven significativos en tu vida escolar, y en tu vida diaria. Como por
ejemplo los tutores en tu caso y en mi caso igual siento que ellos han ido un poco más allá porque
te conocen, pero al momento de saber que ellos vienen de otra escuela y se vienen acá a la
Universidad y tienen tanto número de grupos de personas, a veces no les permite dar ese paso
más allá, entonces por eso como que se pierde esa parte.
En este fragmento el estudiante mismo ha puesto ejemplo de lo que sería u
maestro más comprometido, más interesado por el aprendizaje de los estudiantes,
más cercano, etc. Lo que nos deja ver que son necesidades que cobran un papel
importante para los estudiantes y que cambian el concepto y la imagen que
pudieran llegar a tener de los maestros, lo cual consiste en un elemento que
facilita el aprendizaje al verse involucradas estas necesidades dentro de la
motivación que pudieran tener para aprender o no aprender.
92
3.9.6 Empatía y la relación con una de las maestras.
Una actitud que en algunos casos motivó una relación estudiante-maestro más
cercana, humana y comprensiva fue la empatía, aquí un ejemplo en la entrevista 2
hablando de la maestra de Introducción a la Psicología:
(…) siento yo que particularmente con ella por ese proceso de que ya iba de salida, como que ya le
daba un poco de indiferencia, a pesar de que una vez me dijo que ella quería pues seguir con
nosotros, y terminando esa materia y la que seguía que era la continuación porque también la daba
en segundo, entonces terminando esas dos clases y ya terminar e irse, como que sería el último
grupo y terminar con ella, pero pues era cuestión a lo mejor en eso. También a lo mejor siento que
por ahí fue que a muchos les fue bien en esa materia, y que eso determinó a que muchos ya no la
volvieran elegir porque sintieran que fue una maestra barco y que pues la calificación con ella era
regalada casi, entonces siento que a lo mejor tal vez no sabían esto que ya me había comentado.
Eso me lo comentó porque una vez le pregunté porque había faltado si se sentía mal, y sin
preguntarle más se empezó a expresar conmigo en función de lo que estaba pasando, y sin
preguntarle más allá, entonces era como que el único en saber, por eso podía comprender un poco
más, pero si no hubiera tenido esa información o conocimiento de eso pues sí a lo mejor diría esa
maestra es indiferente o cosas así o tener otra imagen de ella, y expresarme a lo mejor diferente
de esa clase de ella y de las situaciones que vivíamos, pero sí lo que ella hacía no era como que lo
hiciera a propósito.
Aquí el estudiante da un claro ejemplo de una sensibilidad a una situación humana
de la maestra, y el preguntar por la situación de ella le dio oportunidad de
comprender la situación existencial en la que ella se encontraba. El tener esta
actitud empática ayudó al estudiante a aligerar el peso de sus expectativas. El
conocer la situación en la que la maestra se encontraba le hizo comprender el
porqué de sus acciones y actitudes y frenó el desarrollo de otros sentimientos
como la frustración, o el aburrimiento como fue el caso del estudiante de la
entrevista 1 como vimos al principio de este análisis.
Continuando con esta reflexión en torno a la relación entre los sentimientos y el
aprendizaje ahora revisaremos lo que encontramos acerca de la materia de
Filosofía de la Educación.
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Con respecto a esta materia, el estilo de este profesor es notablemente distinto al
de la maestra anterior, utilizaba el discurso como medio principal de intervención
en el aula. Al hacer las observaciones notamos que hacía preguntas con la
aparente intención de provocar en los estudiantes el interés por los textos que
había planeado para ellos en el plan de estudios de la materia, aquí vemos la
situación plasmada en el registro de observación:
Así como lo registramos en esta guía de observación, ésta pregunta “¿qué les
provocó el texto?” pretende ser un detonador de la actividad cognitiva que les lleve
a los estudiantes a sentirse motivados por analizar con mayor profundidad el
contenido de los textos y facilitar el análisis dentro de clase.
Estas preguntas hacían que de cierto modo los estudiantes se involucraran más
profundamente en la materia con ayuda de los textos, veamos ahora lo que nos
respondió el estudiante de la entrevista 2 al preguntarle acerca de sus
sensaciones en relación a la insistente pregunta que les hacía el maestro casi en
cada clase:
Entrevistadora: Recurrentemente la dinámica era que el maestro les daba un texto, llegaba y les
hacía preguntas en el salón para tratar de ir como ahondando en el texto, pero muy
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frecuentemente les hacía una pregunta: “¿qué te provocó el texto?”, a ti ¿qué te dice esa
pregunta?
Entrevistado: pues algo así como ¿qué te provocó el texto? es cómo tú lo relacionas con tu vida,
en eso yo le entendía así, o sea ese texto cómo lo podrías aplicar en cuestión a tu vida académica,
familiar y tu vida cotidiana, eso siento que era la pregunta o el trasfondo esa pregunta, del cómo lo
ponías en práctica.
Entrevistadora: ¿y eso te hacía sentir de alguna manera? Me refiero a esa pregunta, ¿te hizo
experimentar alguna sensación en particular cuando el maestro les hacía esa pregunta?
Entrevistado: pues... sentía la forma de que al momento de hacer esa pregunta de ¿qué te dejó el
texto? era para que tu empezaras a dar un análisis de ese tema, por ejemplo si yo le entendía así
como te lo estoy diciendo, de cómo lo puedo aplicar en mi vida; eso me permite al momento de
hacer las fichas, en poder a lo mejor hacer un análisis en cuestión del tema, y eso me hace sentir
pues una forma de decir bueno lo estoy manejando tal vez bien, porque si me está sirviendo de
algo, tú lo ves cuando algo te sirve, y te causa a lo mejor una satisfacción más cuando sabes que
ese tema te está influyendo en ese momento de tu vida. Por ejemplo, como que se adentró mucho
en el hombre ideal ¿te acuerdas? entonces era como que tú estabas en esa transición de cambio
de que es una vida distinta de la Prepa a la Universidad; y luego también es totalmente de una
situación de zona geográfica distinta de aquí hasta allá eso es distinto, otro tipo de personas otro
tipo de reacciones, entonces cuando empezamos a ver temas así te causa satisfacción porque
crees que te está ayudando o sientes que te está ayudando de alguna forma para poder dar un
buen paso en esa transición que estás viviendo.
El maestro había planeado que a lo largo del curso los estudiantes fueran
formando una especie de persona ideal apoyándose en los textos que iban
leyendo, de manera que iban tomando rasgos de cada texto para incorporárselos
a su persona ideal. Por la forma en que el maestro manejaba los textos, y por el
estilo de la tarea que les había encomendado basándose en los textos, para el
estudiante de esta entrevista resultó fácil involucrarse en el texto de tal manera
que recordara experiencias previas, y que al ir viendo los contenidos él los aplicara
en su vida propia. De igual manera ocurrió con el estudiante de la entrevista 1:
Entrevistadora: ¿dirías que todo el texto podrías relacionarlo con tu vida? Y ¿encontrar algún
ejemplo antes en tu vida?
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Entrevistado: sí en varias situaciones del curso me vi reflejado.
Entrevistadora: ¿podrías darme algún ejemplo?
Entrevistado: si era un punto de vista que reflejara la mala educación o algo así al momento, sí te
sentías como que había fallado aquí, me he equivocado o nos equivocamos como equipo, pero en
un punto de vista donde si has hecho un buen trabajo así entonces decías, he tenido errores, he
tenido actividades que han sido favorables.
Por la naturaleza del trabajo final que era construir un sujeto ideal, era lógico que
los estudiantes recurrieran a sus propias vivencias y trajeran a recuerdo
situaciones positivas y negativas en su educación para la formación de su sujeto
ideal, lo cual facilitaba que relacionaran los textos con su vida cotidiana, y
llevándolos a establecer relaciones sustantivas entre el contenido y sus
experiencias propias.
Continuando con la revisión de las entrevistas, y relacionando el dialogo de los
estudiantes con los referentes teóricos de este trabajo, de nueva cuenta nos
encontramos con una situación que los estudiantes reportan como falta de
compromiso por parte del profesor, la cual se veía expresada en que regularmente
llegaba tarde a dar la clase. Tal como dice Ausubel, este aspecto tuvo un impacto
afectivo en los estudiantes ocasionando frustración, juicios de valor acompañados
de sentimientos de enojo, molestia y decepción:
Entrevistado: (…) siento que por el compromiso que ellos tenían de que, por ejemplo no sé si te
acuerdas de Alex, él trabajaba y tenía que llegar puntual y siempre era de los primeros y
particularmente en esta materia el profesor llegaba tarde entonces como que a muchos se les
hacía aburrido pienso yo, entonces tu decías bueno yo me estoy apurando llegando puntual,
siendo responsable, ¿para qué llega tarde? así como que tú te quedas con su impresión mala del
profesor, y muy distinto a lo mejor con el maestro de Historia, tal vez de que él sí llegaba y hasta
antes y tomaba lista, entonces él sí se lo tomaba en serio, pero pues cada quien sabrá porque lo
hacía ¿no?
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La situación de las llegadas tarde del maestro se registró en las observaciones:
Al llegar el maestro tarde constantemente, los estudiantes tenían la costumbre de
esperarlo siempre, pues no sabían la hora en que llegaría; pero también se daba
que no llegara sin avisar, lo que ocasionaba desmotivación para asistir a su clase:
Otro de los requisitos que a Ausubel le parece relevante para el logro de
aprendizajes significativos es la coherencia lógica en la organización de los
materiales educativos y en la explicación o instrucciones que el profesor dé para la
realización de las tareas. A continuación los estudiantes de ambas entrevistas nos
narran una confusión que se suscitó en el grupo derivada de una instrucción no
entendida por los estudiantes:
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Entrevista 1:
Entrevistadora: ¿qué te hizo falta a ti de las explicaciones del maestro?
Entrevistado: creo que hubiera sido no más fácil, sino que la pudiera explicar más porque como
que él daba sus ejemplos pero para el, pero para los alumnos nos quedábamos como ¿qué quiso
decir con su ejemplo?
Entrevistadora: ¿por qué crees que no preguntaba el grupo aun cuando tenían dudas?
Entrevistado: porque si preguntábamos nos volvía a contestar con la misma forma, entonces
decíamos si le pregunto me va decir lo mismo.
Entrevistadora: ¿te fue fácil o difícil explorar en ti mismo para encontrar las respuestas a las
preguntas que les hace el maestro?
Entrevistado: un 40 fácil, un 60 difícil, por lo mismo que no marcaba los criterios fijamente desde el
principio, y cuando empezó el trabajo, como no lo marcaba cada quien agarró su camino.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir eso?
Entrevistado: me preocupaba porque no sabía cómo me va calificar si mi trabajo está bien y para el
no entonces ¿cómo me va a calificar?
Entrevista 2:
Entrevistadora: las explicaciones del maestro acerca de cómo hacer el trabajo final ¿fueron claras
y entendibles?
Entrevistado: no, hubo mucha confusión, a todos nos confundía a veces cómo era la elaboración y
qué es lo que tenías que poner y quitar cosas así, entonces sí es la forma, sino te dan una buena
instrucción, y le enojaba siento yo eso de que él creía que había dado una buena explicación y al
momento de ver los resultados se decepcionaba pero pues era obvio porque no la daba bien o
había una falta de comunicación muy grande y eran esas confusiones que vienen que él creía en
nosotros, creíamos haber entendido, entonces ya cuando él veía que no quedaba claro pues pasa
esto de que en los trabajos finales era como resultado lo que temíamos y él había provocado
porque pues los maestros son parte del grupo, entonces si no quedaban claras nos perjudicaba y
perjudicó mucho.
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En esta materia de Filosofía de la Educación, se daban muchas situaciones que
para algunos estudiantes podían resultar frustrantes dada la naturaleza del
método utilizado por el profesor, que era de estilo mayéutico, haciéndoles varias
preguntas hasta que por ellos mismos llegaran a la respuesta. El profesor
acostumbraba a hacerles pregunta tras pregunta por tiempos muy prolongados
para estimular su pensamiento, pero por el tiempo tan prolongado sin darles la
respuesta algunos comenzaban a sentirse cansados, con desesperación y
frustración:
Entrevistadora: bueno, ya hablamos de que les hacía este método de preguntas y respuestas, pero
el maestro obviamente creo yo, para motivarlos a que buscaran la respuesta en el texto y en
ustedes mismos, y no les daba la respuesta inmediatamente de los textos ¿cómo te sentías tú
cuando el maestro no les daba la respuesta directamente? Considerando el nivel de abstracción de
la materia.
Entrevistado: pues, al principio no me sentía mal, porque es parte de buscar esto, te vuelvo a
repetir son esquemas que tú quieres ya tal cual que te lo den, pero al momento de que te ponen a
pensar, a solucionar un problema o buscar una respuesta, al principio te digo no me causaba algún
fastidio en como era de hacerlo, pero ya al momento de que solamente algunos cuantos
tratábamos de lograr la respuesta yo decía, bueno aquí se necesita más apoyo, entonces estamos
pensando nosotros y los demás ¿dónde están? Igual a lo mejor no era muy necesario, pero
hablando de mí cuando veía que no encontraba ninguna solución a eso yo decía por favor, ya
déme la respuesta, la necesito para no quedarme con esa frustración de quedarme con la duda,
pero al contrario a veces sí sentía esa satisfacción de dar con esa respuesta, y no tuve que pedirle
la ayuda a los demás con la lectura, con lo que le entendí pude dar una buena respuesta, alguna
solución a ese problema, pero pues al principio no me causaba nada de gracia, pero ya cuando me
las veía muy apretadas y veía esa frustración de decir no puedo y el decir no puedo pues ya como
que me está predeterminando de que no lo voy a lograr.
Esta experiencia nos da pie a hablar de uno más de los rasgos de madurez
necesarios para el aprendizaje significativo que nos menciona Ausubel. En este
caso se trata de la tolerancia a la frustración. Por ejemplo en este estudiante
podemos decir que sí es tolerante, pero eso dependió del tiempo que el maestro
les dejó sin responderles las preguntas que les hacía y sin darles mayor
explicación de lo que estaban viendo. Esta técnica del maestro, tal como lo
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menciona el estudiante puede ser útil y hasta motivante, pero ya tomando en
cuenta todos los factores, como el tipo de preguntas que deben favorecer la
exploración, y el tiempo en el que se les deja solos a los estudiantes para
encontrar la respuesta, si no se tomara en cuenta estos factores se corre el riesgo
de la pérdida del interés en la actividad, por consiguiente da pie a bloqueos en la
secuencia de aprendizaje y se pierde la motivación.
Ejemplo de estas repetidas ocasiones lo encontramos en este registro de
observación, en el que el maestro les sigue haciendo varias preguntas y a pesar
de eso todos permanecen en silencio, lo que hasta al maestro le confunde y dice
“esos silencios no sé cómo interpretarlos”:
Ahora pasaremos a la materia de Ciencia y Sociedad.
El estilo de este profesor como hemos dicho antes era un estilo mayoritariamente
discursivo, a comparación del maestro de Filosofía no demandaba tanta
participación del grupo, sino sólo hacía preguntas ocasionales, y por la naturaleza
de la materia, el contenido de los textos planeados era de carácter más abstracto
que en cualquiera de las otras cuatro materias del semestre. A diferencia de otros
maestros, al menos en el caso del estudiante de la entrevista 2 reconoce la
capacidad del maestro para dominar y explicar los temas, condición necesaria
para la generación de aprendizajes significativos:
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Entrevistadora: y tú ¿cómo te sentías mientras el profesor hablaba? Estaba explicando y se
tardaba o a lo mejor para ti no era tanto pero ¿cómo te sentías mientras él estaba en su discurso?
Entrevistado: me sentía, no sé, voy a usar ejemplos de mis compañeros. Ellas decían no pues
habla muy bonito, las enamoraba de alguna forma, y al ver cómo te lo decían las empezaba a
marear en cuestión sentimental, yo no me sentía así obviamente, pero sí sentía como que, o sea al
momento de verlo no te impone una personalidad cotidiana o común, sino que es muy diferente la
forma en cómo te hablaba y cómo te explicaba los temas y que los explicaba con una calma, no
calma de decir con esa lentitud y flojera sino con una calma de decir pues te lo está explicando tal
cual y se toma su tiempo y te lo empieza decir, no se apresura, y dice lo que tiene que decir,
entonces a mí me favorece mucho eso, y no sé, lo que si no me gustaba era su forma de que no
hablaba muy fuerte, a veces no lo escuchaba y me causaba como insatisfacción porque siempre
hablaba en el mismo tono, pero sí como que era la forma en cómo te lo explicaba, empieza hablar
y no se sale del tema y te dice las cosas tal cual, entonces siento que eso ayudaba mucho, sí me
gustaba su discurso en cuestión de que no te trataba de chorear, sino que te decía lo que era y no
iba ni más allá ni más acá.
Aun con la respuesta positiva de varios de los estudiantes para con el estilo del
maestro, el ambiente no era del todo propicio para la construcción de
aprendizajes, debido a la poca claridad en las instrucciones para la contestación
de los exámenes que era la principal fuente para la evaluación final, y que muchos
de los estudiantes reprobaban porque no les era claro cómo contestar el examen,
o por su poco entrenamiento filosófico, a continuación mostramos los registros de
observación referentes al día del examen:
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Al revisar la narración del día del examen es claro que la confusión acerca de
cómo contestarlo dominó el ambiente, y muchos de ellos no supieron qué hacer
ante la actitud sobria del maestro que sólo les dejó las preguntas escritas en el
pizarrón y les dijo que las respondieran basándose en la misma pregunta. Ante
esta situación y al no haber visto en alguna clase que el maestro les diera
entrenamiento necesario para responder el examen bajo estos criterios, les
planteamos la pregunta en estos términos acerca del examen y qué hicieron para
responderlo:
Entrevistadora: ¿fue claro para ti lo que tenías que responder en el primer examen? ¿Recuerdas
alguna clase en que el maestro les haya dicho el examen va a ser así?
Entrevistado: recuerdo que trataba de decir pero nunca lo dejo tan en claro, igual y pudo haberlo
explicado, pero por ejemplo yo en ese primer examen me sentí como que no contesté tal cual, más
bien siento que no contesté las preguntas, porque hay un problema en esta cosa de que como nos
meten luego luego Ciencia y Sociedad en el primer semestre, muchos dejan pasar un tiempo sin
estudiar, muchos salen de un Bachilleres o una Preparatoria y son otros métodos, y entras y te
encuentras con esta situación de materias como Ciencia y Sociedad, y es como que salen las
confusiones las dudas, y no sabes cuál es la forma y los propósitos de este tipo de materias y de
profesores. Entonces por ejemplo a mí no me quedaba claro cuando me dejó el primer examen
porque nunca me había enfrentado a un examen así, entonces al momento de que no sabía qué
hacer pues intenté yo darle solución a mi manera, y eso creo que no me vino bien porque no salí
bien tal vez en ese examen, pero fue eso porque no tenía claro y por qué no practicas antes de
eso, yo siento que si hubiera cursos, o esa materia que la dejaran para después, la verdad no
tengo idea del porque la meten luego luego, tal vez tenga alguna razón, pero siento que antes
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deberían de prepararnos más, prepararnos un poco para empezar, siento que ya ahorita si voy a
epistemología me siento más capaz, pero si ayuda demasiado los primeros semestres como de
preparación de ir envolviéndome en esas cuestiones y nuevas ideas y nuevos métodos y formas,
para poder darle un sentido apropiado, lo que no pasó con ciencia y sociedad.
En esta respuesta del estudiante vemos varias necesidades de aprendizaje no
atendidas, por ejemplo un curso de entrenamiento para saber cómo argumentar,
una explicación más detallada por parte del maestro, y hasta posiblemente darles
a conocer temas sobre lógica filosófica, que era la manera en la que el maestro
impartía sus clases, y la mayoría de los estudiantes, al no contar con ese
conocimiento y al verse introducidos de primera intención a los textos sin estos
entrenamientos previos, se hallaban ante la confusión de no entender el contenido
de los textos y no saber cómo responder el examen. Esta situación dificultó la
generación de aprendizajes significativos, debido a que la exigencia de poner en
práctica habilidades nuevas para las que no estaban preparados no les permitía
establecer relaciones con conocimientos previos para colocarse en el nivel
cognitivo que se les estaban pidiendo.
Para continuar con este análisis, terminaremos haciendo indicaciones en torno a la
materia de Introducción a la Pedagogía.
Como hemos visto y como dice Ausubel las actitudes del maestro influyen
notablemente en la respuesta afectiva de los estudiantes, lo cual tiene
necesariamente una implicación en el aprendizaje de estos, ya que al verse
afectados emocionalmente, ya sea de manera positiva o negativa, esto se reflejará
en su desempeño escolar y el grado de aprendizajes significativos que vayan
adquiriendo. Un ejemplo de este influjo del maestro en los estudiantes, lo tenemos
plasmado en un registro de observación, en el que se narra una clase en la que un
estudiante expone un tema y la maestra le halaga por la manera en que lo hizo, y
exhorta a los demás estudiantes a hacerlo como mínimo parecido a como su
compañero lo hizo:
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Preguntamos a los estudiantes entrevistados cómo se sentían cuando la maestra
hacía este tipo de observaciones acerca de las exposiciones, y en la entrevista 2
es en donde el estudiante nos habla de cómo una simple frase empleada por la
maestra, influyó en la manera en que presentaban los estudiantes sus
exposiciones:
Entrevistadora: y, había otras situaciones, en las que por ejemplo, pasaba algún otro compañero, y
hacia la exposición mejor o de una manera más aumentada, de una manera más dinámica por así
decirlo, y en consecuencia la maestra decía los que siguen no lo pueden hacer en menor cantidad,
que este compañero, ¿qué te hace sentir este hecho a ti, de que la maestra usara ésta expresión?
Entrevistado: era como que te impedía que tu desarrollaras tus habilidades, te predispone a que a
lo mejor no lo ibas a lograr, y si eres muy sensible a las palabras que te dicen, a las cosas que te
llegan a decir, pues sí te lo puedes tomar muy muy en serio y decir pues no puedo, no tiene caso
hacerlo, entonces ¿para qué lo hago si no lo voy hacer mejor que el que pasó?, entonces hago lo
que pueda y ya como salga y eso como que daba resultados negativos (…)
En esta clase la maestra trataba de emplear herramientas didácticas tratando de
apegarse al método no directivo aplicado a la educación, y dejaba que los
estudiantes prácticamente ocuparan todo el tiempo de la clase exponiendo temas,
y haciendo dinámicas especialmente de preguntas y respuestas. La aplicación de
este método resultó muy novedoso para los estudiantes, pero por la falta de
104
preparación para este tipo de ambiente escolar, pasado un tiempo comenzaron a
aburrirse, dejando de aprovechar los contenidos que sus mismos compañeros les
iban dando. Aquí una narración breve de dicha situación:
Entrevistadora: ¿qué tanto te fue útil a ti el hecho de que la maestra utilizara este método
expositivo como el principal para esta clase?
Entrevistado: al principio me parecía muy bueno, pero después se me hizo fastidioso porque ya no
intentaba dar una explicación distinta, nunca retroalimentaba la clase, igual muchos compañeros
se quejaban de que la maestra solamente quería que nosotros diéramos la clase, ella nunca decía
nada, igual hacía que muchos ya no entráramos, o se aburrieran, o se durmieran, o cosas así los
que expusieran también se preguntaran ¿sí lo hice bien, o no lo hice bien, o que pasó? Es eso de
que la maestra nunca intervino bien, y así nos lo dijo desde un principio que apenas eran como sus
grupos nuevos, iba empezando y que la entendiéramos y cosas así pero bueno, esa maestra a lo
mejor pudo haber visto este tipo de problemas al salir de la Pedagógica, y pues tratar de no
cometer los mismos errores, entonces pues si no llevaba mucho tiempo desde que dejó de ser
alumna así tal cual, pero pues por eso mismo debió de haberse puesto pensar en eso.
De acuerdo con lo observado en las clases, la misma maestra justifica su falta de
respuesta o retroalimentación hacia los estudiantes tomando como ejemplo el
método de Montessori mencionado a propósito como tema en una de las
exposiciones:
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El argumento de la maestra para no dar observaciones alude a animarlos a
desarrollar habilidades de control de grupo; sin embargo al ver que era una
necesidad que el grupo le estaba expresando decidimos preguntar a los
entrevistados qué pensaban acerca del proceder de la maestra, y como vimos, el
estudiante refirió de nueva cuenta la necesidad de que la maestra les diera algún
tipo de retroalimentación para tener la referencia que ella les pudiera dar acerca
de si estaban exponiendo bien o no. Al no tener esta guía y exponer sólo ellos el
tedio apareció, es por ello que el maestro debe cuidar el ambiente de aula para
evitar estas situaciones, pues en este caso llevaron a los estudiantes a perder el
interés en la materia y a dejar de asistir a sus clases, lo que no favorece a su
aprendizaje.
3.9.7 Sentimientos “figura”
Las situaciones que a continuación pondremos de ejemplo nos son útiles para
evidenciar que los sentimientos coexisten en las situaciones de aprendizaje y
desarrollo académico dentro del salón de clases. Es útil tener presente a los
sentimientos como voces internas que en ocasiones guían nuestras acciones,
dependiendo de nuestra autorregulación y del manejo que tengamos de ellos. En
estos ejemplos hemos tomado especialmente los sentimientos que en los
estudiantes hicieron “figura” de tal manera que potenciaron el aprendizaje o lo
detuvieron.
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En la clase de Introducción a la Psicología, la maestra les pedía algunas veces
que representaran con una obra de teatro la corriente teórica que les había tocado
explicar, aquí tenemos un ejemplo registrado:
Por ser una actividad constante que les exigía esfuerzos y habilidades nuevas en
todas las clases decidimos plantear la pregunta acerca de las sensaciones que
experimentaban en el desarrollo de sus presentaciones, aquí tenemos un ejemplo
tomado de la entrevista 2:
Entrevistadora: tú ¿cómo te sentías cuando pasabas a hacer las obras?
Entrevistado: al principio sí me costaban, aunque no tanto como a algunos compañeros, pero si me
costaba mucho en cuestión de que por ejemplo los complejos y esquemas infantiles que tienes,
que dices: si te equivocas ¿qué van a hacer las demás personas o que va a pasar? o si llegas a
hacer algo que no está en tus planes también y no paso así como tú lo tenías planeado; entonces
era eso como que si me costaba admitir eso de que te equivocas y no pasa nada es algo que he
pasado, pero que favorece para tu formación académica y para tu vida personal entonces si me
costaba mucho mucho trabajo, porque sí sentía mucha pena a veces por lo mismo que no los
conocía no sabía que iban a decir, entonces era así como que si lo hago pues después ya
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hablarán pero ya lo hice y después cuando terminaba sentías alivio, dices ya no importa, y lo que a
veces me causaba más pena no era el momento de que te estaban observando sino siento yo que
tengo a veces un complejo de miedo cuando alguien te está grabando (…)
En esta ocasión el estudiante tenía una predisposición negativa hacia el futuro que
le causaba miedo y nerviosismo; lo cual no detuvo su desarrollo, pero sí hubo
ciertos detenimientos al enfocar su atención en la preocupación que sentía.
En torno a la predisposición negativa, como dice Ausubel causa cierta cerrazón en
los estudiantes, y en el momento de la entrevista nos dejó ver que también causa
expectación en los estudiantes cuando se hacen ideas no comprobadas en
relación con el maestro y las reacciones que éste pueda tener ante el desempeño
de ellos, lo cual sin saberlo ellos, al menos en el caso de este estudiante, se
predisponen pensando que les va a descalificar, cuando no lo han comprobado
todavía. He aquí el fragmento de la entrevista del que se trata:
Entrevistadora: estas preguntas que les hacía el maestro ¿te ayudaban a explorarte un poco mejor
en cuanto a tu comprensión del tema?
Entrevistado: alguna vez solamente porque, por ejemplo las preguntas que él hacía sí eran tal cual
como para adentrarnos en el contenido, pero a veces tú te decepcionas no por el maestro, sino por
las actitudes de compañeros que no permiten eso, por ejemplo él hace una pregunta para
adentrarnos al tema, nos invitaba a participar, nos decía bueno a ver díganme sus expresiones o
sus impresiones que tuvieron, qué les dejó y cosas así, y al ver que todos se quedan callados es
como que bueno, él está haciendo su mejor esfuerzo, ahí es como que lo contrario de la maestra,
no como para compararlos, pero es como para decir que él está haciendo un esfuerzo más y a
veces no se toma en cuenta, entonces ¿qué pasa? Entonces si lo hace bien ¿qué pasa?, y en
cuestión de los contenidos, a lo mejor a muchos se nos hace un poco difícil explorarlos y
entenderlos y a lo mejor era eso de que cualquier cosa que puedas decir, lo iba a tomar a veces a
mal, o te va decir: tú no sabes nada, por eso siento que todos se quedaron callados pero sí las
preguntas te invitaban a ese clima de convivir y de debatir y de poner a trabajar tu análisis, tus
reflexiones, pero por todo esto último pues no funcionó.
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En cambio en la clase de Ciencia y Sociedad aunque algunos estudiantes referían
que era una materia muy difícil en general en el grupo se observó buena
respuesta al estilo del maestro, contaban con una predisposición positiva y buena
respuesta afectiva, mostramos un registro de observación en el que se da una
participación nutrida del grupo cuando trataban el tema de la imagen social del
científico:
Podemos decir que no en todas las clases se dio una participación nutrida, pero si
había un interés más creciente, debido a que el maestro toma también las
respuestas de los estudiantes para seguirlos llevando hacia la exploración del
tema. El haber utilizado esta herramienta hacía que los estudiantes se sintieran de
alguna manera más confiados en la expresión de sus ideas y no temieran la
desaprobación por parte del maestro.
A continuación mostramos un ejemplo de sentimientos positivos de desarrollo de
los que da cuenta el estudiante de la entrevista 2:
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Entrevistadora: ¿Qué sensación dirías que experimentas cuando estas entendiendo el tema?
Entrevistado: esa forma de que sí estás aprendiendo, por ejemplo cuando no entiendes como que
te sientes así de que no estoy aprendiendo y entonces qué caso tiene, y cuando sí entiendes algo
dices bueno pues si vale la pena porque es algo que lo estoy como asimilando en mi cerebro, y lo
voy a usar después, entonces cuando entiendes algo y más cuando lo aplicas es esa sensación de
decir bueno pues valió la pena no me están dando temas que no los voy a aplicar, sino que sí los
ocupas y después de ese logro de decir ya me lo explicó, y lo puedes explicar tu a alguien
diferente, no de la escuela. Por ejemplo yo llegaba con mi familia y amigos y yo te digo, te pones
explicar, así de salir corriendo a decírselo alguien, a un amigo, a mi hermana, sabes que esto me
enseñaron y trataba de explicárselo; igual que a veces no funcionaba mucho, me decían loco, pero
así como que te da esa sensación de decírselo a alguien más, ya lo explicaba cuando lo entendía,
decía bueno ya que tengo este conocimiento o forma nueva que me están dando quiero
compartirla con alguien es cuando digo vale la pena de que sí le entendí son como esas
emociones.
Es muy notorio en este fragmento los sentimientos que expresa el estudiante,
sobre todo cuando expresa los deseos de comunicar a otros lo nuevo que ha
aprendido; ese gozo y efusividad fungen en la persona como motivadores y
alimentan el interés en los contenidos, fomentan la motivación por el conocimiento
como fin en sí mismo, lo que ayuda a que los estudiantes se mantengan
concentrados. Este elemento constituye un indicio más de que cuando varias
variables necesarias para el aprendizaje significativo se conjuntan es posible llevar
a cabo el andamiaje hacia la construcción propia de conocimientos significativos
nuevos.
El profesor en su estilo discursivo hacía preguntas a los estudiantes con la
finalidad de que ellos se vieran en las mismas situaciones históricas de los autores
de los textos que iban viendo. No obstante la buena respuesta de algunos
estudiantes hacia el estilo del profesor, no todos podían ponerse en el lugar de los
científicos de los textos, y no se hacían conscientes de la finalidad con la que el
maestro les hacía esas preguntas, que era precisamente que se implicaran
personalmente en el texto y llegaran a pensar en cosas por ejemplo cómo se sintió
tal personaje. Para incrementar su interés tal vez e incrementar su actividad
mental. A continuación un ejemplo de esto:
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Recuperando la situación le preguntamos a los entrevistados acerca de la finalidad
de que el maestro utilizara este tipo de auxilios, a lo que el estudiante de la
entrevista 2 nos respondió lo siguiente:
Entrevistadora: si recuerdas habló de varios personajes en la historia de la ciencia como Newton, y
esta cuestión que un poco de la política con la academia de la ciencia de su tiempo, ¿con qué
finalidad crees que el maestro les hacía preguntas así como las que les hacía? Por ejemplo esta:
¿cómo qué harían ustedes si estuvieran en el lugar de Newton? ¿Por qué crees que les
preguntaba eso?
Entrevistado: porque a lo mejor quería como poner el tiempo de antes al actual, o sea que desde
antes ya habían situaciones un poco pues no muy legales como injustas, y como que nos estaba
queriendo meter esa idea de decir dense cuenta por ustedes mismos de que no siempre es así, no
porque tengas el conocimiento o tengas a lo mejor una habilidad o una destreza que te caracterice
a ti, no siempre te la van a hacer como tal, siento que es una forma de hacer un poco de
conciencia siento yo, en cuestión de las personas como persona; o sea antes como que
tratábamos o trataban a lo mejor de meter cosas políticas a veces hasta religiosas para no
entrometernos en eso, pero ya después como que al meternos en eso tu puedes como que
discernir entre eso o el otro, entonces siento que el propósito del maestro era el que uno se diera
cuenta de que desde antes pasan situaciones de las que no estamos muy alejados en cuestiones
de esa sociedad, sino de que desde antes se ha llegado a notar esto y que sigue así, entonces
solamente como propósito de reflexión siento yo.
