La teoría psicogenética y el aprendizaje clase 7

SUJETO, APRENDIZAJE Y CONTEXTO-clase 7, PARA LA SEMANA DEL 14 AL 18 DE JUNIO

La teora psicogentica y el aprendizaje Consideraciones generales: el programa epistemolgico Intentaremos un tratamiento muy sucinto de ciertas conceptualizaciones de la teora de Piaget que juzgamos necesarias para comprender algunas de las cuestiones en torno a los procesos de aprendizaje en vinculacin a los procesos de desarrollo. A ciencia cierta la psicologa piagetiana se presenta como una psicologa del desarrollo cognitivo y no del aprendizaje. Esto importa a la hora de ponderar el grado de especificidad con que abordar inicialmente la temtica del aprendizaje. El contexto general de la teora piagetiana remite en verdad, como es sabido, a un programa epistemolgico. Las indagaciones psicogenticas surgen en el contexto de un programa de_investigacin_orientado a elucidar las condiciones de acceso y constitucin del conocimiento vlido" o, como suele plantearse, las formas de pasaje de estados de menor a mayor conocimiento. Dentro del vasto campo que implica e implic de hecho a la indagacin piagetiana, un foco dominante consisti en describir las formas normativas, de validaci6n del conocimiento, que los sujetos se dan a s mismos, sea en el plano de la historia de las ciencias, en sentido amplio o, como se ver, en el caso de la indagacin psicogentica en el dominio del desarrollo ontogentico. Epistemologa: podramos definir la epistemologa como el estudio de la constitucin de los conocimientos vlidos, sin olvidar que el trmino constitucin' abarca simultneamente las condiciones de accesin y las condiciones propiamente constitutivas. En cuanto a las condiciones constitutivas, las entenderemos simultneamente como las condiciones formales o experimentales de validez y las condiciones de hecho relativas a los aportes del Objeto y a los del sujeto en la estructuracin de los conocimientos. Muy frecuentemente, el papel del sujeto escapa al anlisis. del conocimiento acabado... mientras que este papel se impone con evidencia en el curso de los perodos de formacin. Este hecho nos llevar a insistir en la importancia de los mtodos histrico-crtico y gentico en epistemologa. En ltimo anlisis, llegaremos a definir la epistemologa, en una segunda aproximacin, como el estudio del pasaje de los estados de menor conocimiento a los estados del conocimiento ms avanzados.".(Piaget, 1979:15-16) El programa epistemolgico hace uso de una variedad de mtodos. Uno de los principales de acuerdo a su objetivo inicial es el denominado mtodo. histrico-crtico. ste deberla dar cuenta de los orgenes del conocimiento en la humanidad, centrado principalmente en sus formas de validacin. El intento aqu, como se ve, no es el de ensayar una nueva historia de la ciencia en un sentido descriptivo, sino desarrollar una explicacin acerca de las formas en que ha 1


progresado el conocimiento. La Imposibilidad tcnica de reconstruir las formas iniciales de construccin cognitiva, lleva a Piaget a plantear la necesidad de indagar estas formas iniciales en la ontognesis, es decir, en el dominio del desarrollo psicolgico de los sujetos. All nace, en cierto modo, la historia de la psicologa gentica enmarcada en un programa epistemolgico a cuyas preguntas Intenta responder como un mtodo psicogentico de indagacin. En verdad la intencin de Piaget es la de generar una epistemologa fundada en la ciencia misma, que tiende a integrarse al sistema de las ciencias, segn su expresin, dando cuenta de las cuestiones de validez formal mediante las tcnicas logsticas y de las cuestiones fcticas mediante las tcnicas experimentales. El caso de la psicologa ser particularmente claro: las especulaciones presentes en las diversas epistemologas sobre el papel jugado de hecho por el sujeto en los procesos de constitucin del conocimiento, deben migrar de un carcter meramente especulativo a una cuestin de indagacin emprica rigurosa. 2- Los mtodos de la epistemologa segn la concepcin de Piaget. Mtodos de anlisis directo: "en presencia de un nuevo cuerpo de doc-trinas cientficas o de una crisis que arrastra una refundicin de ciertos principios, consisten en el intento de hacer surgir, por simple anlisis reflexivo, las condiciones de conocimiento que estn en juego en tales acontecimientos" Anlisis formalizantes: "agregan al anlisis directo de los procesos de conocimiento un examen de las condiciones de su formalizacin y de la coordinacin entre esta formalizacin yla experiencia" Mtodos genticos: "los mtodos de la epistemologa que tratan de comprender los procesos del conocimiento cientfico en funcin de su desarrollo o de su misma formacin (...) se pueden considerar dos variedades de mtodos genticos: a) el mtodo histrico-crtico que extiende felizmente los mtodos de anlisis directo, remontndose desde el examen de un cuerpo de doctrinas actuales hasta el estudio de su formacin... b) la epistemologa gentica, que por medio de una combinacin de anlisis psicogenticos y de formalizacin de las estructuras intenta alcanzar las condiciones psicolgicas de la formacin de conocimientos elementales y coordinar estos resultados con el estudio de las condiciones de formalizacin." (Piaget, 1979:63-64)

