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La repetición de curso en los centros educativos españoles
Jorge Calero, Universidad de Barcelona & Institut d’Economia de Barcelona
Álvaro Choi, Universidad de Barcelona & Institut d’Economia de Barcelona
RESUMEN
La repetición de curso tiene una incidencia mucho más elevada en España que en el resto de
sistemas educativos de nuestro entorno. Su eficacia como instrumento para evitar el fracaso
escolar y el abandono prematuro está cuestionada por estudios previos, que han llevado a
organismos internacionales como la OCDE a recomendar su replanteamiento y sustitución por
mecanismos alternativos. Podemos considerar, por tanto, que el recurso a la repetición
constituye un problema importante en nuestro sistema educativo. Un problema que, además,
presenta una distribución muy desigual, concentrándose en determinados territorios y centros
con pautas hasta hora no bien establecidas.
En esta comunicación, utilizando como unidad de análisis el centro educativo, pretendemos
identificar los factores que determinan la incidencia de la repetición. El análisis se referirá al
ámbito español y utilizaremos en las estimaciones datos de PISA-2009. La utilización de datos
de PISA permite incorporar información relativamente precisa acerca del tipo de usuario y de
las características de los inputs que utiliza el centro (y su organización). Estas informaciones
permitirán detectar regularidades en el recurso a la repetición. Eventualmente, la consecución
del objetivo de esta comunicación contribuirá al establecimiento de orientaciones de política
educativa destinadas a la sustitución de la repetición por otros instrumentos.
Palabras clave: Repetición; educación secundaria; PISA.
1
1. Introducción
El fracaso escolar, entendido como la proporción de alumnos de 16 años que no ha completado
los estudios obligatorios, es uno de los mayores problemas del sistema educativo español. En el
curso 2009/10, dicha proporción se situaba en el 25,9% (Instituto de Evaluación, 2011a). Tan
preocupante como el nivel resulta la tendencia mostrada a lo largo del último decenio, ya que la
cifra de fracaso escolar se ha situado permanentemente entre el 27% y 31%, descendiendo
solamente a partir del inicio de la crisis económica. A su vez, el sistema educativo español
también presenta problemas en cuanto a la continuidad del alumnado en educación secundaria
postobligatoria, ya que sus cifras de abandono escolar prematuro (28,4% en el año 2010;
Instituto de Evaluación, 2011a) se encuentran muy alejadas del objetivo fijado por la Estrategia
UE-2020 (10%).
Una de las medidas contempladas por la LOE y aplicadas de forma más generalizada para
combatir el fracaso escolar ha sido la repetición de curso. De acuerdo con Ministerio de
Educación (2012), en el curso 2009/10 más del 41% de los alumnos de 15 años habían repetido
algún curso, cifra que sitúa a España entre los países que hacen un uso más intensivo de la
repetición de curso. Según la LOE (art. 20.4), en educación primaria los alumnos pueden
repetir, salvo en casos excepcionales, un máximo de un curso, previo informe del profesorado.
En el nivel de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la LOE prevé (art. 28.3 y .6) que los
alumnos repetirán un máximo de dos cursos a lo largo de la etapa y una sola vez cada curso, a
excepción de en 4º de ESO, curso que puede repetirse hasta en dos ocasiones, si no se repitió
ningún otro curso de ESO con anterioridad. El criterio a utilizar por parte del profesorado a la
hora de determinar la promoción del alumno es el número de asignaturas suspendidas: los
alumnos que no superen al menos tres asignaturas no podrán promocionar al siguiente curso. En
casos excepcionales, la ley prevé que se permitirá que un alumno promocione con tres
asignaturas suspendidas. Tanto en educación primaria como en secundaria, la repetición debe
complementarse con un plan específico de refuerzo. Sin embargo, a pesar de la aparente
claridad de las anteriores disposiciones –y tal y como se verá en el apartado 2-, existen amplias
diferencias en las tasas de repetición entre Comunidades Autónomas (CCAA). La aplicación
generalizada en España de la repetición de curso como herramienta para combatir el fracaso
escolar y el abandono escolar prematuro convive con numerosos estudios recientes, como
OCDE (2011), que ponen en cuestión la eficacia de la repetición para mejorar el rendimiento
académico y para retener al alumnado en el sistema educativo. Tal y como afirman Arregi et al.