En este punto el estudiante da cuenta de que el ejemplo que el maestro puso
refiriéndose a Newton le llevó a relacionar la época de Newton con la época actual
en la que vivimos. Aunque el estudiante establece ésta relación, no logra
involucrarse personalmente en la situación que el maestro les pone, es decir, no
se pone en el lugar del personaje del que se está hablando en clase, y de esta
111
forma logra involucrarse pero no de manera personal como para contestar la
pregunta que el maestro les hacía, que fue: ¿ustedes qué harían si estuvieran en
la situación de Newton?
Al revisar este conjunto de testimonios y de situaciones registradas en las guías
de observación, podemos decir en síntesis que nos prueban la problemática que
esperábamos encontrar acerca de las deficiencias en el manejo de emociones,
sentimientos y necesidades dentro del aula. Concretamente nos referimos a los
siguientes obstáculos para describir la problemática más detalladamente:
La falta de formación para el manejo de emociones y sentimientos en
algunos estudiantes era consecuencia de obstáculos en su desarrollo
académico, por ejemplo el hecho de que no tuviera herramientas para
enfrentarse a situaciones como la tolerancia a la frustración, la
autorregulación, y el autocontrol emocional que facilitan el logro de metas y
fomentan la responsabilidad y el compromiso.
La falta de formación en los maestros para la atención diversificada de
necesidades escolares hacía que el ambiente de aula se tornara tenso o
aburrido debido a que los estudiantes no tenían espacio para escucharse a
sí mismos y atender sus necesidades de escucha, aceptación, y sus
dificultades para entender algunos contenidos, que no expresaban por
temores, o falta de confianza en el maestro como el agente encargado de
ayudarles a construir aprendizajes significativos.
En conclusión, los testimonios y las diferentes escenas recuperadas en éste
análisis nos permiten describir la relación que existe entre sentimientos y
aprendizaje que puede ser positiva desde la manera en cómo se manejen los
sentimientos y los estudiantes se valgan de ellos para la consecución de logros
escolares; o bien puede haber situaciones problemáticas en las que la
postergación de necesidades puede llevar a la falta de concentración, de retención
y de interés por la escuela, que es la problemática que buscamos evidenciar.
112
En el capítulo siguiente, mostraremos algunas reflexiones en torno a lo que
concluimos de acuerdo con los conceptos que nos sirvieron de guía para el
análisis, y una pequeña propuesta para la aplicación de un taller con sugerencias
para el trabajo de conocimiento propio, elaboración de sentimientos, y estrategias
para fomentar la motivación escolar.
CAPÍTULO 4
CONCLUSIONES Y PROPUESTA
Capítulo 4
Conclusiones y propuesta
4.1 Conclusiones.
A partir de lo observado en esta investigación podemos concluir las siguientes
ideas:
1) El interés por un contenido temático es más alto si éste es
potencialmente significativo para la persona, y si el lenguaje es cercano a
las experiencias de los estudiantes.
2) Al hacer algunos de los maestros tantas preguntas puede significar
que perciben que no se ha comprendido el texto completamente con el solo
hecho de leerlo, y requiere de bastante tiempo y muchas preguntas para
que logren descubrir realmente lo que quiere decir, esto muestra que no es
tan significativo para los estudiantes el contenido en los textos a primera
vista, porque no es tan cercano a ellos, parece ser que han tenido poco
contacto con términos y textos filosóficos.
3) Al comenzar a hablar en términos más cercanos la participación de los
estudiantes fue mayor y comenzaban a relacionarlo con aspectos de su
vida cotidiana.
4) El hacer comentarios relacionados directamente con aspectos tan
inherentes a la vida de los alumnos, como su vida laboral, que es una
finalidad por la que se encuentran en la universidad, los hace interesarse
más en la clase, pues se miraban más atentos.
5) Algunos de los profesores establecían la relación entre el discurso
teórico y el momento actual de vida en el que se encontraban insertos los
estudiantes. Pero esto aún no suscitaba en ocasiones ninguna intervención
por parte de los estudiantes.
6) Al menos dos de los profesores utilizaron métodos novedosos o poco
comunes, a los que naturalmente los estudiantes estaban poco habituados,
lo que generó una diversidad de sentimientos y necesidades. Este hecho en
la mayoría de los casos ocasionó que los sentimientos y necesidades de los
estudiantes pasaran a formar parte de la “figura” en su entorno ambiental
del aula, y propiciando actitudes de predisposición negativa, que según
Ausubel bloquea los procesos de retención significativa, y la respuesta
afectiva de los estudiantes hacia el maestro.
7) A pesar de las situaciones ambientales de alguna manera
amenazantes para los estudiantes, al experimentarlas surgieron ciertos
sentimientos de desarrollo, como la vinculación con otros compañeros para
encontrar apoyo, y la motivación para autogestionar su aprendizaje, y
descubrir otras herramientas como la investigación, y un ejercicio activo de
su pensamiento.
8) De los contrastes encontrados entre los estudiantes que mostraron
más interés en las materias se puede concluir que el interés lleva al
surgimiento de aprendizajes significativos, esto en la medida de que se
logren establecer relaciones sustantivas entre conocimientos nuevos y
conocimientos previos, nos referimos a lo que sería la motivación por
impulso cognoscitivo según Ausubel.
9) En los casos en lo que no se lograron relaciones sustantivas fue
porque existieron ciertos factores ambientales que no las propiciaron, por
ejemplo el método de enseñanza del profesor, el cual puede llegar a ser tan
influyente en los estudiantes que afecta los estados de interés y da lugar a
situaciones que para algunos la clase pueda resultar monótona. Sin
embargo, el estudiante necesariamente también es un actor activo y
responsable de su proceso de aprendizaje, ya que como dice Entwistle
(1990,48): “la atribución de significados, requiere también una disposición,
una actitud proclive a aprender de manera significativa. El alumno debe
querer aprender”
4.2 Propuesta
Uno de los propósitos de este trabajo es hacer notar que ambos participantes del
proceso de enseñanza (maestro y estudiante), son actores responsables de lograr
que los procesos de aprendizaje sean integrales. Lo cual no sólo se logra con
maduración cognitiva o intelectual sino llevando a procesos de conocimiento
personal fomentando hábitos como la introspección, la escucha interna a las voces
interiores que nos hablan de sentimientos a los que si no se les pone atención
pasan a “figurar” en nuestro entorno de aprendizaje para motivar procesos de
aprendizajes significativos o para desmotivarlos.
El hacer consciente este proceso interno en el que entra en juego la actividad
mental y la actividad emocional nos permitirá poner en práctica métodos de
enseñanza dinámicos en función del grupo de personas del que se trate,
centrándonos como maestros en sus necesidades, y adaptando la metodología,
con la finalidad de fomentar aprendizajes significativos que hayan surgido desde
las vivencias de los estudiantes.
Debido a que cada estudiante es diferente en su constitución emocional y mental
no podemos sugerir un método exclusivo de enseñanza en el aula, ya que como
se vio cada maestro con sus estilos diferenciados de enseñanza influyó así en
cada estudiante de manera diferente, mientras que unos hacían que la creatividad
y el interés motivaran la actividad escolar, otros con su estilo provocaban
detenciones en la actividad con sentimientos de tedio, de desánimo, etc.
Sin embargo, sí podemos sugerir el tener en cuenta esta diversidad de personas,
ya que aunque no hay un método de entre todos que se generalice para propiciar
aprendizajes significativos de una manera más activa, sí se podrían propiciar
ambientes de escucha en las aulas, con la finalidad de atender a las necesidades
de cada estudiante en la medida que el tiempo lo permita, y así mientras que unos
prefieren un ambiente independiente de aprendizaje, otros necesitarán la guía
activa del maestro, pero para orientarlos hacia la independencia y actividad
propias, no dependientes de la figura del maestro.
El reconocer dentro del aula la existencia oculta de las emociones tiene la finalidad
de hacer evidente que el campo emocional en cada persona está presente
mientras aprende, y que es de suma importancia ya que según los sentimientos
que del proceso ambiental deriven, se promoverá el desarrollo o deterioro de los
procesos cognitivos.
Además de evidenciar este proceso podemos encontrar una utilidad tanto para el
maestro como para el alumno derivado del análisis emocional de las entrevistas,
ya que el descubrir entre palabras tantas emociones no nombradas y sus
consecuencias para el proceso de aprendizaje, debería mantener tanto a los
estudiantes como a los maestros más alertas de sus procesos emocionales, de tal
manera que haciéndose dueños de ellos sean capaces de utilizarlos en favor del
desarrollo de aprendizajes significativos. Todo esto da cuenta de la importancia de
no dejar de lado nuestras voces interiores que nos hablan de lo que sentimos, y
que en vez de suprimirlas nos pueden ayudar a conocernos mejor y a lograr un
aprendizaje integral y no solo cognitivo o puramente informativo.
Son de resaltarse los sentimientos que surgían en los estudiantes en torno a
nuevos métodos de enseñanza que lo profesores intentaron implementar en el
salón de clases, sobre todo el método no directivo que fue utilizado al menos por
dos de los maestros que se observaron. A este respecto podemos decir que es
importante que los maestros en el aula tomen en cuenta el nivel de maduración de
los estudiantes para enfrentar este tipo de métodos novedosos; ya que la cultura
de nuestro país nos ha habituado a una educación sumamente tradicional y que
no fomenta la auto construcción de conocimientos, y la independencia cognitiva.
Desde este punto de vista podemos retomar las tres actitudes del humanismo
como herramientas para el trabajo en el aula: aceptación, empatía, autenticidad. El
sugerirle al maestro la adopción de estas tres actitudes en su trabajo como
docente al frente de un grupo le permitirá en primer lugar cambiar su forma de ver
a los estudiantes, pues los mirará desde la aceptación incondicional de su
persona, evitando prejuicios; en segundo lugar la empatía le permitirá ponerse en
el lugar de ellos, y así entender sus necesidades y reconocerlas como auténticas e
importantes en su proceso de aprendizaje; y al ser auténtico estará dando una
enseñanza a sus estudiantes sobre todo con su ejemplo de persona íntegra y
madura, comprometida con su trabajo, y preocupada por las personas con las que
trabaja al tener un aprecio positivo hacia ellas. Si el profesor adopta estos rasgos
estará cumpliendo con un elemento clave para el logro de aprendizajes
significativos, ya que como dice Ausubel, los estudiantes examinan también de
cierta forma al maestro, revisando sus actitudes y conductas, y respondiendo
afectivamente con base en el juicio que hacen, a veces a nivel inconsciente, del
maestro. Es tarea fundamental del maestro, “generar el interés por la materia de
estudio, inspirar el empeño por aprender, motivar a los alumnos y ayudarlos a
inducir aspiraciones realistas de logro educativo.” (Ausubel: 1980, 23) por lo que el
maestro debe orientar toda su función interesándose por fomentar en los
estudiantes estos sentimientos y actitudes que los lleven a crecer en su proceso.
Lamentablemente en nuestra época y cultura se le ha dado muy poca importancia
a nuestro mundo interior, priorizando la obtención de resultados por sobre los
problemas emocionales que nuestros hábitos descuidados nos han ocasionado. El
mismo Ausubel reconoce en la escuela como el recinto para el “desenvolvimiento
intelectual y la asimilación de conocimiento” (1980, 396); sin embargo, hoy en día
los retos de la educación nos exigen nuevas cosas, y para evitar que los índices
de deserción escolar, de agresiones en la escuela, y de analfabetismo sigan
incrementando. El reconocimiento de nuestro mundo interior y el surgimiento de
una verdadera educación integral parecen una buena alternativa que responda a
estos problemas. Dicha educación integral debería contemplar aspectos como:
Herramientas sobre cómo conocerse a sí mismo.
Hábitos de introspección personal.
Teoría de las emociones y los sentimientos que lleve a los individuos
a poder reconocer y nombrar sus emociones.
Formas de manifestación de la motivación, del interés propio, de los
deseos de aprender.
Como hemos dicho, oficialmente en ningún nivel, desde la educación básica hasta
la educación superior (a menos que sea especializada en la materia), existen
contenidos y herramientas propicios para la enseñanza y ejercicio de herramientas
para el trabajo de sentimientos. Es por ello que a continuación sugerimos un taller
con una duración de tres a cuatro sesiones dirigido a población de niveles
superiores, el cual los maestros pueden utilizar en diferentes momentos de algún
curso en el caso de observar desmotivación en el grupo, aburrimiento, o poco
interés en la materia, con el fin de ayudarles a los estudiantes a manejar sus
sentimientos y saber las razones de su desmotivación, y desinterés para detectar
necesidades no atendidas y darles la atención necesaria. En este taller,
comenzando por adentrarse en sí mismos los sujetos desarrollarán herramientas
de conocimiento propio, para después utilizar en su provecho el mundo emocional
que llevan dentro.
4.2.1 Diseño de secuencias didácticas
Acorde con las necesidades detectadas durante el análisis de este estudio
organizamos tres secuencias como son: introspección personal: conocimiento
propio desde el clima actual de clase; emociones y sentimientos: reconocimiento
de sentimientos propios; motivación e interés: ¿qué me motiva?, las cuales
pueden aplicarse de la siguiente manera: dos en cuanto se presente algún
problema relacionado con desmotivación o desinterés grupal saliendo así de la
rutina habitual de clase, y la tercera casi al final del curso con la finalidad de
recuperar logros, y aprender formas de automotivación reconociendo cuales
actitudes de cambio les fueron útiles para el mejoramiento del clima en el aula, y
para recuperar su interés en la materia a partir del reconocimiento de sus
sentimientos, y la atención de sus necesidades.
4.3 Secuencias didácticas
1. Introspección personal: conocimiento propio desde el clima
actual de clase.
Objetivo:
Reflexionar sobre sensaciones, emociones y sentimientos en torno al trabajo en
clase; dejarse sentir y comenzar a reconocer sentimientos propios.
Secuencia didáctica
Contenido: Ejercicios de introspección personal,
reconocimiento de emociones y sentimientos.
Tema: Introspección personal
Duración: 90 minutos
Aprendizajes esperados
Conocimientos Habilidades Actitudes
Reflexiona sobre sí mismo,
tratando de reconocer cuáles
son sus sensaciones acerca
de la clase, cuáles son sus
expectativas y sus opiniones
acerca de todo el entorno.
Identifica su propia forma de
ver el entorno escolar y social
de su grupo y cuáles
situaciones le hacen sentir de
diferente forma.
Expresa ideas desarrollando
capacidades de detectar,
explicarse, nombrar sus
sentimientos hasta donde
sabe, y argumentar sus ideas
reconociendo situaciones de
ejemplo sobre sus
sentimientos.
Comparte sus ideas y puntos
de vista con otros
compañeros, respetando lo
que sus compañeros
expresan, y evitando críticas.
Actividades
Estrategia didáctica Papel del docente Papel del estudiante Recursos
Inicio Presentación personal por grupos de tres.
Plenaria de presentación.
Presentación del taller.
Integración con los grupos de estudiantes.
Participación en la actividad.
Programa por escrito.
Desarrollo
Revisar la noción de introspección como un ejercicio de reflexión sobre sí mismo.
Guiar la reflexión al interior de los equipos, comenzando por un momento de reflexión personal individual ya sea en silencio o con música de relajación, repitiendo las siguientes preguntas o algunas similares: ¿cómo me siento en general en esta clase?, ¿qué sensaciones experimento?, ¿puedo nombrar algunas?, ¿qué me hace sentir como me siento?
Participación en la actividad haciendo el ejercicio de introspección, reflexionando sobre sí mismo escuchando las preguntas que el docente hace mientras todos están en silencio.
Pizarrón o rotafolio, y plumones o gises para escribir las preguntas guía de la reflexión.
Grabadora y disco con música de relajación.
Lluvia de ideas dentro de las tercias.
Pedirles que recuperen las preguntas que se encuentran en el pizarrón y que sirvieron de base para la reflexión, las comenten en su equipo y traten de ayudarse a nombrar sus sentimientos en torno a la clase. Que los anoten en grande en hojas de colores.
Participación en la actividad conversando con sus compañeros y escribiendo en hojas sus sensaciones y las causas de sus sentimientos.
Pizarrón o rotafolio y gises o plumones, hojas de colores para anotar sentimientos.
Escribir sobre el pizarrón lo resultante de una lluvia de ideas sobre sentimientos generales que los estudiantes puedan expresar en público acerca de la clase, y que pasen a pegar en el pizarrón los sentimientos que anotaron en grande.
Motivar la participación y ejemplificar en caso de ser necesario con las propias ideas.
Participar de manera grupal identificando similitudes y diferencias entre las diferentes maneras de ver las situaciones de grupo, actitudes del maestro y sentimientos de cada uno.
Pizarrón o rotafolio y plumones.
Identificar soluciones a cada problemática en el caso de encontrar sentimientos que estén deteniendo el avance del curso.
Hacer preguntas al grupo: ¿cómo se puede solucionar ésta o aquélla situación?, ¿cómo podemos sentirnos diferentes?
Motivar la participación del grupo sugiriendo formas de solución a problemas, y dando ejemplos propios, y también refiriendo su sentir y aclarando que no habrá ningún tipo de represalia. Pedirles que peguen al final sus compromisos de cambio en un pliego de papel bond y pegarlo en un lugar visible en el salón, dejarlo ahí durante todo el semestre.
Participación en la actividad, expresión de ideas de solución al problema, identificar las causas o situaciones propias y ajenas a corregir y comprometerse al cambio
Estrategia didáctica Papel del docente Papel del estudiante Recursos
Desarrollo Observar escenas de la película “La lengua de las mariposas” *1
Generar la reflexión, discusión de ideas en torno al tema de las películas, orientando a los estudiantes para encontrar similitudes y diferencias comparando las escenas observadas de una de las películas con la situación de clase, describiendo fallas en la comunicación entre alumnos y maestro, por ejemplo.
Observar con atención las escenas de las películas.
Televisión o sala audiovisual, reproductor de DVD, película, o bien computadora con conexión a internet y cañón reproductor.
Realizar un comparativo en grupo sobre medios para favorecer la comunicación entre maestro y estudiantes, recuperando problemas detectados.
Pedirles que recuperando los problemas de comunicación detectados entre ellos y el maestro realicen un cuadro comparativo entre la situación actual de la clase incorporando sentimientos de avance y de retroceso, y alternativas de solución a corto, mediano y largo plazo con una columna al final estableciendo sus compromisos de cambio
Participación en la actividad conversando con sus compañeros y escribiendo en pliegos de papel bond el contenido descrito por el profesor.
Pizarrón o rotafolio y gises o plumones, hojas de colores.
Cierre Lluvia de ideas sobre ¿qué te pareció esta sesión? ¿Cómo te sientes después de haber compartido este momento de trabajo? ¿Qué reflexión final puedes expresar al final de esta sesión?
Escuchar y recuperar ideas en el pizarrón como medio de recuerdo.
Explicarles que tendrán que leer dos textos para la siguiente clase, en el de Rogers pedirles que centren su atención en las actitudes que señala el autor como formas de relación. Y en el de Polit, que se fijen en los diferentes sentimientos que marca la autora, y apunten los que no conocían. Pedirles un escrito con los elementos de cada autor que llamen más su atención.
Expresar sus ideas Pizarrón y gises o plumones.
Materiales curriculares: o Películas: La lengua de las mariposas (Cuerda, 1999)
Elementos de evaluación:
o Escrito sobre sensaciones y sentimientos y sus causales en clase. o Cuadro comparativo en papel bond que integra: situación actual, logro de metas a futuro, y compromisos para
lograrlas. o Participación verbal de los estudiantes.
Tareas para la próxima sesión del taller:
o Hacer la lectura de Rogers, Carl. (2002). “El proceso de convertirse en persona.” México. Paidós. pp (143-155) o Hacer la lectura de Polit, Myriam (2012). “Emociones, sentimientos y necesidades”. México. Castellanos. pp (42-54) o Observar la película Mente indomable
___________________________________________________________________________________________________________________________
*1: La película completa puede consultarse en el siguiente link: https://www.youtube.com/watch?v=UYNyrPVTbIk, se sugiere el empleo de la escena en la que todos los niños gritan y no
escuchan al profesor, por lo que él decide guardar silencio mientras los alumnos siguen gritando, pero pueden usarse otras escenas que resulten interesantes para el profesor para la realización de esta secuencia didáctica.
2. Emociones y sentimientos: reconocimiento de sentimientos propios desconocidos y revisión de actitudes.
Objetivos:
o Identificar sentimientos que los estudiantes desconozcan, en los que puedan verse reflejados.
o Revisar actitudes propias y de otros y conocer otras actitudes de
ayuda para las relaciones sociales con el maestro y para el trabajo en equipo.
Secuencia didáctica
Contenido: Emociones y sentimientos Tema: nombramiento de sentimientos y
emociones
Duración: 90 minutos
Aprendizajes esperados
Conocimientos Habilidades Actitudes
Reflexiona sobre sí mismo,
tratando de reconocer cuáles
son sus sensaciones acerca de
la clase, retomando reflexiones
de la sesión anterior.
Construye ideas nuevas a partir
de la lectura de los dos textos,
retiene nombres de
sentimientos nuevos y
reconoce matices de los
sentimientos.
Expresión de ideas
desarrollando capacidades de
examinación propia,
nombramiento de sus
sentimientos con más
elementos informativos, y
cambio de actitudes en función
del logro de metas nuevas,
para generar más interés en la
materia.
Comparte sus ideas y puntos
de vista con otros compañeros,
de manera respetuosa y
tolerante.
Mostrar una actitud de
cuestionamiento sobre el
contenido a trabajar.
Actividades
Estrategia didáctica Papel del docente Papel del estudiante Recursos
Inicio Dinámica de integración:
“signifiquemos la palabra”
En parejas escribir primero los sentimientos encontrados en el texto de Polit de los que desconocen el significado. Con la finalidad de tener distintos referentes y conocer las ideas de varios compañeros cambiarán de pareja varias veces, preguntando el significado de los sentimientos que desconocen y dando el significado a otros compañeros del significado que ellos tengan.
Integración con los grupos de estudiantes.
Participación en la actividad.
Grabadora. (se sugiere poner música que sea agradable para los estudiantes, sin ser demasiado escandalosa, que no interfiera con la interacción que van a tener entre ellos)
Desarrollo
En equipos de tres, escribir los nuevos sentimientos que descubrieron en hojas de colores, elegir cuáles de ellos experimentan con más frecuencia en clase y hacerlos en grande en hojas de colores.
Motivar la participación de los estudiantes dando ejemplos propios y haciendo la misma actividad con algunos de los equipos.
Participación en la actividad.
Hojas de colores, plumones.
Pedir que enlisten los sentimientos y las situaciones que los generan comparándolos con lo encontrado en la sesión anterior. Anotarlos en el pizarrón y motivarlos a encontrar diferencias mirando los pliegos de papel bond pegados en el salón.
Orientar para que distingan síntomas de necesidades inconscientes o no atendidas, no reconocidas.
Participar de manera activa en el grupo.
Pizarrón o rotafolio y gises o plumones.
Escribir sobre el pizarrón lo resultante de una lluvia de ideas sobre sentimientos generales que los estudiantes puedan expresar en público acerca de la clase, y que pasen a pegar en el pizarrón los sentimientos que anotaron en grande.
Motivar la participación y ejemplificar en caso de ser necesario con las propias ideas.
Participar de manera grupal identificando similitudes y diferencias entre las diferentes maneras de ver las situaciones de grupo, actitudes del maestro y sentimientos de cada uno.
Pizarrón o rotafolio y plumones.
Leer de manera colectiva párrafos previamente señalados del texto de Rogers, sobre todo de las tres actitudes: aceptación, empatía, autenticidad.
Guiar la reflexión sobre el texto.
Participación en la lectura en voz alta.
Lectura en fotocopia.
Recuperar escenas que les hayan parecido interesantes sobre la película que se les dejó ver de tarea.
Generar la discusión sobre las siguientes preguntas: en la película ¿qué actitudes del texto encuentras en los personajes de la película? ¿qué actitudes les ayudaron a comunicarse mejor?, ¿Qué actitudes podríamos emplear en este grupo para mejorar
Participar en clase respondiendo a las preguntas y anotando lo descrito en un nuevo papel bond que se pegará en un ligar visible del salón con el título: actitudes para mejorar.
Papel bond en pliego, plumones.
la comunicación, vencer los obstáculos y aumentar el interés por la clase?
Cierre En equipos realizar un cuadro comparativo sobre los sentimientos que no sabían nombrar la sesión anterior y cómo los nombran esta sesión a partir de lo leído y discutido.
Motivar para que realicen la actividad, pedirles que expongan sus cuadros al grupo.
Expresar sus ideas, exponer sus cuadros.
Cartulinas, plumones o colores.
Materiales curriculares: o Películas: Mente indomable (Van Sant, 1997)
Elementos de evaluación: o Escrito como tarea sobre elementos generales de los textos que hayan llamado su atención. o Escrito y listado sobre sentimientos y sus causas encontrados en relación con la clase. o Pliego de bond con “actitudes para mejorar” o Cartulinas de exposición. o Participación verbal de los estudiantes.
Tareas para la última sesión del taller (dejárselas cuando se crea oportuno dar la última sesión del taller):
Observar la película: Con ganas de triunfar (Menéndez, 1988)
3. Motivación e interés: ¿Qué me motiva?
Objetivo:
o Reconocer avances logrados durante el curso como fruto del
reconocimiento de sentimientos y necesidades no nombrados al
inicio.
o Identificar elementos que propiciaron ambientes más motivacionales
en la clase.
o
Secuencia didáctica
Contenido: motivación e interés Tema: reconocimiento de herramientas
motivacionales
Duración: 90 minutos
Aprendizajes esperados
Conocimientos Habilidades Actitudes
Considerar que hay diversas
posibilidades de desarrollar
una práctica escolar pensada y
reflexionada recuperándose a
sí mismos a partir de la
escucha de necesidades y
sentimientos y la comunicación
de los mismos.
Identificar, proponer, escuchar,
y trabajar en equipo.
Escuchar ideas y puntos de
vista de otros compañeros y
del maestro de manera
respetuosa y tolerante.
Participar aportando sus
ideas.
Actividades
Estrategia didáctica Papel del docente Papel del estudiante Recursos
Inicio Presentación de un video que incluye fotografías de los estudiantes durante el curso, tomadas ya sea en las sesiones del taller o durante las demás clases.
Presentación de un video titulado: Una reflexión para el estudiante.*2
Posteriormente pedirles que comenten en tercias y escriban sobre los logros alcanzados durante el curso y cambios que hayan sentido desde el desarrollo de las dos sesiones del taller.
Motivación a la participación, involucramiento en la actividad con las tercias.
Participación en la actividad.
Video, computadora, hojas.
Desarrollo
Lluvia de ideas sobre los cambios que han visto en el grupo.
Dirigir la lluvia de ideas en torno al reconocimiento de elementos y actitudes que ayudaron a mejorar el ambiente de aula, y la motivación y el interés en cada uno individualmente, preguntarles ¿fue posible hacer una modificación en nuestro trabajo escolar para mejorar la convivencia y sentirnos mas interesados en los contenidos de clase? ¿Qué hicimos para mejorar?
Expresar ideas e irlas escribiendo.
Pizarrón, gises, hojas.
Revisar las nociones de introspección, emociones, sentimientos y actitudes vistas en las primeras dos sesiones para vincularlas con las acciones que se realizaron durante el curso en pro de mejorar actitudes y cambiar sentimientos.
Proporcionar escritos sobre sus impresiones de las sesiones anteriores.
Motivar la reflexión mirando las acciones que se habían decidido emprender
Contrastar información para vincular acciones que se han realizado en el aula.
Escritos de los estudiantes.
Identificar las actitudes vistas en el texto de Rogers que se han ejercitado en el trabajo en grupo tanto de estudiantes como del maestro.
Hacer una relación por escrito en equipos.
Involucrarse en el trabajo de los equipos
Escribir en el pizarrón las actitudes que al aplicarlas mejoraron los síntomas de detenimiento escolar y desinterés, anotar si hay alguna nueva además de las tres mencionadas: aceptación, empatía, autenticidad.
Pizarrón o rotafolio y plumones.
Establecer las metas no logradas y proponer otras formas de desarrollar más habilidades de automotivación, pero ahora desde lo aprendido a partir del entrenamiento en las tres actitudes de Rogers. Escribirlo y comentarlo.
Escuchar las ideas y propuestas
Generar diversas ideas y compartirlas.
Cierre Asamblea final guiada con las siguientes
Escuchar y agradecer la participación de los
Expresar sus ideas, opiniones y sugerencias.
Hojas blancas.
___________________________________________________________________________________________________________________________
*2: el video nombrado puede consultarse en la siguiente dirección electrónica: https://www.youtube.com/watch?v=VIDC2JNNbXI
preguntas: ¿Qué te dejó haber participado en un curso en donde se incluyeron algunas sesiones para reconocer tus propios sentimientos, necesidades y actitudes en pro de una mejora de ti mismo para aprender mejor? ¿Qué aspectos de este pequeño taller consideras que se pueden mejorar?
estudiantes, pedirles que escriban en una hoja sus comentarios.
Materiales curriculares: o Textos escritos de Rogers y Polit revisados en la sesión 2.
Elementos de evaluación:
o Escritos sobre las reflexiones de los estudiantes.
El llevar a cabo este taller debe tener como pretensión la recuperación de
necesidades no manifestadas por los estudiantes; es por ello que el docente que
quiera utilizarlo como herramienta debe haberse visto envuelto en un grupo en el
que la monotonía, el desánimo y la desmotivación dieron signos visibles en una
baja de rendimiento escolar, la recurrencia en las inasistencias, o la baja
participación en el grupo, como fue el caso del grupo que observamos en este
estudio y del cual hicimos el análisis.
El docente debe ser un agente activo en su papel de dirigente de un grupo
escolar, por lo mismo es importante el nivel de involucramiento en todo el proceso
de aprendizaje del grupo, es por ello que el diseño del taller integra un papel
presente e implicado del docente en las actividades del mismo, y se propone que
sea el mismo docente del grupo quien aplique el taller por ser quien más
consciente debe hacerse de la problemática que se viva en torno a las dificultades
de manejo de sentimientos, emociones y necesidades de los estudiantes.
La aplicación del taller se ofrece como un medio de reconocimiento de las
funciones básicas en el ser humano, las cuales, debido al enorme peso que se le
ha dado puramente al desarrollo cognoscitivo, han caído en el ocultamiento;
cayendo en problemas emocionales y psicológicos graves que nos llevan a tener
obstáculos en el aprendizaje al no conocernos a nosotros mismos, teniendo como
consecuencia muchos retrasos en nuestra propia madurez para adoptar actitudes
necesarias para el desarrollo personal y por tanto para el aprendizaje. La
enseñanza de estas herramientas para la educación emocional debería comenzar
desde la infancia temprana, dejando que los estudiantes exploren por sí mismos el
mundo sin recargarlos de información que satura sus mentes, e interesándose en
su proceso de desarrollo no sólo de manera cognoscitiva, sino convirtiéndose el
docente en un guía que acompaña, los conoce, y por tanto se adapta también a la
diversidad de personas y a sus particularidades. Es necesario y urgente por tanto
recobrar el interés por una formación auténticamente humana, que forme
individuos maduros en cada etapa de su vida, capaces de responder a los retos de
un mundo inmerso en la globalización, el materialismo, y la sobre explotación
generalizada, yendo contra corriente con su propia independencia, libertad y
creatividad mental; proponiendo cada día nuevas cosas, haciéndose sensibles a
sus compañeros, y construyendo un mundo cada vez más sensible, auténtico,
comprometido, fraterno, y productivamente humano.
Terminamos esta reflexión con unas palabras Ausubelianas, agradeciendo la
lectura de estas páginas que no han pretendido más que gritar: reconozcámonos
como humanos, escuchémonos por dentro, miremos profundo y renazcamos a la
vida:
“Si los profesores no pueden percibir con exactitud los intereses, actitudes, motivaciones,
aspiraciones, y problemas de sus alumnos, naturalmente serán incapaces de aconsejarlos
inteligentemente o de adaptar con eficacia el clima interpersonal de la escuela a las necesidades
especiales de la personalidad de los alumnos desadaptados. Sin comprender de un modo
adecuado la conducta del alumno, serán incapaces de interpretar la conducta desviada, de
responder convenientemente a ésta y de tomar las adecuadas medidas preventivas (…).”
Lista de referencias.
Baumgardner, Patricia. (2006). Terapia Gestalt. México. Árbol.
Bisquerra, Rafael. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona. Cisspraxis
Castanedo, Celedonio. (2002). Terapia Gestalt: enfoque centrado en el aquí y el
ahora. Barcelona. Herder
Calhoun, Cheshire, (comp). (1980).¿Qué es una emoción?: lecturas clásicas de
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Sroufe. Alan. (2000). Desarrollo emocional. México. Oxford
ANEXOS
Anexo A
Registros de Observación
Registro de observación
Fecha: 5 de noviembre de 2012
Escuela: UPN
Localidad: Héroes de Padierna
Delegación: Tlalpan
Maestro: Rosa
Grado: 1er. Semestre de la
Licenciatura en Pedagogía
Tiempo de observación: 18-20 hrs.
Observadora: Sandra
Materia: Introducción a la pedagogía.
Hora Inscripción Interpretación Concepto
18:15
18.20
Alfredo llama a todos a que entren al salón y enseguida entran
todos, les pide que guarden silencio y se sienten, todos lo hacen y
comienzan a hablar de una comida que quieren tener para el día
31 del mes, hablan de las opciones y los costos.
Llega la maestra al salón, no les dice nada y no los interrumpe, se
sienta en la parte de atrás del salón.
Termina la conversación acerca de la comida, y la maestra dice
"Ok ya vamos a empezar".
La clase comienza con una exposición acerca del método
escolástico, mientras un alumno expone este tema todos guardan
silencio y escuchan al parecer con atención.
