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LA TOMA DE NOTAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE
NIVELES ELEMENTALES
ADRIANA COBOS CIFUENTES
Trabajo de grado para optar al título de Licenciada en lenguas Modernas
Asesor:
Carlos Rico Troncoso
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ 2013
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LA TOMA DE NOTAS COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN AUDITIVA EN LOS ESTUDIANTES DE
NIVELES ELEMENTALES
ADRIANA COBOS CIFUENTES
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE. DEPARTAMENTO DE LENGUAS MODERNAS.
BOGOTÁ. 2013
3
Nota de aceptación.
_____________________
_____________________
__________________________
Presidente del jurado.
_________________________
Jurado.
________________________
Jurado.
Bogotá, Diciembre de 2013.
4
Tabla de Contenido 1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA ...................................................................................................... 15
1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA. ...................................................................................... 15
1.2 HIPÓTESIS .......................................................................................................................... 28
1.3 JUSTIFICACIÓN................................................................................................................... 29
2.2.1 Relevancia del Estudio. .............................................................................................. 29
2.2.2 Antecedentes ............................................................................................................ 31
1.4. OBJETIVOS. ........................................................................................................................ 49
1.4.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................... 49
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ............................................................................................ 49
2. MARCO TEORICO ....................................................................................................................... 50
2.1 APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA. ....................................................................... 50
2.2 COMPRENSIÓN AUDITIVA. ................................................................................................ 52
2.2.1 Definición: ................................................................................................................. 52
2.2.2 Importancia de la comprensión auditiva. ................................................................. 53
2.2.3 Características de la comprensión auditiva: ............................................................. 54
2.2.4 ¿Cómo escuchamos? ................................................................................................. 55
2.2.5 Tipos de Comprensión auditiva: ................................................................................ 56
2.2.6 Etapas en la enseñanza de escucha. ......................................................................... 58
2.2.7 Grabaciones y Comprensión Auditiva Real. .............................................................. 59
2.3 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ......................................................................................... 61
2.3.1 Definición de las estrategias de Aprendizaje de una Lengua. ................................... 61
2.3.2 Origen de las estrategias de Aprendizaje. ................................................................. 63
2.3.3 Clasificación de las estrategias. ................................................................................. 64
2.3.4 Estrategias de Audición. ............................................................................................ 70
2.3.5 Importancia de las estrategias de aprendizaje del inglés. ........................................ 73
2.3.6 El rol del profesor en la enseñanza y entrenamiento de las estrategias. ................. 74
2.4 ESTRATEGIA DE TOMA DE NOTAS. .................................................................................... 75
2.4.1 Definición .................................................................................................................. 75
2.4.2 Importancia de la toma de notas .............................................................................. 77
2.4.3 Recomendaciones para tomar notas efectivas. ........................................................ 78
3. MARCO METODOLÓGICO. ......................................................................................................... 82
5
3.1 Diseño y tipo de investigación .......................................................................................... 82
3.2 Población. .......................................................................................................................... 83
3.3 Instrumentos de recolección de información ................................................................. 84
3.4 Procedimiento y Análisis de Resultados............................................................................ 88
4. CONCLUSIONES ....................................................................................................................... 108
5. BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................................... 110
ANEXOS
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LISTA DE ANEXOS.
Anexo 1 Encuesta a estudiantes.
Anexo 2 Encuesta a docentes.
Anexo 3 Examen de Diagnóstico.
Anexo 4 Prueba de comprensión auditiva.(pre-prueba)
Anexo 5 Entrevista sobre la pre-prueba.
Anexo 6 Transcripciones de la entrevista.
Anexo 7 Taller primera intervención.
Anexo 8 Taller segunda Intervención.
Anexo 9 Taller tercera intervención.
Anexo 10 Taller cuarta intervención.
Anexo 11 Formato de consentimiento.
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1 Tabla de resultados examen de diagnóstico.
Tabla 2 Tabla de resultados de la pre-prueba.
Tabla 3 Tabla de resultados primer taller de intervención.
Tabla 4 Tabla de resultados segundo taller de intervención.
Tabla 5 Tabla de resultados tercera intervención.
Tabla 6 Tabla de resultados cuarta intervención.
Tabla 7 Tabla de resultados de la post - prueba.
8
RESUMEN.
La presente investigación corresponde a un estudio descriptivo correlacional que
buscó determinar el impacto de la estrategia cognitiva de toma de notas en el
desarrollo de la comprensión auditiva en inglés en un grupo de estudiantes del
nivel elemental tres de los cursos de extensión de la Universidad Central sede
Bogotá.
El proceso metodológico se caracterizó por la aplicación de una pre- prueba que
arrojó un promedio grupal de 2.9 puntos sobre 5.0 .Después de una entrevista
individual, se corroboró que el problema de tal desempeño obedecía a la no
utilización de estrategias de aprendizaje que les permitiera recuperar información
para desarrollar efectivamente una actividad de comprensión auditiva. Por esta
razón, se decidió realizar una intervención pedagógica (diseño y aplicación de
cuatro talleres) que empleó la toma de notas como estrategia de aprendizaje
para el mejoramiento de la comprensión auditiva. Al final de la intervención, los
estudiantes fueron valorados nuevamente a través de una post- prueba. Los
resultados arrojaron un avance significativo en términos de la comprensión
auditiva que se vio reflejado en mejores desempeños. El promedio grupal fue de
4.06, con una mejoría de 1.12 puntos.
En relación con la intervención pedagógica, se encontró que en el primer taller, el
promedio del grupo fue de 3.36 sobre 5.0 puntos. Esto debido a que era la
primera vez que los estudiantes aplicaban la estrategia y no estaban familiarizados
9
con la misma. En el segundo taller el promedio grupal fue de 4.31, lo cual arrojó
un aumento en la ponderación de 0.95
puntos con respecto a la primera intervención. En el tercer taller el desempeño
grupal de los estudiantes fue de 4.41, con un incremento de 0.1 puntos con
respecto al segundo taller. Finalmente, en el último taller el promedio grupal
estuvo en 4.49, con un incremento del 0.08 más que en el tercer taller.
Estos resultados evidencian que la estrategia de toma de notas resultó ser una
estrategia efectiva en los estudiantes en tanto les permitió lograr un aprendizaje
más eficiente, más autónomo e independiente, así como ser responsables de
monitorearse y reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.
Palabras claves: Toma de notas, comprensión auditiva, desarrollo de habilidades
receptivas y estrategias de aprendizaje.
10
ABSTRACT.
This research Project is a descriptive correlational study that aimed to determine
the impact of the note taking cognitive learning strategy on the developing of the
listening comprehension skill. This study was carried out with a group of
elementary students from the extension courses of Central University in Bogotá.
The methodological process was characterized by the application of a pre-test that
had a group average result of 2.9 out of 5.0. After an interview to each one of the
students, it was stated that students were having low academic results because
they were not using any learning strategies that could help them to develop a
listening comprehension activity more effectively. Due to this, a pedagogical
intervention was required (four workshops were designed and applied) to use the
note taking strategy to improve listening comprehension. At the end of the
intervention, the students were evaluated again through a posttest. Results
showed a significant progress on listening comprehension task performance. The
group average result was 4.06, with a significant increase of 1.12.
The pedagogical intervention established that the results of the first workshop were
3.36 out of 5.0 points because it was the first time students applied the strategy
and they were not familiarized with it. On the second workshop, their performance
increased 0.95 regarding the first intervention. On the third workshop, students’
11
performance increased 0.1 regarding the second intervention. Finally, on the last
workshop, it increased 0.08 regarding the third intervention.
These results show that note taking strategy had a positive effect on the students
because it led them to achieve a more efficient, autonomous and independent
learning process. It also helped them to monitor and reflect upon their own
learning process.
Key words: note taking, listening comprehension, receptive skills development,
and learning strategies.
12
INTRODUCCIÓN.
La presente investigación se enfoca en los conceptos de aprendizaje del inglés
como segunda lengua, la habilidad de comprensión auditiva, y las estrategias de
aprendizaje, especialmente la estrategia de tipo cognitivo de toma de notas.
Según La teoría de O´Malley y Chamot, (1989), las estrategias de aprendizaje son
pasos o procedimientos que los estudiantes utilizan para ayudarse a adquirir,
almacenar, recuperar y utilizar información. Los autores en mención sostienen que
las estrategias de comprensión auditiva no difieren mucho de las utilizadas en las
otras habilidades durante un proceso de aprendizaje del inglés como segunda
lengua. La toma de notas es una estrategia de tipo cognitivo, que les permite a los
estudiantes evocar y memorizar la información más importante, con el objetivo de
llevar a cabo una tarea de comprensión auditiva con éxito.
En el caso de los cursos de extensión de la Universidad Central, y en específico el
nivel elemental tres, se encontró a partir de una pre-prueba y una posterior
entrevista, que los estudiantes no lograban obtener resultados satisfactorios,
debido a la falta de conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje que
les permitiera ser más efectivos, autónomos y capaces de monitorear su propio
proceso de aprendizaje. Con el propósito de dar solución a dicha problemática, se
decidió realizar una intervención pedagógica donde la toma de notas era la
estrategia de aprendizaje a aplicar, debido a que el 81% de los estudiantes no la
utilizaban. El 19 % restante, utilizaban esta estrategia pero su desempeño no era
satisfactorio.
13
El propósito de la intervención pedagógica consistió en brindar a los estudiantes
un pequeño entrenamiento en el uso de la estrategia de toma de notas para que lo
hicieran de una manera efectiva; y así, lograr mejores resultados y ser más
responsables de su propio proceso de aprendizaje. Este trabajo buscaba que la
estrategia de toma de notas, contribuyera a un mejoramiento de la habilidad de
comprensión auditiva en inglés, y que los estudiantes pudieran ser más
conscientes de su propio proceso de aprendizaje y de la importancia de la toma de
notas para mejorar sus desempeños en la habilidad de comprensión auditiva.
Este trabajo consta de siete partes. En primer lugar encontraremos la situación
problemática, en la cual se expone detalladamente el problema detectado en los
estudiantes del nivel elemental tres de la Universidad Central, los resultados
obtenidos en la pre-prueba aplicada y las opiniones de los estudiantes con
respecto a los aspectos que se les dificultan a la hora de llevar a cabo actividades
de comprensión auditiva. En segundo lugar, encontramos la hipótesis la cual
representa una posible solución al problema planteado; como punto principal se
plantea la toma de notas como una estrategia de aprendizaje que les sirva a los
estudiantes de inglés para mejorar su desempeño en la habilidad de comprensión
auditiva.
En tercer lugar encontramos la justificación, donde se explican las razones para
llevar a cabo este estudio, la relevancia del estudio y los antecedentes. En
cuarto lugar encontraremos los antecedentes, se presentarán los estudios previos
ligados al tema de investigación, se mencionarán trabajos realizados en el
departamento de lenguas de la Universidad Javeriana, sobre material o
14
herramientas de estudio que se han implementado con el objetivo de mejorar la
comprensión auditiva del inglés. También se mencionarán estudios hechos a nivel
internacional sobre la aplicación de estrategias de aprendizaje en general para
mejorar el desempeño en la habilidad de escucha y un estudio en específico sobre
la aplicación de la toma de notas.
En quinto lugar se presentará el marco teórico, el cual está enfocado en la
descripción del proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua, las
estrategias de aprendizaje de tipo cognitivo, la habilidad de comprensión auditiva y
la toma de notas. Se trabajaron postulados de diferentes autores como O´malley
and Chamot (1990), Rebeca Oxford (1990), Chomsky (1965), Byrnes (1984) entre
otros. En sexto lugar, se presentará el marco metodológico que ahonda los
aspectos relacionados con la población, instrumentos, descripción de la
intervención para alcanzar el objetivo del estudio, los resultados que reflejan la
efectividad de la estrategia aplicada; y finalmente en séptimo lugar se presentará
las conclusiones a las que se llegó después de este proceso de investigación y la
bibliografía.
15
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA.
El aprendizaje del inglés como lengua extranjera es considerado una herramienta
esencial para el desarrollo profesional, académico y personal. Este proceso se
enfoca en las cuatro habilidades, lectura, escucha, escritura y parte oral, las
cuales forman parte de los programas académicos de las diferentes
universidades e instituciones de idiomas. Pude detectar a través de los resultados
y desempeños en las actividades y evaluaciones de comprensión auditiva que los
estudiantes de los cursos de extensión de la Universidad Central de nivel básico,
donde actualmente me encuentro trabajando, presentaban dificultad de
comprensión en el momento de la realización de tareas de escucha en el salón de
clase.
Según Shelagh Rixon (1986: 37)” La comprensión auditiva es la habilidad en la
que los estudiantes presentan mayor dificultad, puesto que en las otras
habilidades de la lengua, los alumnos tienen la oportunidad de monitorear lo que
hacen; pero en la habilidad de comprensión auditiva, les es muy difícil controlar lo
que otros dicen, la velocidad en que lo hacen y, como consecuencia, entenderlo.
También encuentran difícil no poder tener repetición de lo escuchado, se
presentan problemas de interpretación, inhabilidad para concentrarse, vocabulario
muy limitado y desconocimiento de estrategias y herramientas de estudio.”