(2009:24), “buena parte del profesorado considera que la repetición ayuda académicamente a
los alumnos y alumnas inmaduros, aunque la mayoría no conoce estudios sobre los efectos de
la repetición”.
2
La repetición es, pues, una práctica muy extendida y aparentemente poco eficiente para
combatir el fracaso escolar, en la que los centros disponen de un cierto margen de
discrecionalidad en su aplicación. En esta comunicación se analizan los factores que llevan a
que se observen grandes diferencias en la acumulación de alumnos repetidores entre centros de
ESO y CCAA. Entre otras, se plantea la hipótesis de que alumnos con un rendimiento
académico muy similar puedan acabar repitiendo o no en función del centro educativo en el que
cursen sus estudios. La confirmación de tal hipótesis tendría serias implicaciones en el terreno
de la equidad.
Para alcanzar los objetivos de la comunicación se utilizan datos procedentes del Programme for
International Students Assessment (PISA), correspondiente a su edición de 2009. PISA permite
incorporar información relativamente precisa acerca del tipo de usuario y de las características
de los inputs que utiliza el centro (y su organización).
En el apartado 2 se revisa brevemente la situación de la repetición escolar en España. En el
apartado 3, se describen la metodología y datos utilizados para el análisis, cuyos resultados se
plantean y discuten en el apartado 4. El apartado 5 cierra el artículo presentando las principales
conclusiones.
2. La repetición escolar en España
Dupriez et al. (2008) exponen que, a nivel internacional, existen tres grandes modelos de
gestión de la heterogeneidad de los alumnos. En primer lugar, aquellos países, como Alemania o
Austria, que optan por separar a edades tempranas a los alumnos en diversos itinerarios. Uno de
los principales argumentos en contra de este modelo es que suelen exacerbar las desigualdades
en función del origen socioeconómico de los alumnos (Woessmann, 2009). En segundo lugar,
países como Finlandia o Noruega, que han optado por crear modelos más flexibles en los que la
atención individualizada del alumnado constituye uno de los principios fundamentales del
sistema educativo. Finalmente, un tercer modelo, en el que se enmarcarían países como España
o Francia, en el que prima la comprensividad del sistema y en los que se aplica de forma
generalizada la repetición de curso como medida destinada a igualar el rendimiento de aquellos
alumnos que no alcanzan un determinado nivel de excelencia académica.1
1 No se trata, desde luego, de una lista cerrada. A modo de ejemplo, se podrían añadir, un modelo “asiático” (Japón, Corea) en el que no juegan un papel fundamental ni la repetición de curso, ni la separación temprana en itinerarios, ni la atención individualizada del alumno. Pese a ello, tienden a ser países exitosos en la gestión de la heterogeneidad, si bien cabe señalar que se trata de países social y culturalmente relativamente homogéneos.
3
En el año 2009, la tasa de alumnos que había repetido al menos un curso a la edad de 15 años en
España (35,3%) superó ampliamente a la media de los países desarrollados (13%), tanto en
educación primaria como, en especial, en educación secundaria (tabla 1). Prácticamente dos de
cada tres alumnos que habían repetido en España a la edad de 15 años lo habían hecho en
educación secundaria (65,4%), mientras que entre los países de la OCDE dicho porcentaje es
del 43,8%, en promedio. A nivel agregado, solamente Luxemburgo y Francia superan a España
en acumulación de repetidores a la edad de 15 años. Goos et al. (2012) ponen de manifiesto que
buena parte de la variación en las tasas de repetición entre países no puede ser explicada
simplemente por factores de política educativa nacional, jugando por tanto un papel
fundamental en la explicación de dichas diferencias las tradiciones y creencias sociales acerca
de los beneficios de la repetición.
Tabla 1. Porcentaje de alumnos de 15 años de países de la OCDE que declara haber
repetido al menos un curso, año 2009.
0,0
5,0
10,0
15,0
20,0
25,0
30,0
35,0
40,0
Japó
nCo
rea
Nor
uega
Isla
ndia
Eslo
veni
aR.