Por como se observa al grupo en esta ocasión el
silencio puede traducirse como atención atenta.
Hora Inscripción Interpretación Concepto
18:44
19:15
Continúa la exposición hasta que el compañero que expone
hace una pregunta al grupo: ¿qué diferencia hay entre razón
y fe? Dos compañeros responden y la maestra interviene:
dicen que no creen en Dios, pero les va a pasar algo y lo
evocan.
Otros compañeros comienzan a hablar del porque creen en
Dios y dan diferentes opiniones. El alumno que expone
concluye que así como hay diferentes posturas hay
diferentes ideologías en la filosofía, que tiene que ver con el
dar razón de las cosas como ellos acaban de hacerlo al dar
sus posturas y opiniones acerca de sus creencias.
La exposición continúa y otro integrante sugiere ver un video
que el mismo ha traído sobre un debate entre un teólogo y
un físico con respecto a la "partícula de Dios", pregunta sí lo
pone o no por cuestiones de tiempo, la mayoría del grupo
pide verlo alzando la voz.
Concluye el video y explica que en él se da el aporte de dos
posturas: la religiosa y la científica. Continúa la exposición.
Concluye la exposición y todo el grupo aplaude muy fuerte y
algunos hasta dan gritos.
La maestra dice: es la primera exposición y las demás no
pueden ser menos. Todo el grupo aplaude. Gabriel interviene
y dice que además hay que reconocer el esfuerzo del
compañero porque era en equipo la exposición y él lo hizo
solo.
La maestra pregunta: ¿qué más? Y Daniel pregunta el
porqué del video. La maestra le contesta: para abrir el
debate. Fernando dice: así es, y también para ver que el
debate continúa.
Termina la clase con un comentario de la maestra.
A pesar de este comentario de la
maestra no se nota presión en el
grupo, no es evidente como podría
esperarse, sino que dejan ver sólo una
actitud optimista, y deciden felicitar
al compañero que expuso con un
aplauso.
Registro de observación
Fecha: 22 de octubre de 2012
Escuela: UPN
Localidad: Héroes de Padierna
Delegación: Tlalpan
Maestro: Alma
Grado: 1er. Semestre de la
Licenciatura en Pedagogía
Tiempo de observación: 18-20 hrs.
Observadora: Sandra Rodríguez
Materia: Introducción a la Psicología
Hora Inscripción Interpretación Concepto
18:15
La maestra entra al salón y pasa lista, les dice que
comiencen a trabajar en sus esquemas, todos se juntan
en equipos, algunos comienzan a hacer el esquema con
recortes, dibujos, hojas de colores, plumones, leyendo o
con sus laptop, mientras otros sólo platican y no hacen el
esquema como los otros equipos que traen materiales.
Los que no lo hacen son los mismos de la observación 1.
En un equipo cercano de dos personas, mientras recortan
figuras previamente hechas, platican de las tareas de
otras materias, en la conversación se escucha lo
siguiente: “¿qué tal estuvo la clase de filosofía? Porque no
pude llegar”, su compañera le contesta: “bien padre
terminamos de leer el texto de Sartre, ya dio el maestro
algunas respuestas para el trabajo final, y bueno, es que
mí me gusta mucho esa materia”.
Esta pareja de compañeras continúan hablando de sus
familias y las materias.
En este momento de la realización de la
tarea, al ser una actividad de creación
libre y con flexibilidad de tiempo, espacio
e integrantes, algunos estudiantes
encuentran el ambiente adecuado para
compartir más cosas además de la
misma clase en la que se encuentran,
esto se puede interpretar como una
necesidad de expresión y escucha, que
en este momento no obstaculiza la
realización de la tarea.
NECESIDAD DE UN
ESPACIO EXPRESIÓN Y
ESCUCHA: lo que si se
remite a la categorización
actual de los sentimientos
desde la perspectiva
actual del humanismo,
nos estaría hablando de
necesidades de afecto,
comprensión,
acompañamiento. ¿es así?
Hora Inscripción Interpretación Concepto
18:33
18:41
19:00
19:15
En otro equipo cercano, un estudiante le
pregunta a otro: y tú ¿cómo vas con lo del
sujeto ideal? ( que es en lo que consiste el
trabajo final de la materia de filosofía), y el
otro le contesta: "no muy bien", y su
compañero le pregunta: "¿por qué?", a lo
que le contesta:"no entiendo mucho", y
continúan trabajando.
Mientras la actividad se desarrolla la
maestra se mantiene sentada en su
escritorio observando a los estudiantes.
Algunos de ellos ríen mucho mientras
hacen el trabajo, otros no platican tanto,
sino que parecen más bien muy
concentrados en los textos y en lo que
hacen.
La maestra se levanta de su lugar a
preguntar a cada equipo cómo van, a
algunos les dice: “¿qué bonito?”. A otros
les explica cosas sobre cómo hacer el
diagrama.
El trabajo transcurre de la misma forma, la
maestra les dice que se apuren porque la
lectura es chica.
La mayoría de los alumnos avanza y van
construyendo sus esquemas. La mayoría
de ellos en equipo, trabajando todos los
integrantes a la par, menos el equipo
mencionado al inicio, ya que en él siguen
trabajando sólo dos estudiantes.
Al ver que la maestra pasaba a ver lo que
todo el grupo hacía, ese equipo decidió al
fin empezar a hacerlo, pero no todos
participaban en la construcción del
esquema, sólo dos jóvenes lo hacen: un
chico y una chica.
Al desarrollarse la actividad en
general con buena participación
del grupo se denota que existen
ya vínculos establecidos entre
ellos, ¿qué tanto influye el
vínculo grupal en la motivación
que puedan sentir para asistir a
las clases y participar en ellas?
El utilizar herramientas como
estas en las exposiciones crea
un ambiente agradable y
divertido.
¿Qué tan importante es para los
integrantes del grupo que se
haya creado un ambiente
agradable, cálido, y divertido en
el salón?
¿Qué sentimientos están
experimentando durante el
desarrollo de la obra?
¿Por qué sólo realizan la tarea
encomendada si la maestra
revisa y si no, no lo hacen?
¿Qué motivación o necesidad
real hay de fondo?
MOTIVACIÓN
EXTRÍNSECA
SENTIMIENTOS Y
NECESIDADES SOCIALES:
confianza, seguridad, empatía,
acompañamiento, comprensión,
gozo, etc.
SENTIMIENTOS EN RELACIÓN
CON EL AMBIENTE EN EL
AULA
SENTIMIENTOS Y
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
19:25
19:36
19:51
La maestra dice a todo el grupo: "ya hay
dos equipos que terminaron y los demás
¿cómo van?, ya en cinco minutos lo
revisamos". Y después pregunta al equipo
en donde sólo trabajan dos jóvenes si ya
terminaron, a lo cual contesta uno de los
que no está trabajando: "ya pronto, sólo
faltan algunos detalles".
La maestra se vuelve a levantar de su
lugar a preguntar, si ya terminaron, y a la
mayoría les falta muy poco.
Entonces dice: "bueno vamos a empezar
a revisar la lectura, pongan atención. Que
empiecen los compañeros de allá atrás
enseñando su diagrama". Los alumnos lo
muestran a todos. La maestra les dice:
"¿qué nos van a decir?". Y una de ellas
comienza exponer lo que pusieron en su
esquema, seguida de su compañero de
equipo, quien termina la exposición.
Después de eso la maestra les dice:
"hasta ahí, ahora el equipo de la esquina
muestre su esquema". Y comienza
exponer una de las alumnas del equipo. Y
así sucesivamente pasa con cada equipo.
Mientras algunos leen su esquema los
demás hablan y de repente no se escucha
bien lo que dicen durante las exposiciones
de los esquemas los equipos que van
pasando a explicar su diagrama.
Exponen con diferentes estilos, unos
leyendo tal cual el esquema, otros
leyendo y explicando como paráfrasis.
Hay unas estudiantes que también leen su
esquema pero ellas dicen que no van
repetir lo que se ha dicho, que también lo
pusieron, y mencionan qué pusieron, la
información adicional y dicen de qué se
trata.
¿qué tanto estas maneras de
exponer fueron significativas
para ellos? ¿qué tanto o cuáles
contenidos recuerdan de estas
exposiciones? ¿qué tanto
sienten que esta forma les haya
ayudado?
¿es aburrido o interesante?
¿por qué mientras unos
exponen otros hablan? ¿qué les
impide prestar la atención
necesaria?
ESTILOS DE APRENDIZAJE EN
FUNCIÓN DE LA
SIGNIFICATIVIDAD: el hecho de
hacer el esfuerzo de no repetir la
información tiene que ver con el
grado en que han comprendido los
contenidos de manera que esa
comprensión les permite
seleccionar los contenidos que no
se han dicho, lo que deja ver
también que han internalizado una
estructura lógica de la información.
20:01
Continúa la clase con dos exposiciones
más y la maestra al terminar la exposición
pregunta: ¿quién me puede decir cuántos
tipos de pruebas psicológicas hay? Y
todos participan a un mismo tiempo la
maestra va dirigiéndonos y explicando lo
que ellos van diciendo. Da una explicación
general de los tipos de pruebas y tests
mientras todos permanecen callados y les
pide que entreguen por equipo sus
esquemas.
Pregunta si hay algo más que alguien
quiera comentar y todos dicen que no.
Termina la clase
¿Las explicaciones de la
maestra les parecen suficientes
en cuanto a contenido, claridad,
etc.?
¿Les deja satisfechos? ¿Creen
que se puede añadir algo
aunque no sepan qué? ¿Si hay
satisfacción o insatisfacción,
qué sensaciones experimentan?
EXPLORACIÓN DE LAS DOS
SENSACIONES BÁSICAS
RELACIONADAS CON LAS
ACTITUDES DEL MAESTRO, Y LA
PRESENTACIÓN DE LOS
CONTENIDOS TEMÁTICOS:
*satisfacción: placer
*insatisfacción: dolor
(displacer)
SENTIMIENTOS DE CONFIANZA
HACIA EL PROFESOR EN FUNCIÓN
DE LO QUE SABE.
Registro de observación
Fecha: 15 de octubre de 2012
Escuela: UPN
Localidad: Héroes de Padierna
Delegación: Tlalpan
Maestro: Pedro
Grado: 1er. Semestre de la
Licenciatura en Pedagogía
Tiempo de observación: 16-18 hrs.
Observadora: Sandra Rodríguez
Materia: Filosofía de la Educación
Hora Inscripción Interpretación Concepto
16:22
El maestro llega al salón, y pasa lista, pide que lean la
bitácora de la clase anterior, comienza la lectura, que en
síntesis dice que se trató de los requisitos para leer un
texto, y que no sólo debe leerse si no también
comprenderse. También se incluyó la relación de cuatro
aspectos de la filosofía en la formación del hombre ideal,
axiología, teleología, sociología, etc.
Terminando la lectura de la bitácora el profesor pregunta
si hay alguien que quiera comentar algo de la sesión
pasada, pero nadie contesta. Entonces dice que el día de
hoy habían quedado en comentar el texto de Sartre: “El
existencialismo es un humanismo”. Y ver dudas sobre el
mismo.
El profesor pregunta abriendo el dialogo: ¿cuáles son
entonces las dudas que tienen sobre este texto?
Brenda dice: yo no entiendo a qué se refiere con la doble
moral de la que habla.
El hecho de que el profesor abra el dialogo
con preguntas lo diferencia de la profesora
de Psicologia, e incluso de los otros
profesores que si hacen preguntas pero no
tan reiteradamente, ¿qué piensan los
estudiantes de esto?
SENTIMIENTOS
SURGIDOS DE LAS
RELACIONES SOCIALES,
MOTIVACION,
NECESIDAD DE
VINCULACION.
Hora Inscripción Interpretación Concepto
16:38
16:58
Profesor: se trata de tomar una decisión propia, pero
no hay una sola moral para decidir el camino, no hay
una solución dada. Y ahí seguido hay un principio:
no trates a los demás como medio sino como fin,
¿cuál es la encrucijada? ¿Qué es utilizar a alguien
como medio y no como fin? Lo que quiere
destacarse hasta aquí, es que los sujetos no son
medios, sino fines en sí mismos. ¿Más o menos se
aclara un poco?, se trata de hacerle caso a los
instintos y tomar decisiones sin encubrimientos,
¿hay más dudas?
Elizabeth contesta: no entendí lo que es el
existencialismo.
El profesor contesta preguntando al grupo: ¿alguien
encontró alguna cita que lo defina?
Y varios del grupo participan y leen partes del texto
intentando responder a la pregunta.
Después Elizabeth vuelve a intervenir: no encontré
una definición exacta o única del existencialismo.
El profesor la interrumpe: eso es difícil, más bien por
eso hablamos de nociones, no es conveniente tratar
de encontrar definiciones cuadradas y terminadas;
hay una cierta frase que dice: pienso, luego existo y
su contraria: existo, luego pienso; ¿cuál sería la
correcta?
¿Qué es lo más importante para el existencialismo?
¿Cuál de las cosas que leyeron es la clave para
entenderlo?
Mientras el profesor sigue dando una explicación
acerca estas preguntas todo el grupo permanece
sus lugares, callados, al parecer poniendo atención
pues la mayoría está viendo al frente.
El profesor vuelve hacer otra pregunta: ¿qué otra
cosa no entendieron?
Delia dice: yo me quedé con la duda del pienso
Luego existo.
Le responde el profesor: hablando de una cuestión
que se refiere a un segundo nacimiento que se da al
cobrar consciencia de la propia existencia. ¿Qué
En este caso nadie da una
confirmación de haber
entendido esta parte del
texto, ¿significa que esto
está demasiado abstracto
para ellos? ¿Alguna vez en
las clases sintieron que los
temas estaban muy
abstracto? Si es así, ¿Cómo
se sienten ante lo abstracto
de los temas al entenderlos
poco o no entenderlos?
El profesor hace intentos
por establecer analogías que
les permitan a los
estudiantes entender mejor
el texto, ¿si lo entienden
mejor con estas analogías?
Parece ser que la analogía
no fue suficiente para
algunos para entender el
texto, ya que no se
SENTIMIENTOS
RELACIONADOS CON LOS
CONTENIDOS: el interés por
un contenido temático es más
alto si este es potencialmente
significativo para la persona, si
el lenguaje es cercano a las
experiencias de los estudiantes.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
17:10
más dudas tienen?, y como nadie contesta el
profesor dice: y aquí ¿dónde entra la
educación?,¿qué pasa con la formación de la
educación?, ¿Qué hacer con los seres que aún no
tienen conciencia?
Belén contesta: despertarla o encaminarla.
El profesor asiente con la cabeza y dice: es
importante que busquen más elementos educativos
en el texto, ¿Qué otra cosa les causó dudas, si
terminaron de leer?
Varios contestan que no. Entonces el profesor dice
que por eso ya no hay dudas.
Se acuerda que la fecha de la entrega del trabajo
final acerca del sujeto ideal, después el profesor da
algunas puntualizaciones para el mismo, y termina la
clase.
comprendió ni la misma
analogía.
¿Qué les provocan a los
estudiantes tantas
preguntas? ¿les incomodan
o les ayudan? ¿Les motivan
a explorarse o les bloquean
o atemorizan?
Nota: a lo largo de esta clase
y de otras se observa que los
alumnos no titubean para
preguntar con respecto a los
textos que están revisando,
¿Qué los motiva a preguntar
sin detenerse? Puede
interpretarse que al menos
los que preguntan se
sintieron motivados para
leer el texto, lo cual
favoreció que existieran
dudas y que en la clase se
abriera el dialogo. Por otro
lado, quienes no intervienen
tanto, ¿leyeron? Si es así,
¿les fue ameno el texto?
ALUSION A LA
EXPLORACION DE LAS
SENSACIONES QUE
PERMTEN LOCALIZAR
NECESIDADES: ¿Qué
necesidades experimentan?
¿Qué pasa con su atención
durante la clase al experimentar
las sensaciones de que se trate?
MOTIVACION A
PARTICIPAR EN LA
DINAMICA DE LA CLASE,
QUE ES EL DIALOGO.
Registro de observación
Fecha: 23 de octubre de 2012
Escuela: UPN
Localidad: Héroes de Padierna
Delegación: Tlalpan
Maestro: Juan
Grado: 1er. Semestre de la
Licenciatura en Pedagogía
Tiempo de observación: 16-18 hrs.
Observadora: Sandra
Materia: Ciencia y Sociedad
Hora Inscripción Interpretación Concepto
16:17
16.36
El profesor entra al salón, dice que van a terminar hoy el
texto que se ha venido viendo.
Su discurso comienza con el tema de las comunidades
científicas. Les dice: regresemos a la época de Isaac
Newton, el análisis del texto se centrará en una historia
de la ciencia por eso se recupera Newton, pregunta:
¿cómo ubican a Newton? Algunos participan diciendo
palabras sueltas como: físico, científico, y se preguntó por
qué las cosas caían, y al terminar estas participaciones el
profesor dice: estoy apelando a la imagen pública, porque
en eso no es necesario que me expliquen toda la teoría de
la relatividad, ahora de acuerdo con lo que ustedes saben,
Hora Inscripción Interpretación Concepto
16:30
¿cuál es la aportación principal de Newton?, partiendo de
la imagen pública. Algunos alumnos contestan: pues sí, lo
de la manzana que cae del árbol. Después pregunta el
profesor: ¿cómo entienden la aportación? Nancy contesta:
como algo que después puede ser de utilidad.
El profesor dice:¿y como puede ser usado?, (se hace un
silencio prolongado en el grupo, como nadie contesta el
profesor continua con su discurso): antes de Newton no se
tenía la conciencia de la gravitación, aparece entonces la
gloria de ser el primero. Y vean que eso deben de tomar en
cuenta; ¿qué les dice? Y varios participan: que el nombre
pase a la posteridad. Continúa el discurso del maestro: uno
de los aportes de Newton en la fabricación de un
telescopio, ¿por qué lo haría?, ¿por conocer sólo o porque
su nombre pasara a la posteridad?
Después de hacer esta pregunta lee una parte del texto y
continúa su discurso así durante varios minutos sólo con su
discurso y la lectura de algunos pasajes que el maestro
mismo hace, durante su discurso hace algunas preguntas a
los alumnos, por ejemplo: ¿qué les dice el texto?, esta idea
¿qué les provoca?, ¿cómo son las cosas en algunas
comunidades por ejemplo en los masones?, ¿qué significa
el tener conocimientos?, los alumnos responden a estas
preguntas lo que deducen pero lo hacen en pausadas
ocasiones y dejan algunas preguntas sin responder, y
solamente con minutos de silencio.
El profesor retoma la frase en su discurso: piensen en lo de
ser el primero, tiene una connotación de novedad, piensen
por ejemplo en ¿qué sucedería si ustedes trajesen el torso
desnudo?
Raúl dice: casi nadie lo hace. El profesor le contesta:
céntrense en lo que ha dicho su compañero. Ariadna
contesta: seríamos innovadoras.
Profesor: exacto, pero se le teme a lo nuevo, en la ciencia
¿por qué sería?
El grupo participa dos veces: por restar poder, por quitar
validez.
El profesor sigue leyendo partes del texto, llega a una parte
en el texto en que habla del invento de Newton del
telescopio y la teoría de los colores, en esto se habla de
que Newton quería entrar a la Royal Society que entonces
era la sociedad es prestigio en cuanto a ciencia, se habló
Aquí vuelve a notarse e
estilo de enseñanza del
profesor, que es por medio
de preguntas, sorprende que
a pesar de que hace
preguntas directas y
alusivas a las sensaciones;
por ejemplo: ¿qué es les
dice el texto?, y ¿qué les
provoca?”, no sean
respondidas varias veces.
¿qué les pasa a ellos cuando
se quedan en silencio?
Se interpreta que por parte
del maestro estas preguntas
son un intento por incitar a
los alumnos a que hablen
desde sí mismos, desde sus
experiencias y desde el
“ponerse en el lugar” del
personaje del que se está
hablando. ¿son conscientes
de esto? Y aunque no lo
fueran: ¿les ayuda este
estilo? ¿Cómo se sienten?
¿por qué a pesar de estos
intentos del maestro hay
muy poca participación por
parte del grupo?
SENSACIONES Y
SENTIMIENTOS EN
FUNCIÓN DEL
ESTILO DEL
PROFESOR EN LA
PRESENTACIÓN Y
ANÁLISIS DEL
CONTENIDO.
del envío de cartas para ser asignado con un puesto en la
sociedad y ser admitido. Mientras el maestro sigue
leyendo, hace preguntas como: ¿ustedes lo harían?, ¿qué
hubiera pasado en ese momento si las cartas hubieran sido
descubiertas?, ¿por qué dar a conocer tus inventos y pedir
ser admitido en la sociedad? Algunos en el grupo por lo
regular los mismos siguen participando con palabras
sueltas intentando responder a las preguntas que el
profesor hace a todo el grupo.
El profesor da una idea final para concluir y termina la
clase.
ESTILO DEL
PROFESOR COMO
MOTIVADOR DEL
SIGNIFICADO QUE
LE PUEDAN DAR
LOS ESTUDIANTES
Anexo B
Guion de entrevista y entrevistas completas.
Guion de entrevista.
En este guion las preguntas vienen clasificadas por materia, y es un guion que
sirvió de base para las entrevistas; sin embargo, durante las entrevistas las
preguntas pudieron haber cambiado o se hicieron algunas preguntas adicionales
con la finalidad de profundizar en algunos temas de acuerdo con el desarrollo de
las entrevistas a criterio de la entrevistadora. Este guion se elaboró con base en lo
observado en los registros, con el objetivo de profundizar en los conceptos
relacionados en ellos.
Materia: Introducción la Psicología.
1. Acerca de los temas que trabajaban en clase ¿te sentías atraído por ellos?
¿te interesaban?
2. ¿Te sentías motivado para hacer los cuadros que la maestra les pedía
hacer? O ¿te sentías impedido de alguna manera de tal forma que no
deseabas hacer los cuadros y las actividades?
3. ¿qué era lo que más llamaba tu atención de esa materia?
4. ¿qué era lo que te gustaba y disgustaba de esa materia?
5. Cuando te dejaban hacer actividades ¿qué era lo que te motivaba a
hacerlas o a dejarlas de hacer?
6. ¿qué piensas de que la maestra no llamaba por su nombre a ninguno de
ustedes y sólo los llamaba por número de lista a la gran mayoría?
7. Hubo algunas ocasiones en que la maestra le consultaba a todo el grupo
para tomar una decisión, por ejemplo cuando Ángel se acercó a la maestra
a preguntarle si podían exponer ya, ¿recuerdas? En relación a esto, ¿cómo
te sientes al ser tomado en cuenta en las decisiones que la maestra toma?
¿Qué piensas de que la maestra no tome sola las decisiones y le consulte
a todo el grupo?
8. Cuando se hacían las presentaciones de obras de teatro en el salón, había
veces que todo el grupo reía mucho, ¿Qué tan importante es para ti la
creación de estos ambientes? ¿qué te provoca sentir? ¿qué sentimientos
experimentas durante el desarrollo de las obras?
9. ¿Cómo te sientes con la libertad que les daba la maestra de hacer la
actividad de los cuadros en tiempo libre?
10. ¿qué te permitía esa libertad?
11. ¿qué tan libre te sentías en esa clase? ¿Cómo te sientes al saberte libre?
12. ¿qué sensación te dejan las actividades que implican libertad en las
decisiones?
13. ¿cómo disfrutas de esa libertad?
14. ¿cómo ejerces esa libertad dentro del aula desde las actividades
didácticas?
15. Recordando las exposiciones por parte de todos los compañeros una vez
terminados los diagramas, ¿qué tanto piensas que estas maneras de
exponer fueron significativas para ti y para todo el grupo? Te pido me des
una opinión general de la comprensión que tú piensas que tuvo tu del grupo
acerca de los temas vistos en clase y trabajados con la elaboración de los
cuadros.
16. ¿Recuerdas algunos contenidos en específico que se hayan mencionado
en las exposiciones?
17. ¿Las exposiciones te parecían aburridas o amenas?
18. ¿La explicación que les daba la maestra en realimentación te parecen
suficientes en cuanto a contenido? ¿eran claras?
19. ¿crees que la maestra hubiera podido añadir algo a sus explicaciones?
¿las sientes completas o incompletas? ¿qué emoción te producían?
20. ¿te sentías satisfecho con las explicaciones de la maestra?
21. ¿qué sentías cuando después de exponer tu diagrama no había
realimentación de la maestra? ¿esto te motiva o desmotiva? ¿cómo te
sientes con esto?
22. ¿te hacía falta algún tipo de reconocimiento a tu trabajo? ¿qué tan
necesario es para ti el reconocimiento por parte del maestro?
23. Si alguna vez lo llegaste a recibir ¿cómo te sentiste?
24. ¿cómo te sentías cuando en las actividades se incluían juegos o
actividades lúdicas con todo el grupo?
25. ¿qué tanto crees que tu vida personal presente en tu estado actual influye
en tu aprendizaje?
Materia: Filosofía de la educación
1. cuando el profesor les preguntaba: “¿qué te provocó el texto?”, ¿qué
sensaciones experimentabas?
2. este tipo de preguntas que les hacía el profesor ¿te ayudan a explorarte mejor
en cuanto a tu comprensión del tema y tus sentimientos?
3. ¿por qué preferías no pasar a decir tus avances del trabajo final? ¿Cómo te
sentías?
4. ¿Las explicaciones acerca de cómo hacer el trabajo final te fueron claras y
entendibles?
4. ¿crees que el maestro les dio la flexibilidad suficiente para que pudieran hacer
el trabajo final creativamente?
5. ¿esto te permitió extender tu creatividad?
6. ¿las explicaciones que daba el maestro eran suficientes para que pudieras
entender el tema? Si crees que no ¿qué les estaría faltando?
7. ¿Te es fácil o difícil explorar en ti mismo para encontrar las respuestas a las
preguntas que el maestro les hacía al ver los textos en clase?
8. El que el profesor pusiera ejemplos de experiencias de vida ¿te ayudo o te
dificultó más la comprensión de los temas?
9. ¿qué estrategia utilizaste para realizar tu trabajo final?
10. ¿trataste de relacionarlo con tus propias vivencias?
11. el hecho de que el profesor abriera el diálogo con preguntas a diferencia de
otros maestros ¿qué te parecía? ¿Qué piensas de este estilo del profesor?
12. ¿por qué crees que había poca participación en el grupo?
13. en general ¿crees que participaste mucho o poco en esta clase? ¿Por qué
participabas en esa cantidad?
14. ¿alguna vez en las clases sentiste que los contenidos estaban muy
abstractos?
15. ¿cómo te sientes ante lo abstracto? ¿Te es fácil, o difícil?
16. Recordando cuando el maestro hacía analogías, ¿te era más fácil entender el
texto con esas analogías o las formas de explicar que utilizaba con ustedes?
17. Uno de los métodos de aproximación a los textos que usaba el profesor era
por medio de hacer preguntas al grupo, ¿qué te provocaban tantas preguntas
juntas? ¿Te ayudan a explorarte? ¿Te ayudan a comprender mejor el texto?
18. ¿qué sentimientos experimentaste al recibir las preguntas del profesor?
¿Cómo te sentías al ver que el maestro no les daba las respuestas de inmediato
sino que más bien esperaba que ustedes las dieran?
18. ¿Consideras que con este método de preguntas aprendiste mucho?
19. Al hablar el maestro en clase de aspectos de la vida cotidiana como el trabajo
y la familia en relación con los textos, ¿te hacía interesarte más por los
contenidos? ¿Te era fácil o difícil relacionar los contenidos con aspectos de tu vida
cotidiana?
20. ¿Cómo te afecta emocionalmente que el maestro en repetidas ocasiones
llegara tarde o no llegara a clase? ¿Cómo te hace sentir eso?
21. ¿Por qué te quedabas callado cuando el profesor hacía preguntas?
22. ¿Te parecía interesante el discurso del profesor?
23. ¿Qué es lo que no te gustaba de esta clase? ¿Cómo hubieras preferido que
fuera?
Materia: Ciencia y Sociedad
1. Generalmente el discurso del profesor para exponer un tema era extenso ¿qué
sensaciones experimentaste mientras el profesor habla? ¿En dónde sientes esa
sensación? ¿Cómo la sientes? ¿Era ameno o aburrido? ¿Te gustaría cambiar algo
de la forma de dar clase de profesor? ¿Qué sería?
2. Parecido al profesor de Filosofía, el profesor de esta materia utilizaba el método
de preguntas y respuestas para ir descubriendo lo esencial de los textos, ¿esto te
deja alguno de los contenidos vistos en esta clase grabado en tu memoria? ¿Es
más fácil para ti comprender los contenidos de esta forma que de otra? ¿Qué
piensas de este estilo del profesor? ¿Cómo te sientes al recibir tantas preguntas y
durante este proceso de descubrimiento? ¿Crees que este estilo del profesor te
ayudó a aprender? En una escala del 1 al 10 ¿qué tanto crees que te ayudó este
estilo a aprender?
3. Recuerda cuando el profesor les hacía preguntas como: ¿qué les dice el texto?
O ¿qué les provoca?, ¿cómo te hacían sentir esas preguntas?, normalmente en
esas situaciones todos se quedaban en silencio, ¿por qué crees que sucedía así
en el grupo? Particularmente si tú te quedabas callada (o) ¿qué pensamientos
pasaban por tu mente? O ¿qué sensaciones experimentabas? ¿Por qué crees que
el maestro les hacía preguntas relativas a cómo sintieron el texto?
4. ¿por qué crees que había poca participación del grupo en particular en esta
clase? en una escala del 1 al 10, ¿qué tanto crees que participaste tú?
5. Recuerda cuando se hablaba de personajes en la historia de la ciencia, por
ejemplo el caso de Newton, ¿con qué finalidad crees que el maestro les hacía
preguntas como ¿qué harían ustedes si estuvieran en el lugar de Newton o si
hicieran cosas diferentes a las que normalmente en la sociedad se hacen? como
por ejemplo andar con el torso desnudo, ¿qué piensas de este estilo del profesor?
¿Cómo te hace sentir? ¿Qué piensas del hecho de que a pesar de estos intentos
del maestro haya muy poca participación por parte del grupo? (obs 2)
6. ¿es claro lo que tienen que responder para el examen? ¿Recuerdan que alguna
vez el profesor en clase les haya hecho alguna aclaración sobre cómo responder
el examen? O ¿sobre cómo poder responder con los dos requisitos?
7. ¿ qué tan difícil fue para ti construir una argumentación como la pedía el
maestro para el examen? ¿Por qué es crees que fue tan difícil para ti? : Qué crees
que te hizo falta para poderlo contestar adecuadamente o de manera más
acertada? ¿Cuál fue tu resultado?
8. ¿cómo te sentiste durante el examen?
9. ¿ La estrategia que utilizaste para resolver el examen te fue útil? ¿Cuál crees
que es la estrategia que más te pudo haber servido para salir bien en el examen?
¿La utilizaste o no?
10. ¿qué crees que pudiste aprender de esta experiencia del examen?
11. ¿qué les motiva a tratar de responder el examen a pesar de que les parece
muy difícil?
12. ¿Qué tanto te ayudo que el trabajo de responder el examen fuera
colaborativo?
13.uno de los temas que más se trató en clase fue la diferencia entre la
subjetividad del sentido común y la pretendida objetividad de la ciencia
¿recuerdas? El método “dialéctico” que utilizó el profesor, ¿te ayuda a entender el
tema? ¿A diferenciar con mayor facilidad la subjetividad del sentido común de la
objetividad de la ciencia? ¿Lograste establecer una conexión entre ideas nuevas y
experiencias previas? ¿Te es más fácil entender este tema a partir de esta
conexión?
14. Este método de pregunta-respuesta-confirmación ¿te fue útil? ¿Sentiste el
tema más cercano a ti? ¿Te fue divertida e interesante la clase de esta forma?
¿Qué añadirías?
15. ¿Con este estilo de enseñanza piensas que aprendiste cosas nuevas o
adquiriste información nueva? ¿Podrías mencionar un ejemplo de un aprendizaje
nuevo que hayas adquirido y que no tenías antes de tomar esta clase? (obs 4)
16. otro de los temas principales en el curso fue acerca de la cientificidad de la
pedagogía, para abordarlo el profesor fue relacionándolo con los conceptos
previos acerca de la ciencia que ustedes tenían, ¿qué tanto crees que cambiaron
tus ideas acerca del aspecto científico de la pedagogía con este método que el
profesor utilizó? (obs 4)
17. ¿crees que el maestro les daba suficientes situaciones de ejemplo para que
entendieran los temas del curso?
18. recuerda cuando el profesor les decía en repetidas ocasiones: “tal vez esto no
sea tan significativo para ustedes” ¿qué piensas de estas suposiciones del
maestro? (obs. 5)
19. recuerda cuando Ángel les invitó a todo el grupo a que respondieran una
pregunta que el profesor les hizo una clase después del examen ¿Por qué crees
que la mayoría del grupo no se interesó en hacer la actividad propuesta por su
compañero?
20. recuerda en especial esta clase después del examen, especialmente se ha
notó un gran silencio, poca participación, el profesor hacía preguntas, y algunos de
ustedes respondían pero al parecer no lo hacen acertadamente o no siguieron el
patrón que el maestro quería o no contestaban como el maestro quería, ¿cómo te
sientes tú con esto? ¿A qué crees que se deben en esta ocasión en especial estos
silencios? (obs 5)
Materia: Introducción a la pedagogía.
1. ¿cómo interpretas tú los silencios durante las exposiciones?
2. ¿cómo te sentías cuando un compañero tuyo al exponer a juicio de la maestra
lo hacía mejor o de manera aumentada y en consecuencia la maestra les
exigía más a los siguientes que fueran pasando?