Para corroborar las apreciaciones mencionadas anteriormente, y después de
aplicar un examen de diagnóstico (los resultados se explicarán más adelante), se
16
decidió hacer una entrevista a los estudiantes para conocer lo que ellos opinaban
sobre su proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua. La encuesta
contenía 6 preguntas. A la primera pregunta, que indagaba sobre en cuál de las
cuatro habilidades del Inglés presentaban más dificultad, el 63% de los
estudiantes manifestaron que se les dificultaba mucho la habilidad de escucha
entre otras cosas porque entienden el inglés hablado por el profesor en el salón
de clase, pero presentan mucha dificultad cuando son expuestos a materiales
auténticos con hablantes nativos y no nativos del idioma. Por ejemplo, cuando
tienen que ver películas, escuchar y analizar grabaciones, y especialmente
durante la presentación de evaluaciones. La habilidad de escucha fue seguida por
la habilidad oral, con 22%, la habilidad de escritura, con 13% y 2% la habilidad de
comprensión de lectura. (Anexo 1)
También se realizó una encuesta a 5 docentes de esta misma universidad para
conocer su opinión sobre el proceso de aprendizaje de sus estudiantes en las
cuatro habilidades del inglés: lectura, escritura, comprensión auditiva y parte oral.
El 60% de los docentes entrevistados opinó que la escucha y la parte oral son
las habilidades en las cuales los estudiantes presentan el mayor grado de
dificultad, puesto que requieren de una respuesta inmediata, a diferencia de
lectura y escritura donde los estudiantes tienen más tiempo y oportunidad de
pensar más detenidamente.(ver anexo 2)
17
Para reafirmar tales apreciaciones, primero se diseñó y aplicó un examen de
diagnóstico (ver anexo 3) que buscaba obtener información sobre el nivel de
desempeño de cada estudiante en cada una de las habilidades (escucha,
gramática, lectura, escritura y parte oral). Se evaluaron un total de 16 estudiantes
El puntaje máximo para este examen era 5.0, y la nota mínima para aprobar fue
3.0.Los resultados se pueden ver en: (tabla de resultados 1.)
La habilidad donde se presentó el porcentaje más alto de pérdida fue la
comprensión auditiva, con 56.2% de estudiantes que obtuvieron resultados
insuficientes (menos de 3.0, el mínimo exigido para la aprobación de la habilidad).
Lectura y escritura obtuvieron un porcentaje de 37.5%% de pérdida, seguido por
gramática y parte oral, con 12.5% de estudiantes que no aprobaron. Por su parte
la comprensión auditiva fue la habilidad en la que la nota más alta estuvo por
debajo de los resultados de las demás habilidades (la nota más alta fue 3.4).El
promedio grupal en esta habilidad fue también el más bajo, con un total de 2.75%.
Este porcentaje de estudiantes con insuficiencia en el examen de diagnóstico,
mostró que ellos presentaban mayor dificultad en la habilidad de escucha. Esto
también fue expresado por los docentes entrevistados , quienes opinaron que lo
que más se les dificulta a los estudiantes en el proceso de aprendizaje del inglés ,
es la comprensión auditiva, debido a que se les hace muy complejo poder
entender a los hablantes nativos y no nativos de la lengua extranjera .Una de las
razones , es que en las grabaciones con hablantes nativos hablan muy rápido y
18
los estudiantes muchas veces no están expuestos a este tipo de acentos , ni
variaciones idiomáticas en un contexto real, ni a registros distintos a los del
profesor.
Los profesores manifestaron que los estudiantes de los cursos de extensión de la
Universidad Central, están acostumbrados a escuchar y entender al mismo
profesor 2 o 3 veces por semana, pero presentan dificultad cuando tienen que
analizar material hecho por alguien distinto, o hay un cambio de profesor de un
nivel a otro. Esta dificultad también se ve reflejada en los resultados de los
exámenes, donde los estudiantes tienen que realizar una tarea de tipo cognitivo
que implique comprender y transferir información, así como la comprensión de
vocabulario nuevo.
Aunque el examen de diagnóstico arrojó resultados interesantes sobre las
habilidades en las cuales los estudiantes estaban presentando mayor dificultad, se
realizó una segunda prueba, la cual sólo incluía la habilidad de comprensión
auditiva, teniendo en cuenta que fue la nota promedio más baja, y en la cual el
56.2% de los estudiantes habían obtenido una calificación por debajo de 3.0.
La prueba (pre-prueba) (Ver anexo 4) incluía cuatro puntos donde los estudiantes
tenían que realizar diferentes tareas de transferencia de información, selección y
pregunta abierta. En el primer ejercicio, los estudiantes debían completar un
cuadro donde escuchaban una entrevista y, de acuerdo con lo escuchado, debían
comprender y transferir información, describiendo las cosas y actividades que le
gusta hacer al entrevistado, las que no, las horas de estudio y además sus
19
materias favoritas. En esta tarea la nota máxima era 8 puntos, de los cuales el
estudiante que mayor nota sacó fue 4 y el de menor nota fue 0. En estos
resultados se observa que este tipo de ejercicio resulto ser el de mayor grado de
complejidad para todos los estudiantes puesto que requirió transferir información
completa, y no sólo palabras.
En la entrevista realizada a los estudiantes después de esta prueba, (Anexo 5,
entrevista y transcripciones de la grabación) y la cual fue grabada previa
autorización por parte de ellos, la mayoría de los estudiantes coincidieron en que
esta primera pregunta fue la más difícil, porque tenía un mayor grado de dificultad
y requería de una mayor concentración, uso de vocabulario desconocido para
ellos y estructuras gramaticales completas. También, debido a que no tenían
opciones, la grabación era muy rápida, y requería que estuvieran atentos a mucha
información.
En la segunda tarea de la pre-prueba, los estudiantes debían decidir si las
oraciones eran verdaderas o falsas según el audio que escuchaban. Cabe recalcar
que este audio fue el mismo que el empleado en la primera tarea. Los resultados
obtenidos no fueron muy buenos, siendo 14 el puntaje máximo a obtener; el 7.1%
de la población lo obtuvo. Los estudiantes manifestaron que había sido una tarea
fácil de realizar; sin embargo, los resultados arrojaron lo contrario, el 92.8% de los
estudiantes obtuvieron notas por debajo del mayor puntaje, que era 14.
En la tercera tarea los estudiantes debían escuchar otro audio diferente y
seleccionar la palabra correcta entre dos opciones. Los resultados para este
20
ejercicio fueron satisfactorios. El 42.8% de los estudiantes obtuvo 10 puntos, que
era la nota máxima a obtener .En la entrevista realizada, inmediatamente después
de la prueba, los estudiantes manifestaron que esta tarea fue la más fácil a
realizar, porque tenían la posibilidad de escoger la respuesta correcta entre dos
opciones. No requerían la utilización de vocabulario nuevo, ni tampoco transferir
información.
Finalmente, la segunda actividad en la que los estudiantes presentaron mayor
dificultad fue la última tarea (cuarto punto). A pesar de que el audio era el mismo
de la tercera tarea los estudiantes no pudieron responder seis preguntas abiertas
en las que se les pedía información específica del audio. Los resultados fueron
bajos en comparación con los de las actividades anteriores. El puntaje más alto
era 18 puntos, y ningún estudiante lo obtuvo. Las notas oscilaron entre 0 y 12
puntos. El promedio grupal para esta pre-prueba fue de 2.9, y el 46% de los
estudiantes no la aprobaron. (Tabla de resultados 2.)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0 0
6
8
0
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA PREPRUEBA
21
Estos resultados, mostraron una dificultad en la habilidad de comprensión auditiva,
principalmente en el tipo de tareas donde los estudiantes tenían que comprender y
transferir información del audio y realizar producciones simples sobre temas con
los cuales se encontraban familiarizados.
La entrevista realizada a los estudiantes también arrojó información importante.
Esta entrevista, consistió en 6 preguntas. El objetivo principal de esta entrevista
era conocer detalles de los pasos y procesos mentales utilizados o seguidos por
los estudiantes a la hora de desarrollar una actividad de comprensión auditiva, y
establecer si fueron efectivos dichos procesos. A la luz de los resultados
obtenidos en la prueba, también se buscó conocer las estrategias utilizadas por
ellos al realizar dichas actividades, y cuales estrategias eran aplicadas por
escuchas efectivos y no efectivos.
A la primera pregunta, que indagaba sobre qué opinión tenían de la prueba
realizada y qué les había parecido, la mayoría de estudiantes respondieron que la
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0%
43%
57%
0%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
22
prueba fue muy interesante, porque había variedad de actividades de comprensión
auditiva, con diferentes tipos de tareas. También les pareció complicada, pues
consideran que la comprensión auditiva es una de las habilidades en las cuales
están presentando dificultad. Esto se reafirma con los resultados obtenidos. El
54% de los estudiantes pasaron la prueba, y con resultados entre 3.0 y 3.6.
Ningún estudiante obtuvo notas por encima de 4.0. El 23% de los estudiantes
respondieron que la prueba les pareció fácil, pero el resultado de sus
desempeños estuvo por debajo de 3.0, el cual es el mínimo requerido para
aprobar. La mayoría de los estudiantes opinaron que había sido una prueba
apropiada para el nivel de inglés en el que se encuentran y que además era muy
útil para poder practicar la habilidad de escucha.
Como se mencionó anteriormente, para los estudiantes, la tarea más fácil a
realizar fue la número tres, puesto que según ellos no requerían uso de
vocabulario, ni producción alguna del estudiante más halla de tan sólo subrayar la
respuesta correcta entre dos opciones dadas. La más difícil fue la tarea número
uno, porque, al contrario de la anterior, sí requirió por parte de ellos una
producción en términos de uso de oraciones gramaticales completas y utilización
de vocabulario desconocido. Este tipo de apreciación nos muestra que las tareas
de comprensión auditiva en las cuales los estudiantes presentan mayor dificultad
son aquellas en las que tienen que comprender y transferir información.
La tercera pregunta tenía como objetivo recolectar información sobre el
procedimiento que los estudiantes siguieron para resolver la prueba. En este
23
sentido, se les preguntó sobre los pasos que llevaron a cabo exactamente para
responder cada uno de los cuatro ejercicios.
Para resolver el primer ejercicio (en el cual presentaron mayor dificultad), los
estudiantes manifestaron que habían leído las preguntas y habían observado las
imágenes antes de escuchar el audio para tener una idea general de la tarea a
realizar. En el momento del ejercicio, 11 de 14 estudiantes coincidieron en afirmar
que no habían tomado notas. Los 3 estudiantes que sí lo hicieron sostuvieron
que en general se enfocaban en las palabras claves, o palabras que eran
conocidas para ellos, para después responder transfiriendo información.
En esta primera tarea fue donde los estudiantes obtuvieron la nota más baja. Esto
nos muestra que les cuesta más trabajo realizar tareas que requieren
comprender y transferir información para completar una tabla, también como
responder a preguntas abiertas. Una de las razones puede ser que la gran
mayoría no tomó apuntes y por eso no pudieron transferir información. Tomar
nota de palabras aisladas fue la estrategia más utilizada por los tres los
estudiantes que sí manifestaron hacerlo. De acuerdo con sus respuestas, los
estudiantes no se enfocaron en entender la idea principal (listening for main
ideas), la cual es una estrategia meta cognitiva. Tampoco dieron cuenta de haber
realizado inferencias, ni predicciones, ni resumen de lo que trataba el audio. Esta
situación fue corroborada en las entrevistas realizadas.
En el segundo ejercicio, los estudiantes manifestaron haber leído las preguntas y
haber escuchado atentamente para después entender. Algunos manifestaron que
24
les cuesta mucho recordar y retener la información y que después confunden las
personas que están hablando. Algunos subrayaron palabras, analizaron y también
se enfocaron en las palabras claves. Un estudiante manifestó haber leído varias
veces antes de contestar. En el tercer ejercicio, la mayoría manifestó que fue
necesario leer, escuchar con atención, tomar notas y responder. Esta tarea no les
tomó mucho tiempo, y fue muy fácil.
En el cuarto ejercicio, la mayoría manifestó que habían puesto atención, habían
tratado de entender las preguntas y habían relacionado las palabras claves. La
mayoría de estudiantes mencionó este procedimiento, pero no les fue efectivo,
porque los resultados en esta tarea no fueron satisfactorios.
La cuarta pregunta era sobre si las imágenes habían sido una herramienta de
ayuda que les facilitara una mejor comprensión. De 14 estudiantes entrevistados,
38.4% opinaron que las imágenes sí les ayudaron a tener una idea de lo que iba a
tratar el audio, mientras que 61.5% manifestó que no les ayudó mucho, y algunos
dijeron que no las habían mirado porque no les había parecido relevantes. Por lo
tanto, se habían concentrado en otros aspectos más relevantes para ellos, como
entender las preguntas.
En este punto podemos resaltar que los estudiantes, no están utilizando esta
estrategia directa de memoria, la cual les ayudaría a tener una mejor comprensión
y los llevaría a hacer predicciones de lo que va a tratar el audio. Oxford, (1998)
La pregunta cinco buscaba obtener información sobre la toma de notas. De los
catorce estudiantes entrevistados, 11 estudiantes contestaron que no
25
acostumbran tomar notas de lo que de lo que van entendiendo, ni palabras
claves, ni ideas principales o vocabulario, que después les sirva para formar las
oraciones. 3 estudiantes manifestaron sí estar a acostumbrados a tomar notas.
Para la gran mayoría, la toma de notas de palabras claves y vocabulario con el
cual ya estén familiarizados no es importante, puesto que prefieren escuchar con
atención la primera vez, para poder completar el ejercicio la segunda vez que lo
escuchan. Algunos prefieren escuchar y al mismo tiempo ir contestando, para
hacer correcciones la segunda vez. Esto ha sido poco efectivo, y los estudiantes lo
reconocen en tanto que los resultados de sus pruebas de comprensión auditiva
no han sido satisfactorios. Los tres estudiantes que manifestaron toma de notas
sólo la realizaron de palabras claves, nunca de ideas principales, lo cual indica
que los estudiantes no escuchan con un propósito en mente, sino que se limitan a
descifrar palabras.