Cabe aclarar que este salto del dominio de la historia al de la ontognesis si bien no deja de ser problemtico, mereci una cuidadosa atencin por parte de Piaget quien nunca describi la 2


relacin entre los dominios como una recapitulacin en la ontognesis de los procesos de la historia, ni como un desarrollo paralelo en orden a los contenidos de las nociones. En realidad se trata de haber encontrado instrumentos y mecanismos comunes... En la psicognesis y la historia de la ciencia Uno de los objetivos del cotejo de ambos dominios ha sido tambin "mostrar que los mecanismos de pasaje de un periodo histrico al siguiente son anlogos a los del pasaje de un estadio psicogentico al estado siguiente (Piaget y Garca, 1984:33). En cierto modo el tratamiento de ambos dominios historia de la ciencia y ontognesis-, por comparacin, analoga o relacin compleja, estuvo, como se ver, en la inquietud de muchos tericos del desarrollo y de la enseanza de la ciencia. Lo que_importa a nuestros fines es comprender la naturaleza epistemolgica del programa piagetiano permitir ponderar el tipo o sesgo particular que tomar la indagacin psicolgica y su consecuencia a la hora de analizar derivaciones en relacin a lo educativo. En cierto modo el programa psicolgico persigui el anlisis de lo que Piaget denominaba el sujeto epistmico y que contrapona al sujeto individual o psicolgico. El sujeto epistmico designa "lo que tienen en comn todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales: mientras que el sujeto individual designaria "lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo" (como las imgenes mentales particulares de los sujetos, etc.). Piaget conceba que lo caracterstico del conocimiento cientfico es que "llega a una objetividad cada vez ms profunda por un doble movimiento de adecuacin al objeto y de descentralizacin del sujeto individual en la direccin del sujeto epistmico" (Piaget). La indagacin psicogentica privilegi el anlisis de aquellos aspectos en cierto modo universales del desarrollo cognitivo intentando elucidar los mecanismos responsables de la constitucin del sujeto en los diversos estadios del desarrollo. 3- Algunas nociones centrales de la teora psicogentica. La tesis central del origen y decurso de la vida cognitiva se centra en la idea de que la accin es la constitutiva de todo conocimiento. Esto supone, a su vez, una concepcin particular de ella La accin es entendida como un concepto complejo. Involucra un vnculo prctico en el que sujeto y objeto se_constituyen mutuamente. Esto puede describirse como un punto de vista interaccionista, donde "el conocimiento debe ser considerado como una relacin de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como yuxtaposicin de dos entidades disociables" (Inhelder, y otros). En tal vnculo la accin presupone una organizacin subjetiva cuya regularidad o aspectos idnticos son entendidos como esquemas. Tal vnculo prctico supone a su vez, como es bien conocido, estar regulado por dos tendencias complementarias a la asimilacin y a la acomodacin. La hiptesis nodal en este terreno es la de que 3