3. ¿qué estilo de las exposiciones fue el que te gustó más? (obs 2)
4. ¿cómo te sentías cuando la maestra cambiaba la dinámica para que
participara más el grupo? (obs 2)
5. ¿por qué crees que en ocasiones la mayoría del grupo participaba en las
sesiones de preguntas después de las exposiciones? (obs 2)
6. Recuerda algunas clases en las que se escuchaba mucho cuchicheo ¿qué
crees puede estar indicando? O a ¿Qué crees que se deba? (obs 3)
7. ¿Qué tanto te sirvió el hecho de que la maestra utilizara este método
expositivo como el principal para esta clase? ¿Qué crees que les pudo hacer
falta? O en ¿qué les benefició? ¿Qué esperaban de la maestra? (obs 3)
8. Recuerda cuando la maestra les dijo que ella no daba observaciones para que
no siguieran esperando que la maestra les diera “la receta ”¿Cómo los hace
sentir saber esto? ¿qué piensas del estilo de la maestra? (obs 3 y 4)
9. Recuerda la clase en que la maestra expuso al autor Carl Rogers ¿fue clara
para ti la exposición? ¿la entendiste?
10. ¿Qué es lo que sientes al pasar a exponer? ¿Qué piensas o qué pasa por tu
mente? ¿Qué te parecieron las exposiciones? Mientras tus compañeros
exponían ¿Qué sentías o pensabas en ese momento? (obs 5)
11. Recuerda la exposición de Paulo Freire, hubo poca respuesta del grupo en la
sesión de preguntas y respuestas, ¿a qué crees que se debió? ¿Por qué
estaban tan ansiosos por irse? (obs 5)
Preguntas en general:
1. ¿qué te motiva a ir a las clases?
2. En tu decisión de ir a clases, ¿qué tanto influyen tus ganas de relacionarte
con tus amigos? ¿eso te motiva para ir a la escuela en muchas ocasiones o
en pocas?
3. ¿cómo te sentiste ante la ausencia de Alex?
4. ¿era alguien importante para ti?
5. ¿qué te produjo emocionalmente?
6. ¿creen que al irse Alex se alteraron las formas de vinculación que tenían en
el grupo?
7. ¿cómo te sentiste al disfrazarte en el día de muertos?
8. ¿cómo te sientes al formar parte de un grupo al que le gusta convivir de
esta manera?
9. ¿Qué te mueve para participar así?
10. ¿cómo te sientes al participar en el adornado del salón? ¿por qué lo haces?
¿qué te deja?
11. ¿Crees que relacionabas tu vida cotidiana y tus experiencias con los
contenidos de la clase?
12. ¿Tienes algún confidente de toda tu confianza con quien puedes hablar
abiertamente de tus emociones y sentimientos que te provocan diversas
situaciones de la escuela?
Entrevista 1.
Entrevistadora: Aunque estemos grabando se propone que sea una situación muy
natural, como estamos hablando de sentimientos espero que no te sientas
intimidado por la grabadora. Bueno entonces como ya te comenté pues trata de
situarte en ese momento del primer semestre de tu licenciatura; la primera parte
de la entrevista voy a hacer preguntas por materia, no todas las materias,
recuerda que no observe todas sino sólo cuatro, la única que no observé fue la del
Estado Mexicano, entonces sobre cuatro va a ser la primera parte y después unas
preguntas particulares. Entonces pues recuerda un poco tu clase de introducción a
la psicología, sobre los temas que ustedes trabajaban en clase ¿cómo te sentías
con respecto ellos? ¿Te interesaban? ¿Te sentías atraído?
Entrevistado: mira así de momento en la primer clase fue interesante la
presentación de la maestra, pero como fue evolucionando el curso, la materia,
como que se hizo tedioso y aburrido, porque la maestra no te retroalimentaba sino
que te ponía a hacer una obra de teatro y entonces cuando tus compañeros o tú
mismo representabas los demás sólo eran para escuchar, estar presentes y ya,
las demás clases era hacer un mapa mental sobre la obra o la lectura que nos
daba, pero al hacer esa elaboración de ese mapa se podía llevar desde una clase
hasta tres o cuatro, era como que tediosa la clase, sólo estar presente en la clase
haciendo mapas mentales como que si era padre, decías: "pues no estoy
haciendo nada ya los hice y la maestra no me pide nada". Como que al principio sí
era más estar trabajando, pero después como que se fue ese interés en esa clase,
como que ya no, incluso que te puedo decir ¿que aprendí? Te puedo decir con
esa maestra no.
Entrevistadora: De la presentación inicial que dices que la maestra les hizo al
principio del semestre, ¿qué te hizo sentir atraído hacia estos temas?
Entrevistado: porque la maestra se veía que era muy dinámica, dijo vamos a
trabajar esta forma de obra de teatro, actividad y después mapa mental, entonces
tu decías la clase va a estar muy buena, la maestra te va a estar retroalimentando
tú vas a estar participando pero ya después ya no.
Entrevistadora: ¿qué es lo que tú hubieras esperado así concretamente?
Entrevistado: la retroalimentación, si la maestra hubiera representado las
exposiciones habría tenido interés, pero el hecho de que la maestra sólo veía
todas las presentaciones y nada más sin decir nada como que no.
Entrevistadora: el hecho de que la maestra solamente vea tu presentación ¿cómo
te hace sentir? Que nada más vea tu presentación y no te retroalimentaba, ni daba
ninguna observación ¿cómo te hacía sentir a ti eso? Como persona y estudiante.
Entrevistado: al momento te digo, hay pues nada más puse atención y ya saqué
seis, pero así después cuando vas analizando sí dices no, no me retroalimentó,
como que tú mismo no te puedes criticar, si la maestra no te crítica tu tampoco
puedes, sólo dices si para la maestra estuvo bien para mí también.
Entrevistadora: entonces, el hecho de que la maestra no te de una
retroalimentación ¿te impide autocriticarte?
Entrevistado: Porque para eso te falta un momento de una evaluación de ella para
tener oportunidad de una correlación tú y ella, y porque en primera estas en primer
semestre vas iniciando, y yo creo como que necesitas el apoyo de una calificación
para saber qué está mal, en qué estas mal, qué te hace falta, en qué has fallado y
con la maestra no era así, tú presentabas, si estabas mal la maestra te pone tu
participación y ya presentaste y hasta ahí, ya después cuando empiezas en otro
semestre te empiezan a preguntar, y qué aprendiste?, tú te quedas así de no sé,
entonces la maestra no me retroalimentó no me dio más de donde alimentarme.
Entrevistadora: ¿para qué te serviría el saber sí estabas mal? como dices tú,
estaban empezando, para qué te servía en ese momento de inicio de la carrera, o
para qué te serviría ahora que ya pasó algún tiempo el saber si estabas bien o mal
con lo que decía?
Entrevistado: para reforzar mis deficiencias y corregir los errores.
Entrevistadora: ¿qué tan motivado te sentías para hacer los cuadros que la
maestra les pedía hacer?
Entrevistado: a los primeros como que sí les ponía empeño, me ponía de acuerdo
con los compañeros y todo, pero ya después con el material que llevaba así como
que nada más era darle como una ilustración, pero nada más era poner puntos
claves y hasta ahí, al principio como que sí fue el entusiasmo hacerlos pero ya
después se pierde ese entusiasmo de nada más lo elaborabas para presentarlos
ahí.
Entrevistadora: ¿por qué perdiste el entusiasmo?
Entrevistado: por lo mismo que nada más presentabas en grupo, la maestra decía
vamos a presentar todos los cuadros y ya, y entonces como que tú decías ¿y la
maestra? Y ella no te decía oye, ¿qué tanta información le pusiste más? faltó esto,
etc. entonces como que pierdes ese entusiasmo de presentar un buen trabajo bien
hecho bien estructurado.
Entrevistadora: y si había algo que te llamara la atención de esa materia ¿que
sería?
Entrevistado: ¿que sería? Pudo haber sido la elaboración de los cuadros mentales
en grupo con presencia de la maestra, que todos los fuéramos elaborando con el
apoyo de la maestra.
Entrevistadora: ¿todo el grupo o en grupito?
Entrevistadora: me gustaban los grupitos pero por lo mismo que éramos muchos
alumnos hubiera sido bueno en el grupo en general.
Entrevistadora: a pesar de estas condiciones, si hay algo que te llamara la
atención ¿qué sería de esta materia?
Entrevistadora: no pues creo que no, al principio eran las obras, los primeros
grupos, cómo se ponen de acuerdo, entonces tú con tu grupo empiezas a
preparar, pero después eso que te había gustado se fue perdiendo, nada más
como que te presentabas a hacer tu exposición tu obra y ya está y como saliera.
Entrevistadora: ¿qué era lo que más te disgustaba de esa clase?
Entrevistado: el que no estaba muy presente la maestra, y que no había
retroalimentación.
Entrevistadora: muy bien, dirías que, o ¿qué cosa dirías que era lo que te
motivaba a hacer las actividades? y lo que no te motivaba.
Entrevistado: lo que me motivaba era que como era primer semestre a todos como
que les da por presentar mejores trabajos, y con un poco más de ganas, pero
¿que sería más? nada más eso, pero hasta ahí por estar en primer semestre
echarle ganas, estás iniciado tu carrera y todo.
Entrevistadora: pero ¿qué era lo que te hacía echarle ganas?
Entrevistado: pues el haber entrado a la Universidad, entraste y aparte ya quieres
terminar la carrera, el echarle ganas.
Entrevistadora: ¿es un factor importante el haber entrado a primer semestre
entonces?
Entrevistado: Sí.
Entrevistadora: y si había algo que te motivaba a dejar de hacer las cosas ¿qué
sería en esa materia en específico?
Entrevistado: en esa materia el entusiasmo que teníamos presente en la maestra,
que ese entusiasmo fue que en todos se fuera desapareciendo.
Entrevistadora: a ver, vamos a tratar como de recrear la imagen de la maestra
descríbemela brevemente por favor.
Entrevistado: ¿físicamente?
Entrevistadora: más bien como maestra.
Entrevistado: mira cuando me tocó exponer dijo: el equipo tal va a iniciar su
exposición, entonces se sentaba, y tu tenías que presentar tu actividad, una
actividad que integrara según al grupo, después concluyendo decía la maestra: ya
se acabó el tiempo de la exposición, nada más se paraba para ver tu actividad, se
volvía sentar y tú presentabas tu obra, acababan los aplausos de todos y la
maestra decía de nuevo: de acuerdo con la obra de teatro y con la lectura
respecto a la obra vamos a realizar un cuadro mental, y se volvía sentar, de
repente en ocasiones se paraba para ver cómo estábamos trabajando pero nada
más así.
Entrevistadora: ¿cómo observas tú las actitudes de la maestra?
Entrevistado: al principio como que amable, después fue como que una persona
así de que sólo tiene que venir a trabajar y no le queda otra, más bien eso fue
durante todo el curso, de repente si tiene como que un carácter muy fuerte,
regañaba a compañeros aunque no a todos, y pues nada más era la maestra en
su escritorio y nosotros sacar del otro lado la comunicación porque con ella no.
Entrevistadora: ¿no era una persona con la que pudieras tener comunicación?
Entrevistado: no
Entrevistadora: ¿tú necesitabas tener más interacción con ella?
Entrevistado: creo que académicamente se puede decir que sí.
Entrevistadora: ¿por qué razón?
Entrevistado: pues es la persona que tiene conocimiento del tema, tú vas iniciando
la carrera, entonces ella es la que te tiene que introducir a la carrera, apoyando,
dando los principios de la carrera y con ella fue así de que no.
Entrevistadora: muy bien ¿qué piensas que la maestra no les llamaba por su
nombre a ustedes, o sea lo que hacía era que les llamaba por número de lista, qué
piensas de eso?
Entrevistado: es maestra, a lo mejor se puede decir que es incoherente porque la
maestra podría tener muchos alumnos, pero ella tenía la lista, te podría haber
dicho tu nombre como tan siquiera tu apellido, entonces era como falta de interés,
o para facilitar su trabajo que sea más fácil y rápido.
Entrevistadora: pero ¿tú lo interpretas como falta de interés?
Entrevistado: sí falta de interés hacia nosotros y hacia su trabajo.
Entrevistadora: muy bien, ¿cómo te hubieras sentido tú si te hubiera llamado por
ejemplo por tu nombre?
Entrevistado: a lo mejor no se puede decir que haya puesto interés o que a ti te
haya interesado más la clase, pero como que se da esa interacción entre alumno-
maestro, ella puede iniciar una conversación, pero era así nada más de que
presentabas, ibas a la mesa presentabas tu trabajo y hasta ahí.
Entrevistadora: cuando se hacían las presentaciones de las obras de teatro en el
salón había veces que todo el grupo pues se reía porque resultaban muy
graciosas, ¿qué tan importante es para ti la creación de estos ambientes?
Entrevistado: creo que en primer semestre es para que empieces a interactuar y
conocer a las personas con las que vas a estar conviviendo durante toda la
carrera, entonces creo que es importante para poder hacer comunicación e
interacciones entre los demás.
Entrevistadora: y ¿cómo te hace sentir eso?
Entrevistado: yo creo que al principio te hace sentir que perteneces a un grupo,
entonces si tu presentas tu trabajo a lo mejor al primer grupo le ocasionó risa, y a
lo mejor el grupo las personas del grupo si se sintieron como que algo agredidas,
pero ya durante el semestre era algo normal, ya veías o ya te ves interactuado y
ya era algo normal de la interacción de las personas del grupo.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías con la libertad que les daba la maestra de hacer
la actividad de los cuadros en tiempo libre?
Entrevistado: durante el curso se puede decir qué padre, porque es así de ya lo
hice tengo libre, así de me la paso platicando, pero después eso ¿qué me quedó?
Pues yo creo que nada.
Entrevistadora: pero ¿en el momento tú no te dabas cuenta de eso?, ¿no
pensabas en que no te iba a dejar nada?
Entrevistado: no pensaba, era tan padre, que decías está bien porque interactúas
con tus demás compañeros pero ya después académicamente no te dejo nada.
Entrevistadora: ¿qué hubieras preferido? una maestra que como la que tuviste que
les daba el tiempo libre para ponerse a leer, o tener la oportunidad de estudiar
otras cosas ahí, o, una maestra que como otros seguramente ya has tenido que
llegan les dan el tema a lo mejor les dejan algún trabajo etc.
Entrevistado: una maestra que tuviera bien estructurado su plan de trabajo, que
sepa controlar sus tiempos tanto para su clase como para los trabajos de los
alumnos.
Entrevistadora: esa libertad que les daba la maestra ¿qué te permitía a ti?
Entrevistado: interactuar con mis compañeros.
Entrevistadora: a su vez esa interacción ¿cómo te hacía sentir a ti?
Entrevistado: a mi yo digo que había llegado a una nueva escuela, desconoces a
los compañeros, ¿qué permitía? A unos permitía conocer más a otras personas,
conocer esas personas con las que vas interactuar, ibas a hacer tus pequeños
grupos de amigos, creo que fue lo que nos ayudó y nos agradó a todos.
Entrevistadora: ¿cómo te hizo sentir esa experiencia?
Entrevistado: yo digo que es padre.
Entrevistadora: ¿qué sensación te dejan estas actividades que implicaron libertad
en tu decisión? ¿Cómo te hizo sentir el que la maestra los dejara en libertad?
Entrevistado: durante el curso creo que fue esa sensación... ¿fue de felicidad? no
se puede decir porque no era feliz, como que te acoplaste a no trabajar y a
interactuar con tus compañeros.
Entrevistadora: pero si pudieras mencionar un sentimiento ¿cuál sería? Con
respecto a esa libertad pero dentro de un horario de clase.
Entrevistado: se podría decir un sentimiento pues la libertad, la alegría, porque
convives con tus compañeros y era así de estar platicando, que la risa de aquel
chiste cualquier cosa que el chisme, la alegría de estar en comunicación
interactuando con tus compañeros.
Entrevistadora: entonces ¿cómo disfrutaste esa libertad?
Entrevistado: ¿cómo la disfruté? Se puede decir interactuando con mis
compañeros.
Entrevistadora: ¿cómo ejerciste esa libertad durante y dentro del aula?
Entrevistado: creo que la mayoría la ejercimos erróneamente porque ese tiempo lo
hubiéramos podido aprovechar para leer la lectura, presentar un buen trabajo pero
por otros motivos o el carácter de la maestra que no nos daba esa
retroalimentación, ese interés, ese tiempo que pudiste haber aprovechado lo
fuimos dejando para estar platicando, contando chistes entonces como que no se
aprovechó ese tiempo.
Entrevistadora: digamos que por ejemplo, vamos a imaginar una situación ideal en
el que la maestra les da la misma libertad, les dice lo mismo que tienen dos horas,
las dos horas de clase para conforme a la lectura hacer un diagrama, supongamos
que te da esa misma libertad, ¿qué te hubiera gustado o qué hubieras esperado
de la maestra para que tú en esas dos horas así libremente hubieras cumplido con
tus expectativas de aprender más?
Entrevistado: ¿qué hubiera esperado de la maestra? Que te hubiera revisado
correctamente tu cuadro mental te hubiera puesto tus correcciones, las
correcciones buenas y positivas, tus puntos buenos, ¡como hubiera esperado eso!
pero como no lo había entonces ese tiempo nos aprovechó para lo que fuera.
Entrevistadora: recordando las exposiciones por parte de todos los compañeros y
una vez que terminaban sus diagramas y toda esta cuestión, ¿qué tanto piensas
que esta manera de exponer fue significativa para ti? ¿Y para todo el grupo?
Entrevistado: significativa creo que si hubiéramos puesto todo el empeño y
atención a lo que eran las obras, lo que tenía el fin de las obras creo que no
hubiéramos perdido lo que realmente la maestra hubiera esperado, pero como no
se llegó a ese fin, nada más era de presentar y estar presentes, ponerle atención a
los compañeros nada más ver cómo presentaban su trabajo, pero no ponerle
interés al trabajo, entonces ese aprendizaje significativo hubiera existido si el
interés de la maestra se hubiera reflejado en los alumnos pero como no se reflejó
pues no.
Entrevistadora: centrándonos un poco más en ti que en la maestra, supongamos
que estaba la obra, ¿qué te hacia no poner atención?
Entrevistado: en una por estar con platicando con los compañeros, que apenas los
habías conocido, y durante el semestre una relación que tuve dentro del grupo
entonces creo que eso fue lo que me quitó la atención a las exposiciones.
Entrevistadora: ¿recuerdas algún contenido específico que se haya mencionado
en las exposiciones?
Entrevistado: el psicoanálisis.
Entrevistadora: ¿qué tanto lo recuerdas?
Entrevistado: lo recuerdo porque lo expuso el equipo de Miguel, creo que iban
todos de bata creo que lo que más o menos le puse atención a la obra que más o
menos me acuerdo de ese tema, pero así de que le haya puesto atención a su
obra no tanto.
Entrevistadora: pero ¿es el que más recuerdas? ¿Podrías dar una idea general de
lo que es?
Entrevistado: de acuerdo a esa clase no.
Entrevistadora: entonces lo recuerdas más por cómo fueron vestidos ¿pero no
podrías hacer una relación entre lo que viste y el contenido temático?
Entrevistado: de esa clase no.
Entrevistadora: ¿las exposiciones entonces te parecían amenas?
Entrevistado: más o menos, por la interacción que había con los demás
compañeros.
Entrevistadora: pero ¿te refieres a las exposiciones de las obras de teatro o de las
otras donde enseñaba su diagrama? ¿A cuál te refieres?
Entrevistado: a las obras de teatro.
Entrevistadora: ¿por qué te parecían amenas?
Entrevistado: por la interacción que había entre los demás compañeros y los que
exponían la obra, y de los diagramas pues tampoco sentía que son aburridos pero
también se me hacían más o menos amenos, porque como que llamaba un poco
la atención que habían hecho los demás equipos, si nosotros pusimos lo que ellos
pusieron y así.
Entrevistadora: ¿por qué te llamaba la atención ver lo que otros habían puesto en
sus cuadros?
Entrevistado: para ver si nuestro cuadro había estado bien o más o menos había
tenido la idea general del grupo.
Entrevistadora: ya ves que exponían, y a veces la maestra les daba una
explicación en retroalimentación, ¿a ti te parecen suficientes esas explicaciones
en cuanto contenido?
Entrevistado: no, porque las explicaciones de la maestra como que eran como
explicaciones de uno mismo, entonces esas dudas seguían existiendo del tema,
entonces como que no abarcaban las ideas generales del grupo.
Entrevistadora: si te fijas la maestra daba una explicación pero nadie preguntaba,
¿por qué crees que era?
Entrevistado: porque terminando la exposición la maestra decía: vamos a elaborar
el cuadro mental, y todos esperábamos ese momento para según empezar y ya
después estar platicando, porque sus cuadros no se hacían en el aula, sino
cuando la maestra decía empezábamos a hacer el cuadro mental y nada más
pegábamos las hojas o así, pero así ya cada quien por su lado, y al momento de
presentarlo juntábamos el trabajo, lo presentamos o esperábamos el tiempo para
presentarlo pero creo que todos esperamos ese tiempo de convivencia con los
demás por eso es que no preguntábamos.
Entrevistadora: ¿qué crees que la maestra hubiera podido añadir a sus
explicaciones?
Entrevistado: como que a su exposición, y unas veces te comentaba algo, y a
algunas dudas no las de todos, no me gustó que la maestra se quedara nada más
parada en frente del salón y que no sepa siquiera usar el pizarrón, utilizar tan
siquiera como una breve lluvia de ideas, para abarcar las dudas que había, pero
como la maestra su explicación la daba desde su lugar y sentada como que no.
Entrevistadora: ¿qué te dice eso de la maestra? eso de que se queda nada más
sentada y desde su escritorio.
Entrevistado: para mí reflejaba como que su presencia era como que lejana, y su
explicación así como que la falta de interés de enseñar, y de su trabajo la falta de
interés para estimular a los alumnos para que aprendieran más.
Entrevistadora: ¿y cómo te hace sentir esa actitud lejana como dijiste?
Entrevistado: yo creo que ocasionaba que nosotros nos alejáramos de la materia.
Entrevistadora: o sea que tuvo una repercusión directa en relación con la materia
¿eso dirías tú?
Entrevistado: sí, podría decirse.
Entrevistadora: esta pregunta es como reiterativa, ya me lo has dicho algunas
veces pero la tengo que hacer, ¿te hacía falta algún tipo de reconocimiento a tu
trabajo?
Entrevistado: sí como una retroalimentación por parte de la maestra.
Entrevistadora: ¿por que te hacia falta?
Entrevistado: porque así yo me doy cuenta de algunas fallas que tengo, falta la
opinión de otras personas externas a mí, que me digan "oye sabes que has fallado
en esto", entonces ya a dar cuenta de que si estoy fallando.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías cuando en las actividades se podían incluir
juegos o actividades lúdicas en el grupo?
Entrevistado: creo que era la parte en donde interactuamos más en grupo, aunque
estábamos en grupos pequeños, esa era la actividad en la que el grupo en general
interactuaban todos.
Entrevistadora: ¿y eso como te hacía sentir a ti?
Entrevistado: me hace sentir que pertenezco a un grupo.
Entrevistadora: ¿qué tanto crees que tu vida personal influye en tu aprendizaje?
Entrevistado: yo creo que mucho, porque los sentimientos que traes, los vas a
traer aquí, la actitud que tengas con una persona en la escuela también influye.
Entrevistadora: no sé si recuerdes algún momento en que hubo alguna situación
en particular que dijeras esta situación me afectó en la escuela a mi
concentración, a mi atención, o esto me hizo sentir así, llegué a la escuela y me
estaba sintiendo mal, o me estaba sintiendo bien en mi persona, me concentré,
etc.
Entrevistado: Yo digo que ya casi finalizando el semestre fue la relación que tuve
con alguien del salón, entonces creo que si afectó tanto como al inicio de la
relación, durante la relación y finalizando la relación lo que fue al mismo tiempo
que el final del semestre como que sí afectó un poco.
Entrevistadora: ¿en qué?
Entrevistado: en mi concentración, que sí era poca, como que estaba por eso en
otro lugar.
Entrevistadora: ahora, pasando a la materia de filosofía de la educación; si
recuerdas en varias de las clases del maestro casi siempre les hacia la pregunta
de ley, empezando la clase les decía: "¿qué les provocó el texto?" Cuando les
preguntaba eso tú ¿qué sensaciones experimentabas?
Entrevistado: al principio eso me hacía poner atención para saber de qué es la
clase, y después me hacía ver el interés que tenía el maestro de que el grupo
participara.
Entrevistadora: a ti ¿cómo te hace sentir ese interés del maestro en el grupo?
Entrevistado: me hace sentir que el maestro hace que yo me interese por la
materia y por la carrera.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir que el profesor los tome en cuenta?
Entrevistado: creo que me estimulaba me hacía interesarme por la carrera y la
materia.
Entrevistadora: en este tipo de preguntas que les hacia el profesor, les preguntaba
por ejemplo: ¿qué les provocó el texto? tu ¿cómo interpretabas esa pregunta?
Entrevistado: era aquello de lo que hablaba el texto, cómo lo relacionaría con un
ejemplo de la vida real, en donde yo participara y donde yo viera el ejemplo, donde
yo participara en ese ejemplo y donde yo viera otro ejemplo que estuviera externo.
Entrevistadora: y estas preguntas ¿te ayudaban a explorar en tu interior mejor en
cuanto a tu comprensión del tema?
Entrevistado: Yo digo que sí porque estimulaba a que uno leyera y durante el texto
te iba diciendo, iba tomando puntos de vista y te daba ayuda para la clase
también, te daba textos que tu decías este texto me va a servir para dar una
participación, entonces como que sí estimulaba.
Entrevistadora: y mientras tú leías el texto me imagino que por lo que dices como
que ponías más interés en la lectura del texto, y mientras tú leías los textos
¿experimentabas alguna sensación?
Entrevistado: durante las primeras lecturas sí, como relacionando ejemplos del
texto como se va dando en el aprendizaje de un niño una niña por ejemplo,
entonces como que más o menos eso te lleva a relacionar el texto con un ejemplo
y con tu vida.
Entrevistadora: ¿dirías que todo el texto podías relacionarlo con tu vida? Y
¿encontrar algún ejemplo antes en tu vida?
Entrevistado: si en varias situaciones del curso me vi reflejado.
Entrevistadora: ¿podrías darme algún ejemplo?
Entrevistado: si era un punto de vista que reflejara la mal educación o algo así al
momento si te sentías como que había fallado aquí, me he equivocado o nos
equivocamos como equipo, pero en un punto de vista donde si has hecho un buen
trabajo así entonces decías, he tenido errores, he tenido actividades que han sido
favorables.
Entrevistadora: si te fijas cuando el maestro les dejó el trabajo final, les iba
pidiendo avances, y según recuerdo específicamente tú pasaste pocas veces a
decir tus avances ¿por qué preferiste pasar poco teniendo cada clase la
oportunidad?
Entrevistado: nomás pasé una vez no porque el trabajo no fuera algo concreto,
sino que pidió una persona ideal entonces mis compañeros que pasaban y ellos
daban su persona ideal pues el maestro decía está mal, es entonces cuando tú
dices yo ¿cómo voy a presentar mi trabajo si cada quien tiene su punto de vista de
una persona ideal?, para mí mi persona ideal es una y para ti no es, entonces ahí
como que dije no ese trabajo que me pidió como que para mí no era algo concreto
y no me daban ese interés de participar.
Entrevistadora: entonces ¿te faltaba como que especificará más los criterios?
Entrevistado: para mí no son claros los criterios del trabajo, ni para el grupo. Me
comentaban mis compañeros ¿cómo nos pide que realizamos una persona ideal?
para mí cada quien va tener su persona ideal cada quien es diferente entonces
¿cómo lo va calificar con qué criterios?
Entrevistadora: eso que tanto influyó en la realización de tu trabajo final, el que tu
platicaras eso con tus compañeros y el que tú pensaras eso en la realización de tu
trabajo final, la realización creo que la elaboré bien de acuerdo a mi sujeto ideal
que yo me planteé, que yo imaginé, y al estar interactuando con mis compañeros
que cada quien tenía su persona ideal, veía que su trabajo era diferente a todos,
entonces influyó en que no me sintiera que mi trabajo estuvo erróneo.
Entrevistadora: está bien, ¿le faltaron más explicaciones de cómo hacer trabajo
final? O ¿fue claro lo que dijo el maestro?
Entrevistado: no, no fue claro porque el trabajo nos lo empezó a pedir desde un
mes antes entonces, y tú llegabas a la siguiente clase, y preguntábamos cómo y
nos daba un ejemplo y en la siguiente clase el mismo ejemplo, entonces aunque tú
le volverás a preguntar, él no te daba los fundamentos de cómo hacer tu trabajo.
Entrevistadora: muy bien, ¿crees que el maestro les daba la flexibilidad suficiente
para que pudieran hacer el trabajo final con creatividad?
Entrevistado: la flexibilidad, creo que la dio, pero no afirmó los criterios, si hubiera
reafirmado los criterios creo que todos hubiéramos seguido una misma línea pero
como no los afirmo ya fue la libertad de cada uno hacer su trabajo como que al
momento de la evaluación nos afectó pero pues creo que hubiera faltado que
habían firmado en los criterios.
Entrevistadora: entonces aunque parece que les dio creatividad de todos modos sí
había criterios, ¿crees que eso limitó tu creatividad?
Entrevistado: no, no limitó la creatividad creo que estuvo presente en mi trabajo
pero los criterios que él tenía no los dijo claramente, entonces al momento de
evaluar tu no sabías como iba a actuar, entonces es lo que afectó para la
evaluación.
Entrevistadora: en general de los temas del curso y no tanto del trabajo, ¿las
explicaciones que les daba el maestro eran suficientes como para que tú pudieras
entender?
Entrevistado: los primeros temas creo que en esta clase se vieron muy marcados
en la primera mitad como que todos participábamos, la segunda como que el
maestro se enfocaba ya más al trabajo, como que ahí se perdió el interés.
Entrevistadora: ¿qué te hizo falta ti de las explicaciones del maestro?
Entrevistado: creo que hubiera sido no más fácil, sino que más que la pudiera
explicar más porque como que el daba sus ejemplos pero para él, pero para mí los
alumnos nos quedábamos como ¿qué quiso decir con su ejemplo?
Entrevistadora: porque crees que no preguntaba el grupo aun cuando tenían
dudas
Entrevistado: porque si preguntábamos nos volvía a contestar con la misma forma
entonces decíamos si le pregunto me va decir lo mismo.
Entrevistadora: ¿te fue fácil o difícil explorar en ti mismo para encontrar las
respuestas a las preguntas que les hace el maestro?
Entrevistado: un 40 fácil un 60 difícil por lo mismo que no marcaba los criterios
fijamente desde el principio, y cuando empezó el trabajo, como no lo marcaba
cada quien agarró su camino.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir eso?
Entrevistado: me preocupaba porque no sabía cómo me va calificar si mi trabajo
está bien y para el no entonces ¿cómo me va calificar?
Entrevistadora: muy bien, el profesor ponía ejemplos de algunas experiencias de
vida en el curso si recuerdas, ¿eso te ayudo o te dificultó la comprensión de los
temas?
Entrevistado: creo que facilitaba la comprensión.
Entrevistadora: muy bien, en particular ¿qué estrategia utilizaste para hacer tu
trabajo final?
Entrevistado: yo empecé con mi persona ideal, así de mi persona ideal tiene que
ser así, y así, tiene que tener estos valores, y para mi ese valor significa esto y
esto, el otro valores este, significa esto y esto, entonces así fue mi elaboración de
mi trabajo.
Entrevistadora: muy bien, ¿por qué crees que había porque participación del
grupo?
Entrevistado: por lo mismo que las clases eran iguales y preguntaba lo mismo y lo
mismo.
Entrevistadora: alguna vez en las clases ¿sentiste que los contenidos estaban
muy abstractos o muy alejados de ti?
Entrevistado: no, pero preguntando con otros grupos te dabas cuenta de que
estaban viendo otra cosa, entonces yo decía, ¿por qué estamos viendo otra cosa?
Entrevistadora: eso ¿cómo te hacía sentir a ti?
Entrevistado: me hacía pensar; entonces ¿para que me va ayudar para otras
materias?
Entrevistadora: si recuerdas al maestro varias veces hacia como analogías. Este
estilo ¿te hacía más fácil entender el texto y las formas que utilizaba para
explicarlo?
Entrevistado: me confundía más
Entrevistadora: ¿que sientes cuando estás confundido?
Entrevistado: ¿que siento? ¿Qué podría sentir? La palabra sería confusión porque
tu mente te está diciendo una cosa, parte del grupo está diciendo otra, y el
maestro está diciendo otra, entonces como que tus ideas no pueden coordinar con
las otras ideas, y entonces tú dices ¿quién tendrá razón?
Entrevistadora: y esta confusión ¿cómo en qué parte de tu cuerpo la sientes?, si
pudieras dar algún ejemplo
Entrevistado: sería en la cabeza
Entrevistadora: y ¿cómo sientes tu cabeza?
Entrevistado: siento como que no estoy aquí.
entrevistadora: como te sentías al ver que el maestro no les daba las respuestas
de inmediato, sino que más bien esperaba a que ustedes dieran las respuestas
como te hace sentir eso?
Entrevistado: creo que nos confundíamos más, porque el maestro como que tú
decías como me pregunta a mi si yo no sé, cómo espera que yo piense lo mismo
que él si al mismo tiempo los dos estamos buscando la respuesta
Entrevistadora: ¿consideras que esté método de preguntas te hace aprender?
Entrevistado: se podría decir que sí, pero mi expectativa de la clase era otra
totalmente diferente, creo que nos ayudó regularmente, creo que nos ayudó al
momento en que te estimulaba a leer, a empezar ese hábito de la lectura.
Entrevistadora: si te fijas en algunos textos o para algunas clases el maestro como
que hablaba de aspectos de la vida cotidiana como el trabajo, la familia, trataba de
relacionarlo con el texto no sé si recuerdas eso, ¿eso no te hacía interesarte más
por el texto?