Uni
doFi
nlan
dia
Eslo
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Esto
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iza
Chile
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Bélg
ica
Portu
gal
Espa
ñaLu
xem
burg
oFr
anci
a
% Repetidores % Repetidores en primaria
Fuente: Elaborado a partir de OCDE (2011).
Resulta a su vez interesante la constatación de importantes diferencias en las tasas de repetición
entre Comunidades Autónomas (tabla 2). País Vasco, Cataluña y Navarra son las CCAA con
menores tasas de repetición, mientras que Murcia, las dos comunidades insulares y las ciudades
autónomas se sitúan en el extremo opuesto. En prácticamente todas las CCAA se observa que la
mayor parte de repetidores lo hace por primera vez en el nivel de ESO, si bien hay excepciones,
como Baleares o Canarias.
4
Tabla 2. Porcentaje de alumnos de 15 años que no ha alcanzado 4º curso de ESO y
porcentaje de alumnos de 15 años que repitió por primera vez en ESO; curso 2009/10.
Fuente: Elaborado a partir de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012), tabla D.3.10.
Ante tal situación, cabe plantearse la eficiencia de dicha política. El principal argumento a favor
de la repetición de curso se encuentra en el hecho de que puede proporcionar a alumnos que
acumulan retrasos en el ritmo de aprendizaje o de maduración la posibilidad de cerrar dicha
brecha respecto a sus compañeros y, por tanto, evitar un fracaso posterior. De cerrarse dicha
brecha, el alumno podría reemprender el proceso de aprendizaje sin lastres, mejorando su
autoestima y su concepto de la educación, y habiendo tenido la experiencia positiva de haberse
puesto al nivel de sus compañeros de curso. A su vez, la repetición transmitiría al alumno y a
sus compañeros el valor del esfuerzo, al emitir la señal de que sólo quienes alcanzan un
determinado objetivo, igual para todos, pueden superar el curso.
Sin embargo, existen también numerosos argumentos en contra de la repetición de curso que
vienen a explicar su escasa efectividad como herramienta en la lucha como el fracaso. En
primer lugar, si la repetición consiste en repetir contenidos idénticos al año anterior, ello puede
desmotivar al alumno que, por ejemplo, suspendió tres asignaturas pero aprobó seis, viéndose
obligado a repetir nuevamente esas seis. El alumno repetidor es sometido, paradójicamente, al
mismo “tratamiento” con el que no alcanzó los objetivos esperados durante el curso anterior.
Por otro lado, el alumno es separado de su grupo de compañeros, siendo introducido en un
nuevo grupo de compañeros más jóvenes en el que parte con la etiqueta de ser el “repetidor”,
situación que puede tener consecuencias negativas sobre su autoestima (véanse, por ejemplo,
Martin, 2011 o Holmes y Matthews, 1984) y sobre el nivel de disciplina en el centro (Crothers
et al., 2010). No puede descartarse, a su vez, que los propios profesores tengan menores
5
expectativas de los alumnos que han repetido. Adicionalmente, la mayor parte de estudios
recientes, tanto a nivel nacional como internacional, (tabla A1, en el anexo) indican que la
repetición de curso, además de ser una política cara (OCDE, 2012), no incrementa el
rendimiento académico de los alumnos –de hecho, la mayor parte de estudios indican que lo
perjudican- y provoca aumentos del riesgo de fracaso escolar y del abandono escolar prematuro.
Por tanto, la repetición de curso, aplicada de forma generalizada, es una política ineficiente e
inefectiva.
3. Metodología y datos
El objetivo de esta comunicación es analizar los factores que determinan la acumulación de
repetidores en los centros educativos. Por ello, el análisis se centrará en el nivel de centro,
siendo la variable dependiente la proporción de alumnos de 15 años que declaran haber repetido
algún curso en ESO ( ). En el lado derecho del modelo se introducen variables referentes a las
características del alumnado ( ) y del propio centro ( ). Por tanto:
(1)
El modelo se estima de forma robusta por mínimos cuadrados ordinarios y las variables han sido
seleccionadas combinando la evidencia empírica previa y un procedimiento stepwise. Las
características del alumnado ( ) introducidas en el modelo son las siguientes: nivel
socioeconómico medio del centro; dispersión de los resultados del centro; proporción de
alumnos en hogares con estructura nuclear; y acumulación de alumnos de origen inmigrante.