existe una tendencia a una equilibracin creciente entre asimilaciones y acomodaciones del sujeto al entorno y entre los propios esquemas de asimilacin del sujeto1 Esta tendencia a la equilibracin mayorante ordena los procesos de desarrollo en una lgica constructiva. Una posicin constructivista en trminos piagetianos, remite a la idea de que "ningn conocimiento humano, salvo evidentemente las formas hereditarias muy elementales, esta preformado ni en las estructuras constituidas del sujeto ni en las de los objetos (...) el constructivismo intenta igualmente asegurar la continuidad entre las funciones de nivel Inferior y superior, pero sin reducir las unas a las otras; esta teora propone un principio explicativo nico, el cual, en cada nivel de complejidad, explica las transformaciones genticas que conducen a las novedades caractersticas del escaln siguiente"(Inhelder, y otros.). El desarrollo resulta descripto como un proceso de equilibracin creciente del sujeto y el entorno que es susceptible de ser descripto segn estadios sucesivos. Tales estadios se caracterizan por poseer un orden de sucesin fijo dado que el surgimiento de los estadios superiores, como se acaba de ver descansa sobre la reorganizacin y enriquecimiento de los logros o construcciones previas. Cada estado presupone la existencia de una estructura de conjunto que regulara el funcionamiento cognitivo en un perodo dado permitiendo, en cierto modo, su propia identificacin como estadio. Veremos luego, cmo la indagacin actual en psicologa del desarrollo ha puesto en cuestin la nocin de estadios generales del desarrollo cognitivo, atendiendo a la especificidad de dominio de muchos de los procesos evolutivos (Karmiloff-Smith, 1994). Del mismo modo se ha evaluado como menos frtil en su proyeccin los estudios piagetianos orientados al anlisis de las estructuras cognitivas y ms frtiles, como veremos de inmediato aquellos que indagan los aspectos funcionales que motorizan el desarrollo. Otra cuestin nodal que, como se vio, aparece como un problema central al planteo epistemolgico piagetiano- es la relativa a que las condiciones de validez del conocimiento son dependientes de las condiciones de constituuci6n de este mismo conocimiento. Con lo que se relativizara, o en ciertos casos perdera pertinencia, la distincin entre. "contexto de descubrimiento" y "contexto de justificacin" Introducida por Reichembach. Por otra parte, la objetividad es concebida como un lmite al que se aproxima el sujeto. Mediante una actividad constructiva. Por ello, aunque parezca paradjico. La_objetividad es dependiente de una "subjetividad"; es decir, es dependiente de un incremento en la actividad del sujeto; actividad que, como se vio, es la nica fuente posible de tal conocimiento (Ferreiro y Garca, 1978). Ahora bien, qu problemas particulares presente el tratamiento del aprendizaje dentro de un programa psicolgico orientado a, responder inquietudes de tipo epistmico persiguiendo la explicacin de mecanismos relativamente universales de progreso cognitivo? Como seala Castorina (1994> puede concebirse que la teora psicogentica del aprendizaje se ha constituido como una "teo4


ra especfica dentro del mbito de una tradicin de investigacin mayor (en trminos de Laudan). De lo que se tratara, segn propone el autor, es de entender a la teora del aprendizaje como una "realizacin", en una situacin particular de los compromisos ontolgicos, metodolgicos, etc., de la tradicin, Esto permitira elucidar el sentido o status epistmico de la propia teora. "No se trata de una sofisticacin terica o un problema secundario que nos aleja innecesariamente de la temtica especifica; por el contrario son precisamente las caractersticas y compromisos tericos de la tradicin (el interaccionismo, el constructivismo, el realismo crtico, etc. a los que hemos slo aludido), ms su preocupacin central por la problemtica epistmica, las premisas que impulsaron, tieron y tal vez limitaron, o por lo menos sesgaron los desarrollos de la propia teora del aprendizaje dentro de la tradicin". (Baquero, 1993:35) Al parecer resulta as en virtud de que los "supuestos de la tradicin parecen cumplir" ciertas funciones respecto de las teoras del aprendizaje" (Castorina 1994:14). Tales funciones implicaran aspectos tales como: Influir fuertemente en el establecimiento del mbito y la relevancia de los Problemas que aborda la investigacin del aprendizaje. Cumplira una funcin heurstica "en el sentido de que sugiere una primera versin de la teora especial", as como en el sentido "de que contiene las directivas acerca de cmo se pueden modificar las hiptesis cuando se enfrentan anomalas, incluyendo la posibilidad de producir ciertos cambios en las reglas metodolgicas:' Finalmente "una funcin imitadora de las teoras que se pueden formular" Desde la perspectiva que nos interesa, es decir, desde el punto de vista del tipo de relacin establecida entre los procesos de desarrollo y aprendizaje -que denotan en cierta forma las diferencias entre los procesos de desarrollo de tipo espontneo o producidos en contextos regulados por una intencionalidad pedaggica sistemticaes importante advertir que la hiptesis central, y tal vez situada en el lugar ms crtico, sera segn Castorina aqulla que frmula "una continuidad entre el proceso de adquisicin cognoscitiva en el desarrollo 'espontneo y el proceso de aprendizaje propiamente dicho" Tal hiptesis de base, unida a los supuestos de la tradicin, dio lugar a los conceptos de "aprendizaje" adoptados desde un inicio por la propia teora. Es clsica dentro de la tradicin la distincin introducida por Piaget entre la nocin de aprendizaje en sentido estricto y aprendizaje en