Para Oxford (1998), la toma de notas es una estrategia de tipo cognitivo que le
permite a los estudiantes centrar su atención en elementos claves, recordar y
retener información; así como activar los procesos de codificación, integración, y
síntesis para así transformar el conocimiento recibido en un conocimiento con
significado. La toma de notas sirve como un referente que después permite una
revisión y repaso para estimular y recordar la información. Los estudiantes de este
nivel no están utilizando esta estrategia la cual les serviría mucho para obtener
mejores resultados en sus pruebas de comprensión auditiva.
26
La pregunta 6 de la entrevista, que indagaba sobre qué hacen los estudiantes
durante un ejercicio de comprensión auditiva y si estos procedimientos son
efectivos, mostró que tres estudiantes respondieron que leían las preguntas antes
del audio para tener una idea general .EL 30.7% de los estudiantes dijeron que la
concentración juega un papel muy importante en el momento de realizar un
ejercicio de comprensión auditiva, ya que muchas veces es difícil lograr la
concentración total. Algunos estudiantes manifestaron que primero escuchaban y
después respondían, pero en muchas ocasiones se les olvidaba lo que iban a
responder.
Los resultados obtenidos en la prueba permitieron inferir que los procedimientos
que utilizan los estudiantes cuando van a realizar un ejercicio de comprensión
auditiva no han sido efectivos. Sin embargo, la mayoría de estudiantes, 69% opinó
que sus procedimientos sí han sido efectivos, pero no lograron aprobar la prueba
con la nota mínima requerida. Algunos estudiantes incluso manifestaron que no
tenían ningún procedimiento claro cuando van a realizar una tarea de comprensión
auditiva, y que de pronto esta era una de las razones por las cuales presentaban
dificultad en esta habilidad. La mayoría de docentes entrevistados también
opinaron que algunos estudiantes conocen los procedimientos pero no los aplican;
otros ni siquiera conocen estos procedimientos.
Tan sólo para el 15% de los estudiantes, su procedimiento sí ha resultado
efectivo y lograron pasar la prueba. Una de ellas manifestó que la toma de notas
de palabras claves y el tratar de escuchar oraciones completas sí ha funcionado.
La segunda estudiante con resultados satisfactorios describió que la primera vez
27
leía antes toda la prueba, después sólo escuchaba, descartaba palabras que ya
entendía y las ubicaba por contexto. La segunda vez, ya responde las preguntas.
Por otro lado, en la encuesta realizada a los docentes, se les pidió que
enumeraran las 4 habilidades de acuerdo a su grado de dificultad, siendo 1 la de
menor dificultad y 4 la de mayor grado de dificultad; el 60% de los docentes ubicó
a la comprensión auditiva con el número 4(la de mayor grado de dificultad.)
Finalmente se les preguntó, qué es lo que más se les dificulta a los estudiantes de
la actividad de escucha, y manifestaron que era entender a los hablantes nativos
del idioma, como también que muchos estudiantes no han estado expuestos a
contextos reales.
La comprensión auditiva en el proceso de aprendizaje de una segunda lengua; no
es fácil, puesto que, a diferencia de las otras habilidades del inglés, los
estudiantes no pueden monitorear lo que otros dicen, además de la variación
idiomática, y los diferentes acentos existentes en el inglés.
28
1.2 HIPÓTESIS
La aplicación de la estrategia de aprendizaje de toma de notas podría contribuir
a que los estudiantes de nivel elemental mejoren su desempeño en la habilidad
de comprensión auditiva en inglés.
29
1.3 JUSTIFICACIÓN
2.2.1 Relevancia del Estudio.
Como se describió anteriormente, existe un problema detectado en el nivel
elemental tres de los estudiantes de los cursos de extensión de la universidad
central, que requiere una intervención pedagógica para poder darle solución. Este
hecho representa uno de los argumentos más importantes para la realización del
presente estudio, puesto que la habilidad de comprensión auditiva es sumamente
importante en el proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua. Byrnes
(1984, pp. 318-319), explica esta posición claramente cuando dice que,” la
comprensión auditiva precede la producción en todos los casos del aprendizaje de
un idioma, y no puede haber producción a menos que se dé el estímulo lingüístico
(Linguistic input) y, que éste, a su vez, se convierta en material comprensible
(comprehensible intake) para la persona que escucha”.
La comprensión es importante no sólo porque precede la producción lógica y
cronológicamente, sino especialmente porque parece ser el mecanismo básico por
medio del cual se adquieren las reglas del lenguaje. En otras palabras, si no se
tiene una comprensión auditiva eficiente, no se va a tener una producción
satisfactoria por parte de los aprendices de una segunda lengua. En
consecuencia, es de vital relevancia que los estudiantes puedan mejorar su
desempeño en la habilidad de comprensión auditiva, puesto que esto también les
ayudará a tener un aprendizaje más eficaz y una mejor producción en las demás
habilidades del lenguaje.
30
Por otro lado, la aplicación de estrategias de aprendizaje, en este caso la toma de
notas, es una forma por la cual los estudiantes pueden hacer que su proceso de
aprendizaje se haga de una manera consciente y utilicen la estrategia como un
instrumento para adquirir una nueva información y mejorar la competencia de una
segunda lengua y, en este caso específico, mejorar su competencia en la
habilidad de comprensión auditiva. Esto hace que los estudiantes sean más
estratégicos, autónomos y responsables de su propio proceso de aprendizaje; que
sean capaces de darle solución a los problemas de comprensión auditiva que se
les presente en el aula y se desempeñen satisfactoriamente en una actividad de
escucha fuera y dentro del salón de clases.
Oxford (1990) sostiene que las estrategias de aprendizaje también son usadas
para darle al aprendiz mayor confianza en su proceso. Además, como la cantidad
de información que debe ser procesada por los aprendices de lenguajes es
mucha, este trabajo les servirá como una guía para que usen la estrategia de
toma de notas al desarrollar las tareas del aula y procesar la nueva información
que ellos obtienen. La toma de notas les ayudará a los estudiantes y profesores al
desarrollo de la competencia comunicativa. Los profesores deberían brindar
instrucción a sus alumnos para el uso de estas estrategias, en este caso la toma
de notas, puesto que los están ayudando a tener un mejor proceso de
aprendizaje en una segunda lengua.
31
2.2.2 Antecedentes
En nuestro país, diferentes investigadores han realizado diversos estudios sobre la
comprensión auditiva y las estrategias de aprendizaje utilizadas por los
estudiantes para lograr resultados más efectivos en esta habilidad . Por ejemplo,
existen ciertos estudios relacionados con la implementación de material para el
mejoramiento de la compresión auditiva en el proceso de aprendizaje del inglés.
Las siguientes investigaciones se relacionan con nuestro estudio, en cuanto a que
lo que se busca es mejorar la comprensión auditiva de los estudiantes
implementando material de estudio individual, para aspectos de esta habilidad del
inglés, pero así mismo, crear en el estudiante rutinas de estudio individual para
que puedan realizar las actividades a su propio ritmo.
En el año 1996, Rossana García y Silvia Meluk hicieron un estudio sobre el uso
del computador para el desarrollo de la habilidad auditiva, puesto que el material
existente era limitado en el contexto de la Universidad Javeriana. Este estudio
buscaba crear nuevas opciones de trabajo individual para ejercitar dicha habilidad
y mejorar el nivel de los estudiantes. Los investigadores crearon un material
educativo computarizado de práctica para el desarrollo del acento y la velocidad.
Las investigadoras quisieron utilizar el computador como medio educativo eficaz
en el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
Las investigadoras buscaron crear nuevas opciones de trabajo individual en las
que el estudiante pudiera ejercitar dicha habilidad hasta progresar en su
aprendizaje. Al igual que la presente investigación, el estudio realizado por estas
32
dos investigadoras también surgió de la necesidad detectada en los estudiantes
de nivel básico I de la Licenciatura en Lenguas Modernas, la cual reflejaba una
clara deficiencia en la habilidad de comprensión auditiva especialmente en las
micro habilidades de acento y velocidad.
Para llegar a tales apreciaciones, las investigadoras analizaron las calificaciones
obtenidas por los estudiantes durante el periodo final en las cuatro habilidades, lo
que mostró que los resultados de la habilidad de escucha con respecto a las otras
habilidades eran los más bajos. Además de estos resultados, se realizó una
entrevista a dos expertos en la materia acerca de la habilidad auditiva, los
materiales educativos para la enseñanza y el aprendizaje de esta y las estrategias
de aprendizaje para la habilidad mencionad con el objetivo de conocer su opinión
sobre el desempeño de sus estudiantes en esta habilidad. Los resultados de la
entrevista arrojaron que los estudiantes presentaban dificultad en las micro
habilidades de acento y velocidad, puesto que encontraban difícil entender
hablantes nativos con diferentes acentos y velocidades, especialmente
encontraban difícil entender los hablantes ingleses. Ahora bien, en relación con las
estrategias se encontró que el auto estudio permitía al estudiante enfocar su
trabajo de acuerdo a su propio ritmo e intereses. El procedimiento utilizado por las
investigadoras en la primera etapa es de tipo descriptivo muy similar al empleado
en la presente investigación, pues contiene recolección de información, análisis de
resultados y entrevistas a los profesores y estudiantes.
El computador se utilizó como una fuente para escuchar hablantes con distintos
acentos y velocidades; fue un elemento de auto-estudio. A diferencia de nuestra
33
investigación, que está encaminada a la aplicación de estrategias de aprendizaje,
la herramienta seleccionada por las investigadoras para solucionar dichos
problemas fue un material educativo computarizado (MEC) y más exactamente un
sistema de ejercitación y práctica. Esta herramienta les permitió llevar a cabo cada
actividad al ritmo que cada estudiante requirió. Primero, se hizo una prueba piloto
con estudiantes de la licenciatura y con diferentes niveles de competencia
lingüística en inglés intermedio, avanzado I y avanzado II. El experimento se llevó
a cabo con un grupo de 8 estudiantes de nivel básico de la licenciatura. Durante
dos semanas, cada estudiante asistió de 2 a 4 sesiones de 30 minutos. Después
de realizadas las sesiones, se aplicó una encuesta evaluando la actitud de los
estudiantes hacia las variables de motivación contenido, ejercitación y práctica.
Los estudiantes mostraron su aprobación hacia el material y consideraron que les
había ayudado mucho en su proceso individual de aprendizaje, ya que pudieron
trabajar a su propio ritmo.
Los resultados de aplicación de este material fueron muy efectivos en cuanto a la
práctica del acento y la velocidad. Se hicieron pruebas aplicando este material y
se notó que los estudiantes tenían la oportunidad de trabajar más individualmente
y tener control de su propio proceso de aprendizaje. El MEC se instaló en uno de
los computadores de la sala de informática del departamento de lenguas.
Otro estudio basado en el anterior fue realizado por Alin Amaya en 1998. El
trabajo se llamó SELF-ACCESS FOR LISTENING COMPREHENSION y creó un
34
material de estudio para desarrollar el acento y la velocidad; el material se
denominó LISTEN TO IT.
Este trabajo se realizó partiendo de su propia experiencia como estudiante de
lenguas modernas y por observaciones hechas a estudiantes de Básico I de la
licenciatura en Lenguas Modernas de la universidad Javeriana. Uno de los
problemas que detectó fue la falta de material de autoestudio para el desarrollo de
las micro habilidades de acento y velocidad de la habilidad auditiva cuando se
está aprendiendo inglés como lengua extranjera. La investigadora detectó que los
estudiantes de primer nivel de la licenciatura encontraban difícil entender y
distinguir el inglés americano y el británico en diferentes velocidades y situaciones,
lo cual les afectaba en sus resultados académicos (tabla de resultados de los
primeros parciales). En parte, esto se debía a la falta de tiempo disponible para
realizar práctica fuera del salón de clase, a la metodología que rara vez los
exponía a grabaciones o videos, y también a la falta de más profesores nativos
con los que pudieran practicar. Partiendo de esta necesidad, la investigadora
decidió diseñar un material que permitió la práctica de estos dos micros
habilidades.
Así mismo, se manifestaba la falta de material auditivo, y primordialmente a la no
existencia de un laboratorio de idiomas. Para llegar a tales apreciaciones, la
investigadora procedió a realizar entrevistas a los 5 profesores de inglés básico I,
así como a los estudiantes. Los estudiantes reconocieron que tenían problemas
con la habilidad de escucha, especialmente en las micro habilidades de acento y
velocidad. La investigadora encontró que los estudiantes no entendían una idea
35
porque no podían procesar el discurso en los diferentes niveles de velocidad, así
como también les era difícil entender los diferentes acentos. El británico, por
ejemplo, fue el que los estudiantes mencionaron como el más difícil. Las
entrevistas arrojaron que el tiempo de clase no era suficiente para resolver los
problemas de audición de cada estudiante, por lo tanto esta necesidad no podía
ser suplida en clase.
Una vez diseñado el material, éste se sometió a juicio de expertos y se procedió a
realizar una prueba con los estudiantes con el fin de obtener información con
respecto a su efectividad en términos de aprendizaje logrado y actitud generada
por el mismo. Se realizó un test piloto con algunos estudiantes y, de acuerdo con
los resultados arrojados, se estableció que el material resultó ser efectivo y
contribuyó en gran medida a subsanar las necesidades detectadas. Los
estudiantes manifestaron que el material les ayudó a ser más responsables,
independientes y a mejorar sus hábitos de estudio. Sin embargo, como solo se
realizó un test piloto, el autor sugirió un seguimiento futuro o un diseño de
experimento verdadero y un post-test para explorar de una manera más profunda
los resultados. El impacto de esta investigación se planteó como una posible
solución para mejorar estos aspectos de la compresión auditiva y ayudó también a
los profesores para implementar una nueva metodología con variedad de
ejercicios de práctica con casetes y un módulo guía dividido por lecciones.