Las características de centro ( ) incorporadas han sido: titularidad del centro; proximidad de
otros centros; nivel de repetición de curso en dicha Comunidad Autónoma; y nivel de
absentismo escolar. La descripción detallada de las variables así como sus descriptivos
correspondientes pueden consultarse en las tablas A2 y A3 en el anexo. Entre las variables
sugeridas en la literatura como potencialmente relevantes pero que han sido descartadas por su
reducido nivel de significatividad se encuentran, entre otras, el tamaño de municipio, la
proporción de chicas en el centro, la proporción de alumnos que cursó educación infantil, las
variables relativas al nivel de autonomía curricular y de recursos y una batería de variables
relativas a la cantidad de recursos y prácticas educativas del centro. Cabe destacar, al respecto,
que algunas de dichas variables, como el tamaño del municipio o la existencia de problemas
relacionados con el consumo de drogas, resultan significativas al ser consideradas de forma
independiente, pero pierden relevancia al introducirse otras variables de control en el modelo
con las que se hayan correlacionadas –principalmente, el nivel socioeconómico-. No se han
6
introducido en las regresiones variables relativas al nivel de competencias adquiridas por los
alumnos del centro ni a la proporción de alumnos repetidores en primaria, ya que estas variables
vienen explicadas, a su vez, por buena parte de las variables ya introducidas en el modelo.
La base de datos empleada es la edición del año 2009 de PISA2. PISA evalúa a nivel
internacional3 de forma trienal, el rendimiento en las competencias de lectura, matemáticas y
ciencias de alumnos que, en el momento de realizar el ejercicio –abril y mayo de 2009-, tenían
una edad comprendida entre los 15 años y 3 meses y los 16 años y 2 meses. El curso teórico de
escolarización era, pues, 4º curso de ESO. La tabla 4 proporciona información acerca del
tamaño de la muestra original para España. Cabe señalar al respecto que 34 de los 889 centros
han sido eliminados, al contar con muestras inferiores a 15 alumnos.
Tabla 4. Tamaño de la muestra de PISA-2009.
Población total de 15 años 433.224
Número de estudiantes participantes 25.887
Número ponderado de estudiantes participantes 387.054
Número de escuelas participantes 889
Nota: Elaboración propia.
4. Resultados y discusión
Los resultados de las estimaciones se presentan en la tabla 5. El modelo 1 contiene variables
referentes a las características del alumnado. El modelo completo (modelo 2) incorpora
características del centro.
Empezando el análisis por las variables referentes a las características del alumnado, a pesar de
su difícil interpretación (al tratarse de un índice sintético), cabe destacar la importancia del nivel
socioeconómico medio del centro. Tal y como cabía esperar, cuanto mayor el nivel
socioeconómico medio del centro, menor la acumulación de alumnos repetidores en el centro.
Quizás más interesante resulta el siguiente resultado: cuanto mayor es la dispersión de los
resultados entre los alumnos del centro, mayor la proporción de repetidores. Los resultados
resultan robustos a la sustitución de la medida de dispersión utilizada en el modelo aquí
presentado (desviación estándar), por otras medidas como el ratio entre los resultados de los
2 Para una descripción detallada de los resultados de España en PISA 2009 véase Instituto de Evaluación (2011b).3 En la edición de 2009 participaron 65 países: 34 de la OCDE y 31 asociados.
7
alumnos en el primer y tercer quintil de resultados. Este resultado constata la importancia de la
posición del alumno respecto a sus compañeros, ya que plantea la posibilidad de que los
profesores evalúen a los alumnos en función del conjunto de competencias adquiridas por otros
alumnos dentro del centro, y no solamente en función de las competencias adquiridas por el
alumno. Por tanto, resulta posible que dos alumnos con un idéntico nivel de competencias a la
edad de 15 años terminen repitiendo o no en función de su posición y distancia relativa respecto
al resto de sus compañeros.
Tabla 5. Resultados de la estimación robusta por MCO.