Entrevistado: yo digo que no porque cada uno había leído, y le había entendido de
su forma porque eran como que lecturas así como que la de pedagogía te da la
teoría y te estimulaban a pensar, pero no era tu opinión o tu comprensión del texto
no era igual a otras.
Entrevistadora: y ¿te era fácil relacionar estos contenidos con cosas de tu vida?
Entrevistado: en ocasiones
Entrevistadora: ¿dirías que eso lo hiciste muchas veces? ¿Esta relación de un
texto con tu vida?
Entrevistado: muchas veces no.
Entrevistadora: te hubiera gustado que fuera así.
Entrevistado: si, porque es una carrera del área humana, que es el
comportamiento la estructura el pensamiento entonces como que si esperabas
esos rasgos.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir en cuanto tus emociones y sentimientos el
que el maestro en repetidas ocasiones llegara tarde?
entrevistado: al principio la alegría porque decías que tengo más tiempo libre, pero
luego era como que de molestia porque cuando uno llegaba tarde por cinco
minutos el maestro se molestaba, entonces es como me pide él puntualidad si él
no llega. Al principio si hubo molestia.
Entrevistadora: ¿en algunas te parecía interesante el discurso del profesor?
Entrevistado: al principio sí me era interesante, pero ya cuando el maestro empezó
con las mismas clases, con la cotidianidad, y el mismo tema como que esa
inquietud se fue perdiendo, decías es la misma clase, es el mismo tema. Hace
sentir aburrimiento, come hasta podía faltar a es esa clase y no me iba a afectar
porque sabía que iban a tratar el mismo tema.
Entrevistadora: ¿perdiste interés por asistir?
Entrevistado: si, aunque después no porque el maestro empezó a contar las
asistencias, y aparte te digo por cinco y minutos que llegabas tarde te ponía falta,
al principio como que si era considerado, que si trabajabas pero ya después
cuando le empezamos a decir que llegaba tarde fue cuando él se molestó, y quien
que llegara cinco minutos tarde, aunque tu dijeras estoy trabajando, él te ponía la
falta, entonces como que si la asistencia era cotidiana.
Entrevistadora: entonces ¿asistías más por la asistencia que por lo que podías
aprender?
Entrevistado: en la segunda mitad el curso sí.
Entrevistadora: ¿qué te hubiera gustado de esa clase?
Entrevistado: que como nos dio su presentación de la clase como iba a trabajar
así la hubiera hecho durante todo el curso.
Entrevistadora: ahora pasemos a otra materia; ciencia y sociedad, si recuerdas
generalmente el discurso del profesor para exponer un tema era extenso, bueno
yo así lo percibí, a diferencia de estos dos maestros, ¿cómo te sentías mientras el
profesor hablaba tanto tiempo?
Entrevistado: me sentía nervioso y estresado.
Entrevistadora: ¿por qué?
Entrevistado: porque sus preguntas sí eran muy concretas pero no podíamos
llegar a la respuesta, entonces tú decías: me va a preguntar a mí, y lo que yo
responda me va decir que no, entonces creo que eran muy estresantes las clases
en las que el maestro preguntaba pero nadie llegaba a la respuesta. Su clase de
este maestro nunca fue tediosa, pues te estimulaba a pensar.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir el que te estimulara tanto a pensar?, piensa
en esa situación: está el maestro preguntando, y tú estás constantemente
pensando y pensando; trata de ubicar alguna sensación en tu cuerpo en ese
momento de tanta actividad mental ¿cómo te estabas sintiendo?
Entrevistado: creo que sentía tensión en el cuerpo.
Entrevistadora: esa tensión ¿te ayudó en algo?
Entrevistado: Yo digo que no me ayudó, pero no me afecto.
Entrevistadora: ¿por qué dirías que no te ayudo?
entrevistado: yo digo porque como que cuando teníamos la primera clase, luego
luego iba la segunda, y yo digo ya venía estresado de la anterior clase y tampoco
me afectó mucho, porque no afectó mi rendimiento gravemente.
Entrevistadora: entonces la clase ¿fue amena o aburrida para ti?
Entrevistado: amena por lo mismo de que el maestro te preguntaba, eran lecturas
se puede decir hasta fáciles de primero de primaria.
Entrevistadora: ¿te hubiera gustado cambiar algo de la forma en la clase del
profesor?
Entrevistado: su forma de exponer, su voz que era muy bajita, entonces todos nos
tratamos de sentar adelante para poderlo escuchar. Y sus expresiones que tenía
como que eran de una persona que nos hacía creer como que es el genio,
entonces sus expresiones nada más las hubiera cambiado y que su voz hubiera
sido más fuerte para poder tener más claras las ideas.
Entrevistadora: como te hace sentir a ti el que pensarás que les daba a aparentar
que es un genio el maestro.
Entrevistado: ¿qué me hace sentir?
Entrevistado: no me hace sentir menos, pero me motivaba a leer los textos su
presencia del durante la clase.
entrevistadora: muy bien, ambos maestros tenían comparecido porque los dos
utilizaban el método de preguntas para ir descubriendo como la esencia de los
textos, esto te deja algunos de los contenidos que viste en esta clase como
grabado en tu memoria?
Entrevista: grabados?, con el no, pues no fueron textos que digas así de un tema
en específico como las lecturas eran como de primer grado de primaria, entonces
como que sus lecturas eran para estimular el pensamiento, encontrar las
respuestas, entonces como que sus lecturas no fueron difíciles.
Entrevistadora: ¿fue más fácil para ti comprender los contenidos de esta forma?
En tu experiencia has visto que hay otras maneras de dar clases, si pudieras
cambiar algo de esta clase ¿qué seria?
Entrevistados: yo creo que sí está bien como da su clase, pero como que me
hubiera ayudado que hiciera pequeñas actividades didácticas para los alumnos,
creo que eso nos ayudado un poco más
Entrevistadora: por ejemplo ¿cuáles?
Entrevistado: tan siquiera una sopa de letras o algún resumen, algo que nos
hiciera hacer un análisis, pero con el como que nada más era su clase la lectura y
hasta que nos evaluaba de acuerdo al examen que nos hace el final pero tan
siquiera un análisis de cada tema nos pudo haber ayudado un poco.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías con las preguntas que el maestro les hacía?
Entrevistado: estresado y nervioso porque si te llegaba a ti la pregunta y le
contestabas pero sabías que tal vez estabas mal.
Entrevistadora: si ponemos en una escala del 1 al 10 ¿qué tanto crees que te
ayudó este estilo de aprender los contenidos en esta materia en particular?
Entrevistado: de esa creo que no mucho.
Entrevistadora: también el profesor les hacía preguntas como: ¿qué les dice el
texto o qué les provoca el texto?, recibir estas preguntas ¿qué te hacía sentir?
Entrevistado: al principio eran diferentes los textos entonces como que te
estimulaba pensar, a ver qué había en ese texto que yo no lo vi.
Entrevistadora: mira normalmente en esta situación si recuerdas casi todos se
quedaban en silencio ¿por qué crees que eso sucedía así?
Entrevistado: creo que todos tratamos de buscar una respuesta dentro de nosotros
y como no encontrábamos esa respuesta por eso todos nos quedamos en ese
silencio.
Entrevistadora: ¿eso te pasaba a ti?
Entrevistado: si a mí me pasaba eso.
Entrevistadora: ¿por qué crees que había poca participación el grupo?
Entrevistado: creo que sería la misma respuesta, teníamos interés, es más el
maestro nos hacía pensar, y a la vez dudar del texto, y de nuestra respuesta;
entonces creo que no era tanta la falta de interés de participar sino que era
encontrar esa respuesta que nosotros esperábamos dar y que fuera correcta.
Entrevistadora: mira recuerda cuando se hablaba de personajes en la historia de
la ciencia por ejemplo el caso de Newton, de las cartas y estas cuestiones de su
vida en relación con la académica de la ciencia de su tiempo. ¿Con qué finalidad
crees que el maestro les hacía preguntas así como que ustedes estuvieran en el
lugar de Newton? en algún momento les dice les dijo: a ver ¿quién de ustedes
andaría con el torso desnudo? entonces ¿con qué finalidad crees que el maestro
les hacía esas preguntas?
Entrevistado: yo digo que para tener parte de la respuesta común, pues todos
tendríamos respuesta diferente.
Entrevistadora: ¿por qué crees que a pesar de sus intentos del maestro había
poca participación?
Entrevistado: ¿por qué? Yo sigo con lo mismo todos nos quedamos en nuestra
mente buscando la respuesta.
Entrevistadora: mira cuando fue la cuestión del examen, ¿fue claro ti lo que
tendrían que responder en el examen?
Entrevistado: en ese momento yo digo que sí, porque el maestro dijo que todo
estaba en los textos, y las pequeñas ayudas de tus apuntes tenías que buscar la
respuesta entonces decías fue claro porque él nos dijo que en el texto, nos dijo
claramente: lo que pregunté tú tienes que súper pensar para poderlo contestar.
Entrevistadora: entonces ¿sí hubo alguna vez en clase que el maestro les haya
hecho alguna clase sobre cómo responder?
Entrevistado: al final más o menos nos dio como una pequeña ayuda.
Entrevistadora: ¿qué tan difícil fue para ti construir una argumentación como la
que pedía el maestro para el examen?
Entrevistado: fue difícil porque yo no había trabajado esta forma entonces creo
que sí fue difícil redactar y argumentar algo que te pedía
Entrevistadora: ¿qué crees que te hizo falta para poderlo hacer mejor?
Entrevistado: ¿qué me haría falta? Tener la capacidad y el desarrollo de la
redacción; porque argumentar a lo mejor puedes tener algún argumento pero al
momento de plasmarlo en un papel es donde fallas.
Entrevistadora: ¿cómo crees que pudiste haber obtenido esa ayuda?
Entrevistado: de el mismo del maestro, porque al final del semestre varios
compañeros pidieron ayuda y les ayudo. Yo no pedí esa ayuda.
Entrevistadora: y ¿cómo te fue del examen?
Entrevistado: en el primero saqué cinco, en el segundo saqué tres, y en el tercero
saque seis.
Entrevistadora: y ¿pasaste la materia?
entrevistado: haciendo mis cálculos dije no paso, yo esperaba un cinco al
momento que me de las calificaciones, y cuando pasé a la evaluación dice el
maestro: es la primera vez que veo un grupo como ustedes, dirán que no
participaron pero yo veo que el grupo participa y piensa, entonces yo los voy
ayudar porque han participado, todo el grupo está callado al momento de que los
veo y analizo sus expresiones, porque están pensando en la respuesta es lo que
yo esperaba entonces fue como nos aprobó a la mayoría.
Entrevistadora: ¿cómo te sentiste tú durante el examen?
Entrevistado: al examen súper nervioso en primera no sabía si tenía un buen
argumento, en segunda nada más calificó dos características: tu argumentación y
tu redacción, entonces todos estábamos súper nerviosos por nuestra forma de
redactar que era pésima.
Entrevistadora: ¿qué estrategia utilizaste para el examen?
Entrevistado: creo que la única estrategia pues es la que he visto durante en el
curso o durante de los parciales: haber puesto atención.
Entrevistadora: y en general ¿consideras que pusiste atención durante las clases?
Entrevistado: Sí se puede decir que no utilicé ninguna estrategia porque el
maestro decía: este es el examen, una o dos preguntas y ya regreso las 5:45 y se
sale entonces aunque tú buscaras estrategias, él mismo te hace pensar, tan así
que tu decías aunque copie a mi compañero, o vaya a Internet me van a servir las
respuestas que yo piense.
Entrevistadora: ¿dirías que se estimuló tu pensamiento?
Entrevistado: sí.
Entrevistadora: ¿cómo te hace sentir que esta estimulación mental?
entrevistado: al principio estresado porque tú no estás acostumbrado eso, y a la
vez no se puede decir satisfactorio, porque has cumplido con una parte de la meta
que es pensar, entonces lo que puedo decir que es lo que nos ayudó a la mayoría.
Entrevistadora: ¿qué crees que pudiste aprender esta experiencia del examen?
Entrevistado: que para resolver el examen y la respuesta la tenías que buscar en
tu pensamiento en tu mente y ver la forma de explicarlo correctamente.
Entrevistadora: ¿en qué te ayudó a ti?
Entrevistado: al darme cuenta en primera que soy malo para la redacción, en
segunda que lo que vemos es a simple vista, y hay cosas más atrás de eso
entonces me enseña que lo que hice en el texto es parte de lo que entendiste
parcialmente si buscas hay otros datos más importantes.
Entrevistadora: ¿qué te motivó a responder el examen a pesar de que te parece
difícil?
Entrevistado: las ganas de a ver si supiste contestar la respuesta a las preguntas,
saber si ya tienes la capacidad de responder esa pregunta.
Entrevistadora: y ¿para qué quieres saber si eres capaz de contestar eso?
Entrevistado: creo que sería una satisfacción.
Entrevistadora: ¿te hace estar satisfecho el poder responder a una pregunta?
Entrevistado: una pregunta tan simple no, sino este tipo de preguntas.
Entrevistadora: sí a eso me refiero. Si te fijas en el primer examen por lo menos,
en el segundo ya no estuve, pero en el primero varios se juntaron y lo hizo
colaborativamente ¿qué tanto te ayudó responderlo así?
entrevistado: creo que como fue el primer examen, nos ayudó un poco más o
menos para ir coordinando las respuestas y saber si mi respuesta más o menos
tenía la misma apariencia que la del compañero.
Entrevistadora: mira uno de los temas que más se trabajó en esta clase fue la
diferencia entre la subjetividad o el sentido común y la pretendida objetividad de la
ciencia si te acuerdas, para trabajar este tema el profesor como que les hace
preguntas como que hay en ustedes o que piensan de esto, este método como de
alguna manera dialéctico ¿te ayudó a entender el tema?
Entrevistado: sí, porque te daba ejemplos claramente, entonces veías claramente
cómo era la forma de pensar de la ciencia y se puede decir de la sociedad o de ti
mismo.
Entrevistadora: ¿lograste establecer una conexión entre ideas que tú ya tenías
sobre este tema e ideas nuevas que te iba dando el maestro? a lo mejor los temas
eran nuevos pero te daba una buena forma de ver los temas y los contenidos.
Entrevistadora: y ¿qué fue más fácil de entender con esas nuevas formas que te
daba el maestro?
Entrevistado: fue fácil entenderlo pero creo que le hubiera faltado un apoyo de
análisis durante el curso no nada más para evaluar el examen.
Entrevistadora: ¿cómo crees que hubiera podido el hacer el análisis?
Entrevistado: también escrito tan siquiera de tarea nos hubiera dejado investigar
del tema, qué entendieron y cómo contestan una pregunta.
Entrevistadora: o sea pedirles más trabajos escritos, este método en que el
maestro les preguntaba a ustedes, y les confirmaba, o a veces les dejaba con la
duda te fue útil o te hizo sentir el tema más cercano.
Entrevistado: sí.
Entrevistadora: ¿te era divertido esto?
Entrevistado: más bien estimulante.
Entrevistadora: con este estilo de enseñanza piensas que aprendiste cosas
nuevas, ¿adquiriste información nueva?
Entrevistado: información creo que sí, poca pero lo que más se puede decir que
adquirimos fue una forma de ver los contenidos científicos diferentes.
Entrevistadora: podrías mencionar algún ejemplo de algún aprendizaje nuevo que
hayas adquirido.
Entrevistado: aprendizaje no sé, fueron claros los temas, como piensas tú
simplemente y como lo pensaron, entonces no se puede decir que son temas
difíciles lo que aprendimos fue a ver las diferencias, más científico, más concreto,
decía la respuesta siempre va ser esta y esta.
Entrevistadora: otro de los temas si te acuerdas fue la cientificidad de la
pedagogía en particular que está como muy puesta en duda. Para abordarlo el
profesor lo fue relacionado con conceptos presuponiendo que ustedes tenían
ideas previas, pues así se los decía, por ejemplo: ¿cómo que piensan de la
pedagogía? ¿Qué idea traen de la pedagogía? ¿Qué tanto crees que cambiaron
tus ideas con respecto a la pedagogía después de esta clase?
Entrevistado: creo que sí nos ayudó porque todos veníamos con la idea de la
pedagogía es una carrera fácil y nada más es cómo dar clases, ya con lo que te
iba diciendo era como que la pedagogía es una carrera y ciencia, entonces no
nada más es tener la técnica sino saber los conocimientos y teorías que da esa
carrera.
Entrevistadora: ¿crees que el maestro les daba suficientes situaciones ejemplo
para que entendieran los temas del curso?
Entrevistado: suficientes no, más bien utilizó pocos y los pudo manejar, los pudo
elaborar en la clase.
Entrevistadora: ¿te hicieron falta a ti más ejemplos o situaciones más cercanas
para que pudieras entender?
Entrevistado: yo digo que no, sus ejemplos eran completos tenían un fin.
Entrevistadora: mira recuerda que el maestro les decía muchas veces: “tal vez
esto no sea tan significativo para ustedes”, no sé si recuerdas que les decía
mucho esto, ¿qué piensas de esta frase del maestro?
Entrevistado: a lo mejor sí como que tú dices para mí no es significativo, no tiene
un fin ese párrafo esa palabra tienen significado, que al final de cuentas tú mismo
te das cuenta que si es importante, aunque tú digas no. Creo que el maestro
hubiera buscado otra forma de cómo decirlo, porque la forma de decirlo a lo mejor
como que me está agrediendo u ofendiendo creo que hubiera buscado otra forma.
Entrevistadora: si recuerdas después una clase después del primer examen un
compañero de ustedes pasó al frente después de que el maestro llegó y les hizo
una pregunta, y después de eso tu compañero pasó al frente del grupo y les dijo
que pues lo que él pensaba era que el maestro quería que le respondieran bien
esa pregunta para ayudarles en la evaluación, ¿por qué crees que la mayoría del
grupo no se interesó por hacer la actividad que propuso tu compañero en equipo?
Entrevistado: porque todos teníamos más o menos la idea, creo que sería por eso
porque aunque no nos reunimos, no nos pusimos de acuerdo, sí teníamos como
una idea general de lo que nos dijo el maestro al final. El grupo tenía la idea
general aunque no participara se ve, y ese interés, entonces creo que es lo que
hizo que no me interactuáramos así, pues todos teníamos más o menos un mismo
pensamiento de la respuesta.
Entrevistadora: bueno si recuerdas más bien también en esta misma clase del
profesor como que hizo muchas preguntas incluso fue una clase que hasta tuvo
mayor duración, y como dices tú sobre todo no solamente en esta clase sino en
otras el profesor les hace preguntas y como que ustedes no contestaban lo que él
quería o no le daban al clavo, ¿cómo te sentías tú con esta situación de que nadie
encontraba la respuesta?
entrevistado: estresado, porque tú buscas, tú piensas la respuesta correcta y que
te digan no, a lo mejor es como que estresante que te diga no esa no es la
respuesta, piénsale.
Entrevistadora: ¿a que crees que se deba en especial los silencios en esa clase?
Entrevistado: a lo mejor a los nervios y el miedo que el maestro te dijera no, creo
que la mayoría buscábamos la respuesta en nuestra cabeza.
entrevistadora: pasando a la última materia introducción a la pedagogía, si te fijas
cuando exponían si te acuerdas casi que si el curso fue de exposición de los
autores por parte de ustedes, y al momento de hacer el grupo que exponía
preguntas a los demás el grupo se quedaba así como muy callado. ¿A qué crees
que se debía?
entrevistado: es que no me acuerdo si la maestra nos daba un pequeño texto creo
que no nos daba textos, nos daba texto cuando ella iba a hacer una clase general,
cuando eran las exposiciones no nos daba texto, tu tenías que investigar,
entonces creo que era esa falta de una información que estuviera en general para
el grupo para que ellos dentro de o fuera del aula en sus casas pudieran leer, y ya
cuando el grupo pasara a presentar les dijera: ver qué es esto que no me quedó
claro?, como que le hizo falta eso.
entrevistadora: como te sentías tú cuando pasaba por ejemplo un compañero a
exponer y lo hacía mejor, o de una manera más aumentada, y lo hace como muy
novedoso, y en consecuencia a veces pasaba que la maestra al ver que ese
compañero lo hacía mejor les exigía más a los equipos que seguían, como te
sentías tú con eso?
Entrevistado: sentía se puede decir que una frustración, por qué dices yo tengo
que hacerlo mejor y mejor.
Entrevistadora: ¿en donde sientes tú la frustración?
Entrevistado: en las manos.
Entrevistadora: qué estilo de todas estas exposiciones es el que te gustó más.
Entrevistado: creo que la mayoría pues usamos el mismo estilo que era tu pasar a
ponerte enfrente y darle la explicación de lo que tu hayas entendido. Creo que la
exposición que me gusto más fue la de Mónica que fue igual pero ella como que
utilizaba todo el espacio del salón, porque nosotros la mayoría era de quedarnos
como estatuas enfrente del grupo. Ella utilizo más que los demás, pues llegó a
caminar en ocasiones entre los pupitres, y se movía de una esquina a otra,
aunque estuviera enfrente mientras que nosotros donde nos pegábamos ahí nos
quedábamos.
Entrevistadora: ¿qué te provoca su exposición de ella?
entrevistado: creo que fue que te estimulara un entusiasmo, es decir si ella puede
exponer yo también y creo que es lo que ocasionó para todo el grupo, porque digo
en segundo cuando pasamos a segundo la maestra nos dijo que todos los que
estuvieron con ella dieron una evolución en su forma de exponer.
Entrevistadora: si te acuerdas en algunas ocasiones la maestra les decía que no
participaban mucho, la maestra decía pues vamos a cambiar la dinámica y les
vamos a poner preguntas abajo de su asiento para que casi casi a fuerza
contesten, ¿cómo te sentías cuando la maestra hacia eso de cambiar la dinámica?
entrevistado: creo que es una clase en la que he participado más entonces
cambiar la dinámica como que casi no me afectó, porque creo que ha sido una de
las pocas clases donde estoy participando, entonces como que en esa clase no
me había afectado académicamente para estudiar más, ni emocionalmente sino
como que era otra estrategia.
Entrevistadora: y ¿cómo te hizo sentir esa vez que participaste mucho?
entrevistado: creo que me hizo sentir una emoción de alegría porque pues durante
todas mis clases era siempre estar callado, entonces como que era donde me
podía expresar más, donde veía que la maestra me escuchaba, me
retroalimentaba, en exposiciones en opiniones entonces como que te daba
alegría.
Entrevistadora: ¿porque crees que en ocasiones la media del grupo si participaba?
entrevistado: porque la maestra tenía la habilidad de no decir que no, buscaba la
forma de si te estás equivocado entonces como que eso te estimulaba y aparte en
que estuvieras mal incorrecto la maestra siempre te retroalimentaba.
Entrevistadora: eso te estimulaba mucho, mira si recuerdas mientras algunos
exponían de repente se escuchaba como cuchicheo, ¿a que crees que se deba
ese cuchicheo?
entrevistado: creo que las exposiciones más de esa clase se dieron casi al final de
semestre entonces como que ya cada uno tenía su grupo, entonces como ya cada
exposición era como que mira este está haciendo esto.
Entrevistadora: ¿qué tanto te sirvió a ti el hecho de que la maestra utilizara este
método expositivo como el principal para esta clase?
entrevistado: nos ayudó primera para darnos cuenta de que al principio no éramos
buenos para expresarnos nos daba mucho miedo, como también la idea de
desarrollarnos que nos cuesta mucho trabajo, entonces empezar a trabajar en ese
también, ahorita pensando en la idea de que la maestra no te daba el texto antes
era para poner atención a los compañeros.
Entrevistadora: y si hubo algo que pudiera hacer falta ¿que sería? creo que no nos
dio muchas expectativas el inicio del ciclo entonces durante el semestre la
expectativa como no nos dio mucha se llegó a cubrir las que nos dieron se cubrió,
entonces tampoco llegamos a esperar más.
Entrevistadora: recuerda que una vez, la maestra les dijo que no les daba
observaciones por para que no siguieran esperando que la maestra les diera como
la receta para hacerlo bien porque a veces le preguntaban: maestra pero ¿cómo
estuvo la exposición? y la maestra no les decía entonces en esta clase la maestra
les dijo que no les daba observaciones para que no tuvieran una receta que
seguir, ¿cómo te hace sentir o como te hizo sentir en ese momento el saber el
estilo de la maestra?
Entrevistado: a lo mejor al momento así de nervios porque decías ahora ¿cómo lo
voy a hacer hago esto o no lo hago? entonces al principio sí fueron nervios y
frustración porque ya no tenías esta forma, y ya después era como esa habilidad
de desarrollar la actividad con tus capacidades y tus habilidades.
Entrevistadora: ¿qué te ayudó, o como experimentaste esa libertad? ¿Cómo te
hizo sentir?
entrevistado: como es primer semestre nos desarrollado suficientemente y
adecuadamente la habilidad de expresión ante el grupo entonces creo que todavía
en primer semestre aunque te dejan en esa libertad, ese miedo de expresarte
sigue estando presente, ese nerviosismo, ese estrés frente un grupo.
Entrevistadora: ¿qué piensas de su estilo de la maestra de no dar la receta?
Entrevistado: Yo digo que estuvo bien porque desarrolló o estimuló a que
tuviéramos este desarrollo, de esta habilidad de expresión ante el grupo que se
usa durante la carrera y después de la carrera.
Entrevistadora: recuerda la clase en que ella expuso a Carl Rogers y les explicó
varias cosas de su método de él ¿para ti fue clara la exposición? la entendiste.
Entrevistado: sí fue clara pero también esperaba más porque fue como que tuvo
los mismos criterios las mismas características que nosotros mismos, entonces
como que sí esperaba más de ella.
Entrevistadora: tú ¿cómo te sentías al pasar a exponer?
Entrevistado: sentía nervios tenía como que ese estrés de pararme frente al grupo.
Entrevistadora: y ¿qué te parecieron las exposiciones de tus compañeros?
Entrevistado: unos cuantos buenas, porque algunos en ocasiones tenían ya una
segunda carrera y otros ya son mayores, entonces como que tenían esa habilidad.
Entonces decías ¿cómo le puedo hacer? pero con nosotros como que nos
veíamos iguales, y parados nada más como estatuas.
Entrevistadora: y ¿por qué te sentías nervioso o con miedo, qué te hace sentir
así?
Entrevistado: miedo al equivocarme, a que los demás vieran como me
equivocaba.
Entrevistadora: mientras sus compañeros exponían tu ¿qué sentías y qué
pensabas en ese momento?
Entrevistado: ¿de mis compañeros o sobre el tema?
Entrevistadora: de todo.
Entrevistado: del tema en ocasiones la mayoría de las situaciones le entendíamos,
pero como que nos hacía falta esa habilidad de poderlo expresar, aunque sí le
entendíamos y todo, como que decía me confunde, como que nos falta a todos la
habilidad de podernos expresar.
Entrevistadora: mira si recuerdas un compañero pasó a exponer algo de Paulo
Freire, en particular en esta clase les dejó un actividad que casi nadie la pudo
hacer, inclusive a muchos como ya eran casi las ocho y ya se querían ir, y estaban
guardando sus cosas. ¿A qué crees que se debió que no participaban en esa
actividad?
Entrevistado: creo que la falta de interés del grupo en aquel tema.
Entrevistadora: ¿porque crees que no les interesó mucho el tema?
Entrevistado: porque a quien le tocó exponer no fue nada más mi compañero sino
a su grupo, y como que entre el grupo había compañeros que no tenían esa
interacción entre los demás integrantes del grupo que estaba exponiendo,
entonces esos integrantes eran como externos, aunque pertenecieran al grupo
parecían externos, entonces creo que por eso fue la falta de interés.
Entrevistadora: te voy a hacer algunas en general de toda tu experiencia en primer
semestre. ¿Qué te motivaba a ti a ir a las clases?
Entrevistado: en primera porque había entrado la Universidad, era mi primer
semestre y tenía que sacar lo más posible en ese semestre, y pues conocer
nuevas amistades.
Entrevistadora: entonces en tu decisión de ir a clases ¿qué tanto influyeron tus
ganas de relacionarte con amigos?
Entrevistado: creo que un 30%
Entrevistadora: y el otro 60% ¿que lo ocupa?
Entrevistado: el entusiasmo de haber entrado la UPN y la alegría y estar en la
carrera.
Entrevistadora: si te acuerdas este chico que se llamaba Alex que estuvo como un
mes ahí y después tuvo un problema con sus papeles y se tuvo que ir. Para mí en
mi opinión como que era una figura algo representativa para ustedes parecía
como que como los congregaba mucho, inclusive organizaba las fiestas y los
llamaba para ponerse de acuerdo. ¿Cómo te sentiste ante la ausencia de él?
Entrevistado: como un integrante del equipo como que sí fue de que falta esa
persona que llama al grupo. Como que sí nos integrábamos, pero faltaba esa
habilidad de ser dirigente entonces como que sí, pero ya como persona externa al
el grupo como que si fue ya otra cosa por la relación.
Entrevistadora: ¿crees que al irse él se alteraron otras formas de vinculación en el
grupo?
Entrevistado: ¿en el grupo en general o en mi grupito?
Entrevistadora: en el grupo general, o sea ¿qué pasó en el grupo al irse él?
Entrevistado: al principio éramos un grupo muy junto y grande, y se va el, y como
que se hacen grupitos nada más.
Entrevistadora: si recuerdas se disfrazaron en el día de muertos, tu ¿cómo te
sentías con esas actividades que ustedes mismos organizaban?
entrevistado: no las organizamos nosotros sino que el maestro Marín las impuso, y
me sentía a la vez como con una pena y vergüenza de estar disfrazado, y ya
después como una alegría de estar interactuando con tus compañeros que
también están disfrazados.
Entrevistadora: pero también organizaban fiestas y comidas, ¿cómo te sentías tú
al formar parte de un grupo que convivía de esta manera?
entrevistado: al principio sí les hablaba a los demás y a todos los del grupo pero
como que yo pertenecía a un grupo chiquito, ya no pertenecía al grupo grande,
sino en chiquito, cuando inicio en una relación es cuando me integró al grupo
grande, entonces al principio sí fue como de que me quedaba, pero ya después
cuando Alex se va pues yo ya pertenezco ese grupo, ya no puedo regresar al mío
porque ya tuvieron sus vivencias, entonces ya pertenezco al grupo entonces al
principio si fue como que no me queda otra cosa que más que estar aquí y ya
después ya era alegría de estar en convivencia con los demás.
Entrevistadora: que era lo que te movía a seguir participando en toda esta
convivencia.
Entrevistado: al principio la relación, y ya después que había interactuado con
personas que pensaba que nunca les iba hablar, pensaba que eran personas se
puede decir payasos, y yo dije nunca les voy a hablar a esas personas, se me
hace que no se puede interactuar con ellas, y ya como que esa interacción que
hubo fue padre, hasta nos conectamos,
Entrevistadora: y ¿cómo te sentías al participar cuando adornaban el salón y todas
estas expresiones que tenían?
Entrevistado: eso era parte del maestro que nos decía que lo hiciéramos, a la vez
decíamos ¿qué van a decir los demás grupos si ya estamos en la Universidad?,
pero a la vez decíamos somos diferentes somos un grupo.
Entrevistadora: ¿porque lo hacías?
Entrevistado: aparte de que aunque había un grupo grande y grupos pequeños
todos al momento de estar en el aula éramos un grupo, entonces éramos una
pequeña familia.
Entrevistado: ¿qué te dejo esta experiencia?
Entrevistado: que me hice amigo de personas que yo nunca pensé poder
interactuar, no nada más con parte del grupo sino con todas me llevé bien con
todas las personas.
Entrevistadora: y ¿cómo te hacen sentir estas vinculaciones que tu tenías?
Entrevistado: primero me hacía saber que pertenecía a alguien, a un grupo, y
después una alegría.
Entrevistadora: en ese momento del grupo ¿tenías algún confidente de toda tu
confianza con quien podrías hablar abiertamente de tus emociones, de tus
sentimientos?
Entrevistado: en mi grupito si tenía algún confidente.
Entrevistadora: últimas preguntas ahora así, ¿porque preferías platicar de otras
cosas en la clase?
Entrevistado: no es que prefiriera sino como que el mismo contexto que pertenecía
te influía, y la misma comunicación o el mismo diálogo te llevaba a otro
Entrevistadora: ¿por qué preferían turnarse para hacer los diagramas en tu equipo
y no hacerlos entre todos?
Entrevistado: para se podría decir para ahorrar trabajo y tiempo.
Entrevistadora: ¿cómo te sentiste en relación a la materia de filosofía?
Entrevistado: al final decepcionado, no se cumplieron ni tantito de mis expectativas
de la materia entonces totalmente decepcionado, y esperaba otra cosa, y
esperaba más conocimientos más contenidos.
Entrevistadora: cuando el maestro te dejaba la tarea vez que sí les dejaba que
escribieran algunas cosas como unos cuestionarios también, ¿te disponías a
hacerlos o preferías hacer otras cosas?
Entrevistado: en mi caso en esa materia si tenía tiempo libre lo usaba para hacer
otra cosa y ya al momento en que la tenía que entregar ya lo hacía.
Entrevistadora: pues sería todo espero no por haberte aburrido demasiado
muchas gracias.