La siguiente investigación muestra cómo se implementó el uso de los
subtítulos(closed caption) planteado como una herramienta pedagógica utilizada
para el desarrollo y mejoramiento de la habilidad de comprensión auditiva en
36
inglés como lengua extranjera. En el año 2009, Sergio Esteban Osejo Fonseca
realizó un proyecto de investigación para la Universidad Javeriana llamado
implementación del closed caption y /o subtítulos para desarrollar la habilidad de
comprensión auditiva en inglés como lengua extranjera. Este estudio buscó
desarrollar una propuesta pedagógica apoyada en el uso de los subtítulos para
mejorar la comprensión auditiva de los estudiantes. El investigador trabajó con
dos grupos de 18 estudiantes cada uno, uno de séptimo y otro de noveno grado
del colegio San Bartolomé de la Merced. Estos estudiantes fueron expuestos a
actividades de video en las que se incluía subtítulos. Cada grupo observó 17
videos con esta herramienta a lo largo de cinco semanas y media.
Los resultados de la intervención arrojaron una mejoría en cuanto a promedio de
notas. Los resultados obtenidos mostraron que con la implementación de la
estrategia pedagógica apoyada en el desarrollo de actividades y ejercicios que
involucran el uso de video con subtítulos (closed caption), se logró una mejoría por
parte del 61,1% de los alumnos del grado séptimo y del 44,5% de los aprendices
del grado noveno. Al comparar las notas del Pre – test con las notas del Post –
test. Al comparar el promedio general de las evaluaciones con el post- test, se
encontró que el 100 % de los estudiantes del grado séptimo alcanzó una nota
entre 3,1 y 4 en el post – test, observando una mejoría de los estudiantes que
habían tenido notas entre 1 y 3.
A pesar de que la mayoría de los educandos (77,8%) al final manifestaron que les
agradó la realización de actividades que incluían el uso de los subtítulos y que el
63,9 % de los participantes sintió que les ayudó a mejorar su nivel de comprensión
37
auditiva, es muy probable que los estudiantes hubieran obtenido mejores
resultados si su falta de interés durante la implementación de la propuesta no
hubiera interferido con las actividades realizadas.
Un caso puntual en el que se evidencia esta falta interés fue observado en el
grupo de estudiantes de Séptimo grado con quienes se desarrollaron dichas
actividades, ya que los temas tratados en algunos capítulos de la serie FRIENDS
que fueron proyectados no captaron su atención (se notó pereza en el desarrollo
de las actividades), quizás al no ser atractivos debido a su edad y a los contextos
en los que se desarrollaron los personajes en dichos capítulos. Al 77,8% de los
estudiantes de la muestra les gustó la realización de dichas actividades y un
63,9% considerarón útil el Closed Caption para el mejoramiento de su habilidad de
comprensión auditiva, lo que lo hace un instrumento interesante para contribuir al
dinamismo de las clases.
Ahora, si miramos el panorama internacional con respecto a los estudios
realizados en comprensión auditiva, encontramos que en 1989, los autores J.
Michael o’Malley y Anna Chamot hicieron un estudio acerca de las estrategias
usadas por los aprendices de una segunda lengua para mejorar la comprensión
auditiva. Estos autores consideran que la comprensión auditiva es un proceso
activo en el cual los individuos se centran en aspectos selectos del desempeño
aural, construyen significados de pasajes y relacionan lo que ellos escuchan con el
conocimiento existente.
38
Este estudio se centra en los procesos mentales que los aprendices de una
segunda lengua utilizan cuando escuchan, las estrategias que emplean en las
diferentes fases de la comprensión, y las utilizadas por escuchas efectivos y no
efectivos. Los participantes de este estudio eran hispanos con una proficiencia
suficiente del inglés como segunda lengua. Los datos fueron adquiridos usando la
técnica de pensar en voz alta (think aloud) que consistía en interrumpir a los
estudiantes durante una actividad auditiva con el fin de que dieran cuenta de lo
que estaban pensando en el momento de realizar una tarea de escucha.
Los resultados indicaron que los procesos mentales que los aprendices usaban
durante el proceso de comprensión auditiva son: percepción, análisis, y utilización.
Cada fase estaba caracterizada por un procesamiento activo y por el uso de
estrategias de aprendizaje. Las tres estrategias más predominantes que
permitieron diferenciar ``buenos escuchas´´ de ``malos escuchas´´ fueron el auto
monitoreo, la elaboración y la deducción por contexto.
Los postulados de este estudio se sustentaron en las teorías propuestas por
Krashen (1984), Long (1985). Estas teorías asumen la adquisición del lenguaje
como un proceso implícito en el cual las reglas lingüísticas son interiorizadas como
resultado de la exposición a textos auténticos y particularmente al desempeño
comprensivo que significa un reto para el escucha.
39
BYRNES, H. (1984), plantea que escuchar la lengua hablada implica procesos
activos y complejos que determinan el contenido y el nivel de lo comprendido.
Estos procesos mentales son activados para entender nueva información y para
aprender a retenerla. Esto se refiere a las estrategias de aprendizaje.
El estudio demostró que las estrategias de aprendizaje pueden ser conscientes y
permiten intensificar la comprensión, el aprendizaje y la retención; las estrategias
no parecen diferir de las generales usadas en otras habilidades como
comprensión de lectura, o producción escrita. Sin embargo, las aplicaciones
específicas pueden diferir.
En este estudio, los criterios para definir lo que hace un buen escucha y un mal
escucha fueron establecidos previamente por los profesores e investigadores que
participaron en este estudio. Estos criterios fueron: la atención en clase, la
habilidad para seguir instrucciones sin la necesidad de preguntar por explicación,
la habilidad y voluntad para comprender el significado general de una actividad
difícil, la habilidad para responder apropiadamente en una conversación y, por
último, la habilidad para deducir el significado de una palabra o frase desconocida
por contexto.
Los resultados de este estudio fueron de tipo cualitativo. Se concluyó que los
escuchas efectivos deducían lo que no entendían por contexto y le ponían
especial atención a las pausas, y la a entonación de las palabras y frases. Los
40
escuchas no efectivos tenían que escuchar palabra por palabra para poder
entender el significado total de una grabación.
En la Universidad de Colorado en el año 2012, el investigador, Fouad Abdalhamid
llevó a cabo un estudio que se tituló “LISTENING COMPREHENSION
STRATEGIES OF ARABIC-SPEAKING ESL LEARNERS “. El objetivo primordial
de este estudio era identificar las estrategias de comprensión auditiva utilizadas
por estudiantes de Inglés como segunda lengua. Se administró un test de
comprensión auditiva y un cuestionario sobre el uso de estrategias de escucha a
un total de 30 estudiantes de origen árabe. Después de realizar el test, los
estudiantes resolvían un cuestionario de 30 preguntas sobre estrategias
cognitivas, meta cognitivas y socio afectivas.
Los resultados indicaron que los estudiantes de nivel intermedio usaban los tres
tipos de estrategias. Sin embargo, había una variación en términos del uso de las
estrategias. Las más utilizadas fueron las de tipo cognitivo, seguido por las socio
afectivas y por último las meta cognitivas.
La primera parte de la entrevista cuestionaba por información básicamente
demográfica, incluyendo el género, edad, origen etc. La segunda parte indagaba
sobre la comprensión auditiva, específicamente sobre el uso de estrategias. Se
tuvieron en cuenta los tres tipos de estrategias de aprendizaje, que incluían las
estrategias cognitivas tales como inferir, y resolución de problemas; estrategias
meta cognitivas tales como planear y monitorear y estrategias afectivas como la
motivación y la ansiedad. La información recolectada fue utilizada para investigar
41
la siguiente hipótesis: Los estudiantes utilizan estrategias cognitivas, meta
cognitivas y afectivas. Se llevó a cabo un pequeño estudio piloto para conocer los
procedimientos que los estudiantes acostumbraban a utilizar en actividades de
comprensión auditiva.
Estudio piloto.
Primero se llevó a cabo un estudio piloto con un amigo del investigador, para
asegurarse de que el ejercicio de comprensión auditiva que se iba aplicar, si
estaba de acuerdo al nivel de los estudiantes. El resultado que obtuvo este
participante fue de 16 puntos sobre 20.
Después se escogieron participantes de diferentes países árabes: Libia, Arabia
Saudita y Kuwait. Los estudiantes manifestaron que habían recibido instrucción en
inglés antes de venir a los Estados Unidos, a través del Método de traducción
gramatical. El estudio se llevó a cabo en varias sesiones, en las cuales los
estudiantes respondían test de comprensión auditiva e inmediatamente después,
el cuestionario.
Las sesiones duraban una hora. Durante todas las sesiones de comprensión
auditiva, se siguió el mismo procedimiento; se les pedía a los estudiantes tomar
notas que después eran utilizadas por ellos para responder las preguntas de
comprensión. Después de esto, se les pedía a los estudiantes completar “el
cuestionario de estrategias auditivas”(, “El Listening strategies questionnaire”,) el
42
cual contenía preguntas para evaluar los tres tipos de estrategias. Para evaluar el
componente cognitivo se hicieron las siguientes preguntas:
1. Me concentro en el significado de cada palabra para entender todo el texto.
2. Trato de imaginar el lugar de la conversación para entender lo que los hablantes
están hablando.
3. Utilizo las palabras que entiendo para adivinar el significado de las palabras
que no entiendo.
4. Utilizo la idea principal del texto para ayudarme a entender el significado de
palabras que no entiendo.
5. Utilizo mi conocimiento y mi experiencia personal para ayudarme a entender el
tema.
6. A medida que escucho, comparo lo que entiendo con lo que ya se del tema.
8. Mientras escucho, traduzco en mi cabeza.
Para evaluar el componente meta cognitivo se utilizaron los siguientes criterios:
1. Antes de escuchar, pienso en textos similares que he escuchado.
2. Antes de empezar a escuchar, tengo un plan en mi cabeza sobre cómo voy a
escuchar.
3. Mientras escucho, ocasionalmente me pregunto si estoy satisfecho con el
nivel de mi comprensión.
4. Mientras escucho, tengo una meta en mi cabeza.
43
5. Cuando deduzco el significado de una palabra, pienso en todo lo demás que
he escuchado para así saber si mi deducción tiene sentido.
6. Después de escuchar, pienso en como escuche, y que hare diferente la
próxima vez.
7. Me concentro mucho cuando tengo dificultad entendiendo.
8. Pienso que la habilidad de comprensión auditiva del Inglés es un reto.
El componente sociafectivo fue evaluado a través de los siguientes criterios:
1. Mientras escucho, trato de relajarme.
2. Trato de no ponerme nervioso mientras escucho inglés.
3. Cuando no entiendo algo, trato de no preocuparme tanto.
4. Siempre trato de disfrutar mis tareas de escucha.
Los resultados arrojaron que los aprendices utilizan más las estrategias de tipo
cognitivo, por encima de las meta cognitivas y socio afectivas. De acuerdo al
investigador, las estrategias cognitivas son técnicas de solución de problemas
que los aprendices utilizan para resolver tareas de aprendizaje y facilitar la
adquisición del conocimiento o de una habilidad. Esto se puede evidenciar en
comportamientos tales como adivinar el significado general de un texto utilizando
ideas principales o utilizando el conocimiento personal. Las estrategias meta
cognitivas más utilizadas fueron planeamiento y monitoreo.
44
Este estudio sugiere que los aprendices de inglés como segunda lengua deben
ser conscientes de la existencia de estas estrategias y hacer uso de éstas para
mejorar su comprensión auditiva.
Por su parte los profesores deben enseñar a sus estudiantes cómo escuchar y
centrarse en el uso de las estrategias meta cognitivas de planeación y monitoreo,
preparando a los estudiantes sobre qué van a escuchar, para anticiparse y
predecir. Los estudiantes también deben monitorearse mientras escuchan.
Otro estudio fue el llevado a cabo por Patricia L. Carrell de la Universidad de
Southern Illinois Carbondale en el año 2004. El estudio se titulaba “Notetaking
Strategies and Their Relationship to Performance on Listening Comprehension
and Communicative Assessment Tasks” .El objetivo del estudio era establecer la
relación existente entre la toma de notas y los resultados obtenidos por los
estudiantes.
Se aplicó un test de comprensión auditiva para establecer el tipo de notas que los
estudiantes tomaban. Los resultados mostraron que los estudiantes hacían poco
uso de toma de notas y los que lo hacían, era de una manera desordenada y poco
eficiente. Los estudiantes tomaban nota de palabras de contenido y algunos de
palabras que les ayudaran a dar respuestas al test. Carrell, Dunkel, & Mollaun,
(2002, 2004), sostienen que las investigaciones han demostrado el gran valor de
la toma de notas al responder un test; de hecho, en las sesiones de comprensión
auditiva del programa TOEFL, es permitido tomar notas.
45
El estudio llevado a cabo por Patricia L. Carrel se realizó con un total de 216
participantes, provenientes de diferentes partes del mundo, aprendiendo inglés en
los Estados Unidos. Estaban clasificados en nivel bajo, intermedio, y alto. A estos
estudiantes se les pagó por su participación. Los test de comprensión auditiva
consistían en dos secciones, las cuales contenían dos conversaciones y discursos
de diferentes temas académicos. Cada conversación estaba seguida por
preguntas de selección múltiple, así como cada discurso. El tiempo límite para
completar cada actividad era de 25 minutos para responder 33 o 34 preguntas de
selección múltiple.
Después de esto, se realizó un cuestionario sobre toma de notas, en forma de
acciones que se hacen y acciones que no se hacen. Se les dijo a los estudiantes
que este cuestionario era para darles algunas recomendaciones sobre cómo tomar
buenas notas que les ayudaran a responder preguntas en una tarea de
comprensión auditiva.