Modelo 1 Modelo 2
Constante 0,276** (0,063) 0,286** (0,067)
Características del alumnado del centro
Nivel socioeconómico medio (índice) -0,147** (0,011) -0,100** (0,011)Dispersión en los resultados del centro 0,003** (0,001) 0,002** (0,001)Proporción de alumnos en hogares nucleares -0,230** (0,063) -0,229** (0,057)Centro en el que más del 30% de los alumnos son de origen inmigrante 0,080** (0,022) 0,065** (0,017)
Características del centro
Privado -0,490* (0,023)Concertado -0,493** (0,014)Ref: PúblicoHay otro centro cerca -0,041* (0,020)Hay dos o más centros cerca -0,044** (0,016)Ref: No hay centros cercaCCAA con nivel de repetición elevado 0,100** (0,015)CCAA con nivel de repetición moderado 0,109** (0,014)Ref: CCAA con nivel de repetición bajoAbsentismo escolar 0,044** (0,013)
R2 0,451 0,593Prob > F 0,000 0,000N 855 855
Nota: **, variable significativa al 99%; *, al 95%. Entre paréntesis, errores estándar.
A su vez, los centros con una menor proporción de hogares de estructura nuclear, así como
aquellos con una proporción elevada de alumnos de origen inmigrante (30%) tienden a
acumular un mayor número de alumnos repetidores4. Estos resultados resultan consistentes con
la evidencia empírica existente y ponen de manifiesto las dificultades por parte de los centros a
la hora de abordar los retos planteados por los alumnos procedentes de familias con
composiciones no tradicionales o con progenitores extranjeros.
4 La variable “acumulación de alumnos de origen inmigrante” no es significativa hasta una vez superado el umbral del 20% y solamente lo es al 1%, cuando se supera el 30%.
8
Respecto a las características del centro, sobresale la menor acumulación de repetidores en los
centros privados y concertados, incluso tras controlar por la composición de su alumnado.
Parece, por tanto, que los centros públicos aplican con mayor frecuencia la repetición de curso.
Ello puede venir explicado por los diferentes objetivos asociados a la forma de gestión de los
centros, así como a la posible selección del alumnado –si bien ya ha sido controlada
parcialmente a través de la variable “nivel socioeconómico”- por parte de estos. Por otro lado, la
existencia de otros centros cerca reduce la acumulación de repetidores en el centro.
Los resultados confirman la existencia de diferentes patrones de utilización de la repetición por
Comunidades Autónomas. Así, los centros de Cataluña, Navarra y País Vasco son menos
propensos a hacer repetir a sus alumnos que los centros del resto de CCAA.
Finalmente, de forma coherente con Martin (2011), los problemas de absentismo escolar de los
alumnos están vinculados a mayores tasas de repetición. Ahora bien, este resultado debe ser
interpretado con cautela, ya que cabe la posibilidad de que haya una relación de doble
causalidad.
Pese a que el modelo estimado tiene un elevado poder descriptivo (R2=0,59), buena parte de la
variabilidad en las tasas de repetición entre centros sigue sin ser explicada. A tal efecto, cabe
recordar –véase apartado 4- que se ha analizado el impacto de muchas otras variables
finalmente no incorporadas al modelo, como las relativas a los recursos del centro. Por tanto, las
explicaciones restantes para las diferencias entre centros en la acumulación de alumnos
repetidores resultan limitadas. En primer lugar, no puede descartarse que parte de la explicación
pueda provenir de la selección del alumnado por parte de determinados centros, selección que
no ha sido captada totalmente a través de las variables utilizadas. Por otro lado, teniendo en
cuenta el rol central que juega el profesorado5 al determinar si un alumno debe repetir o no, no
puede descartarse la existencia de distintas “culturas de la repetición” entre centros y entre
CCAA. La confirmación de esta última hipótesis haría que la discrecionalidad del profesorado a
nivel de centro (discrecionalidad que parece confirmarse con la importancia de la variable
relacionada con la dispersión de los resultados de los alumnos) se tornara en un cierto grado de
arbitrariedad a nivel de sistema. En otras palabras, habría alumnos con idéntico rendimiento que
repetirían en función del centro en el que han sido escolarizados. Sin embargo, tal y como
expone Penfield (2010), no existe evidencia empírica suficiente para poder comparar la eficacia
de la repetición de curso basada en decisiones del profesorado (sistema español) con la
repetición de curso basada en tests estandarizados (aplicada, por ejemplo, en algunos estados y
5 La información proporcionada por PISA-2009 acerca de las características del profesorado resulta limitada, impidiendo un análisis en profundidad de dicha cuestión.