Entrevista 2
Entrevistadora: Aunque estemos grabando trata de que no te apantalle la
grabadora, es una simple herramienta, entonces aunque esté la grabadora tú
natural, no sé si ya te había comentado pero la entrevista va a girar más en primer
lugar sobre tu experiencia en la Universidad en primer semestre, pero
concretamente en torno a la cuestión de las emociones, sensaciones y
sentimientos; yo sé que puede ser un poco difícil hablar de estas cosas, a veces
hasta cuando uno va por decisión propia una terapia psicológica cuesta trabajo, es
algo de lo que casi no hablamos, sé que aunque a lo mejor yo no te inspire mucha
confianza espero que te sea un poco fácil hablar de esto, entonces te pido que te
sitúes en ese momento histórico de tu vida y en el que ibas entrando la
Universidad y que te veas ahí, porque ya llevas un avance en la Universidad y
seguramente habrás crecido en varios aspectos; entonces al observarte ahora
tiempo después hasta puede ser más rico que platiques esa experiencia ahora
que ha pasado algún tiempo, y bueno las preguntas vienen organizadas por
materia solamente cuatro materias porque hubo una que no observé, de esa no te
voy a preguntar nada, vamos empezar con introducción a la psicología con la
maestra que es ya un poco mayor; acerca de los temas que trabajaban en clase
¿cómo te sentías ante ellos?, ¿te sentías atraído te interesaban o no?
Entrevistado: me sentía atraído en cuestión de que por lo mismo que iba iniciando
apenas la carrera pues todos los temas se te hacen interesantes porque es algo
nuevo para ti, entonces tu sientes que cualquier tema que te vayan a dar es algo
que te va a beneficiar para toda la carrera, esa fue como que mi primera impresión
al estar ahí, no me enfocaba tanto en que si fuera bueno o malo el tema o fuera
desagradable, porque todos los veía como que para aprender, entonces pues si
me sentía atraído en cuestión de eso, a lo mejor ahorita yo puedo discernir sobre
esos temas, porque ya sé que no es algo nuevo, sino que he visto otras materias y
sé qué me va ayudar o que no me va ayudar y ya uno le da el interés o el
beneficio necesario; pero si me sentía en general atraído en relación con esa
materia. Y siento que tuvo mucho que ver porque en la prepa yo llevaba
psicología, no tal cual como la daban en la Universidad pero si me daban unos
temas que eran muy parecidos, autores y cosas así entonces yo tenía como una
idea de lo que hablaban, entonces eso también me permitió como desenvolverme
más ahí y decir bueno pues ya le sé un poco siento que me está ayudando a llenar
más esos aspectos que a lo mejor no los podía llenar en la prepa.
Entrevistadora: entonces por esto que dices que recordabas los temas de la
preparatoria; esta clase te hizo relacionar estos temas de la preparatoria con lo
nuevo que estabas viendo.
Entrevistado: si, sí me ayudó y si los relacioné mucho porque los autores te los
enseñan, aunque cualquier tema me lo enseñaron muy diferente a los de la prepa,
era la forma en cómo te enseñaba el contenido, por ejemplo aquí cada maestro
tiene sus propias técnicas enseñanza, igual como alumno tienes tus técnicas para
aprender entonces la maestra de la prepa que igual era maestra como que sus
formas no eran tan satisfactorias o no para mí, en cambio con la de la Universidad
si era, por lo mismo que era nuevo se me hacía algo asombroso de alguna forma.
Entrevistadora: muy bien si recuerdas la dinámica de trabajo de la maestra era
que les dio como una antología de textos que iban viendo o iban trabajando un
texto por clase y ella les pedía que hicieran un diagrama de determinado texto. En
tu caso ¿qué tan motivado te sentías para hacer los cuadros que la maestra les
pedía?
Entrevistado: la motivación era en cuestión de que podía convivir con mis
compañeros, el hacer el equipo con a lo mejor compañeros que no les hablabas
mucho o a lo mejor con los que si te llevas muy bien, era esa cuestión de que
dejabas a un lado hasta la maestra y tu decías está mejor la clase con tus
compañeros, con tu equipo en el que estabas igual podrías terminar y quedaba
todavía espacio de poder platicar de otras cosas fuera del tema y sentirte en un
ambiente relajado y pues algo interesante, y al trabajar eso de los diagramas y
cosas así te permite compartir experiencias e ideas de los demás; por ejemplo a
mí se me dificultaba hacer los diagramas solo, me ha costado mucho trabajo
porque a lo mejor yo carezco mucho de la creatividad o en función de ser muy
expresivo en colores para que se vea muy estético, tal vez yo lo haría formal y
cosas así, y así trabajar en equipo me permite que con mis compañeros aprendes
esas nuevas técnicas; por ejemplo una compañera era buena para hacer
imágenes o dibujos o para decorar, otro para sintetizar información y cosas así,
entonces se complementaba todo tu aprendizaje con los demás, eso me gustaba
mucho.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías cuando compartías cosas con tus compañeros?
Si pudieras mencionar alguna sensación que puedas ubicar que hayas
experimentado en tu cuerpo, que la pudieras nombrar.
Entrevistado: en cuestión de sensación siento que era como que el compañerismo
nada más, porque aún no tenía ese vínculo tal cual con los demás por lo mismo
porque apenas había entrado; entonces como que a mí me cuesta mucho el poder
formar un vínculo con una persona, a veces como que pongo en mis prioridades el
tiempo y lo que hago en vez de la persona y eso determina que entre en confianza
o cosas así, entonces la primera imagen de mis compañeros era solamente de
compañerismo, de trabajo con él y ya y puede que después ya ni nos
relacionemos, pero ya sacamos el trabajo adelante no tanto por tener la
calificación, sino porque hasta después a lo mejor hacer amigos o poder dialogar.
Pero en primera instancia solamente es compañerismo y no me provocaba
muchas emociones.
Entrevistadora: ¿y después?
Entrevistado: después sí porque ya al convivir con tu grupo en primer año si es el
mismo en todas las materias, porque si fuera la situación como ahorita de que
cada grupo es una materia tal vez si no lo hubiera logrado como lo fue el principio
de que hubo esa unión y porque las personas con las que conviví en ese grupo
como que complementaban todo, era la forma en que las personas que ya tenían
a lo mejor una madurez o edad avanzada y que podían aportarte eso, algunas
personas como en mi caso que a lo mejor éramos muy jóvenes y aprendemos de
ellos, pero también ellos aprendían de nosotros porque apenas íbamos saliendo
de la prepa; y personas que son madres de familia ya tienen esa responsabilidad,
como que todo se complementaba entonces ayudaba a que yo formara vínculos
no con todos pero sí con ciertas personas y ya me provocaba sensaciones de
amistad o de ayudarles, no porque a lo mejor fuera a tener un beneficio yo si no
solamente por el acto de ayudar, o la sensación de decirle o darle un consejo o
estar abierto a que ellos también me dijeran algo o algún error, un halago por
ejemplo, o un logro o cosas así, ya era como que sentirte bien y decir estoy en un
lugar bien me siento alegre y eso provocaba sentirme relajado.
Entrevistadora: ¿alguna vez te sentiste impedido de alguna manera por algún
problema emocional o familiar, de tal manera que a lo mejor no te sentías tan
dispuesto a hacer las actividades de clase?
Entrevistado: no compartía cosas personales en clase pues me interesaba
compartir conocimientos, pues ¿para qué meter las cuestiones familiares o
amistades? Igual me pasa con el familia, yo me alejo de todo lo demás y me
enfoco solamente en ese momento; creo que no me perjudicaron estos asuntos en
ningún momento a lo mejor solamente fue la distancia en cuestión de que yo vivo
lejos, a casi dos horas de la Universidad entonces a veces ya llegas fastidiado, por
la familia y por la misma cuestión de la gente en el trayecto, tú vas a lo mejor
absorbiendo esas presiones esa energía. Y ya llegas a la escuela a lo mejor muy
cansado y te absorbe más y llegas a la escuela y dices ya hasta ahorita ya quiero
descansar y después seguirle tal vez, pero solamente en eso siento yo, no en
cuestiones familiares, sino en el trayecto, eso es lo que a veces me hace sentir
ese obstáculo que me impedía desenvolverme bien en la Universidad.
Entrevistadora: Entonces con esto que me comentas dirías que entonces cuando
vas a la escuela ¿tú procuras como hacer un lado o dejar atrás problemas que
tengas en casa?
Entrevistado: pues no dejarlos atrás u olvidarlos, porque los tienes día a día y los
tienes presentes a cada momento pero pues tratar a lo mejor de que no afecte el
momento y que puedas desenvolverte bien y dar un buen desempeño, a lo mejor
ahorita que estamos en la entrevista si yo estuviera pensando cuestiones
familiares o de amigos no estaría dando el cien que yo quisiera darte para esta
entrevista igual en la escuela a veces es lo que veo con compañeros que están
muy preocupados y a veces no son tonterías pero a veces como que situaciones
que no tiene mucho que ver, y que digo bueno pues eso por qué te lo tomas tan
en serio que te impide y se te vuelve un obstáculo a ti aunque al principio no lo era
tal cual, entonces es eso como que trató no de olvidarlo pero si enfocarme
solamente en el momento en el que estoy, y ya después de eso pues ya vendrá lo
que venga. Pero pues es lo que trato de hacer y que me ha funcionado.
Entrevistadora: ¿crees que sí lo has logrado?
Entrevistado: siento que sí me funciona.
Entrevistadora: ¿qué era lo que más te llamaba la atención de esa materia?
Entrevistado: pues, lo que me llamaba mucho la atención era que nos quitaran
esos complejos de pena, de vergüenza al momento de exponer los temas o el
contenido, por ejemplo; veía compañeros que les costaba al principio en sus
primeras obras de teatro que hacíamos que les costaba demasiado actuar, o dar
una explicación sobre lo que estaban hablando y conforme pasaron los temas ya
entrábamos en un ámbito diferente en donde si se equivocaba pues ya no te reías
de él o él se reía contigo, ya era como que pasó y todo lo tomamos de una manera
buena y positiva y siento que nos ayudó después con otras materias, porque
exponían compañero compañera y a lo mejor en vez de hacerlo sentir mal por si
se equivocaba lo ayudábamos, y pues así pasa no tiene por qué afectar, en
cuestión de que a lo mejor el principio no lo hubiera logrado. Siento yo que fue lo
que más me agradó.
Entrevistadora: tú ¿cómo te sentías cuando pasabas a hacer las obras?
Entrevistado: al principio si me costaban, que no tanto como algunos compañeros,
pero si me costaba mucho en cuestión de que por ejemplo los complejos y
esquemas infantiles que tienes, que dices si te equivocas ¿qué van a hacer las
demás personas o que va a pasar? o si llegas a hacer algo que no está en tus
planes también y no paso así como tú lo tenías planeado; entonces era eso como
que si me costaba admitir eso de que te equivocas y no pasa nada es algo que he
pasado, pero que favorece para tu formación académica y para tu vida personal
entonces si me costaba mucho mucho trabajo porque si sentía mucha pena a
veces por lo mismo que no los conocía no sabía que iban a decir, entonces era así
como que si lo hago pues después ya hablarán pero ya lo hice y después cuando
terminaba sentías alivio dices ya no importa, y lo que a veces me causaba más
pena no era el momento de que te estaban observando sino siento yo que tengo a
veces un complejo de miedo cuando alguien te está grabando, entonces cuando
empezaba a sacar su celular y lo grababa no porque fuera una mala acción o que
lo dieran a un mal uso, sino que solamente sentía ese miedo de ver esa cámara o
celular a veces siento que eso como que me impedía ese momento un poco y
decía si quitaran todo eso siento que ya estaría yo bien, pero si no lo quitan como
que siento que hay algo que me está impidiendo.
Entrevistadora: ¿cómo que sería ese algo?
Entrevistado: por ejemplo yo hacía una exposición y me observaban, y yo decía
pues no hay problema, pero si queda registrado eso es lo que me costaba más
pero siento que fui trabajando en eso y creo que he mejorado siento yo.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías cuando te grababan?
Entrevistado: a veces si sentía como incertidumbre de saber que van a hacer con
eso, pero a última hora era pues darse cuenta que te estaban observando, el fin
era eso, pero esa era esa incertidumbre de que son personas que no conoces,
porque eran personas que no ubicabas, ya después conociéndolas o tratando de
convivir con ellos pues ya te daba igual si grababan o no grababan, pero eso
solamente y más porque apenas había ingresado.
Entrevistadora: ¿qué era lo que más te gustaba y lo que más te disgustaba de esa
materia?
Entrevistado: lo que más me gustaba era la forma en, como te decía, la unión del
grupo, los contenidos no era de que a lo mejor no me gustaran pero si faltaba
mucho su parte de la maestra, por ejemplo todo quería que lo sacáramos
nosotros, si es un diagrama lo tenías que exponer, pero pues si faltaba eso de que
y ahora usted maestra qué nos va a aportar y a veces sentía que nos repetía lo
mismo y que no decía algo diferente o extraordinario, y entonces yo pensaba que
caso tiene tener a la maestra si solamente está medio manejando la situación y no
aporta más, sus métodos estaban bien pero le faltaba eso, más aportación del
tema; entonces a veces podías trabajar sin que estuviera la maestra, pasaba lo
mismo exactamente que si estuviera, eso a veces me disgustaba porque no tenía
caso tenerla a ella ahí sentada porque hasta eso se alejaba se quedaba sentada y
todos aquí haciendo la clase y siento yo que hasta veces se dormía, qué
necesidad tiene ella de estar aquí si de todos modos nosotros podemos hacer la
clase solos, entonces eso me disgustaba. Pero en cuestión de otras cosas y me
agradaba; como nos intentó unir al grupo, más porque se necesitaba ese
momento y los temas cómo te los daba.
Entrevistadora: ¿qué era lo que te motivaba a hacer las actividades?
Entrevistado: me motivaba el estar ahí y saber que de alguna forma pues
aprendes igual de otras personas, te das cuenta de casos de compañeros de
amigos que después de salir de la prepa, compañeros que si se les veía ese
interés de seguir estudiando pues no se quedaban a diferencia de lo mejor otros
compañeros de que no les ves ese interés, su esfuerzo en querer seguir y se
quedaban en algún escuela, ocupaban un lugar por decirlo así, entonces era esa
motivación de que yo estoy ocupando un lugar que lo mejor si merezco pero sé
que si no lo ocupo bien o de una forma satisfactoria pues no tiene caso nada, o
sea qué caso tendría estar ahí si a lo mejor otra persona, no mejor o peor que yo,
sino con otras posibilidades pudo haber estado ahí, y quién sabe a lo mejor
hubiera ocupado ese lugar, pero es como esa motivación de que estás aquí y es
un compromiso que te pones tú como persona: si estoy aquí pues tengo que a
acabarlo y seguirle pase lo que pase, me toquen maestros buenos o no, es como
una forma de etiquetarlos tal vez no la correcta pero buenos o malos, pero pues al
último tu eres el responsable de lo que vaya pasar, esa era mi motivación.
Entrevistadora: ¿qué piensas del hecho de que la maestra no llamaba por su
nombre ninguno de ustedes y en lugar de eso sólo los llamaba por su número de
lista?
Entrevistado: pues tengo dos teorías, una es de que a lo mejor por la edad que
tenía y por los años de trabajo, pues ya como que era lo mejor un poco
complicado aprenderse nuestros nombres, entonces creo que por ahí va esa
razón de que no llamaba por número de lista, y por otro lado, por la otra cara de la
moneda era porque a lo mejor pues no quería involucrarse con nosotros tanto en
cuestión de sentimientos y emociones porque a lo mejor ya como iba de salida me
comentó ella que estaba a punto de jubilarse cosas así, pues como que no quería
sentir esas formas de relación, entonces trataba como que ella de limitarse y ser
un poco más distanciada para que no le afectara tal vez siento yo eso, a lo mejor
estaba en un proceso en el cual pues para poder salir bien y no le afectara
después de salir de su trabajo jubilarse tener algunos problemas, porque veces y
les perjudica al salir, y ocurren cuestiones así además por ser la materia de
psicología tenía algo que ver siento yo, entonces por ahí creo yo que era eso.
Entrevistadora: mira hubo algunas ocasiones, yo diría que son pocas pero tú a lo
mejor me corriges, en que por ejemplo una vez en que tu ibas a exponer ese día,
pero estaban todos haciendo el diagrama entonces te levantas y le dijiste a la
maestra: oiga ¿vamos a exponer? y ella volteó a ver al grupo y les preguntó: oigan
¿pueden exponer los compañeros? supongo yo que les pregunto porque estaban
trabajando y haciendo el diagrama. ¿Qué piensas tú de que la maestra, aunque
sea en esa ocasión, tomara en cuenta al grupo para ver si ustedes podían
exponer?
Entrevistado: pues, a veces no debería ser la forma por ejemplo no me acuerdo
exactamente bien de esa situación, pero me comentas que tuve yo que decírselo,
eso como que no debería de pasar, es decir tú sabes tu trabajo como
corresponde, no necesitas de alguien que te esté diciendo qué es lo que debes de
hacer o te falta por hacer, y más cuando ya llevas un periodo largo de realizar ese
trabajo, entonces imagínate si yo no se lo hubiera dicho ¿qué hubiera pasado? no
hubiera hecho eso de preguntarnos o tomarnos en cuenta, hubiera pasado
desapercibido y eso es a lo mejor que son cuestiones de los maestros, porque te
digo cada quien sabe su función; yo como estudiante a lo mejor me toca exponer
determinada clase, tengo que exponer porque me toca no necesito que la maestra
me esté diciendo qué tengo que exponer o que mis compañeros me digan,
entonces como que falta, a lo mejor se le pasaba, igual siento yo que
particularmente con ella por ese proceso de que ya iba de salida, como que ya le
daba un poco de indiferencia siento yo a esto, a pesar de que una vez me dijo que
ella quería pues seguir con nosotros, y terminando esa materia y la que seguía
que era la continuación porque también la daba en segundo, entonces como que
terminando esas dos clases y ya terminar e irse, como que sería el último grupo y
terminar con ella, pero pues era cuestión a lo mejor en eso. También a lo mejor
siento que por ahí fue que a muchos les fue bien en esa materia, y que eso
determinó a que muchos ya no la volvieran elegir porque sintieran que fue una
maestra barco y que pues la calificación con ella era regalada casi, entonces
siento que a lo mejor tal vez no sabían esto que ya me había comentado. Eso me
lo comentó porque una vez le pregunté porque había faltado si se sentía mal, y sin
preguntarle más se empezó a expresar conmigo en función de lo que estaba
pasando, y sin preguntarle más allá, entonces era como que el único en saber, por
eso podía comprender un poco más, pero si no hubiera tenido esa información o
conocimiento de eso pues si a lo mejor diría esa maestra es indiferente o cosas
así o tener otra imagen de ella, y expresarme a lo mejor diferente de esa clase de
ella y de las situaciones que vivíamos, pero si no era como que lo hiciera
propósito.
Entrevistadora: ¿y por qué repetiste el segundo semestre con ella?
Entrevistado: porque vi que nos tocó igual que otros compañeros. Era cuando ya
me di cuenta de que no todos los materiales te los iba a enseñar como en primero,
y que te ibas a separar de algunos compañeros también, entonces siento yo que
me ayudaron esas pequeñas clases, esa dinámica de hacerlo por equipo, de
compartir ideas haciendo diagramas presentarlos, hacer eso del compañerismo, y
tener compañeros nuevos que no conozco siento que eso me puede ayudar a
aprender más con ellos, porque en función de contenidos o temas a veces no
tenía problemas porque tenía que revisar los apuntes que tenían la prepa y algún
otro libro para llenar este hueco que me dejaba, y otros compañeros me decían
cosas como que no enseña bien, es muy barco, pero yo pienso que ahí ya es cada
quien en ese sentido, ese interés de porque si yo no seguía con ese maestro fue
mi motivo por el cual seguir con ella y más para seguir ese proceso, porque era
como que esas materias que son seriadas, entonces tienes que seguir un proceso,
por eso lo consideré necesario
Entrevistadora: te acuerdas que mencionaste que hacían presentaciones, y había
veces en las que al grupo les resultaban más chuscas, y bueno para mí el común
denominador es que fueron amenas, ¿para ti que tan importante es la creación de
estos ambientes?
Entrevistado: se me hacen importantes porque pierdes esa formalidad a veces en
el salón, esas cuestiones institucionalizadas están muy implementadas en esta
cuestión educativa y puedes tomar algo buscó, o sea ver algo serio un tema serio
pero de una manera diferente, por ejemplo como tú dices algo que te da risa y que
puedes sacar esa satisfacción decirles ¡qué bien! porque puedo ver a mi
compañero que está haciendo esto que lo mejor yo ni me lo imaginaba que lo iba
a hacer; entonces eso crea pues un ambiente mejor porque tú dices ya no voy a
ver los temas como forzados, como lo que tienes que aprender de esta manera,
esto como que si me ayudaba porque al decir era muy serio pero al verlo con
compañeros es serio pero ya de otra manera, en vez de decir este tema es muy
difícil, ya se ve diferente, los temas se pueden disfrutar diferente sin quitarle
sobriedad.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías durante el desarrollo de estas obras? si
recuerdas alguna sensación. Entrevistado: pues ¿al momento de planificarlo o en
el desarrollo?
Entrevistadora: en los dos momentos o en el que quieras.
Entrevistado: en el momento en el que tu empezabas a ver como ibas a exponer
veía que era muy favorable porque todos querían hacer hacerlo mejor que el
anterior equipo; por ejemplo en mi equipo decíamos: ¿viste esos errores del
equipo? no pues que si y decíamos: hay que irnos más o menos por ahí sin
cometer los mismos errores para que el que venga lo haga todavía mejor.
Entonces pues ahí esta ese compromiso y ese interés. Pero me provocaba veces
una sensación negativa porque como no conoces a los compañeros decías ¿cómo
voy a trabajar con ellos? ¿sí les van a echar las ganas o el interés?, y a veces te
defraudaba uno que otro. Regularmente el equipo era bueno, a veces me iba bien
con uno pero el otro era se confiaba y dejaba que hiciéramos todos todo, eran
esas cuestiones, no del todo negativas, teníamos que ver la manera de que todos
colaboráramos igual; en el momento en que la presentábamos decías no salió tal
cual pero me gustó de alguna forma cómo salió, a lo mejor si no era como lo
teníamos planeado, pero al último nos daba risa nunca nos imaginábamos que
pudiéramos formar lo que nos salía, eso me causaba satisfacción, una forma de
que se están logrando los objetivos, y bueno pudo haber salido tal cual pero lo
hicimos, pasamos la prueba tal vez.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú con la libertad que les daba la maestra de
hacer la actividad de los diagramas en un tiempo libre durante la clase?
Entrevistado: pues, al principio me costaba igual por lo mismo de que en la prepa,
en la secundaria, y en la primaria te vienes con esa idea de que todo que lo tienen
que decir, y no con esa libertad, y en esos momentos mucho se aprovecha como a
muchos les cuesta. Como en mi caso, pues era adaptarse a esto nuevo, y pues si
siento que me costó, y esta forma de que nadie te da libertad hace que tú puedas
construir ese conocimiento que quieres, en que tú puedas expresarte tal cual y no
estar atado a algo que te imponen, entonces si el maestro te dice es de esta forma
y no te deja ver otras más, o que tú las descubras pues te está limitando y evita
que tu provoques tu conocimiento, entonces eso me gustó, pero a veces siento
como que la maestra al querer implementar cosas nuevas les falta ese dominio,
está muy bien la idea y las técnicas, la didáctica e innovar pero a veces no es
cuestión de eso sino qué tan dominado tú como maestro lo tengas, se te puede ir
de las manos y por muy buena que sea la idea resulta muy negativa para nosotros
como alumnos. Entonces por ejemplo a lo mejor la maestra nos dice al principio
estas son las nuevas maneras de cómo nos va enseñar, y tú te quedas
asombrado, pero ya ves el desarrollo y el manejo que ya tiene y dices: ¿por qué al
principio la primera idea era muy buena pero ese control no lo tiene? y ella cree
tener, pero te hacen que te decepciones, entonces a ella se le iba de control y a
veces pues no resulta como ellos lo piensan. Por eso es bueno tener un control
sobre lo que vas a seguir, pues le puedes poner muchas ideas e innovaciones si
tú consideras que estás apto para aplicar pero ¿qué caso tiene innovar tanto si al
final va a salir contraproducente?
Entrevistadora: ¿En qué dirías que les perjudicó?
Entrevistado: en que algunos faltaban, muchos a lo mejor al principio ya pasaba
lista pero nunca decía se los voy a tomar en cuenta y al ver cómo era la clase y
ver que podías salirte a tomar un café a comprar algo y entrar a la hora que
querías, era como que decir pues bueno puedo hacer lo que quiero, ya después
de que ella vio esto dijo: bueno voy a tomar en cuenta las faltas; es esa forma en
la que te digo que se les salió de las manos, tuvo que regresar a lo tradicional, a lo
mejor algo nuevo lo tienes que conjuntar con algo tradicional para que no se te
salga de las manos porque no lo tienes dominado totalmente. Por ejemplo esa
forma de que nos perjudicó a mí y a otros compañeros, en que por ejemplo estás
exponiendo pero tienes esa libertad de salir y entrar, y en cada exposición había
algo que interrumpía la clase, entonces todos pues tenían ese desinterés otra vez,
tenías que llamar la atención de nuevo, si al principio te costó trabajo llamar la
atención y luego por cualquier cosa otra vez intentar eso pues ya es complicado y
más cuando ya avanzó la exposición entonces te cuesta demasiado, entonces
perjudica al estar exponiendo y a los que están poniendo atención, entonces en
eso creo que perjudicaba mucho.
Entrevistadora: aunque la maestra les daba libertad, ¿qué tan libre te sentías tú?
Entrevistado: pues, eso en cuestión de que por ejemplo, si yo tenía antojo de algo
pues podía salir y comprarme algo, yo a veces me sentí un poco fatigado o
cansado y pues podía tener chance de irme, al principio te digo antes de poner las
inasistencias podía faltar, lo que ocasionaba que faltáramos algunos, en mi caso
no faltaba tanto, creo que sólo usé una vez de ese recurso, porque si sé que no
tengo que faltar no falto, pero si como que veces decía bueno pues esta clase
puedo no entrar y no pasa nada; entonces esa era la libertad que te daba de que
tu decías, pero ya es cada quien la persona cómo decides hacer eso, cómo tomas
la libertad, y no confundir la lo mejor con el libertinaje. Entender eso, porque
estamos muy acostumbrados a otra forma algo tradicional.
Entrevistadora: a ti ¿cómo te hacen sentir las actividades que implican libertad en
tus decisiones?
Entrevistado: por ejemplo, una sensación tal cual como para definir la no la tengo
pero siento que es ahí cuando te pones a prueba, por ejemplo; si sabes que te
están dando la libertad ¿cómo la vas a tomar? entonces yo creo que esa
sensación al final de alguna forma refleja tal vez que son un poco más
responsables, pero comparando con otros compañeros. Por ejemplo; yo te digo
veía compañeros que todo lo que te decían de la maestra y ellos mismos no
hacían nada. Casi siempre todos las clases de ella era lo mismo, entonces ya al
último todo te causa satisfacción de decir: bueno valió la pena haber afrontado
esta posición que yo tuve, y haber afrontado cómo pude dominar esta libertad, y
se ven los resultados a veces, no tanto la calificación pero sí tus conocimientos
por ejemplo, ya también lo puedes ver después cuando sigues el otro curso en
este caso el que le sigue, te das cuenta, y ¿de quién es la satisfacción? porque
sabes que no estás tan perdido en los temas, lo que viste antes vale la pena, y
viene la satisfacción, en el momento te puede causar una satisfacción, pero ya
después como que viene ese momento de reflexión de decir creo que lo hice bien,
creo que la postura que tomé fue la necesaria, la pertinente para esto.
Entrevistadora: recordando las exposiciones de cada uno de los compañeros o de
las que puedes recordar en general, ¿qué tanto piensas que estas maneras de
exponer fueron significativas para ti?
Entrevistado: pues, significativas en cuestión de por ejemplo en emociones me
significó mucho porque te digo ahorita puedo decir que antes de eso tenía
experiencias distintas en las cuales me costaba a lo mejor desenvolverme, poder
exponer, pero ya después al ir trabajando con esta maestra fue más fácil.
Entrevistadora: y ¿qué tan significativas fueron las exposiciones?
Entrevistado: pues es que no todas fueron significativas solamente algunas como
que las más trabajadas o más elaboradas son las que nos pudieron dejar algo. Por
ejemplo te puedo decir que exposiciones de algunos temas no se me quedaron tal
cual dominados, y en cambio yo podía recordar la exposición de ese equipo y al
leer el tema, después decía tiene mucho que ver, enfocaron tal cual y muy bien en
ese sentido y las que no eran significativas son las que te das cuenta que no tenía
nada que ver sino que nada más le hicieron por cumplir, entonces ya lo
significativo viene después cuando te das cuenta de que si era tal cual como que
lo están dando y el trabajo que ellos elaboran pero ya después en mis materias
adicionales si se vuelve significativo, por lo mismo porque sé que esos temas que
aprendes con la exposiciones de ellos si te funcionan después con recuerdas los
contenidos tal cual o no tal cual pero sí le das ese significado.
Entrevistadora: ¿cuál dirías que fue la generalidad? los que la hicieron nada más
por cumplir, o los que lo hicieron mejor. ¿cuál piensas tú que ha sido la
generalidad?
Entrevistado: pues los que cumplieron porque es que te digo todos vamos siento
yo con la idea de que es la Universidad, como vas ingresado apenas o crees que
todos van con esa disposición y más por ser primer semestre y a veces hasta te
confundes quienes son los que tienen un propósito bien o los que no, porque
como que no se puede discernir entre algunos regulares y algunos destacados o
no destacados no sé, por ser igual primer semestre de las primeras materias a lo
mejor por ser psicología todos le echaban ganas, o sea si había esos casos que te
digo pero generalmente se habían esas de que todos le echaban los kilos para
sacar adelante el tema, siento que sí muchos cumplimos y echamos muchas
ganas para hacerlo.
Entrevistadora: muy bien, ¿en general las exposiciones te parecían aburridas o
amenas?
Entrevistado: amenas.
Entrevistadora: ¿te interesaba ponerles atención o a veces no?
Entrevistado: el interés lo perdía dependiendo del transcurso de la exposición. Por
ejemplo al principio pues si estaba interesado en ver en qué me van a presentar,
pero ya había momentos en que decías ya esto no da para más o cosas así,
entonces como que le pierdes el interés y dices no vale la pena de todos modos
puedo estudiarlo sólo en mi casa o con tiempo y ya no necesito ponerle atención,
te digo eran esas pocas veces en que yo me salía, tal vez iba al baño me iba a
distraer un poco porque no le veía necesidad de estar ahí.
Entrevistadora: ¿por qué crees que perdías la atención?
Entrevistado: pues por el dominio del tema, porque por ejemplo la maestra te daba
casi una semana para tu exposición, pero tu desde el principio sabías qué tema te
iba a tocar; entonces tú tienes pues prácticamente si eres de los últimos casi un
semestre para hacer tu exposición, si eres de los primeros pues ahí se puede
considerar un poco más, pero no siempre pasó así. Te digo a veces es el dominio
del tema, por ejemplo muchos compañeros no sabían qué decir y tú te das cuenta
porque empiezan a lo mejor a ponerse nerviosos o a ponerse no se en una
situación pues un poco indiferente hasta con su propio grupo porque no hubo una
buena organización o no hubo un buen plan de estudio y de trabajo entonces
hasta ellos mismos entran en conflicto, y tú lo ves si ellos entran en conflicto no
está bien elaborado, y ahí es cuando yo le pierdo el interés y digo esto no da para
más, te digo vuelvo a repetir ese tema porque para eso era la antología veces te
podías ahí resolver alguna duda auxiliarte ahí.
Entrevistadora: en ocasiones la maestra daba explicaciones de retroalimentación
esas explicaciones ¿te parecían suficientes en cuanto a contenido?
Entrevistado: no porque se repetía lo mismo, era lo mismo, el tema que te daba tal
cual se repetía y a veces pues ya como que te fastidiaba. Yo decía ya lo vimos, y
otra vez me está diciendo lo mismo pues qué caso tiene, y sí regularmente nunca
fue más allá de lo que se veía en clase y es lo que yo también como que esperaba
una explicación.
Entrevistadora: y eso ¿qué te hace sentir?, eso de que la maestra pues no daba
muchas explicaciones.
Entrevistado: pues ese desequilibrio igual por ser el semestre inicial pues todos le
echan las ganas que quieren o las que pueden y darte cuenta que a veces los
maestros no le echaban las ganas que tú quieres eso te hace sentir como que
pues desagradable porque no es una respuesta favorable; o igual a la que tú
esperas, y es lo malo de esperar porque a veces uno empieza suponer que va ser
así y al último el que sale decepcionado eres tú, y no las demás personas ni la
propia maestra o maestro, y eso pasa por que normalmente uno espera y al
esperar te digo no siempre sale como uno quiere entonces te hace sentir a veces
impotente. Y al ser el inicial influye ya después en tu carrera e influye en tu vida
cotidiana también tanto lo bueno como lo malo entonces a veces tú quisieras que
fuera todo bueno o que todo venga para bien pero no siempre es así. Por ejemplo
hay alumnos que daban algo más de su esfuerzo, como yo que le estoy echando
lo que puedo hasta donde yo puedo y más porque pues también vengo a
aprender, entonces nada más hasta donde mis capacidades me lo permiten, y al
ver que la maestra tiene ya un grado de estudio más de lo que tú tienes, y
experiencia de trabajo, ya como que tomárselo un poco a la ligera si te decepciona
mucho.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú cuando después de exponer tu diagrama la
maestra no les daba retroalimentación?