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sentido lato o amplio: "En sentido estricto hablaremos de aprendizaje slo en la medida en que un resultado (conocimiento o performance) es adquirido en funcin de la experiencia" (cita-do en Castorina y otros, 1984).A esto se suman las aclaraciones pertinentes sobre el hecho de que "no todas las adquisiciones por experiencia son aprendizajes en sentido estricto (como por ejemplo una percepcin que da conoc-miento de datos actuales hasta all no percibidos) Es necesario agregar, entonces, que es una adquisicin 'en funcin (1e la experiencia que se desarrolla en el tiempo"'.(Castorina y otros, 1984:20). Finalmente cabe aclarar cmo consideraba Piaget los procesos de aprendizaje en sentido amplio: "...la unin de los aprendizajes en sentido estricto y los procesos de equilibracin" (...) "constituyen este proceso funcional de conjunto que se puede llamar aprendizaje en sentido amplio, y que tiende a confundirse con el desarrollo". En otros textos Piaget afirm que "el aprendizaje no es ms que un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado por la experiencia" (Piaget, 1981:28). Obviamente, la caracterizacin de estos procesos es relevante a la hora de situar la naturaleza de la accin pedaggica, sus alcances, sus lmites, su papel o relevancia en el desarrollo cognitivo, etc. 4- Etapas en el tratamiento del aprendizaje en la tradicin psicogentlca Dada la proyeccin que han tenido las ideas piagetianas en lo educativo es oportuno revisar brevemente cmo se sucedi el tratamiento de la cuestin del aprendizaje dentro de la tradicin. Como ha sealado CoII (1983) en las primeras proyecciones sobre lo educativo se evidenci un intento excesivamente optimista de resolver varios problemas centrales de la agenda educativa en virtud de los hallazgos de lo que podra considerarse la investigacin "bsica" de la teora psicolgica. Castorina y otros, (1984) proponen tratar la historia de la constitucin gradual de una teora psicogentica del aprendizaje delimitando tres etapas. Una primera etapa la sitan en la dcada del '50. Consideran que un rasgo caracterstico fue su centracin en la disputa con el empirismo como concepcin epistemolgica de base de la psicologa del "learning". Aqu se habra apuntado, centralmente a mostrar que no existe una "lectura directa de la experiencia" y que, an en los aprendizajes elementales, existe una organizacin subjetiva de la experiencia que impedira reducirla a sus aspectos observables, o a una explicacin centrada en la caracterstica fsica de los "estmulos" sin considerar el problema psicolgico de su "significado" subjetivo. Lo que apareca de relieve era el carcter constructivo de los procesos de aprendizaje. 6