9
distritos de EEUU). Penfield (2010) señala que la utilización de exámenes estandarizados
también plantea problemas. En todo caso, las implicaciones asociadas a la repetición para el
desarrollo académico futuro del alumno y su desigual aplicación entre centros
(independientemente del método de toma de decisiones asociados a la repetición de curso
basada en tests estandarizados) hacen que esta situación afecte negativamente al nivel efectivo
de igualdad de oportunidades educativas.
Ahora bien, el centro de la discusión no gira tanto alrededor de quién y cómo debe tomarse la
decisión acerca de la repetición de curso, como de garantizar que dichos agentes decisorios
estén informados acerca de las consecuencias de sus decisiones, en muchas ocasiones basadas
en creencias no fundamentadas en la evidencia empírica, y que dispongan de herramientas
alternativas a aplicar en su lugar. En este sentido, parece necesario un cambio normativo en el
que la repetición de curso se contemple como la excepción, y no como la regla, y en el que se
ofrezca, facilite y reconozca al profesorado la utilización de otras figuras sustitutorias. Ello
debería suponer el paso de un modelo basado en la repetición a uno basado en la atención
individualizada del alumno (la elección del paso a un modelo alternativo, centrado en adelantar
la edad de selección entre itinerarios podría poner en riesgo una de las virtudes del sistema
educativo español, su relativo nivel de equidad). Entre las medidas sustitutorias señaladas con
mayor frecuencia (véanse Guèvremont et al., 2007; Marchesi, 2003; o Darling-Hammond, 1998,
entre otros) se encuentran:
- la flexibilización del currículo y organización de agrupamientos flexibles por
asignaturas y niveles, y no por edades; la elaboración de programas y proyectos
específicos a nivel de centro, e intercambio de experiencias entre centros;
- la reducción del número de alumnos y del número de horas lectivas de los profesores en
los grupos en los que se dé una mayor acumulación de alumnos promocionados sin
haber alcanzado las habilidades y conocimientos establecidos para un determinado
curso (“alumnos promocionados”, en adelante) y que, por tanto, requieren una mayor
dedicación por parte del profesorado;
- el control de la selección del alumnado por parte de los centros concertados, con el
objetivo de repartir la responsabilidad social con los centros públicos -este argumento
cobra mayor relevancia teniendo en cuenta que la dispersión de resultados dentro de los
centros es uno de los factores determinantes de la tasa de repetición-;
- la promoción de la adquisición de competencias básicas instrumentales durante los
primeros años de escolarización;
- la importancia de la prevención, priorizándose la intervención temprana, incluso en el
nivel de educación infantil;
10
- la implementación de programas de apoyo durante y fuera del horario escolar, para los
alumnos promocionados;
- la prestación de servicios de apoyo específicos al profesorado para el desarrollo de
programas y proyectos dirigidos a los alumnos promocionados;
- la creación de proyectos y programas específicos a nivel de centro;
- la evaluación periódica de dichos programas y proyectos específicos y la comunicación
de su impacto al profesorado;
- y la introducción de cambios en la formación del profesorado y una mayor cooperación
entre profesores, necesaria para la aplicación de las prácticas anteriores.
Para concluir, la abundante evidencia empírica muestra la inefectividad y elevado coste de la
política de repetición, política incapaz, tal y como se ha aplicado en España, de cerrar la brecha
en los resultados entre los alumnos repetidores y los no repetidores y de reducir los niveles de
fracaso escolar y de abandono escolar prematuro. Esta comunicación pone de manifiesto, a su
vez, que uno de los posibles principales argumentos a favor de la aplicación de la política de
repetición de curso, la igualdad de trato entre los alumnos, no se cumple, ni a nivel autonómico,
ni entre los propios centros. Por tanto, el elevado coste, inefectividad e inequidad de la política
de repetición en España parecen sugerir la necesidad de su replanteamiento. La aplicación de las
políticas sugeridas queda sujeta a su posterior evaluación si bien, en este caso, la peor de las
alternativas posibles parece ser la consistente en mantener el status quo.