Entrevistado: como que volviendo a lo de antes es cuando tú no te lo crees que
todo te salga bien, tu puedes decir: sí hice un buen trabajo con mi equipo igual,
pero al momento de que no te da esa retroalimentación tú te quedas con esa
incertidumbre de saber bueno yo sé que estuvo bueno, pero espero algo más,
espero que ella me diga tal vez algo mejor. Sí nos ponía veces caritas felices una
felicitación, pero veces no es tan motivacional porque a todos se los ponía, a
pesar de que a lo mejor tu veías que el otro grupo hizo un poco mejor que otros o
viceversa y les daba la misma carita, entonces tu decías ¿dónde está esa
diferencia? y para que te motive después. Entonces ahí es cuando dices bueno
entonces lo está tomando muy a la ligera que a todos les pone 10 y prácticamente
algo así sucedió al último a todos les puso diez, y ahí es cuando dices bueno
¿dónde está? si yo me esforcé a lo mejor un poco más no se vio. A lo mejor te
digo no es de que quiera ver en la calificación eso, pero si a veces es como que
un medio por el cual tu puedes ver si lo hiciste bien o no, solamente, o sea sí se
necesita esa retroalimentación en todo ya sea para bien o para mal para darte un
consejo para darte a lo mejor alguna ayuda extra, y dices bueno voy en buen
camino y no la estoy regando tanto como yo creo, entonces sí siento que eso falta
y en todos no solamente en ella.
Entrevistadora: ¿por qué tú necesitas eso?
Entrevistado: porque eso me permite ver a lo mejor mis errores y trabajar en ellos.
Entrevistadora: ¿crees que te hacía falta mucho un reconocimiento por parte de
ella?
Entrevistado: ¿particularmente de ella? ¿Un reconocimiento?
Entrevistadora: pues más en general ¿qué podrías decir?
Entrevistado: como para motivarte sí, tal vez pero así de que lo necesite tal cual
no, porque pues no dice nada sólo te reconocen tu esfuerzo, pero sólo eso no dice
nada, te reconocen cosas solamente institucionales y dejan a un lado te digo las
emociones; por ejemplo no te van a reconocer que tú te tuviste que desvelar o que
tuviste que madrugar o que tuviste que faltar a algo no sé, a alguna parte con tu
familia, eso no te lo van a reconocer lo que te reconocen es de que aprobaste y de
que tuviste cierta calificación y ya. Entonces tu esperas eso de que te reconozcan
más allá pero no lo van a hacer obviamente; solamente tú sabes qué es lo que
hiciste, entonces a veces el mayor reconocimiento es el tuyo, el que es interno tal
vez se puede llamar así, es el que vale más no a veces no es tanto de que tengas
la hoja y te ayuda para un historial el currículo, pero lo que más te conforta es
seguir adelante, es eso, que valieron la pena los esfuerzos que hiciste.
Entrevistadora: ¿te gustaría que algún maestro viera un poco más allá? ¿Que
tomara en cuenta todos estos esfuerzos que mencionas?
Entrevistado: pues que los tomen en cuenta sí, y de hecho creo que todos
deberían de tomarlos en cuenta, no reconocerlos tal cual como darte algún
premio, pero si darte esa respuesta de satisfacción al momento de que te digo te
dan a notar tus errores, te dan un consejo, ahí sí es cuando dices, están un poco
más allá de la media de los profesores eso son los que te dejan marcado, o los
que se vuelven significativos en tu vida escolar, y en tu vida diaria. Como por
ejemplo los tutores en tu caso y en mi caso igual siento que ellos han ido un poco
más allá porque te conocen pero al momento de saber que ellos vienen de otra
escuela y se vienen acá la Universidad y tienen tanto número de grupos de
personas a veces no les permite dar ese paso más allá, entonces por eso como
que se pierde esa parte.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías cuando en el grupo se incluían actividades que
incluyeran un juego o actividades lúdicas?
Entrevistado: pues, es que eran por ejemplo la forma en que ellos eran creativos
yo sentía que era a lo mejor lo que les daba un poco más de importancia, por
ejemplo era eso, veíamos que no nos ponían mucha atención y necesitábamos
meter una actividad que los adentrara tal cual a la dinámica, lo que queremos
decir, entonces al momento de hacer eso pues tu sientes la unión del grupo y
sientes que todos están colaborando de alguna forma para que el contenido se
vea o salga, entonces bueno yo particularmente sentía que era eso de sentirme
comprometido con el grupo o con el equipo que está haciendo su esfuerzo, y
conmigo mismo porque al último era parte de mi formación, pero sí sentía una
forma de decir son nuevas ideas nuevas técnicas, pero las adecuaban, y eso te
hace sentir bien. Te daban algún dulce y te da esa alegría de decir bueno pues al
último alguien me está reconociendo. También que estás participando con ellos,
para ellos entonces como que son estímulos los que a veces te ayudan
demasiado.
Entrevistadora: bueno vamos a pasar a otra materia que sería filosofía de la
educación. Mira recurrentemente en la dinámica era que el maestro les daba un
texto, llegaba y les hacía preguntas en el salón para tratar de ir como ahondando
en el texto, pero muy recurrentemente les hacía una pregunta, la pregunta era:
“¿qué te provocó el texto?”, a ti ¿qué te dice esa pregunta?
Entrevistado: pues algo así como ¿qué te provocó el texto? es cómo tú lo
relaciones con tu vida, en eso yo le entendía así, o sea ese texto cómo lo podrías
aplicar en cuestión a tu vida académica, familiar y tu vida cotidiana, eso siento que
era la pregunta o el trasfondo esa pregunta, del cómo lo ponías en práctica.
Entrevistadora: ¿y eso te hacía sentir de alguna manera? Me refiero a esa
pregunta, ¿te hizo experimentar alguna sensación en particular cuando el maestro
les hacía esa pregunta?
Entrevistado: pues... sentía la forma de que al momento de hacer esa pregunta de
¿qué te dejó el texto? era para que tu empezaras a dar un análisis de ese tema,
por ejemplo si yo le entendía así como te lo estoy diciendo, de cómo lo puedo
aplicar en mi vida; eso me permite al momento de hacer las fichas, en poder a lo
mejor hacer un análisis en cuestión del tema, y eso me hace sentir pues una forma
de decir bueno lo estoy manejando tal vez bien, porque si me está sirviendo de
algo, tú lo ves cuando algo te sirve, y te causa a lo mejor una satisfacción más
cuando sabes que ese tema te está influyendo en ese momento de tu vida. Por
ejemplo, como que se adentró mucho en el hombre ideal ¿te acuerdas? entonces
era como que tú estabas en esa transición de cambio de que es una vida distinta
de la prepa a la Universidad; y luego también es totalmente de una situación de
zona geográfica distinta de aquí hasta allá eso es distinto, otro tipo de personas
otro tipo de reacciones, entonces cuando empezamos a ver temas así te causa
satisfacción porque crees que te está ayudando o sientes que te está ayudando de
alguna forma para poder dar un buen paso en esa transición que estás viviendo.
Entonces es lo que me hace sentir que se volvían indispensables algunas cosas
que te decía o que leías en los textos, por ejemplo en el mundo de Sofía, como
que igual te relacionas de muchas formas por el momento solamente, y creo que
ahí era un poco el interés de adecuar esos textos para nosotros.
Entrevistadora: estas preguntas que les hacía el maestro ¿te ayudaban a
explorarte un poco mejor en cuanto a tu comprensión del tema?
Entrevistado: alguna vez solamente porque, por ejemplo las preguntas que él
hacía sí eran tal cual como para adentrarnos en el contenido, pero a veces tú te
decepcionas no por el maestro, sino por las actitudes de compañeros que no
permiten eso, por ejemplo él hace una pregunta para adentrarnos al tema, nos
invitaba a participar, nos decía bueno a ver díganme sus expresiones o sus
impresiones que tuvieron, qué les dejó y cosas así, y al ver que todos se quedan
callados es como que bueno, él está haciendo su mejor esfuerzo, ahí es como que
lo contrario de la maestra, no como para compararlos, pero es como para decir
que él está haciendo un esfuerzo más y a veces no se toma en cuenta, entonces
¿qué pasa? Entonces si lo hace bien ¿qué pasa?, y en cuestión de los contenidos,
a lo mejor a muchos se nos hace un poco difícil explorarlos y entenderlos y a lo
mejor era eso de que cualquier cosa que puedas decir, lo iba a tomar a veces a
mal, o te va decir: tú no sabes nada, por eso siento que todos se quedaron
callados pero sí las preguntas te invitaban a ese clima de convivir y de debatir y de
poner a trabajar tu análisis, tus reflexiones, pero por todo esto último pues no
funcionó.
Entrevistadora: ¿Cómo te hace sentir a ti que el grupo no era muy participativo?
Desde mi percepción tú en general lo eras, esa impresión tengo de ti; por lo tanto,
a ti ¿cómo te hace sentir eso de que se quedaban callados tus compañeros?
Entrevistado: confundido y a veces porque por ser el mismo grupo que tienes en
todas las materias sabes que son distintos ¿no? En cuestión de por ejemplo con
ese maestro no sé por qué, a veces por ser el tema ya sabía yo que era por el
profesor según ellos que no participaban, pero lamentablemente que no pudiste
ver la clase de Marín pero ahí era diferente, y él no necesitaba de hacer esas
preguntas para que todos participaran entonces ahí era como que tenía mucho
que ver también el profesor y siento que por el compromiso que ellos tenían de
que, por ejemplo no sé si te acuerdas de Alex él trabajaba y tenía que llegar
puntual y siempre era de los primeros y particularmente en esa materia con el
profesor Fernando llegaba tarde entonces como que a muchos se les hacía
aburrido pienso yo, entonces tu decías bueno yo me estoy apurando llegando
puntual, siendo responsable, ¿para qué llega tarde? así como que tú te quedas
con su impresión mala del profesor, y muy distinto a lo mejor con Marín tal vez de
que él sí llegaba y hasta antes y tomaba lista, entonces él sí se lo tomaba en serio,
pero pues cada quien sabrá porque lo hacía ¿no? Pero sí siento que me causaba
esa confusión de decir ¿por qué con estos maestros son distintos los
compañeros? Y solamente con esa clase de ciencia y sociedad que es una de las
materias que debes de echarle ganas y sabemos la dificultad esa materia pero no
por eso, también imagínate si es difícil y luego con esas actitudes, y hacen que
después puedan recomendar y digan que el profesor es muy pésimo cuando no es
cierto, entonces es ahí cuando yo también siento que es muy difícil preguntar
¿qué maestro me recomiendas? porque cada quien habla como de cómo le fue. Y
pasa muchas veces; yo decía me pareció bien el maestro, explicaba su método,
su forma trabajar bueno me parece bien, pero le preguntaban a lo mejor otro
compañero que no le gustó su clase y decían no pues pésimo, no lo tomes, con él
no ni se te ocurra y cosas así entonces ya es cada quien como tomar ese reto sí
me causaban confusión esas actitudes.
Entrevistadora: ¿cómo es para ti sentir esa confusión?, si pudieras describir
alguna sensación en tu cuerpo, o completar esta frase: cuando yo me siento
confundido siento esto… por ejemplo en mi cabeza en mi estómago en mis
manos, etc.
Entrevistado: es que describir eso sí está un poco difícil pero ahorita que me
acuerdo un poco tal vez no es tal cual porque necesitaría presenciarlo, estar como
en esa situación para empezar a hablar sobre ello, pero ahorita que me acuerdo
siento que en el momento de estar confundido me dan la pauta de otro
sentimiento; por ejemplo estar confundido porque hacen eso pero al momento de
estar confundido me decepcionan también, y de alguna forma me hace sentirme
parte de esa decepción porque formo parte de ese grupo, y al momento de formar
parte y a pesar de que tu tengas otro tipo de actitudes estás formando parte de
ellos y al formar parte de ellos te transmiten esas energías de decepción; de decir
la maestra nos está observando de esta manera y a veces ellos, no sé si todos lo
hagan o no sé, pero no toman de una vista muy general es que el grupo es así y
ya lo marcan tal cual, el grupo es muy desordenado, es muy desinteresado, y
nunca hablan como que no es todo el grupo sino sólo algunos, entonces ahí es
cuando tu tomas parte de ese desinterés.
Entrevistadora: bien, recordando el método del maestro; les pedía, cuando ya les
dejo el trabajo final que pasaran a veces a decir sus avances, ¿tú qué tanto
participaste en esos avances que el pedía y que pasaban a decir tus compañeros?
Entrevistado: en esa parte si tú también te habrás dado cuenta, habrás visto
quienes eran los que participaban siempre y eran los mismos tal vez, a veces el
mismo grupo no sé si te ha pasado, siempre dicen: es que siempre son los
mismos los que participan pero si nadie más lo hace entonces ¿por qué dicen
eso?, entonces yo a veces ya no participaba tanto o con la misma frecuencia para
dejar que los demás hicieran esa labor igual, y complementaran entonces ya el
último cuando dejó el trabajo yo solamente trataba de participar lo más que fuera
necesario, ya no era como que el principio de que yo quería participar, como que
intenté hacer eso de decir bueno está bien solamente cuando sea pertinente lo
voy a hacer, para no desanimar la clase y para dejar que los demás también
intentaran hacerlo. Ya al último no trataba de participar tanto por lo mismo
entonces pues trataba solamente de decir las cosas cuando me preguntaban y
cuando se me ocurría algo pues ya lo mejor no lo digo porque mejor luego lo
platico o se lo digo al profesor en persona y a ver qué me dice, ya en clase tal vez
no porque otra vez sería el mismo y ya no quiero serlo, mejor me lo guardo, tal vez
y es una forma mala de hacerlo, y ahí están las consecuencias de guardarte tus
dudas.
Entrevistadora: las explicaciones del maestro acerca de cómo hacer el trabajo final
¿fueron claras y entendibles?
Entrevistado: no, hubo mucha confusión, a todos nos confundía a veces cómo era
la elaboración y que es lo que tenías que poner y quitar cosas así, entonces sí es
la forma sino te dan una buena instrucción, y le enojaba siento yo eso de que él
creía que había dado una buena explicación y al momento de ver los resultados se
decepcionaba pero pues era obvio porque no la daba bien o había una falta de
comunicación muy grande y eran esas confusiones que vienen que él creía en
nosotros, creíamos haber entendido, entonces ya cuando él veía que no quedaba
claro pues pasa esto de que en los trabajos finales era como resultado lo que
temíamos y él había provocado porque pues los maestros son parte del grupo,
entonces si no quedaban claras nos perjudicaba y perjudicó mucho.
Entrevistadora: ¿crees que el maestro les dio la flexibilidad suficiente para que
pudieran hacer el trabajo final con creatividad?
Entrevistado: no, una flexibilidad tal cual no.
Entrevistadora: las explicaciones que les daba el maestro cuando veía los textos
¿te eran suficientes para que pudieras entender el tema del texto?
Entrevistado: ¿cuándo él explicaba?
Entrevistadora: sí
Entrevistado: pues platicando con compañeros decíamos que pues en esa clase él
se entiende sólo, entonces a veces él trataba de explicar, siento que sabía mucho
de los temas, pero le faltaba la forma de cómo explicarlos, o sea tu tenías que
haber leído, y era obvio para su clase tú tienes que leer para saber un poco del
tema, pero en la mayoría de los casos no te queda claro al sólo leer; necesitas un
apoyo, bueno pues con él era exactamente igual, nosotros necesitábamos ese
aporte para entender y más te digo en esa materia. Y estos contenidos pues no a
todos se les hace fácil, y al momento en que te lo trata de explicar, porque no te lo
explicaba te lo trataba de explicar, pues no correspondía, a lo mejor uno que otro
le captaba un poco, y le seguían poco la línea pero no era tal cual, entonces pues
ahí creaba confusión, siento que eso igual era porque no opinamos o no dábamos
nuestros aportes.
Entrevistadora: cuando les hacía esas preguntas de ¿qué te provocó el texto? o
¿qué entendieron? a ti ¿te era fácil o difícil explorar en ti mismo para encontrar las
respuestas a esas preguntas? Entrevistado: pues, solamente es como el trabajo
de uno mismo porque a veces y lo puedes explorar pero a veces la respuesta que
das no siempre es la que tu habías pensado o sentido que era la correcta, a mí me
ha pasado y siento que no es la única vez, por ejemplo ahorita que me haces esas
preguntas yo ahorita en el transcurso de aquí a mi casa y después de recordar
una que otra pregunta puedo darme cuenta de que esta no era la idea de cómo te
lo traté o te quería tratar de decir o de responder y pues no me salió el momento,
entonces como que al momento de preguntarte algo y explorar es como que un
proceso que necesita un poco de tiempo para poder dar una buena respuesta que
satisfaga tu necesidad y la de la otra persona, y es exactamente eso de que
cuando me preguntaba eso lo a lo mejor por el momento o los tiempos no me
daba la oportunidad de decir o de dar una buena respuesta o creí dar una buena
respuesta, sino que ya tenía que ser más o menos algo, no todas las respuestas
eran como que buenas o tal cual lo que yo quería decir, pero si era como que
tenía que ver con lo que me preguntaba yo trataba de responder pero pues a
veces te digo pasa eso de que tú respondes por responder pero no siempre lo
mismo. Entonces tienes como que elaborar lo que vas a decir.
Entrevistadora: ¿recuerdas que en repetidas ocasiones el profesor les había dado
ejemplos de la vida cotidiana para entender los temas?
Entrevistado: daba algunos pero no siempre, en esa clase como que ya cuando se
veía en apuros de que nadie le entendía trataba de sacársela con un ejemplo,
pero a veces si traíamos confusión, entonces era como que mejor no pongas
ejemplos y sigue así porque si no nos va a causar otra confusión. Alguno que otro
si ayudaba y se quedaba muy marcado pero no todos, entonces siento como que
a lo mejor elaborar más los ejemplos, sino pues como que sea tu última carta para
ya explicarlo bien, siento yo que no servían mucho.
Entrevistadora: ¿qué estrategia particular utilizaste para realizar tu trabajo final?
Entrevistado: pues sus lecturas si me ayudaron demasiado más cuando tú le das
el interés y el tiempo necesario de leer, pues sabes cómo lo vas a hacer, y ya
tienes como que un plan diseñado, una forma de cómo lo vas a hacer, y si es eso
es porque ya tienes la idea, te la va dando conforme marchan las clases, y más
cuando a lo mejor en otra materia veías un libro que tenía algo que ver con eso ya
como que eso te va aportando otra forma de resolver el trabajo entonces eso hice,
de leer las lecturas tal cual todas y no como quedarme a medias, darle un
entendimiento y lo comparas con las clases más o menos así como que iba, e irlo
haciendo: escribir un poco en clases, decir esto aquí va mal o bien, entonces eso
ayuda mucho porque, por ejemplo la mayoría hizo eso de que ya es una semana o
un día antes y apenas lo hicieron, entonces yo sí lo empecé a hacer un poco
antes, imagínate si en cada clase hacía una hoja tal vez, pero lo que llegaba a
escribir me ayudaba mucho para que de ahí yo pudiera corregir o no corregir,
entonces ya tenía un modelo y ya era nada más ir formándolo. Entonces eso me
ayudó para que al último no me diera la presión de apenas hacerlo. Sí me ha
pasado de que al último dejo todo y no sale como tú quieres, entonces en cuestión
de emociones no te da esa satisfacción que quieres, igual a lo mejor yo vi que con
ese trabajo no fue tal cual como yo quería porque era mucha intervención del
profesor pero altamente limitada con los textos, pero si te ayudaba, siento que se
fue largamente que me ayudó hacerlo conforme van las clases y con las fichas.
Entrevistadora: esta experiencia del trabajo final, como se trataba de hacer un
sujeto ideal, al hacerlo ¿pudiste relacionar los temas de la clase como dices tú
tomando de otras clases y además con tu vida cotidiana?
Entrevistado: sí, porque los vas relacionando con cosas nuevas, entonces ya lo
pones en práctica.
Entrevistadora: ¿alguna vez en las clases sentiste que los contenidos estaban
muy abstractos? Entrevistado: yo creo que era por la materia igual, de que eran
abstractos lo eran, y puedo decir que casi todos, lo único que a lo mejor no se me
hizo así tanto obviamente porque todos los contenidos tienen esa forma de
abstracción, no es como que ninguno lo tengas, pero particularmente en esos
textos sí era como que un poco el nivel más elevado como en ciencia y sociedad,
en donde sí tenías que trabajar, y pues poner toda tu capacidad en eso, a veces te
llega a frustrar, porque tú quieres entenderlo y no lo entiendes, y a veces sí es
muy difícil.
Entrevistadora: bueno, ya hablamos de que les hacía este método de preguntas y
respuestas, pero el maestro obviamente creo yo, para motivarlos a que buscaran
la respuesta en el texto y en ustedes mismos a partir de lo que bien entendido no
les daba la respuesta inmediatamente de los textos ¿cómo te sentías tú cuando el
maestro no les daba la respuesta directamente? Considerando el nivel de
abstracción de la materia.
Entrevistado: pues, al principio no me sentía mal, porque es parte de buscar esto,
te vuelvo a repetir son esquemas que tu través de que todo lo quieres ya tal cual
que te lo den, pero al momento de que te ponen a pensar, a solucionar un
problema o buscar una respuesta, al principio te digo no me causaba algún fastidio
en como era de hacerlo, pero ya momento de que solamente algunos cuantos
tratábamos de lograr la respuesta yo decía, bueno aquí se necesita más apoyo,
entonces estamos pensando nosotros y los demás ¿dónde están? Igual a lo mejor
no era muy necesario pero hablando de mi cuando veía que no encontraba
ninguna solución a eso yo decía por favor, ya deme la respuestas, las necesito
para no quedarme con esa frustración de quedarme con la duda, pero al contrario
a veces sí sentía esa satisfacción de dar con esa respuesta y no tuve que pedirle
la ayuda a los demás con la lectura, con lo que le entendí pude dar una buena
respuesta, alguna solución a ese problema, pero pues el principio no me causaba
nada de gracia pero ya cuando me las veía muy apretadas y veía esa frustración
de decir no puedo y el decir no puedo pues ya como que me está
predeterminando de que no lo voy a lograr.
Entrevistadora: ¿qué es para ti sentirte frustrado?
Entrevistado: frustrado es como que ya das todo y al último es decir pues no me
está resultando, o sea ya llegar a un momento en que no ves resultados luego
luego, tal vez sea eso un poco de mis defectos como persona, de que a veces
quiero todo un poco rápido a corto o mediano plazo, y cuando veo algo que no me
resulta y que sé que es a largo plazo me siento frustrado, y al ver que ese proceso
no da más y que sigo estancado, tal vez en esa parte aunque yo sé que después
van a venir los resultados si no los veo es esa frustración de decir no veo nada. A
lo mejor no quiero un resultado tal cual pero sí que me den esas pistas, el proceso
a lo mejor así decir muy bien y ya a seguir, entonces va a una pregunta tal cual
como nos la hacía él en la misma clase, o sea yo tendía así a ese propósito de
que en esa misma clase al salir ya aclarar esa duda, porque ya después otra clase
ya no, para qué si van a seguir otras dudas y preguntas y tener que seguir con los
temas, entonces sí dio una pregunta y hoy no se contestó era así como que no se
contestó, y ¿cuándo se va a contestar? necesito aclarar eso, entonces era como
que un proceso de decir quiero que necesariamente se conteste esa pregunta el
día que se hizo, sino ya no se contesta a veces y más por las clases que son dos
horas, y así pues es cuando me entra la frustración de que ya va acabar el tiempo
y no se va solucionar esto, y llega la otra clase, y más cuando ya no sé si yo voy
bien con lo mismo que se había dejado, entonces el tema sigue y es cuando dices
bueno y eso donde quedó ya se fue o qué pasa, y más si tú sabes que en el
momento no se da la respuesta ahora después cómo lo vas a lograr, lo vas a
lograr tal vez si te pones a dedicarle tiempo, pero lo que más quisiera es que en
ese mismo día se aclararan las dudas que se tengan.
Entrevistadora: cuando tú te sientes frustrado a nivel de sensación ¿experimentas
algo en tu cuerpo?
Entrevistado: si un poco de, tensión, y por ejemplo siento yo cuando estoy
frustrado como que mi semblante se pone un poco más serio y trato de a veces,
bueno es que no soy muy expresivo si te das cuenta, me cuesta veces eso, no es
que me cueste sino que a lo mejor ya soy así por ejemplo, eso de la frustración no
te lo puedo mostrar en una fisonomía, así como que cuando hago eso es
frustración o cuando hace esto está enojado, prácticamente por lo regular soy muy
serio todo el tiempo aunque yo por dentro esté sintiendo que estoy muy feliz o muy
alegre muy triste pero así ya es como mi semblante. Entonces a veces llegan a
confundir ustedes que estás enojado y les digo no estoy enojado, sino les doy una
sonrisa tal vez sea porque no estoy acostumbrado a hacerlo no sé por qué, siento
que no soy muy expresivo, esto si es muy complicado porque obviamente una
sensación está más presente en el momento solamente, y a veces sí puede ser
igual, un poquito pero no todas las frustraciones son iguales, y el sentimiento que
te da a veces es difícil de describir, tú necesitas sentirlo ahorita, si no lo siento es
difícil expresarlo con palabras, pero siento que es una forma de decir que me
siento tenso solamente, que mi cuerpo está un poco tenso.
Entrevistadora: ¿por qué crees que no seas muy expresivo a grandes rasgos?
Entrevistado: pues quien sabe, bueno no sabría hasta ahorita, tal vez no podría
darte una respuesta eso.
Entrevistadora: está bien no te preocupes, ¿consideras que este método que tenía
el profesor de preguntas y respuestas y confirmación o no confirmación te hizo
aprender mucho?
Entrevistado: sí, porque por ejemplo tanto él como el maestro Martín, como que
usaban este método socrático, de que tú mismo respondieras, eso sí ayuda
demasiado porque te hace ser autónomo, entonces ya no necesitas tanto de algún
medio para poder hacer ese tipo de preguntas o respuestas. Y sí te ayuda a largo
plazo demasiado, tal vez en el momento en el que estás aprendiéndolo te puede
dar confusiones porque no sabes tal cual como se trata ese método lo estás
viendo y apenas lo estás conociendo, entonces te causa dudas te causa
confusiones, ya después te das cuenta un poco de cómo iba esa idea, porque no
te la dan tal cual; te la están aplicando pero tú no te das cuenta, tu entras a lo
mejor en esa parte de que pues si me están diciendo esto pero no lo entiendo por
qué no lo sé y ya después ya empiezas a decir pues es que era así, yo siento que
falta ese proceso todavía, igual a mí me falta mucho ese proceso de ser un poco
más autónomo en esa parte si necesitas todavía de libros, de Internet no digo que
sean innecesarios pero a veces no te permiten desarrollarte como tú deberías.
Entrevistadora: se recuerdas el trabajo final fue del sujeto ideal y el maestro a
veces recurre a situaciones de la vida cotidiana como los valores de la familia de
la mamá hacia un hijo y esas cuestiones, el que el maestro pusiera estos ejemplos
¿te hacía interesarte más por los contenidos?
Entrevistado: pues, es que el interés ahí estaba, solamente era como que un
estímulo más de no perderlo, solamente.
Entrevistadora: ¿te afectaba emocionalmente más bien que el maestro en
repetidas ocasiones llegara a tarde o no llegara la clase?
Entrevistado: ¿Cómo me sentía?
Entrevistadora: sí, es decir, si te afecta emocionalmente, ¿cómo te sentías tú ante
esa situación?
Entrevistado: sí me afecta emocionalmente porque yo decía: yo me tardé un
trayecto largo en llegar aquí, y al ver que él no llega pues sí decías no se vale,
como que qué injusto, sí sentía esa parte de decepción, ¿qué pasa si es un
trabajo o no? A lo mejor haciendo alusión a lo que dijiste hace rato de bueno ¿por
qué te comprometiste a algo si no lo vas a hacer?, es como compromiso mutuo
entre los dos, tu cumples con esto y con lo otro entonces sale, igual empieza a
haber variaciones en esa parte obviamente la afectada es la otra persona, a veces
igual la misma persona que lo hace, en el caso de él, pero sí me afectaba
demasiado, porque te digo yo a veces soy muy tiempista en cuestión de que el
tiempo tiene que ser dado como es, por ejemplo son dos horas ¿no? ´pues en
esas dos horas se tiene que trabajar como debe de ser y ya perdiste 20 minutos
en que llegó tarde, otros 10 minutos en lo que a lo mejor empiezas a relacionar los
temas y cosas así, ya casi lleva media hora perdida, entonces quieras o no los
temas se quedan como que a medias y eso sí afecta, a mí me afecta demasiado,
entonces tu es cuando dices sí me afecta porque a lo mejor un tema que era muy
interesante para ti y por falta de tiempo no lo vieron como deberías pues sí te
quedas insatisfecho de decir yo quería ver este tema y no se pudo dar, entonces
sí afecta eso de llegar tarde, se pierde tiempo siento yo y el tiempo es lo que te da
el plus.
Entrevistadora: el discurso que el maestro les daba ¿te parecía interesante?
Entrevistado: sí, de hecho solamente cuando se alejaba un poco del tema
empezaba a dar un discurso un poco chusco, y era como que decías no era tan
malo como dicen pero en cuestión de contenido el discurso no era autoritario, pero
si era como que él quería poner la imagen de que él sabía para que no lo
tomáramos de loco entonces, causaba esa forma de ponerse pero no de autoridad
y eso ayudaba siento yo.
Entrevistadora: ¿si hubieras podido cambiar algo de esa clase que sería?
Entrevistado: por ejemplo las formas en que nos daba la fichas sí eran buenas
porque te ayudaba para hacer una reflexión, pero por ejemplo, él nos daba
dinámicas antes de entrar en el contenido, a lo mejor su dinámica era hablar de
cómo nos había ido en el texto, pero a lo mejor una dinámica de integración pudo
haber ayudado ahí o de relajamiento, y eso me sorprende porque después tuve
clase con él en investigación y el sí hacía eso en algunas clases, y nos sentíamos
un poco más cómodos y ya seguíamos con la clase; entonces sí ayudaba porque
te quitabas a lo mejor de esa tensión del metro o etc., entonces yo siento que eso
pudo haber faltado ahí, y a lo mejor ya no se veía tanto el tiempo perdido esos 20
minutos que llegara tarde si los ocupara para esas cosas.
Entrevistadora: entonces ahora pasaremos a ciencia y sociedad, mira
generalmente o al menos así lo percibí, pero el discurso del profesor para exponer
un tema era un poco extenso como para introducirlos al tema no sé si te acuerdas.
Entrevistado: extenso era porque era ciencia y sociedad, a lo mejor tenía que ver
con filosofía yo creo que era extenso porque no se complementaba con lo de
filosofía, ósea por ejemplo compañeros ya después en los siguientes semestres
me platicaban que ellos cuando entraban a ciencia y sociedad teniendo maestros
distintos, complementaban la información de los dos, o sea los temas que se veían
en filosofía como que yo daban para ciencia y sociedad y viceversa, hasta había
debates y cosas así entre esas dos materias, aquí por la cuestión de que ya
hablamos del maestro Fernando de que no permitió todo eso, hacía que Martín
tuviera que aclarar muchas dudas que a lo mejor tenían que verse con filosofía,
entonces yo siento que era así de extenso por eso porque había dudas, entonces
esas dudas no era por él, sino porque a lo mejor hasta él sorprendía porque nos
decía: siento que hay un tema que ya deberían de saberlo por filosofía o en la
prepa, y como veía que no era así y que no lo demostrábamos tenía que
extenderse siento que era por eso.
Entrevistadora: y tu ¿cómo te sentías mientras el profesor hablaba? Estaba
explicando y se tardaba o a lo mejor para ti no era tanto pero ¿cómo te sentías
mientras él estaba en su discurso?
Entrevistado: me sentía, no sé, voy a usar ejemplos de mis compañeros, pero
ellos decían no pues habla muy bonito las enamoraba de alguna forma, y al ver
cómo te lo decían cosas así las empezaba a marear en cuestión sentimental yo no
me sentía así obviamente pero si sentía como que, o sea al momento de verlo no
te impone una personalidad cotidiana, o común sino que es muy diferente la forma
en cómo te hablaba y cómo te explicaba los temas y que los explicaba con una
calma, no calma de decir con esa lentitud y flojera sino con una calma de decir
pues te lo está explicando tal cual y se toma su tiempo y te lo empieza decir no se
apresura, y dice lo que tiene que decir, entonces a mí me favorece mucho eso, y
no sé cómo que lo que si no me gustaba era su forma de que no hablaba muy
fuerte, a veces no lo escuchaba y me causaba como insatisfacción porque
siempre hablaba del mismo tono, pero si como que era la forma en cómo te lo
explicaba, empieza hablar y no se sale del tema y que dice las cosas tal cual,
entonces siento que eso ayudaba mucho, sí me gustaba su discurso en cuestión
de que no te trataba de chorear, sino que te decía lo que era y no iba ni más allá ni
más acá.
Entrevistadora: eso te ayudaba a entender mejor el tema.
entrevistado: pues sí, porque a diferencia te digo que explicaba cómo debería de
ser, esa forma de cómo le hacía como que ahí si se veía el dominio del tema lo
dominaba tanto, que ella tuvo era un poco fácil de explicar para él, y era más fácil
de que nosotros lo entendiéramos, obviamente había dudas porque los temas
eran complejos y cosas que a lo mejor no explicada bien al entendías pero siento
yo que si era como la media de que si te lo explicaba cómo debería de ser.
Entrevistadora: ¿Qué sensación dirías que experimentas cuando estas
entendiendo el tema?
Entrevistado: esa forma de que sí estas aprendiendo, por ejemplo cuando no
entiendes como que te sientes así de que no estoy aprendiendo y entonces qué
caso tiene, y cuando sí entiendes algo dices bueno pues si vale la pena porque es
algo que lo estoy como asimilando en mi cerebro, y lo voy a usar después,
entonces cuando entiendes algo y más cuando lo aplicas es esa sensación de
decir bueno pues valió la pena no me están dando temas que no los voy a aplicar,
sino que sí los ocupas y después de ese logro de decir ya me lo explicó, y lo
puedes explicar tu a alguien diferente, no de la escuela. Por ejemplo yo llegaba
con mi familia y amigos y yo te digo, te pones explicar, así de salir corriendo a
decírselo alguien, a un amigo, a mi hermana, sabes que esto me enseñaron y
trataba de explicárselo; igual que a veces no funcionaba mucho, me decían loco,
pero así como que te da esa sensación de decírselo a alguien más, ya lo
explicaba cuando lo entendía, decía bueno ya que tengo este conocimiento o ésta
forma nueva que me están dando quiero compartirla con alguien es cuando digo
vale la pena de que sí le entendí son como esas emociones.