El contenido de este cuestionario indagaba sobre estrategias de toma de notas
incluyendo la extensión, el contenido, la eficiencia de las notas y la organización.
En cuanto a la extensión de las notas, se indagó sobre palabras, numerales,
símbolos, abreviaciones, y marcas. Ahora, en relación con el contenido, se tuvo en
cuenta el número de palabras de contenido que los estudiantes copiaron y que
estas reflejaran la eficiencia de las notas. Se revisaron las notas muy
cuidadosamente para observar el número de abreviaturas, símbolos, y parafraseo
del discurso con el fin de observar el proceso de decodificación de la información.
46
Por último, se revisó el número de preguntas del test que se pudieron responder
con las ideas provenientes de las notas que tomaron.
Las otras categorías del análisis del contenido estaban relacionadas con la
organización de las notas ,tales como el uso de diagramas ,clasificación de temas
y subtemas, uso de flechas, listas , círculos , cuadros y subrayado. Al analizar las
notas tomadas por los estudiantes, la investigadora evidenció que las notas
oscilaban de 0 (Sólo un estudiante no tomó notas) hasta 572 notas tomadas.
El número total de abreviaturas, símbolos y parafraseo fue demasiado pequeño,
aproximadamente 8 entre todos los participantes. La organización de las notas con
flechas, listas, diagramas fue utilizada por el 15 % de los participantes. Círculos,
cuadros y subrayado de ideas importantes fueron utilizados tan solo por el 6 %,
lo cual indica que los aprendices no usan estas herramientas frecuentemente.
Se realizó una segunda intervención, en la cual la investigadora aplicó
nuevamente una tarea de comprensión auditiva. Con excepción del uso de
diagramas, símbolos, y listas etc., estadísticamente se notó un aumento
significativo en la cantidad y calidad de las mismas; ellos tomaron más notas e
incluyeron más palabras de contenido, abreviaturas y símbolos. Así mismo el
número de respuestas del test también aumentó, y el uso de flechas para
relacionar sus ideas. Los participantes reportaron que las estrategias de toma de
notas que involucran contenido (ideas principales, hechos importantes) eran las
más utilizadas por ellos y las cuales consideraban más útiles.
47
La segunda estrategia utilizada con mayor frecuencia fue el uso de abreviaturas,
símbolos, parafraseo y revisión de notas .La toma de notas que involucraba la
organización de las notas, como el uso de diagramas, números, listas, flechas fue
reportada como la de menos uso, y la menos útil. La investigadora reportó que los
estudiantes fueron adquiriendo experiencia en la eficacia y frecuencia de la toma
de notas, a medida que se hacían las intervenciones.
Los resultados mostraron que todos los estudiantes tomaron notas, y que opinaron
que la toma de notas es beneficiosa para su proceso de comprensión auditiva. La
cantidad de toma de notas fue aumentando, lo que reflejaba adquisición de
práctica y experiencia. La relación existente entre la estrategia de toma de notas y
el desempeño de los estudiantes en las tareas de comprensión auditiva es
compleja puesto que depende de la clase de notas tomada y de la tarea en sí. Sin
embargo, se encontró un efecto positivo cuando la toma de notas consistía en
palabras e ideas del contenido.
Este estudio también aportó información importante sobre el conocimiento en toma
de notas por parte de los aprendices de inglés como segunda lengua, durante una
actividad de comprensión auditiva. La investigadora reportó que aquellos
estudiantes que tomaban la mayor cantidad de notas, fueron también los que
obtuvieron mejor calificación. La investigadora también sugirió que los profesores
deben entrenar a sus estudiantes para que sean capaces de realizar las dos
actividades al mismo tiempo; escribir y escuchar. Un alto porcentaje de
estudiantes manifestaron que encontraron un poco difícil realizar las dos
48
actividades simultáneamente, comprender y producir notas organizadas, efectivas
y eficientes. Sin embargo, también manifestaron que a través de esta estrategia
pudieron controlar su memoria, recordar más fácil y organizar sus ideas.
49
1.4. OBJETIVOS.
1.4.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar hasta qué punto la estrategia de toma de notas permite a los
estudiantes de nivel elemental de la Universidad Central mejorar su comprensión
auditiva.
1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar talleres de intervención pedagógica que les permitan a los
estudiantes de nivel elemental entrenarse en la aplicación de la estrategia
de toma de notas para mejorar su comprensión auditiva.
Identificar el impacto de la aplicación de la estrategia de toma de notas en
la habilidad de comprensión auditiva para que los estudiantes mejoren su
desempeño.
50
2. MARCO TEORICO
2.1 APRENDIZAJE DE UNA SEGUNDA LENGUA.
Existen muchas teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua, lo cual con
lleva muchas implicaciones de tipo lingüístico, sicológico, antropológico y
sociológico. El estudio de estas teorías y cómo influencian la enseñanza de una
lengua es lo que llamamos, lingüística aplicada.
Dos conceptos enmarcan la teoría del aprendizaje, la adquisición y el aprendizaje
mismo. La adquisición se refiere a la manera de tomar el lenguaje para utilizarlo
de forma natural en situaciones comunicativas. Es un proceso no consciente por el
cual se adquiere el lenguaje de una forma similar a la que los niños adquieren su
lengua materna y probablemente su segunda lengua también. El término aprender
se refiere a tener un conocimiento consciente de las reglas gramaticales del
lenguaje. En este proceso, es importante la educación formal y la corrección de
errores, para que ocurra el aprendizaje.
En estos dos procesos, vale la pena resaltar dos conceptos más que también
están involucrados. La competencia (competence) y el desempeño.(performance).
El primer término, según Chomskky(1965), se refiere a la representación mental
de las reglas lingüísticas, las cuales constituyen la gramática interiorizada por el
aprendiz; mientras que el desempeño hace referencia a la comprensión y
producción del lenguaje. La adquisición de una segunda lengua se centra en el
desempeño, puesto que no hay evidencia suficiente para saber qué sucede en la
cabeza un aprendiz. (Competence).
51
El inglés es hoy en día la lengua extranjera más estudiada en todo el mundo, y lo
ideal ha sido tratar que su aprendizaje sea lo más parecido a la adquisición de una
primera lengua. En relación a esto, se han identificado recientemente tres
enfoques desde diferentes perspectivas sobre cómo se aprende una segunda
lengua. El enfoque comportamental (behaviorism) se enfoca en el rol esencial del
ambiente en el proceso de aprendizaje de un idioma. El enfoque mentalista
(mentalist) le da prioridad a las características innatas del aprendiz desde una
perspectiva cognitiva y sicológica. Un tercer enfoque aboga por conceptos
relevantes, el input e interacción con hablantes nativos en conversaciones para
adquirir la nueva lengua.
Chomsky creía más en el rol de los procesos mentales que en la influencia del
ambiente en el proceso de adquisición de una lengua. Stephen Krashen and Tracy D.
Terrell (1993) propusieron que el lenguaje se adquiría cuando se utilizaba el vocabulario y
estructuras que uno escuchaba del ambiente que lo rodeaba. Los aprendices utilizan el
lenguaje comprensible recibido para deducir reglas. Las teorías propuestas por ellos han hecho
que se logre un buen número de cambios en la enseñanza del inglés para que se les enseñe a
los adultos de la manera que aprenden los niños.
Ellis (1985), estableció que el proceso de adquisición de una segunda lengua es un proceso
complejo que involucra muchos factores, así como procesos conscientes e inconscientes para
que la lengua sea aprendida de forma natural. Este aprendizaje involucra fonología, léxico,
conocimiento pragmático y morfosintáctico. De acuerdo a investigaciones realizadas, solo
existirá adquisición cuando el aprendiz entienda los mensajes de la nueva lengua. También
juega un papel importante, la parte afectiva como tener una actitud positiva, y un grado de
52
confianza, así como otros factores relacionados con la edad, las rutinas de estudio, el
conocimiento previo y la cultura.
2.2 COMPRENSIÓN AUDITIVA.
2.2.1 Definición:
Existen muchas definiciones de comprensión auditiva. Rost(1990, 1991) la define
como un proceso de recibir lo que el emisor expresa (La orientación receptiva)
construir y representar significado (orientación constructiva), negociar el
significado con el emisor y responder (orientación colaborativa), y crear significado
a través de la participación, la imaginación y la empatía. La escucha es un proceso
de interpretación activa y compleja en el cual la persona que escucha establece
una relación entre lo que escucha y lo que ya es conocido para él o para ella.
Según la definición de James, 1984, (página 129)” la comprensión auditiva es una
serie de destrezas, marcadas por el hecho de involucrar al percepción auditiva de
signos orales no es pasiva. Una persona puede oír algo, pero no estar
escuchando”. La comprensión auditiva es necesaria para cualquier otra labor, que
se realice con el lenguaje, especialmente para poder hablar y escribir. Esta
definición involucra tres hechos fundamentales:
1. Para lograr escuchar se deben interpretar sonidos producidos oralmente, lo
que implica que se deben distinguir los fonemas de la lengua, que son las
unidades más pequeñas del idioma. Esto le permite a la persona saber que
53
cuando escucha alguna expresión, ésta se manifiesta en una lengua y no
en otra.
2. El hecho de escuchar es una habilidad activa y no pasiva (como se creía en
la década de los 70). Cuando una persona está escuchando, debe activar
una serie de procesos mentales que le permiten comprender lo que se está
diciendo.
3. Oír no es lo mismo que escuchar; lo que significa que para poder escuchar,
la persona debe concentrarse en lo que se está diciendo, para poder
descifrarlo e interpretarlo.
La comprensión auditiva involucra una serie de aspectos que van desde lo más
sencillo, o sea la comprensión del fonema, hasta otros aspectos paralingüísticos
más complejos, como el significado de lo que se está escuchando, además de la
entonación, el énfasis, y la velocidad con que se enuncia el mensaje.
2.2.2 Importancia de la comprensión auditiva.
Se puede decir que la habilidad auditiva tiene tanta o más importancia que la
habilidad oral; la una no funciona sin la otra, ya que hablar no constituye mayor
mérito, si lo que decimos no es comprendido por otra persona. En este sentido,
escuchar se convierte en un componente social fundamental para prácticamente
todo ser humano.
Nunan (1998), dice que la comprensión auditiva es una habilidad básica en el
aprendizaje de una segunda lengua. Sin el desarrollo de esta habilidad, los
54
estudiantes nunca aprenderán a comunicarse efectivamente. De hecho, más del
50 % del tiempo, que los estudiantes invierten en aprender una segunda lengua,
corresponde a la habilidad de escucha. La comprensión auditiva es primordial,
porque los seres humanos pasamos la mayor parte de nuestra vida escuchando
2.2.3 Características de la comprensión auditiva:
La comprensión auditiva al igual que la comprensión lectora son habilidades
receptivas que involucran casi siempre los mismos procesos cognitivos. Algunas
características que podemos mencionar son las siguientes:
Se necesita conocer el código lingüístico para lograr escuchar de forma
exitosa.
El acto de escuchar requiere la interpretación del mensaje y el conocimiento
previo que la persona que escucha tenga sobre el tema que se está
tratando. (schemata)
La información se procesa de forma secuencial, de la mínima unidad al
texto completo.
Ambas actividades involucran la solución de problemas que se deben
resolver; basándose en lo que se escucha o lee y en el conocimiento
previo.
Lo que una persona escucha es la mayoría de las veces, de un carácter
efímero, por lo cual, generalmente, la persona no puede revisar lo
escuchado y reevaluarlo, como sí ocurre con la lectura.
55
La comprensión auditiva requiere, en gran medida, del uso de la memoria;
ya que la persona debe almacenar la información para poder responder a
ella.
El escuchar involucra una serie de aspectos que la lectura no posee, tales
como el énfasis, la entonación, el ritmo, el volumen y otros.
En el mensaje oral se encuentra una serie de formas no gramaticales,
reducciones, eliminaciones, repeticiones, pausas, correcciones,
redundancias, y otros fenómenos que por lo general no se presentan en el
mensaje escrito, por lo que la persona que escucha debe dar sentido al
mensaje, aunque este no sea del todo claro y completo.
En muchos casos, existe la necesidad de procesar y responder de
inmediato, por lo tanto la persona que escucha pierde la concentración
rápidamente, lo que provoca que se pierda el mensaje.
Mendelsohn y Rubin , (1995, p:8) “En muchas ocasiones el mensaje va
acompañado de ruidos (música, otras conversaciones, bocinas, altavoces
etc…) que interfieren con el mensaje, por lo tanto la persona que escucha
debe eliminar lo que no sirve y utilizar lo que sí es importante.”
2.2.4 ¿Cómo escuchamos?
El acto de escuchar tiene un proceso que es esencial. Galvin (1998) estima que
este proceso requiere de cuatro pasos fundamentales. El primer paso es la
recepción (receiving) y consiste en poner nuestro sentido del oído a trabajar. En
56
este primer paso, la persona clasifica, entre lo que constituye únicamente ruido y
lo que él o ella realmente desea o debe escuchar. El segundo paso es la
interpretación. En este paso el receptor activa todas sus experiencias y vivencias
para decodificar lo que acaba de escuchar. El paso número tres es la evaluación,
la cual se basa en decidir qué hacer con el mensaje, por ejemplo:¿ estoy o no de
acuerdo?¿ requiero más información? ¿Qué es lo más importante de todo lo que
he escuchado? Y otras preguntas similares. Por último, el paso final en este
proceso es la respuesta.
2.2.5 Tipos de Comprensión auditiva:
La comprensión auditiva se puede dividir en dos tipos: Comprensión Auditiva
Extensiva e Intensiva. La extensiva se refiere al escuchar por placer o por interés.