5. Conclusiones
Esta comunicación ha presentado un estudio preliminar acerca de los determinantes de la
acumulación de alumnos repetidores en los centros españoles a partir de los microdatos de
PISA-2009. El nivel socioeconómico, la titularidad privada del centro, la acumulación de
hogares con estructura nuclear y la existencia de otros centros cercanos son factores que
reducen la utilización de la repetición de curso por parte de los centros. Por el contrario, la
acumulación de alumnos de origen inmigrante, una mayor dispersión en los resultados de los
alumnos del centro y los problemas de absentismo parecen estimular la utilización de la
repetición de curso. Al margen de estas variables referidas al nivel de centro, los resultados
también ponen de manifiesto la existencia de diferencias en la aplicación de la repetición de
curso por CCAA.
Numerosos estudios anteriores habían señalado la inefectividad e ineficiencia de la repetición de
curso. Los resultados de esta comunicación parecen añadir que, además, la aplicación de esta
política en España depende de componentes “aleatorios” a nivel de centro y por CCAA.
11
Teniendo en cuenta sus consecuencias sobre el rendimiento académico, desarrollo psico-
emocional, continuidad en el sistema educativo y resultados en el mercado laboral del
individuo, la repetición de curso parece ser no solamente una política inefectiva e ineficiente,
sino también poco equitativa. Por tanto, conviene replantear la utilización generalizada de la
repetición de curso, tanto por motivos de eficiencia, como de equidad.
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14
Anexo
Tabla A1. Estudios recientes que analizan el impacto de la repetición de curso sobre el
rendimiento académico de los alumnos.
Autor (año) País Impacto de la repetición de curso
Choi y Calero (2011) España La repetición de curso, especialmente en educación primaria, incrementa
el riesgo de fracaso escolar.
Chen et al. (2010) Shaanxi
(China)
La repetición de curso en primaria no es efectiva y, en algunos casos,
resulta perjudicial.
Calero, Choi y
Waisgrais (2010)
España La repetición de curso incrementa el riesgo de fracaso escolar.
Crothers et al. (2010) 8 estados
(EEUU)
La repetición de curso incrementa los abusos de unos alumnos respecto a
otros.
Ehmke, Drechsel y
Carstensen (2010)
Alemania La repetición de curso en el 9º año no reduce la brecha entre los
resultados de los alumnos promocionados y de los repetidores.
Fernández Enguita,
Mena y Riviere
(2010)
España La repetición de curso está íntimamente ligada al abandono escolar
prematuro. El impacto negativo de la repetición es superior si ésta se
produce en los cursos inferiores.
Griffith et al. (2010) EEUU Los alumnos que repitieron en educación infantil o primaria obtienen
resultados ligeramente inferiores en educación secundaria.
Hughes et al. (2010) Texas
(EEUU)
La repetición de curso mantiene un impacto positivo sobre el rendimiento
académico dos años después de haberse producido.
Martin (2011) Australia La repetición de curso en educación secundaria superior reduce la
autoestima, el concepto de la educación, e incrementa el absentismo.
Ou and Reynolds
(2010)
Chicago
(EEUU)
La repetición de curso reduce la participación en educación
postsecundaria. La reducción es mayor cuanto más tarde se produzca la
repetición.
Jacob y Lefgren
(2009)
Chicago
(EEUU)
La repetición de curso incrementa el riesgo de abandono escolar
prematuro cuando ésta se produce en los últimos años de escolarización;
no así cuando la repetición tiene lugar en los primeros años de
escolarización.
Manacorda (2008) Uruguay Impacto negativo de la repetición sobre el rendimiento académico.
Silberglitt et al.
(2006)
Minnesota
(EEUU)
La repetición de curso tiene un impacto negativo sobre el rendimiento
académico, sin que se identifiquen diferencias en función del nivel en el
que se produzca la repetición.
Jimerson, Anderson
y Whipple (2002)
Metanálisis
17 estudios
Norteaméric
a
La repetición no mejora el rendimiento académico ni previene el
abandono escolar prematuro.
Eide y Showalter
(2001)
EEUU La repetición de curso incrementa el riesgo de abandono escolar
prematuro y reduce el salario esperado.