Entrevistadora: ¿te hubiera gustado cambiar algo de la forma de dar clase el
profesor?
Entrevistado: pues es que, si fuera más lúdica no sé si sería igual porque por
ejemplo, a pesar de cómo usó la forma de dar clase, no sé qué tanto hubiera sido
de beneficio, o no sé, si te digo antes hubiera puesto una actividad o no, no sé qué
tanto porque ya tiene bien dominada esa forma de dar clase, entonces ya le sale
bien, y sale con cosas positivas para todos a pesar de que muchos podrán decir
que es un poco tradicional, pero él lo tiene dominado, un maestro a pesar de que
sea muy tradicionalista, pero no tiene muy nominado el tema no importa porque va
a tener buenos resultados, y si tiene otra forma de dar clases y lo tiene dominado,
igual no va a pasar nada pero cuando no lo tienes ahí vienen las desventajas,
entonces siento que si se sale de esa forma puede traer cosas negativas tanto
para él o para nosotros, entonces yo creo que no cambiaría mucho. Tal vez al
último cuando nos pidió la autoevaluación, yo creo que me decepcionó ahí una
parte porque él hablaba de objetividad y cosas así, y al último se volvió un poco
subjetivo. Cuando él nos pidió la opinión de qué calificación queríamos, hasta
ahorita no acabo de entender todavía muy bien con qué propósito lo hizo, por
ejemplo yo con el prácticamente hubiera sacado no sé, a lo mejor hubiera sacado
seis tal vez en mi opinión, y si yo le hubiera dicho quiero el ocho, él me lo hubiera
puesto, ahí como que ya no cabe del todo lo que te dijo, ya no tiene lógica siento
yo, ahí como que no le entendí muy bien en esa parte eso es lo que cambiaría
entonces. Él hablaba mucho de objetividad y cosas así y al último es cuando debió
haber demostrado eso, es así como lo decía, tú tienes esta calificación y es esa no
hay más, y nos decía de repente tu cuanto te ponías no pues tanto, y al ver que
otros compañeros y les puso prácticamente la calificación que pidieron sí me
decepcionó, eso cambiaría yo, no tanto como lo da sino la forma de evaluación
solamente
Entrevistadora: ¿cuál fue tu calificación?
Entrevistado: fue de ocho.
Entrevistadora: ¿Tú le dijiste que querías ocho?
entrevistado: no yo le dije que siete, y también yo lo que le dije fue de que el
considerara todo lo que había hecho y que lo dejaba a su disposición, si él quería
subirme o bajarme y esa no era mi calificación pues que él me pusiera la
adecuada, y ya creo que no le tuve que decir mucho porque me sorprendió porque
me puso eso y no se lo pedí tal cual, pero él tomó consideraciones, te digo puede
sonar contradictorio porque muchos dijimos que tomaba en cuenta cosas así pero
en esa materia pudo haber sido la excepción de que no tendría que meterse con
nosotros en cuestiones sentimentales porque como que nos empezó a trabajar así
desde un principio, que él iba a hacerlo de otra manera, sí te causa ese conflicto,
solamente y esa decepción con él, igual no como queja pero sí decirlo ¿no? pues
esos profesores no te toman en cuenta esto, pero por ser la materia veces como
que sabes en dónde sí puede caber decir eso y en donde no, siento que ahí no
tendría que haber dado esa oportunidad.
Entrevistadora: ¿alguna vez te aburrió su discurso? ¿O siempre fue ameno?
Entrevistado: siempre fue ameno, nunca me aburrió, no era como que llamarle
aburrimiento, sino como que a veces sí te sentías ya cansado en cuestión de que
bueno, te cansabas en tratar de dar una respuesta o llegar la respuesta, y de que
tanto pensabas y nadie podía darla ahí podía darse el cansancio tal vez.
Entrevistadora: ¿que fue más fácil o crees que te fue más fácil a ti comprender los
contenidos de esta forma que de otra?
Entrevistado: mmm, sí se me hizo más fácil porque los temas son complejos,
tienen un nivel de abstracción muy alto entonces este método siento que sirve
para este tipo de trabajo, igual se ocuparía otro, pero como no lo experimenté no
sé si hubiera sido mejor uno, siento que funcionó este pero no pudo decir que es
el mejor.
Entrevistadora: y ¿cómo te sentías tú al recibir tantas preguntas de parte el
profesor?
Entrevistado: al principio si me sentía incómodo y agredido, a veces sentía que el
solamente quería humillarnos, pero después como que traté de entender eso, él
como lo trabajaba y ya trate de no tomármelo personal, como que al principio sí lo
tomaba personal, por cuestiones de que era otra adaptación y una transición, y
tomas todo desapercibido no sabes cómo manejarlo, piensas que este profesor te
quiere humillar, pero después no, me di cuenta que no era la forma, y que si me lo
tomaba personal no iba aprender mucho, entonces traté de cambiar esa postura, y
de ver solamente por el lado del conocimiento.
Entrevistadora: mira si te acuerdas la mayoría de las veces cuando el maestro les
hacía esas preguntas para tratar de ahondar en el texto la mayoría se quedaba
callado ¿por qué crees que pasaba eso en el grupo?
Entrevistado: con este maestro siento que ahí era otra postura de mis
compañeros, no era de que quisieran quedarse callados, sino de que no sabían
qué contestar, a comparación te digo del otro profesor que ahí si podíamos decir
algo pero aquí si no era de que fuera por nosotros de indiferencia, sino porque en
realidad siento yo que no encontrábamos qué decir o qué opinar, entonces como
que estábamos trabajando en eso y al momento de preguntarnos venía otra
pregunta, y tú ya ibas a dar casi la respuesta del anterior cuando ya te venía otra,
entonces tienes que volver a trabajar, y te pedía una respuesta casi inmediata,
entonces no era como que te daba oportunidad de hacer eso, entonces no era
indiferencia sino porque en realidad no sabíamos qué contestar.
Entrevistadora: si recuerdas habló de varios personajes en la historia de la ciencia
como Newton, y esta cuestión que un poco de la política con la academia de la
ciencia de su tiempo, ¿con qué finalidad crees que el maestro les hacía preguntas
así como las que les hacía? Por ejemplo esta: ¿cómo qué harían ustedes si
estuvieran en el lugar de Newton? ¿Por qué crees que les preguntaba eso?
Entrevistado: porque a lo mejor quería como poner el tiempo de antes al actual, o
sea que desde antes ya habían situaciones un poco pues no muy legales como
injustas, y como que nos estaba queriendo meter esa idea de decir dense cuenta
por ustedes mismos de que no siempre es así, no porque tengas el conocimiento
o tengas a lo mejor una habilidad o una destreza que te caracterice a ti, no
siempre te la van a hacer como tal, siento que es una forma de hacer un poco de
conciencia siento yo, en cuestión de las personas como persona; o sea antes
como que tratábamos o trataban a lo mejor de meter cosas políticas a veces hasta
religiosas para no entrometernos en eso, pero ya después como que al meternos
en eso tu puedes como que discernir entre eso o el otro, entonces siento que el
propósito del maestro era el que uno se diera cuenta de que desde antes pasan
situaciones de las que no estamos muy alejados en cuestiones de esa sociedad,
sino de que desde antes se ha llegado a notar esto y que sigue así, entonces
solamente como propósito de reflexión siento yo.
Entrevistadora: ¿qué piensas de que a pesar de sus intentos del maestro por
hacerlos reflexionar la mayoría del grupo se quedaba callado?
Entrevistado: tal vez porque cada quien le daba su intención, porque yo le daba
esta forma de que lo hacía con ese propósito, al no decir el propósito o el objetivo,
quedaba a la deriva cuál es el verdadero objetivo o propósito, cada quien le da esa
intención o su intencionalidad, yo le di esa intención por un lado reflexivo hasta de
conciencia, otros tal vez solamente lo dejaron por tema y ya, entonces no podría
decir: se quedaban callados por que hacían esto, a lo mejor diría nadie se había
puesto a pensar en eso, algunas cosas que me has preguntado tal vez ni yo me
las había puesto pensar, pero sí siento que cada quien le quedó esa duda de que
cuando no te dicen tal cual el propósito y el objetivo y tú le tienes que dar el
sentido y el enfoque pues no.
Entrevistadora: ¿fue claro para ti lo que tenías que responder en el primer
examen? ¿Recuerdas alguna clase en que el maestro les haya dicho el examen
va a ser así?
Entrevistado: recuerdo que trataba de decir pero nunca lo dejo tan en claro, igual y
pudo haberlo explicado, pero por ejemplo yo en ese primer examen me sentí como
que, no contesté tal cual, más bien siento que no contesté las preguntas, porque
es que bueno hay un problema en esta cosa de que como nos meten luego luego
ciencia y sociedad en el primer semestre, muchos dejan de pasar un tiempo de
estudiar, muchos salen de un bachilleres o una preparatoria y son otros métodos,
y entras y te encuentras con esta situación de materias como ciencia y sociedad, y
es como que salen las confusiones las dudas, y no sabes cuál es la forma y los
propósitos de este tipo de materias y de profesores, entonces por ejemplo a mí no
me quedaba claro cuando me dejó el primer examen porque nunca me había
enfrentado a un examen así, entonces al momento de que no sabía que hacer
pues intenté yo darle solución a mi manera, y eso creo que no me vino bien
porque no salí bien tal vez en ese examen, pero fue eso porque no tenía claro y
porque no practicas antes de eso, yo siento que si hubiera cursos o esa materia
que la dejaran para después, la verdad no tengo idea del porque la meten luego
luego, tal vez tenga alguna razón, pero siento que antes deberían de prepararnos
más, prepararnos un poco para empezar, siento que ya ahorita si voy a
epistemología me siento más capaz, pero si ayuda demasiado los primeros
semestres como de preparación de ir envolviéndome en esas cuestiones y nuevas
ideas y nuevos métodos y formas, para poder darle un sentido apropiado, lo que
no pasó con ciencia y sociedad.
Entrevistadora: ¿cuál fue tu resultado del examen?
Entrevistado: no recuerdo bien, pero de que no lo pasé no lo pase, y creo que me
tuvo que faltar algo de redacción y son cosas que he pues tú no sabes, son cosas
de redacción y me señalaba exactamente los párrafos que estaban muy bien
elaborados, como que daba hasta eso de decir bueno nuestras tan perdido, no lo
pase pero ahí me di cuenta de que más o menos iba bien, pero no tanto como él lo
quería y se necesitaba.
Entrevistadora: ¿qué estrategia utilizaste para contestarlo?
Entrevistado: pues, no tenía estrategia de hecho, al principio solamente era como
que improvisar en el momento, de encontrarme con las preguntas más no sabía ni
que me iban a preguntar, decir bueno pues ya me dieron esta pregunta y ahora
¿cómo la voy a responder?, empezaba como a buscar según yo en la biblioteca,
porque es otra forma de investigar, o cosas así de que vas aprendiendo, después
y te lo ponen tal cual al principio no es algo lógico siento yo, entonces no tenía una
buena técnica de búsqueda tampoco, ni de redacción, tal vez ni de ortografía, no
sé tal vez cuestiones de esas, entonces te encuentras con esos problemas en los
que tú te tienes que enfrentar, es algo nuevo, una barrera que tienes que decir
¿cómo lo voy a lograr?, tus métodos que tenías antes son limitantes, intentas
hacer algo, y no es como que tengas una estrategia sino que agarras solamente lo
que tienes o puedes, hasta el momento, no son las adecuadas porque obviamente
no tienes una preparación pero en ese momento no tenía estrategias las fui
adquiriendo hasta después.
Entrevistadora: ¿qué pudiste aprender de esta experiencia de examen?
Entrevistado: pues, como experiencia sí aprendí, de que hay distintos exámenes
los cuales no te los enseñaron desde la primaria, y después de esto a pesar de
que tal vez no lo pasé, te dejaba una sensación de bueno está bien a partir de
esto me empiezo a dar cuenta de cosas que no sabía, eso te da la pauta de decir
las herramientas las irás adquiriendo, y te das cuenta cuales son las que necesitas
más y cuales dominas un poco, esa experiencia me dejó, de ahí darme cuenta en
donde puedo trabajar más o menos.
Entrevistadora: por lo que yo me acuerdo, tú fuiste uno de los que se juntaron a
hacer el examen en un grupito, ¿qué tanto te ayudó eso o que tanto crees que te
ayudó esa experiencia?
Entrevistado: yo creí que me iba a ayudar mucho, porque al estar en la misma
clase tú tienes la idea de que todos aprenden lo mismo, o todos sabemos que el
contenido que se nos dio fue el mismo, de que vamos a tener una idea similar,
pero ahí me di cuenta que no es cierto que todos entendemos cosas distintas a
pesar de que es el mismo tema, el mismo autor, cosas así, todos lo entendemos a
una manera muy distinta, entonces eso causó confusión al momento de compartir
las ideas, yo estaba en una postura de que así lo entendí y mi compañero de que
no, es que era así, y al entrar en esa confusión en un examen en un tiempo dado
que eran dos horas y que era parte de tu calificación y luego cuando empiezan a
meter presión de que la materia es ciencia y sociedad, tú dices no, entonces te
meten muchas cuestiones externas, que en el momento ya escribes tal vez no una
tontería, pero si ya no es como que lo que tú querías escribir, sí me causó un
problema haberlo hecho así, y eso creo que en cuestiones de este tipo de
materias como que no ayuda porque tal vez ayuda solamente en la clase pero no
en un examen.
Entrevistadora: mira, uno de los temas principales fue el que tú acabas de
mencionar, la subjetividad del sentido común en contraste con la pretendida
objetividad de la ciencia, para esto pues, el maestro utilizaba un método más
socrático, este método ¿te ayudó a entender ese tema particular?
Entrevistado: entenderlo como que entendí en el momento que hay una como que
conexión, como que no nos podemos deslindar tanto de la subjetividad como
persona. Pero ese método en particular siento que ayuda solamente como para
cuestionar más, por ejemplo, ese método en si me ayudó, no para entenderlo tal
cual, ese tema, sino solamente para yo mismo me haga preguntas de las cuales
yo pueda contestar, o sea, si yo tengo esta duda intentar darle una solución, una
respuesta solamente ahí, pero así de entenderlo el tema tal cual no, por qué hacía
como que lo contrario y empezaba interrogarme más todavía, y sí a veces llegaba
una respuesta, pero me encontraba la siguiente clase y veía que esa respuesta
era insuficiente, entonces tenía que ir más allá y siento que otro tipo de método
hubiera ayudado más, ese método sí ayudó, pero en cuestión de temas con los
demás, pero en ese tema pudo haber utilizado otro, no sé cuál, pero siento que
hubiera utilizado otro que no fuera ese.
Entrevistadora: con este método ¿sientes que lograste establecer una conexión
entre ideas anteriores que hayas tu tenido acerca de los temas e ideas nuevas
que te estaban presentando?
Entrevistado: sí.
Entrevistadora: ¿qué tanto crees que cambiaron tus ideas con respecto a la
cientificidad de la pedagogía con esta clase?
Entrevistado: todo lo que iba viendo era como que lo que iba aprendiendo apenas
de la pedagogía, como por ejemplo con la otra materia de introducción a la
pedagogía, yo en realidad te digo no tenía hábitos de búsqueda, de investigación,
entonces antes de entrar la Universidad no me puse a investigar un poco de qué
era la pedagogía así y un poco de conceptos, y no tenía esas herramientas,
necesarias para poder dar una buena e investigación, o saber que esta
información que estaba viendo era la necesaria o la verdadera, entonces ya me
dejaba llevar como que con cualquier cosa que encontraba por ahí o algún libro,
de qué es la pedagogía y lo leía y no le daba sentido, entonces al principio era
como que me lo tomaba en serio, porque vienes de una escuela muy tradicional,
entonces así como que si te lo está diciendo esa maestra es porque cierto, al
principio son ideas que tu traes, pero ya después te vas a investigar, y ya después
te empiezan a meter los profesores lo de la cientificidad de la pedagogía y, sí tenía
esa duda de qué estoy estudiando aquí, si esto no va a valer la pena de alguna
forma lo decía si el maestro, y si te causaba confusión porque te digo todo lo que
me decían lo tomaba tal cual como que si era lo verdadero, ya después cuando él
nos decía cosas así como que bueno no es así tal cual y que empezara a quitar
esos mitos tal vez, ya te causaba o te rompía esos esquemas, que te causaba
confusión, entonces entré y como que en duda, pero hoy ya no la siento mucho,
pero faltan las herramientas, son esquemas que tu traes arraigados, que bueno es
imposible a veces no confundirse, cuando te enfrentas a este tipo de situaciones.
Entrevistadora: ¿crees que el maestro les daba suficientes situaciones ejemplo
para que entendieran los temas del curso?
Entrevistado: los ejemplos que él daba siento yo que eran nada más para que
nosotros lo complementáramos, es decir, él no te daba obviamente la respuesta
tal cual como era, pero al momento de que dar un ejemplo, era porque él sabía
que con ese ejemplo nosotros ya le íbamos a entender a lo que él estaba diciendo,
entonces ese ejemplo era solamente para adentrarnos más a entender el tema,
pero así de que el ejemplo haya sido tan claro no.
Entrevistadora: ¿qué piensas de las veces que el maestro les decía esta frase en
varias ocasiones refiriéndose tal vez a contenidos nuevos o cada vez que les iba a
empezar a dar un tema?: “Tal vez “esto no sea tan significativo para ustedes”.
Entrevistado: siento que lo hacía para ver qué tanto significado le dábamos, si
para él no le parecía tan significativo, era porque a lo mejor no era la intención de
dárnoslo así, sino para que uno se diera cuenta si todavía nos interesaba estar ahí
o no, por ejemplo si nosotros habíamos elegido esta carrera que era pedagogía y
el así lo decía, era porque creíamos que nosotros tenemos las capacidades
necesarias para afrontar esto, es más, cuando él dijo: si reprueban ciencia y
sociedad mejor váyanse de la licenciatura porque no tiene caso que estén aquí,
entonces solamente era para que a lo mejor se pusiera a pensar en si de verdad
estábamos preparados para seguir con esto, tal vez se te haga significativo ¿no?,
es decir ¿en verdad es esto lo que quieres? Siento que ese era el trasfondo, de si
en verdad era lo que queríamos estudiar lo que nos gustaba y nos interesaba pero
no era como que hacernos pensar que es un tema distinto para ustedes, como
que para ponernos a pensar nada más.
Entrevistadora: hubo una clase después del examen no sé si recuerdas tú, que
entró el maestro, la cuestión era continuar viendo los textos, les hace una
pregunta en concreto, pero el hecho fue que les hizo una pregunta y después les
dice que va por unas cosas a su cubículo y regresa, pero los deja ahí un rato
solos, entonces te levantas tú y te pones frente al grupo y les dices a tus
compañeros: oigan yo siento que aquí lo que quiere el maestro es que le demos
una buena respuesta a esto que nos está preguntando entre todos, para que esto
nos ayude a la evaluación del examen ¿por qué no lo hacemos entre todos? Y
bueno posterior a eso te juntaste con algunos ahí en la computadora del salón y
eso, pero la cuestión es que no todo el grupo se juntó hacer la pregunta ¿por qué
crees que eso haya pasado? ¿por qué crees que no todos atendieron a tu
invitación?
Entrevistado: pues, tengo dos cosas por decir, por ejemplo el principio te digo era
exactamente por ser nuevos tal vez no nos queríamos dar a demostrar cómo
somos, nos da miedo tal vez decir o socializar cuando no tenemos ese hábito de
socializar o de obtener esta postura de decir bueno yo soy así, porque de alguna
forma me hacía querer beneficiar a todos, pero a muchos te digo porque no nos
conocemos, pues no demostramos lo que queremos o lo que somos en verdad,
entonces muchas personas no era porque no quisieran, sino por tímidas, u otras
porque son un poco indiferentes, ya te vas dando cuenta hasta después, pero en
el momento tú no sabes cómo son las personas, entonces sus comportamientos
pues puede ser que te gusten o no, pero porque si da a lo mejor ese miedo o no
estamos habituados a demostrarnos tal cual en un momento dado. Necesitamos
tal vez ese tiempo para agarrar confianza, y siento que fue ahí como que no todos
quisieron porque no querían mostrarse tal cual, igual alguno pudo haber dado una
opinión o una respuesta y no sabía si su respuesta iba a ser mala y que todos tal
vez se iban a burlar de él, no se “x” situación; entonces siento que fue eso, ahorita
ya en el transcurso de lo que he vivido, te puedo decir también que es parte de la
Universidad por la comunidad que es, somos una comunidad en que hay un alto
índice de mujeres, entonces, siento yo que me ha tocado como experiencia en que
entre mujeres como que es muy difícil encontrar una relación establecida o que
perdure por mucho tiempo, un vínculo tal vez de amistad o cosas así o
compañerismo que se vea tal cual cuesta mucho trabajo, somos pocos hombres,
entonces como hombre te puedo decir y a lo mejor no es como que ver las
diferencias entre mujer hombre, pero siento yo que como hombre eres más abierto
a decir las cosas, a que si te dicen una crítica sea positiva o negativa, o no crítica,
sino que hasta que te critiquen si es que tú quieres, tú lo tomas como que de una
forma discreta, y dices no me lo tomo en serio o personal, no me puede afectar
mucho, en cambio entre mujeres cualquier cosa, siento que sí pasa eso, entre
mujeres como que cualquier cosita ya lo toman muy personal siento yo, no quiero
verme a lo mejor muy así pero es lo que he visto, entonces cuando se reúne un
grupo de personas como el de nosotros que es más de mujeres, entonces ahí hay
diferencias, entonces la compañerita de aquí ya no le gusta la opinión de esta
compañera por cuestiones distintas. No todas son así ni todos somos así
obviamente pero la mayoría un poco sí, entonces eso hace que los grupos se
vean muy tensos, siento que es por ahí un poco o no tal cual así el problema, pero
hasta ahorita sí, y bueno siento que es por eso que igual desde un principio ya se
caen mal algunos y algunos entre nosotros y eso como que tal vez puede ser.
Entrevistadora: pasaríamos a la última materia, espero no estés muy cansado,
mira la dinámica ya la conoces la maestra utilizó un método más expositivo, de
pedirles a ustedes que expusieran por autores, pero en la mayoría de las
exposiciones todos los compañeros como que se quedaban en silencio
escuchando, esos silencios durante las exposiciones ¿cómo los interpretas tú?
Entrevistado: como indiferencia.
Entrevistadora: y, había otras situaciones, en las que por ejemplo, pasaba algún
otro compañero, y hacia la exposición mejor o de una manera más aumentada, de
una manera más dinámica por así decirlo, y en consecuencia la maestra decía los
que siguen no lo pueden hacer en menor cantidad, que este compañero, ¿qué te
hace sentir este hecho a ti, de que la maestra usara extra expresión?
Entrevistado: era como que te impedía que tu desarrollaras tus habilidades, te
predispone a que a lo mejor no lo ibas a lograr, y si eres muy sensible a las
palabras que te dicen, a las cosas que te llegan a decir, pues sí te lo puedes tomar
muy muy en serio y decir pues no puedo, no tiene caso hacerlo, entonces para
qué lo hago si no lo voy hacer mejor que el que pasó, entonces hago lo que pueda
y ya como salga y eso como que daba resultados negativos, y puede que no, a lo
mejor su idea era lo contrario de decir si les digo esto, tal veces para que digan no
pues yo sí puedo y lo voy hacer mejor, pero pues no pasaba por que si tú te dabas
cuenta igual las siguientes exposiciones de los que hacían a veces no eran
mejores, eran muy deficientes, entonces es la forma en como la maestra te lo
decía, siento yo que es eso, y te digo a veces tenemos que ser muy claros en lo
que queremos para que se entiendan las cosas, si ella desde un principio tal vez
que diga las palabras necesarias tal cual saben que les voy a dejar es todo tal vez
que nos lo diga, o que desde un principio ponga en claro lo que ellos quieren o
tienen ideado con nuestro grupo como grupo, sabemos que todos los grupos
somos diferentes pero pues ellos tienen una idea, si te la dejan en claro desde el
principio pues ya como que tú vas sobre ella y ya te eliminas de muchas dudas
que pueden surgir después.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú cuando la maestra cambiaba la dinámica para
que participara más el grupo? por ejemplo les decía si siguen así sin participar voy
a pegar una pregunta debajo de sus sillas y el equipo que viene que va exponer
les va a preguntar y pues ni modo el que al que le toque va a tener que contestar
¿cómo te sentías tú cuando la maestra hacía eso?
Entrevistado: eso era incapacidad de ella, te digo como en todos, si no tienes
dominado una nueva forma que quieres aplicar para enseñar pues pasan estas
cosas. No es nada más decir yo quiero ahorita llegar y dar esta nueva idea, o esta
nueva forma que se me ocurrió una noche anterior, o unos días atrás, obviamente
si no la pones a prueba nunca lo vas a dominar, pero siento yo que como que a
momentos para ponerlo sí. Por ejemplo estos métodos nuevos si no los tienen
dominados ¿para qué lo van a hacer?, tal vez no es que sea el nivel adecuado,
sino que como que en otras circunstancias lo pueden hacer. Tal vez sí se lograría
a lo mejor en otros cursos, te digo de preparación, de nuevas técnicas de nuevos
métodos, de didácticas distintas, te digo me ha pasado no solamente con ella de
que te ponen nuevas técnicas pero siempre resulta mal porque como ni como ella
ni nosotros estamos preparados para eso, es poco a poco, y con este grupo
resultó esto, a veces lo que falta es capacidad como de ella y de nosotros siento
yo eso.
Entrevistadora: ¿qué tanto te fue útil a ti el hecho de que la maestra utilizara este
método expositivo como el principal para esta clase?
Entrevistado: al principio me parecía muy bueno, pero después se me hizo
fastidioso porque ya no intentaba dar una explicación distinta, nunca
retroalimentaba la clase, igual muchos compañeros se quejaban de que la
maestra solamente quería que nosotros diéramos la clase, ella nunca decía nada,
igual hacía que muchos ya no entráramos o sea aburrieran, o se durmieran, o
cosas así los que expusieran también se preguntaran ¿sí lo hice bien, o no lo hice
bien, o que pasó? Es eso de que la maestra nunca intervino bien, y así nos lo dijo
desde un principio que apenas eran como sus grupos nuevos, iba empezando y
que la entendiéramos y cosas así pero bueno, esa maestra a lo mejor pudo haber
visto este tipo de problemas al salir de la pedagógica, y pues tratar de no cometer
los mismos errores, entonces pues si no llevaba mucho tiempo desde que dejó de
ser alumna así tal cual, pero pues por eso mismo debió de haberse puesto pensar
en eso.
Entrevistadora: si te acuerdas hubo una clase en que ya expuso a Carl Rogers, el
representante del método no directivo ¿para ti fue clara la exposición? ¿la
entendiste?
Entrevistado: no, la vi como la exposición de una compañera más de nuestro
grupo, así como que fue una clase en la que igual no le vi la diferencia, la vi como
una compañera más que expuso, no me convenció mucho, y como para ponernos
de ejemplo no sirve demasiado porque pues el ejemplo no fue el mejor entonces
siento yo que muchos como que la quisimos imitar y salió igual, y ella misma se
enojó con eso casi casi diciendo pues no estuvo bien la exposición porque luego si
lo decía, que había sido una buena exposición a pesar de que tal vez era tan
parecida como la que ella dio entonces era como que un poco de inconformidad.
Entrevistadora: así por último te voy hacer unas preguntas en general de tu
experiencia escolar, ¿qué te motivaba ti a ir a las clases?
Entrevistado: ¿qué me motiva? es que muchas cosas pero un poco de lo que me
motiva es mi persona, por ejemplo sí, yo no es que me motive tanto levantarme,
porque obviamente a veces uno está tan cansado, pues tienes otras actividades
que hacer, muchos trabajamos, deportes cosas así, pero lo que me motiva son
como que frases de la educación que me ha dado mi mamá, siento yo como que
de ahí viene el que tenga tantas ganas de ir a clases, y de que me siento tan
emocionado, pero veces el saber de qué estas aprendiendo algo, así sin una
institución o no sé, en la calle como en la vida cotidiana, más cuando sabes que
eso te va a dar a lo mejor una satisfacción después, el que por ejemplo, me motiva
no dejar así a medias las cosas, es decir si yo me comprometo a que inicié esto
pues lo voy a terminar, si empecé a leer un libro por ejemplo, y voy a la mitad pero
me siento que ya no puedo o ya no quiero, pero yo me hice un compromiso que lo
iba a terminar entonces aunque me cueste la voy a terminar, entonces es esa
cuestión tan arraigada tal vez que tengo de que lo voy hacer, no tanto de que me
motive, pero me motiva también la forma de que conozco personas, de que
convivo con personas, con personas distintas a mí, con otra mentalidad con otros
ideales, con expectativas distintas, y eso me retroalimenta a mí, entonces eso me
motiva también a ir a conocer más, me motiva el saber que estoy en una escuela,
en una universidad en la que muy pocos, bueno yo estoy aquí y es uno de los
logros que he obtenido, y eso me motiva, muchas cosas son las que me motivan,
pero la mayoría de mis motivaciones son esas de que espero algo bueno después
de todo lo que esté haciendo aquí.
Entrevistadora: no sé si recuerdas este chico Alejandro que era su jefe del grupo
¿cómo te sentiste tu o como percibiste su partida de la manera en que ocurrió así
repentinamente?
Entrevistado: cuando dejó de ir, pues sí un poco de desintegración del grupo, mira
todo si era como que el que unía por su personalidad por su forma de ser no sé,
era el que unía ya después se fue y como que tratamos de ser igual pero no
funcionó, porque a lo mejor faltaba ese el liderazgo que él nos podía transmitir,
entonces sí afecta un poco en cuestión de que pues no todos convivíamos como
antes, entonces ya empezaron a verse las diferencias, los grupitos y cosas así,
entonces se pudo notar de que dejamos de ser lo que éramos.
Entrevistadora: y ¿cómo te sentiste tú con esa situación nueva?
Entrevistado: al principio si un poco raro porque estaba padre de que todos
convivíamos y ya después empezó a cambiar eso, porque dejó de estar esa unión,
si te sientes raro porque esperas lo mismo que siga así.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías tú al disfrazarte en día de muertos?
Entrevistado: me sentía muy chistoso porque tenía la pena al principio, y porque
nunca me había disfrazado, pero siento que eran como que retos nuevos de decir
bueno lo voy hacer nada más por qué lo quiero hacer; al principio decía me da
pena pero lo voy hacer bueno si no lo hago ahorita después tengo que trabajar, y
además porque sentía que era parte de esto de mi formación con la carrera,
entonces siento como que son parte de la formación, yo así lo veía, como que esto
después me va ayudar, y si no lo hago ahorita que es cuando puedo, entonces ya
no creo que se pueda me va a costar más, siento yo que con ese propósito lo
hacía, aunque tuviera la pena hasta el tope pero pues lo hacía ya después se me
bajaba porque veía a los demás y ya no pasaba nada, más porque el maestro nos
motivaba hacerlo, y sabía que no era el único que lo hacía.
Entrevistadora: ¿cómo te sientes tu o como te sentías en ese momento al formar
parte de un grupo al que le gusta convivir de esta manera?
Entrevistado: pues agradable porque pues si se veía el compromiso de todos y el
interés de querer formar un grupo, si era como que satisfactorio encontrarte con
personas así y diferentes a ti, porque pues obviamente por la edad, por la forma
de que eran madres de familia, y personas que trabajaban, diferentes personas
que tu creías que a lo mejor no se iban a llevar bien, entonces pues si me pareció
perfecto en cuestión de que sí se comprometieron muy bien, a veces obviamente
como en todo, sus desventajas o sus diferencias pero por lo regular, o por lo
general si se sintió un clima agradable con ese grupo.
Entrevistadora: ¿cómo te sentías al participar en el adornado del salón?
Entrevistado: no me gustaba, casi no participaba, no me gustaba ayudar en eso
porque como que lo veía innecesario, como que hacer gastos en eso, disfrazarme
sí, pero ya el adornar y el empezar así como que no es de lo que ya no me
gustaba hacer.
Entrevistadora: en tu vida ¿tienes algún confidente que sea de toda tu confianza
con quien puedes hablar abiertamente de tus emociones de tu sentimientos se
acerca de estaciones de la escuela?
Entrevistado: sí
Entrevistadora: ¿crees que tu vida personal ha influido en tu aprendizaje?
Entrevistado: en todo no solamente en algo, en el aprendizaje pues si es como
que la forma en que tú vas acumulando conocimientos, y dices bueno todo tiene
que ver, no solamente información personal, influye en la forma en la que por
ejemplo algunos valores y hábitos que ya tienes establecidos y como base, pues
de ahí partes, y eso te ayuda al aprendizaje, pero solamente ahí, ya después
vendrán las experiencias ajenas, la vida en la que te encuentras, conflictos y
situaciones de familia, amigos etc. todo va influir y de todo se aprende, pero tanto
la vida personal como la vida de otras personas te ayuda demasiado, es como que
la base de los principios que tienes, de los ideales los valores y los hábitos que
tengas de ahí partes siento yo.
Entrevistadora: bueno pues sería todo ya te robé toda tu tarde, pero pues te
agradezco mucho que te hayas prestado a darme esta información para este
estudio.
Entrevistado: espero que te ayude y espero haber sido tal vez claro en lo que me
preguntaste, de haber respondido algunas preguntas tal cual, espero que te ayude
mucho y que complementes.
Entrevistadora: bueno muchas gracias le voy a parar ya.