Algunas personas podrán encontrar la comprensión auditiva como algo muy
relajante, no concentrándose en cada palabra sino siguiendo el contenido de lo
que se dice. Un ejemplo podría ser la experiencia de escuchar un programa
interesante en la radio el cual no proponga problemas particulares de lenguaje o
dificultad de conceptos.
Otras veces, la persona puede escuchar una situación donde debe tener una gran
atención porque está tratando de recolectar y recordar una serie de instrucciones
importantes, como en el caso del empleado escuchando las órdenes del jefe.
Alternativamente, el hablante puede estar utilizando lenguaje desconocido o no
familiar como cuando se escucha un discurso sobre un tema nuevo para él.
57
Estas dos situaciones describen la primera experiencia muy relacionada con la
actual capacidad del alumno y, por lo tanto, le permite escuchar por placer o por
interés sin tener que hacer un gran esfuerzo para superar las dificultades
lingüísticas. Esta primera experiencia puede durar largo tiempo, como cuando se
escucha un poema o un chiste corto, solo por diversión o placer. En este caso, no
se les pide hacer un trabajo de lenguaje en el cual ellos escuchen
específicamente, pero tiene la satisfacción de un completo y directo
entendimiento.
El segundo tipo de comprensión auditiva es la intensiva. Esta es de pronto la
forma más usada de práctica auditiva en el salón de clase. En esta, a los
estudiantes se les pide escuchar un pasaje con el propósito de recolectar y
organizar la información qué este contiene. El tipo de pasaje es usualmente un
poco diferente del que es usado en la comprensión auditiva extensiva.
Éste contiene información más concreta la cual puede ser densa y no es fácil para
los estudiantes entenderla al escucharla por primera vez. Esto se debe a que el
propósito es darles a los estudiantes un reto, permitirles que desarrollen sus
habilidades auditivas o conocimiento del lenguajes a través de esfuerzo , guiados
por los ejercicios o actividades asignadas. Por esta razón, los pasajes para la
audición intensiva son más cortos, no más de unos pocos minutos, ya que se
deben escuchar muchas veces, completo o en secciones, se requiere mucha
concentración por lo que un pasaje largo solo llevara al cansancio y a que los
estudiantes se aburran con esta experiencia.
58
2.2.6 Etapas en la enseñanza de escucha.
Según Widdowson (1985), las etapas en la enseñanza de esta habilidad
corresponden a las etapas de enseñanza de lectura, y son:
Pre-listening
Los estudiantes necesitan estar preparados, el profesor debe orientarlos
acerca de quién va a hablar y con quien, acerca de qué y en qué situación,
y cuál es la tarea a desarrollar. También es importante listar los términos
que son desconocidos para los estudiantes y explicarlos.
Sin esta preparación, es ilógico esperar que los aprendices escuchen
efectivamente.
Listening
Los estudiantes llevan a cabo la tarea asignada. Mientras escuchan deben
concentrarse y tratar de obtener la información más relevante.
Post-listening
Una interacción entre el profesor y los estudiantes. Debe ser un tiempo para
discutir y completar lo que no se pudo entender, y lo que se hizo
erróneamente.
59
2.2.7 Grabaciones y Comprensión Auditiva Real.
En estos días el uso de grabaciones se ha vuelto estándar. Esto tiene muchas
ventajas, pero también es importante recordar que los estudiantes pueden también
beneficiarse de escuchar al profesor o a sus compañeros en el salón de clase.
Algunas ventajas y desventajas de estas dos prácticas auditivas son:
A. Grabaciones.
- Permite a un profesor no-nativo traer las voces de los hablantes nativos al
salón de clase y, presentar una gran variedad de voces y acentos a sus
alumnos.
- El profesor puede, para cuando él desee, repetir pequeñas secciones tan
seguido como sea necesario.
- Estas grabaciones pueden ser usadas por los alumnos dentro y fuera del
salón de clase.
- Las grabaciones les da a los alumnos la oportunidad de escuchar a
diferentes personas hablando al mismo tiempo, en discusiones o
conversaciones.
- No se presentan ayudas visuales, lo que hace que hasta cierto punto sean
artificiales. Preguntas como cuanta gente está hablando, o donde están, no
se hace en la vida real.
- Los videos ofrecen la ventaja de estar escuchando al mismo tiempo que se
observan los gestos que pueden ser claves para entendimiento.
60
- Las grabaciones usadas en clase no siempre son de una alta calidad, lo
cual puede llevar a distorsionar el mensaje.
B. Audición Real:
- Estas experiencias no se pueden repetir exactamente. Las pequeñas
secciones no se pueden repetir una y otra vez.
- Son espontáneas y hay interacción entre los estudiantes y los hablantes
mostrando su entendimiento o dificultad para este a través de la expresión,
los gestos o simplemente pidiendo explicación o repetición.
- Existen ayudas visuales, como gestos y el mirar la boca del hablante
mientras él habla.
- Algunos profesores se preocupan porque los alumnos no escuchen un
modelo perfecto de lenguaje. Sin embargo, lo principal es no aportar un
modelo para la producción oral sino reforzar la habilidad de entender
mensajes.
61
2.3 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
2.3.1 Definición de las estrategias de Aprendizaje de una Lengua.
El termino estrategia ha sido definido por muchos autores. Wenden and Rubin
(1987) las definen como operaciones, planes, rutinas usadas por el aprendiz para
obtener, guardar y usar información.
Richards and Platt (1992) dicen que las estrategias son pensamientos y
comportamientos intencionales usados durante el aprendizaje para tener un mejor
entendimiento, o recordar nueva información. Para Stern (1992) el concepto de
estrategia depende de la concepción de que los alumnos conscientemente se
involucren en actividades para alcanzar ciertas metas. Las define como técnicas
de estudio.
Según O’Malley, J Michael (1990), el estudio de las estrategias de aprendizaje
surge cuando se comienza a distinguir algunos rasgos de los estudiantes que han
logrado mejorar resultados. Estos resultados se vieron afectados gracias al
proceso e instrumentos utilizados por los estudiantes aprendices de una lengua.
Estos instrumentos son las estrategias de aprendizaje que, de acuerdo a
O’Malley, son pensamientos o conductas especiales que ayudan a los estudiantes
a retener, comprender y aprender una nueva información.
Las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar de una manera consciente, por
lo tanto, el proceso de aprendizaje de una segunda lengua en este caso el inglés
es un proceso controlable. Cuando se escucha una nueva información hay un
proceso de selección de información más especifica que se internaliza con la
62
memoria a corto plazo. Luego de esto, hay una adquisición de la información que
pasa a la memoria de largo. Una vez ahí, se hacen conexiones internas entre las
ideas nuevas contenidas en la memoria de largo plazo y los esquemas existentes
en esta. Después, viene la integración de estas nuevas ideas al conocimiento
previo.
En este proceso, las estrategias cumplen un rol muy importante puesto que hacen
consciente el proceso de adquisición de la nueva información. Las estrategias de
aprendizaje son los mejores instrumentos para adquirir una nueva información y
mejorar la competencia de una segunda lengua.
Las estrategias de aprendizaje según Weinsten y Mayer, citados por O’Malley,
1990, son comportamientos o pensamientos que el estudiante adquiere durante el
aprendizaje y que buscan influenciar su proceso de codificación. Estos
comportamientos no siempre son conscientes, pero esto no implica que no se
usen determinadas estrategias que ayuden al aprendizaje. El tipo de estrategia a
utilizar depende de la tarea a realizar. Esto significa que la tarea misma es la que
hace que el estudiante busque los medios necesarios para desarrollarla. Es ahí
cuando el estudiante se da cuenta de la efectividad o no de determinada
estrategia. Esto se puede medir por la identificación del estudiante con dicha
estrategia, es decir, de acuerdo a la manera con que una persona trabaja un
determinado ejercicio, ésta escogerá la estrategia que más se acomode o sea más
efectiva teniendo en cuenta las demandas del ejercicio y las características de la
persona.
63
Según Brown, Gillian (1987), las estrategias de aprendizaje son métodos
específicos para llegar a desarrollar una tarea o un problema; las estrategias son
diseños planeados para controlar consciente o inconscientemente los esfuerzos
en el aprendizaje, para manejarlos y dirigirlos.
2.3.2 Origen de las estrategias de Aprendizaje.
Según Williams and Burden (1960) El estudio de las estrategias de aprendizaje
del lenguaje comenzó en 1960. El desarrollo en la psicología cognitiva influenció
mucho la investigación de las estrategias. En la mayoría de las investigaciones
hechas, el objetivo principal era identificar lo que los buenos aprendices hacían
para aprender una segunda lengua, o en algunos casos se observaba un grupo
durante dicho proceso.
En 1966, Aarón Cartón publicó su estudio ``Método de estudio para aprender una
segunda lengua´´. Éste fue el primer trabajo sobre estrategias de aprendizaje.
Después de esto, muchos más autores investigaron, centrándose en las
estrategias de aprendices exitosos que podían ser usadas por los que no lo eran.
64
2.3.3 Clasificación de las estrategias.
Los siguientes autores clasifican las estrategias de aprendizaje de la siguiente
manera:
O´Malley(1989) divide las estrategias en tres categorías:
Meta cognoscitivas: Que tiene que ver con la planeación para el aprendizaje. Se
piensa sobre lo que se va a hacer como si se estuviera realizando en ese
momento, se monitorea y se evalúa el aprendizaje. Estas estrategias le permiten
al estudiante un control sobre lo que él quiere aprender, cómo hacerlo y lo que
utilizará.
Socio afectivas: Tienen la finalidad de incentivar la motivación de los
participantes para con la lengua que están aprendiendo.O´Malley las clasifica en
dos categorías: la cooperación y preguntar para clarificar. Con la primera se busca
AUTOR CLASIFICACIÓN.
O´Malley (1989) 1. Meta cognoscitivas. 2. Socio afectivas. 3. Cognoscitivas.
Rubin (1975) 1. Estrategias de aprendizaje. 2. Estrategias de comunicación. 3. Estrategias sociales.
Oxford(1990) 1. Estrategias directas. 2. Estrategias Indirectas.
Stern (1992)
1. Estrategias de planeamiento. 2. Estrategias cognitivas. 3. Estrategias comunicativas
experimentales. 4. Estrategias interpersonales. 5. Estrategias afectivas.
65
el trabajo en grupo y la ayuda mutua para compartir información o modelar una
actividad de lenguaje. La segunda se refiere a la entereza del participante por
preguntar, bien a su profesor bien a otro estudiante, sobre todo aquello que le
produce dudas, de esta manera puede solicitar una nueva explicación, una
paráfrasis o algunos ejemplos que satisfagan sus necesidades.
Cognoscitivas: Están relacionadas con las tareas de aprendizaje del individuo y
tiene que ver más específicamente con la manipulación directa de los materiales.
Operan en el momento de la adquisición de la información, manipulándola para
lograr el aprendizaje. Estas estrategias son limitadas en la aplicación de una tarea.
Estas estrategias son utilizadas para mejorar el aprendizaje de una lengua de una
manera directa. Algunas estrategias cognoscitivas son:
- Recursividad: Usar la primera lengua referente a materiales como
diccionarios, enciclopedias o textos.
- Repetición: imitación de una lengua incluyendo práctica abierta y repetición
silenciosa.
- Agrupamiento: Clasificación de las palabras, terminología o conceptos de
acuerdo a sus atributos o significados.
- Deducción: Aplicación de las reglas para entender o producir la segunda
lengua o componer reglas basadas en el análisis de la lengua.
- Imaginación: Usar imágenes visuales (mentales o verdaderas) para
entender o recordar la nueva información.
- Representación Auditiva: Proyectar mentalmente un sonido de una frase,
una palabra, u oración.
66
- Elaboración: Relacionar la nueva información con el conocimiento previo.
- Palabra clave: Recordar una nueva palabra en una segunda lengua por la
identificación de una palabra familiar en la lengua materna que suena igual
o parecida a la nueva palabra o por la relación entre imagen y palabra,
homónimos.
- Transferencia: Uso del conocimiento lingüístico previo para ayudar a la
comprensión y producción.
- Toma de notas: escribir palabras claves o conceptos en formas verbales,
gráficas o numéricas abreviadas cuando se escucha.
- Traducción: uso de la lengua materna como base para entender y/o
producir la segunda lengua.
- Resumen: hacer un esquema mental, oral o escrito de la nueva información
a través de la lectura o comprensión auditiva.
Rubin (1975) el pionero en el campo de las estrategias, hace la siguiente
clasificación:
Estrategias de Aprendizaje: se dividen en dos clases: Estrategias de aprendizaje
cognitivas y Meta cognitivas.
- Cognitivas: Se refieren a los pasos usados para resolver un problema que
requiere análisis directo, transformación, o síntesis de los materiales de
aprendizaje. Rubin identifica 6 tipos de estrategias cognitivas (clarificación-
verificación, adivinar-deducir, razonamiento deductivo, práctica, memorización,
monitoreo.
67
- Meta cognitivas: estas estrategias son usadas para regular y a auto dirigir el
aprendizaje del lenguaje. Involucran varios procesos como planear, establecer
metas y auto-manejo.
Estrategias de comunicación: están menos relacionadas con el aprendizaje del
lenguaje. Su foco principal el proceso de participación en una conversación y
obtener significado o clarificar lo que el hablante quiere decir. Las estrategias de
comunicación son usadas por los aprendices cuando enfrentan alguna dificultad
donde se presentan malos entendidos con el otro hablante.
Estrategias Sociales: Son aquellas actividades en las cuales el aprendiz tiene la
oportunidad de practicar su conocimiento. Aunque estas estrategias aportan
exposición con el lenguaje, no contribuyen directamente al aprendizaje, puesto
que no conllevan directamente a la obtención, almacenamiento y uso del lenguaje.