Jimerson (2001) Metanálisis
20 estudios
Impacto negativo socioemocional y sobre el rendimiento académico.
15
de EEUU
Fuente: Elaboración propia.
Tabla A2. Definición de las variables.
Variable Definición
Tasa de repetición Porcentaje de alumnos del centro que, a la edad de 15 años, han repetido algún
curso en ESO.
Nivel socioeconómico medio Valor medio en el centro del nivel socioeconómico de los alumnos del centro,
medido según el índice ESCS proporcionado por PISA. Mayores valores
indican un mayor nivel socioeconómico. ESCS se obtiene a partir de la
combinación del índice HISEI (nivel ocupacional más elevado de los padres),
del índice PARED (nivel educativo máximo de los padres, expresado en años
de educación) y del índice HOMEPOS (índice de posesiones del hogar).
HOMEPOS está compuesto, a su vez, por los índices WEALTH (nivel de
riqueza del hogar), CULTPOS (bienes culturales del hogar) y HEDRES (bienes
educativos en el hogar), y por el número de libros en el hogar del alumno.
Dispersión en los resultados del
centro
Desviación estándar de los resultados de los alumnos del centro. Los resultados
se refieren a una combinación de los obtenidos en las pruebas de matemáticas,
lectura y ciencias en PISA-2009.
Proporción de alumnos en
hogares con estructura nuclear
Porcentaje de alumnos cuyos hogares tienen una estructura nuclear (padre,
madre e hijos).
Centro en el que más del 30%
de los alumnos son de origen
inmigrante
Dummy. Toma valor 1 en los centros en los que la concentración de alumnos
de origen inmigrante supera el 30%. Alumno de origen inmigrante: alumno
cuyo padre y madre no nacieron en España.
Privado Centro de titularidad y financiación privada.
Concertado Centro de titularidad privada y financiación pública.
Público Centro de titularidad pública y financiación pública.
Hay otro centro cerca El director declara que hay otro centro educativo cerca del centro.
Hay dos o más centros cerca El director declara que hay dos o más centros educativos cerca.
No hay centros cerca El director declara que no hay otros centros educativos cerca del centro.
CCAA con nivel de repetición
elevado
Dummy. Toma valor 1 en aquellos centros sitos en CCAA en las que la
proporción de alumnos que acumula retrasos antes de 4º de ESO es superior a
45%. Véase tabla 2.
CCAA con nivel de repetición
moderado
Dummy. Toma valor 1 en aquellos centros sitos en CCAA en las que la
proporción de alumnos que acumula retrasos antes de 4º de ESO es superior a
35% y no superior a 45%. Véase tabla 2.
CCAA con nivel de repetición
bajo
Dummy. Toma valor 1 en aquellos centros sitos en CCAA en las que la
proporción de alumnos que acumula retrasos antes de 4º de ESO es no superior
a 35%. Véase tabla 2.
Absentismo escolar Dummy. Toma valor 1 si el director declara que se dan problemas de
absentismo de los alumnos de forma frecuente o muy frecuente.
16
Fuente: Elaboración propia.
Tabla A3. Descripción de las variables; valores muestrales.
Variable N Media D. E. Mín Máx
Tasa de repetición 855 0,271 0,163 0 0,824
Nivel socioeconómico medio 855 -0,261 0,546 -1,776 1,508
Dispersión en los resultados del centro 855 56,436 10,820 28,874 91,891
Proporción de alumnos en hogares con
estructura nuclear 855 0,852 0,083 0,391 1
Centro en el que más del 30% de los alumnos
son de origen inmigrante 855 0,060 0,237 0 1
Privado 804 0,037 0,190 0 1
Concertado 804 0,341 0,474 0 1
Público 804 0,622 0,485 0 1
Hay otro centro cerca 830 0,160 0,367 0 1
Hay dos o más centros cerca 830 0,689 0,463 0 1
No hay centros cerca 830 0,151 0,358 0 1
CCAA con nivel de repetición elevado 855 0,290 0,454 0 1
CCAA con nivel de repetición moderado 855 0,408 0,492 0 1
CCAA con nivel de repetición bajo 855 0 1
Absentismo escolar 855 0,272 0,440 0 1
Fuente: Elaboración propia a partir de PISA-2009.
17