Una segunda etapa puede caracterizarse por el objetivo de indagar si aquella organizacin lgico-matemtica que subyace entonces a todo aprendizaje Po dra adquirirse segn los procesos de aprendizaje descriptos en los trabajos clsicos de la psicologa del learning (bsicamente por ejercitacin y refuerzo). Luego de resear la experiencia de Smesdlund sobre la nocin de conservacin, los autores concluyen que "para utilizar los resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no slo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibracin de los sistemas de conocimiento. Una vez ms, el aprendizaje estructural est subordinado a los mecanismos del desarrollo espontneo." (Castorina y otros). Una tercera etapa estara centrada en "intentar esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente Se podra formular la nueva orientacin del siguiente modo: Es posible suscitar una modificacin del nivel estructural del sujeto en una situacin de aprendizaje que apele al mecanismo espontneo del desarrollo intelectual?. Obviamente esta etapa estuvo signada por los desarrollos de la Teora de la Equilibracin, por lo que la indagacin se centr en el papel de los conflictos en el desarrollo cognitivo y la naturaleza de los ciclos de desequilibracin y reequilibracin. El trabajo fundante y clsico de esta etapa es el de Inhelder, Bovet y Sinclair (1 975). El momento actual, parecera constituirlo la indagacin sobre los aspectos funo bn ales de los conocimientos; es decir, la manera en que se "actualizan" en situaciones concretas las posibilidades generales de un sujeto, susceptibles stas de un anlisis estructural. Aqu se trataran aspectos ligados a los procedimientos de !os sujetos. Tal campo de indagacin reviste, a nuestro entender, particular importancia por su proyeccin posible sobre el problema pedaggico. Por una parte por que, tal como sealan Castorina y otros, seguramente "los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicacin de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema"; por el contrario el despliegue de procedimientos se regula tambin por aspectos como la "invencin y el descubrimiento" as como las "teoras en accin" que el sujeto posea. En segundo trmino cobran mayor relevancia los aspectos atinentes al contenido y estructura de la tarea que se enfrenta; los procedimientos o, en un sentido ms amplio, las estrategias que despliegue un sujeto se regularan segn las caractersticas particulares de la situacin. En tercer trmino, y en direccin a lo sealado por los mismos autores, tal lnea indagacin "nos acerca a un sujeto psicolgico, que se pone de relieve a travs de las secuencias de accin, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta"; Tal "sujeto psicolgico" admitira las construcciones originales y diversas que no quedan atrapadas en la concepcin del sujeto epistmico de los trabajos usuales de la Psicologa Gentica Como se recordar, la 7


pretensin en este ltimo caso es "la de capturar los mecanismos universales en la construccin cognitiva. A su vez queda por ponderar, como sugieren los autores, si tal caracterizacin de un sujeto psicolgico nos aproxima a la descripcin ms adecuada de los sujetos concretos en situacin escolar. En cuanto a las proyecciones de estos planteos sobre la cuestin educativa, como hemos visto, se ha sealado que la teora psicogentica, por ejemplo, plantea una continuidad entre los mecanismos responsables del desarrollo espontneo y los que se produciran en los contextos de enseanza, Es decir, en ltima instancia, los procesos responsables de la construccin cognitiva serian esencialmente equivalentes. Esto, claro est, obligara a discriminar con mayor detalle las diferencias evidentes que existen en los tipos de construccin y demanda cognitiva que demandan los aprendizajes escolares en contraposicin al tipo de conocimiento involucrado en los procesos de desarrollo espontneo. Es claro que los mecanismos responsables del desarrollo cognitivo no suspenden su eficacia al tratarse de una construccin escolar pero, por otra parte, son necesarias una serie de explicaciones adicionales que den cuenta de la especificidad de las construcciones inducidas culturalmente, as sea que siga sostenindose la presencia de mecanismos en buena medida espontneos y no reductibles a la influencia social (Mart, 1999. Tal cuestin se liga con el problema de la definicin de unidades de anlisis en el abordaje de los procesos de aprendizaje, particularmente escolares. El contexto de las adquisiciones escolares de conocimiento parece sesgar de una manera particular los procesos de construccin cognitiva demandando, al menos, un grado mayor de especificidad al analizar el tipo de procedimientos y estrategias puestos en juego por los sujetos en las situaciones de aprendizaje. Las investigaciones enmarcadas dentro de la tradicin han ponderado creciente-mente la cuestin de la especificidad de los objetos escolares de, conocimiento y de las propias situaciones escolares, cuestin evidenciada, por ejemplo, en la reformulacin del problema de las unidades de anlisis que de hecho acarrrea el tratamiento del docente como "mediador" entre los contenidos de la enseanza y el sujeto que aprende, implicados en ideas como la de trada pedaggica.(Castorina. 1 995).

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