Oxford, (1990) orienta las estrategias de aprendizaje hacia el desarrollo de la
competencia comunicativa. Ella las divide en 2 principales clases, directas e
indirectas que a su vez son divididas en seis grupos. En el sistema de Oxford, las
estrategias meta cognitivas ayudan a los estudiantes a regular su aprendizaje. Las
estrategias meta cognitivas ayudan a los estudiantes a regular su aprendizaje. Las
estrategias afectivas tienen que ver con los aspectos emocionales del aprendiz,
tales como la confianza, mientras que las estrategias sociales conllevan a
aumentar la relación con el lenguaje.
68
Las estrategias cognitivas son las estrategias mentales de los aprendices, las
cuales son usadas para darle sentido a su aprendizaje. Las estrategias de
memoria son aquellas para almacenar información, y las estrategias de
compensación ayudan a los aprendices a superar vacíos de conocimiento para
continuar la comunicación. Esta es la clasificación que Oxford hace:
ESTRATEGIAS DIRECTAS
I. Memoria
A. Crear vínculos mentales.
B. Aplicar imágenes y sonidos.
C. Repasar.
D. Emplear acción.
II. Cognitivas
A. Practicar.
B. Recibir y enviar mensajes.
C. Analizar y razonar.
D. Crear estructura para recibir y enviar.
E. Estrategias de Compensación.
III. Estrategias de Compensación
A. Suponer significado inteligentemente.
B. Superar las limitaciones en la parte oral y escrita.
69
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
I. Estrategias Meta cognitivas.
A. Centrar el aprendizaje.
B. Organizar y planear el aprendizaje.
C. Evaluar el aprendizaje.
II. Estrategias afectivas
A. Disminuir la ansiedad.
B. Automotivación.
C. Tomarse la temperatura emocional.
III. Estrategias Sociales.
A. Hacer preguntas.
B. Cooperar con los otros.
C. Simpatizar con los otros.
Stern, (1992) divide las estrategias de aprendizaje en cinco categorías:
Estrategias de planeamiento: Están relacionadas con la intención del aprendiz
para dirigir su propio aprendizaje. Todo estudiante lo puede hacer con la ayuda del
profesor, que en este caso cumple el papel de consejero. El estudiante debe
decidir qué compromiso hace para su aprendizaje del idioma, establecerse metas
razonables, decidir una metodología apropiada, seleccionar los recursos
apropiados, monitorear su progreso, y evaluar su progreso a la luz de las metas
previamente establecidas.
Estrategias cognitivas: son pasos u operaciones para resolver problemas de
aprendizaje que requieren análisis directo, transformación o síntesis de los
70
materiales de aprendizaje. Estas son algunas de las estrategias cognitivas:
Clarificación, verificación, deducción, Práctica, memorización, monitoreo.
Estrategias comunicativas experimentales: Estrategias de comunicación como
los gestos, parafrasear, solicitar repetición o explicación son técnicas usadas por
los aprendices para lograr que una conversación siga su curso. El propósito de
usar estas técnicas es evitar interrumpir el desarrollo de la comunicación.
Estrategias interpersonales: Los aprendices deben monitorear su propio
desarrollo y evaluar su propio desempeño. Los aprendices deben estar en
contacto con hablante nativos y su cultura.
Estrategias Afectivas: los buenos aprendices utilizan distintas estrategias
afectivas. Algunas veces el aprendizaje de una segunda lengua puede ser
frustrante, los buenos aprendices son conscientes y tratan de ser positivos acerca
de lo que esto implica.
2.3.4 Estrategias de Audición.
Según el National foreign language Resource Center (1994), las estrategias de
audición pueden estar dividas en dos categorías:
A. Estrategias de audición individuales.
B. Estrategias de audición con interlocutor.
71
Estrategias de Audición Individuales:
- Escuchar Regularmente: Además de casetes, video y CD-Roms, los aprendices
deben crear un hábito regular de escuchar el idioma en el mundo real, puede ser
con hablantes nativos, la radio, películas y discursos.
- Utilizar ayudas visuales: Si se está en un nivel básico, es mejor empezar con el
video, puesto que este le aporta al aprendiz ayuda visual que facilita el
entendimiento de lo que se está diciendo.
Se empieza con pequeños segmentos de temas familiares como por ejemplo
reporte del clima, reportes cortes sobre sucesos actuales. Después se debe
segmentos de televisión más largos, como películas las cuales tiene un gran
apoyo visual.
- Escoger materiales sobre temas familiares: escuchar materiales cuyo contenido
es familiar, da la habilidad de anticipar lo que se va a decir. Es más fácil inferir
algo que nos es familiar, a algo que no lo es.
- Continuar escuchando: Existe la tentación de no seguir escuchando cuando se
ha perdido la secuencia. Sin embargo, el seguir escuchando te da la oportunidad
de comprender alguna parte del mensaje e inclusive deducir el segmento que
hace falta. También es posible que las secciones que hacen falta no sean
importantes.
- Utilizar tu conocimiento previo: El aprendiz debe ser capaz de anticipar
información usando el conocimiento previo sobre el tema. Por ejemplo, si se está
72
mirando un programa de televisión en un la lengua que se está aprendiendo, el
aprendiz puede deducir y predecir mucho de lo que se habla, palabras y frases.
- Usar ayudas visuales para ayudar a entender: ayudas visuales tales como el set,
la acción, la interacción, las expresiones faciales y los gestos pueden ayudar a
rescatar la ida principal. Poniendo cuidado a claves visuales importantes, el
aprendiz será capaz de llenar los vacíos de entendimiento de lo que se está
diciendo.
- Usar información de lo que se está escuchando: el conocimiento sobre los
personajes, el set y la historia de algún episodio ayudaran a predecir qué ocurrirá
después.
- Escuchar elementos parecidos del segmento: Escuchar palabras internacionales
que se presentan en muchas lenguas con alguna variación en la pronunciación.
Estas palabras ayudarán con claves para deducir lo que se está diciendo.
Estrategias de audición con Interlocutor:
- Dejar que el interlocutor ayude si no se está siguiendo lo que se dice.
- Si no se entiende cierta palabra o frase, preguntar al interlocutor qué
significa o pedir algún sinónimo.
- Pedirle al interlocutor que repita.
- Si no se entendió parte del mensaje, es bueno hacer preguntas de
información.
- Repetir la parte de la oración que no se entendió, usando entonación de
pregunta. El interlocutor corregirá o confirmará.
73
- Si no se está seguro de que se entendió lo que alguien dijo, repetir el
mensaje utilizando sus propias palabras.
- Establecer el lugar y el tiempo en el que se está hablando.
- Aprender las palabras interrogativas para poder formular preguntas.
- Poner cuidado a los números.
2.3.5 Importancia de las estrategias de aprendizaje del inglés.
Debido a que la cantidad de información que debe ser procesada por los
aprendices de lenguajes es mucha, los aprendices deben usar diferentes
estrategias para desarrollar las tareas impuestas y procesar la nueva información
que ellos obtienen. Las estrategias de aprendizaje del lenguaje son buenos
indicadores de cómo los aprendices llevan a cabo tareas y resuelven problemas
que surgen durante el proceso de aprendizaje del lenguaje. En otras palabras, las
estrategias de aprendizaje del lenguaje le dan a los profesores claves valiosas
sobre cómo los estudiantes enfrentan una situación, planean, y seleccionan
habilidades valiosas para entender y aprender o recordar la nueva información
presentada en el salón de clase.
El uso de las estrategias de aprendizaje de una forma apropiada puede mejorar
las habilidades del lenguaje. Las estrategias meta cognitivas mejoran la
organización del tiempo de aprendizaje, auto monitoreo y auto evaluación. Las
estrategias cognitivas incluyen el uso del conocimiento previo para ayudar a
resolver nuevos problemas. Las estrategias socio-afectivas incluyen pedirle a un
hablante nativo corrección en cuanto a pronunciación o pedirle a un compañero de
74
clase trabajar juntos para resolver un problema particular. Desarrollar estas
habilidades ayuda al aprendiz a construir independencia y autonomía y así tomar
control de su propio aprendizaje.
Así mismo, la investigación ha mostrado que las estrategias usadas por los
buenos aprendices pueden ser usadas por aquellos que tienen dificultades y así
mejorar sus problemas de aprendizaje, aunque puede haber otros factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje.
2.3.6 El rol del profesor en la enseñanza y entrenamiento de las estrategias.
El profesor que quiera enseñar y entrenar a sus alumnos en el uso de las
estrategias, primero debe aprender acerca de los estudiantes, sus intereses,
motivaciones y estilos de aprendizaje. Todo esto lo hace observando su
comportamiento en clase. Así mismo, puede hacer un cuestionario al principio del
curso donde los alumnos se describan como aprendices de una segunda lengua.
Es un hecho que en un mismo salón existen diferentes tipos de aprendices; por lo
tanto, el docente debe ofrecer una amplia gama de estrategias que logren cubrir
las necesidades de cada uno de sus alumnos.
Además de analizar a sus estudiantes, el profesor de una segunda lengua debe
analizar su libro para identificar si este incluye estrategias de aprendizaje. Si no las
incluye, debe conseguir material extra u otro libro. También, debe analizar su
método de enseñanza, analizar el plan de sus lecciones, y tratar de incluir las
estrategias en los contenidos del programa académico.
75
En conclusión, las estrategias de aprendizaje deben servir para facilitar el proceso
de aprendizaje. Debido a que todos los aprendices son diferentes, no es razonable
ofrecer las mismas estrategias a todos los aprendices; éstas deben ir de acuerdo
a la edad, personalidad, motivación, contexto y otros.
2.4 ESTRATEGIA DE TOMA DE NOTAS.
2.4.1 Definición
Teniendo en cuenta, lo planteado en la situación problemática, se estableció que
la toma de notas era una de las estrategias, que el grupo de la Universidad Central
no estaba utilizando. La toma de notas es una estrategia que ayuda a los
estudiantes a recordar y organizar sus ideas.
White, (1996) manifiesta que la toma de notas mejora el aprendizaje tanto en la
parte oral como en la escrita. Es una estrategia muy útil para estudiar contenido,
desarrollar las habilidades del lenguaje, y desarrollar tareas en general. O’Malley
and Chamot (1995), p: 138, definen la toma de notas como “escribir palabras
claves y conceptos de una manera abreviada, gráfica o numérica”. Fajardo (1996)
ve la toma de notas como una actividad compleja que combina escuchar con
selección, resumir y escribir. Nwokoreze (1990), p: 42, cree que “es durante la
toma de notas que los estudiantes alcanzan el nivel más alto de comprensión”.
La toma de notas es también conocida como toma de apuntes. Es una estrategia
que consiste en escribir información a partir de un texto (en este caso un audio).
Los estudios sobre la toma de notas se vienen realizando desde el año 1972
76
aproximadamente. Di Vesta y Gray (1972), señalan que esta actividad tiene dos
funciones: una de almacenamiento y otra de codificación. En su función de
almacenamiento, la toma de notas facilita el recuerdo y la evocación .En su
función de codificación, obliga al estudiante a prestar más atención, a reflexionar
sobre la información para producir notas y organizarlas de alguna manera. Tales
actividades requieren un proceso más elaborado de la información
La toma de notas debe ser eficaz, breve y organizada. Según Dansereau (1985),
la toma de notas es una estrategia de aprendizaje que ayuda a la planificación de
la actuación del alumno, se utiliza para resolver tareas específicas de comprensión
auditiva con el fin de retener información. Beltrán (1993) afirma que con la toma de
notas de un texto escuchado, el estudiante adquiere fluidez al redactar algo en
lengua extranjera. Además, existe la posibilidad de redactar con exactitud cuando
la información anotada es revisada y resumida, así practicar e integrar las cuatro
habilidades ya que este proceso incluye la audición, la lectura, la escritura y el
habla.
Di Vesta y Gray (1972) establecen que la toma de notas tiene como objetivo
principal facilitar la memorización en el momento de la comprensión; los
estudiantes toman notas de lo que van entendiendo, y después les es más fácil
utilizar esta información para ayudarlos a resolver una tarea específica. La toma
de notas también entrena el pensamiento, puesto que le permite al estudiante el
análisis constante para así poder separar lo que es importante de lo que es
secundario.
77
De acuerdo a María Leticia González Pérez (2005), en el plano psicológico, las
notas dan mayor seguridad al estudiante, y desarrollan su concentración en el
contenido. Así mismo, le permiten después organizar la información recibida y
discernir lo que les es de utilidad, y poder complementar las notas tomadas con su
conocimiento. La toma de notas es una estrategia que se debe ejercitar; con la
práctica se convierte en una estrategia muy útil que los estudiantes pueden
internalizar y usar no solo en la habilidad de comprensión auditiva, sino en las
demás habilidades de su proceso de aprendizaje.
2.4.2 Importancia de la toma de notas
Kiewra, (1987), manifiesta que el proceso de toma de notas facilita el aprendizaje,
aumenta la atención de los estudiantes, y la consciencia de la organización de un
texto, facilitando el almacenamiento de información en la memoria, y animando al
aprendiz a comparar la nueva información con información previa. La toma de
notas ayuda a los estudiantes a prestar mayor atención a los aspectos más
importantes y dejar de un lado los triviales.
Katayama & Robinson, (2000) manifiestan que la toma de notas es una estrategia
valiosísima para la realización de actividades de escucha; sin embargo, el éxito
está en tomar buenas notas, así como organizarlas y repasarlas. Para organizar
las notas los estudiantes lo pueden hacer a través de tablas y organizadores de
información entre otros. De esta manera, sus notas serán más efectivas.
78
De acuerdo a Ferris y Tagg (1996), la falta de habilidades en la toma de notas
puede contribuir en el bajo desempeño de los estudiantes en la habilidad de
comprensión auditiva, debido a que en esta habilidad nunca se puede retomar lo
escuchado. La única forma de mantener un registro y recordar lo que se escuchó
es a través de las notas tomadas.
Jones, (2012) sostiene que la toma de notas es muy importante en la lengua
materna, y aún más importante cuando se está aprendiendo una segunda lengua.
Si se tiene el hábito de escuchar y tomar notas, se desarrollará la capacidad de
construir significado. La utilización de gráficos, signos, flechas entre otros; son
herramientas valiosísimas puesto que ayudan al estudiante a representar el
conocimiento. Una buena toma de notas ayuda a los aprendices a expandir su
rango interpretativo utilizando su propio estilo para asociar el conocimiento previo
y sintetizar información.
2.4.3 Recomendaciones para tomar notas efectivas.
Casi nunca, los docentes les ofrecen a sus estudiantes instrucción sobre cómo
tomar notas adecuadamente. A continuación, se presentarán algunas
recomendaciones para que la toma de notas sea efectiva. Según Joseph Joubert
(2005), estos son los aspectos que se deben tener en cuenta en un ejercicio de
comprensión auditiva donde se tomen notas:
• Escribir legiblemente.
79
• En lo posible, tratar de elaborar las notas en forma de esquemas, mapas
conceptuales, cuadros comparativos.
• Ser breve y sintetizar.
• Utilizar sus propias palabras (parafrasear)
• Procurar emplear abreviaturas para escribir más rápido.
• Asegurarse de que se anota correctamente fechas, nombres, fórmulas,
lugares, etc.
• Tener cuidado con el orden y la secuencia.
• Dejar espacios en blanco para aclaraciones o para aumentar sus notas
• Procurar tener una buena postura, no estar inclinado o casi acostado.
• Utilizar el sistema: escucha-piensa-escribe y tener concentración total.
Siempre debe existir una preparación previa para la toma de notas. Esta
preparación consiste en revisar la prueba o actividad de escucha que se va a
presentar. Se debe tener claro el vocabulario, las preguntas y las instrucciones
del ejercicio que se va a llevar acabo. Durante el ejercicio, el estudiante se ve
obligado a mantener su concentración al máximo en lo que está escuchando.
También pone en funcionamiento su capacidad de sintetizar y utilizar su
conocimiento previo para captar la información más importante en un ejercicio
auditivo. Después de finalizado el ejercicio, es importante que el docente le
conceda a sus estudiantes, un tiempo prudencial para que ellos puedan revisar y
organizar sus notas.
80
Símbolos y abreviaturas deben ser utilizados durante la toma de notas. Los
estudiantes pueden adoptar su propio estilo, siempre y cuando no se presenten
problemas al recuperar la información .Los mapas conceptuales y los diagramas
pueden ser implementados en cualquier momento pero, especialmente, en
ejercicios de escucha que involucren explicaciones o procedimientos. Por último,
los esquemas también son altamente recomendados.
De acuerdo a Alvarado y Arnoux (1999), El estudiante durante la toma de notas
debe:
Estructurar el pensamiento de manera lógica, argumentativa y retórica.2.
Desarrollar las ideas.
Ordenar las oraciones.
Usar las palabras sin repeticiones innecesarias.
Ocuparse de la adecuada producción textual.
Mantenerse atento al escuchar.
Jerarquizar ideas.
Identificar la idea central.
Transformar lo conceptual al plano discursivo lineal organizado
sintácticamente dentro del discurso.
Focalizar la atención positivamente.
Si se consideran los postulados de Vigotsky (1925) sobre el desarrollo cognitivo,
se debe tomar en cuenta las capacidades reales de los estudiantes y las
posibilidades para aprender con ayuda de los demás. Por lo tanto, los primeros
81
pasos del estudiante para la toma de notas serán con la ayuda del profesor y al
final se espera que el estudiante demuestre el nivel de desarrollo real alcanzado
(lo que hará por sí solo).
82
3. MARCO METODOLÓGICO.
En el presente capítulo se presenta el tipo de investigación, la población, el
contexto, y los instrumentos de recolección de información y las técnicas para el
análisis de la misma.
3.1 Diseño y tipo de investigación
Investigación Mixta.
El objetivo de este trabajo se centró en la aplicación y evaluación de la estrategia
de toma de notas para lograr que los estudiantes sean más efectivos a la hora de
realizar tareas de comprensión auditiva.
Según Sampieri (2006), la investigación es un conjunto de procesos sistemáticos
críticos y empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno. Existen tres tipos
de enfoques: el cuantitativo, el cualitativo y el mixto. En lo concerniente al
presente estudio, se tomará en cuenta el enfoque mixto. El enfoque mixto implica
combinar los métodos cuantitativo y cualitativo en un mismo estudio porque se
utiliza la recolección de datos con medición numérica para descubrir o afinar
preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
Esta investigación es de tipo descriptivo correlacional ya que busca conocer y
describir el proceso de aprendizaje de un grupo de estudiantes determinado,
recolectar datos e identificar cómo incide el uso de la estrategia de aprendizaje de
toma de notas en lograr una comprensión auditiva eficaz. Según Sampieri, (2006),
los estudios descriptivos correlacionales tienen como propósito medir el grado de
83
relación existente entre dos o más conceptos o variables, lo que podría
representarse como X(comprensión auditiva)--- Y(toma de notas) y así de esta
manera ofrecer predicciones.
. Los estudios correlaciónales se distinguen de los descriptivos principalmente en
que, mientras estos últimos se centran en medir con precisión las variables
individuales (varias de las cuales se pueden medir con independencia en una sola
investigación), los estudios correlaciónales evalúan el grado de relación entre dos
variables.
3.2 Población.
Se seleccionó un grupo de 16 estudiantes de nivel básico, 5 hombres y 11
mujeres. Sus edades oscilaban entre 16 y 30 años y pertenecían a los cursos de
extensión de la Universidad Central. Su horario de estudio era los sábados de 7:30
a 1 p.m., y se encontraban tomando el nivel elemental 3. Los cursos de extensión
de la Universidad central se ajustan a los parámetros exigidos por el marco común
europeo, y su metodología, se basa en los principios del enfoque comunicativo.
Cada programa consta de 4 ciclos, que comprenden 20 niveles, de 20 horas cada
uno, para una instrucción total de 400 horas. El objetivo principal de estos cursos
es lograr que los estudiantes tengan un desarrollo integral de las cuatro
habilidades comunicativas; lectura, escucha, escritura y habla, para que puedan
desenvolverse en contextos donde se utilice la lengua extranjera. El programa
emplea un material coherente (American English File por Clive Oxenden y
Christina Latham-Koenig) con la metodología planteada por el Departamento, que
84
se caracteriza por ser reciente e innovador, en atención a las últimas tendencias
pedagógicas de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras.
3.3 Instrumentos de recolección de información
Los instrumentos que se emplearon para la recolección de información en la
presente investigación fueron pruebas de evaluación (pre-prueba y post –prueba),
4 talleres para la intervención pedagógica y entrevistas.
De acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010), los instrumentos de
recolección son un recurso del que puede valerse el investigador para acercarse a
los fenómenos y extraer de ellos información. Dentro de cada instrumento se
pueden distinguir dos aspectos importantes: la forma y el contenido. La forma del
instrumento se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a
las técnicas que utilizamos para esta tarea.
En cuanto al contenido, éste queda expresado en la especificación de los datos
concretos que necesitamos conseguir. Se realiza por lo tanto una serie de ítems
que son los indicadores, bajo la forma de preguntas y elementos a observar, etc.
En la presente investigación se pudo establecer la comparación entre lo que el
estudiante responde que hace y lo que verdaderamente es capaz de hacer.
a. Pruebas de desempeño (pre prueba y post prueba )
85
b. Artefactos : producciones de los estudiantes.(Talleres de intervención )
c. Entrevistas.
PRUEBAS DE DESEMPEÑO.
Las pruebas son un instrumento que permite determinar las competencias, el
nivel de desempeño logrado por un estudiante luego de haber participado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Las pruebas de desempeño pueden ser
diagnósticas, cualitativas y cuantitativas. Es un instrumento de cuya aplicación se
puede juzgar el resultado final de un aprendizaje. Para el presente estudio, se
aplicaron una pre-prueba (antes de la intervención)) y una post-prueba (después
de la intervención.)
LA TOMA DE
NOTAS COMO
ESTRATEGIA
DE
APRENDIZAJE
PARA
MEJORAR LA
COMPRENSIÓN
AUDITIVA DEL
ARTEFACTOS: LO QUE LOS ESTUDIANTES SON CAPACES
DE HACER. (TALLERES DE
INTERVENCIÓN)
PRUEBAS DE DESEMPEÑO:
CONOCER LO QUE
VERDADERAMENTE SABEN.(PRE-
PRUEBA Y POST-PRUEBA)
ENTREVISTAS: CONOCER LO QUE
LOS ESTUDIANTES DICEN QUE
HACEN.
86
ENTREVISTA
Inmediatamente después de cada prueba y de cada taller de intervención que los
estudiantes llevaron a cabo, se aplicó también una entrevista para conocer las
opiniones de los estudiantes con respecto a su proceso de escucha en cada una
de las actividades.
Las entrevistas se dividen en estructuras, semiestructuradas y abiertas Grinnel y
Unrau, (2007). En las entrevistas estructuradas, el entrevistador realiza su labor
con base en una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ésta,
(el instrumento prescribe que cosas se preguntan y en qué orden); este fue el tipo
de entrevistas utilizada en este estudio.
Denzin (1991) citado por Rojas (2010:85) la define como "un encuentro en el cual
el entrevistador intenta obtener información, opiniones o creencias de una o varias
personas". Para la validez de la entrevista Pourtois y Desmont (1992) citado por
Rojas (2010:96) "proponen la triangulación interna o crítica de identidad, sugieren
conocer bien a los entrevistados en sus componentes afectivos, personales,
sociológicos, así como que lo que sostienen es original y no testimonio referido de
otros”. Así mismo estos autores proponen la validez de significancia dirigida a
descubrir el sentido que le dan los sujetos a las palabras", a través de darles copia
de la entrevista realizada.
En total, se realizaron 6 entrevistas; una entrevista después de la pre-prueba, una
después de la post-prueba y 4 correspondientes a cada una de las
intervenciones.
87
Las encuestas realizadas buscaban conocer lo que los estudiantes opinaban
sobre la estrategia de toma de notas, cómo la habían utilizado, si consideraban
que esta estrategia era útil en la realización de tareas de comprensión auditiva, y
si la utilizarían en futuras tareas de audición.
TALLERES DE COMPRENSIÓN AUDITIVA.
El taller comparte muchos de los requisitos del grupo focal en cuanto a las
características de los actores que son convocados. Incluso, en cierta forma, se
podría decir que un taller es un espacio de trabajo compartido por dos o hasta tres
grupos focales simultáneamente. Técnica de particular importancia en
los proyectos de investigación-acción. El taller es tanto una técnica de recolección
de información, como de análisis y de planeación. La operatividad y eficacia de
esta técnica requiere un alto compromiso de los actores y una gran capacidad de
convocatoria, animación, y conducción de los investigadores.
Los talleres de comprensión auditiva se utilizaron específicamente para obtener
información sobre el uso de la estrategia de toma de notas por parte de los
estudiantes y cómo esta incide en su desempeño en la habilidad de comprensión
auditiva. Los talleres incluían preguntas abiertas, y también preguntas donde los
estudiantes debían transferir información de un ejercicio específico de escucha.
Estos test siempre contenían un espacio para la toma de notas que los
estudiantes utilizarían posteriormente para resolver la tarea asignada.
88
3.4 Procedimiento y Análisis de Resultados.
PRE-PRUEBA. (Anexo 4)
Para el presente estudio se aplicó una pre-prueba, la cual tenía como objetivo
conocer el desempeño de los estudiantes en la habilidad de comprensión auditiva.
Se decidió hacer esta pre-prueba en esta habilidad teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en el examen diagnóstico que contemplaba las cuatro
habilidades, y en el cual la habilidad de comprensión auditiva, fue la que arrojó los
resultados promedio más bajos; puesto que el 43% de los estudiantes no
obtuvieron resultados satisfactorios; el 57% restante obtuvieron resultados entre
3.0 y 3.6 puntos y el promedio grupal fue de 2.9 puntos. La prueba consistía en
cuatro ejercicios, que contenían diferentes tipos de preguntas. En la prueba el
puntaje máximo era 5.0, y la nota mínima para aprobar era 3.0, La nota
promedio grupal fue de 2.9 puntos. De 14 estudiantes evaluados, 6 no aprobaron
la prueba, y los resultados de los estudiantes que si la aprobaron estuvieron en la
escala de 3.0 a 3.6.
Los ejercicios donde los estudiantes obtuvieron los resultados más bajos fueron
aquellos en los cuales tenían que transferir información y contestar a preguntas
abiertas. Esto debido a que requería por parte de ellos producción de
conocimiento más elaborado, y no simplemente, escoger entre opciones dadas.
Después de aplicada la pre-prueba , los estudiantes contestaron una entrevista
que contenía 6 preguntas .(Anexo 5)En esta entrevista , los estudiantes
manifestaron lo mismo que se vio reflejado en los resultados; presentaron
89
dificultad al responder las actividades de transferencia y pregunta abierta , pues
requerían un mayor grado de producción de la lengua; además que encontraron
inconvenientes tales como la velocidad de la grabación, anotar las respuestas y
poner atención al mismo tiempo, estar 100% concentrados, y tratar de entender y
recopilar mucha información en tan poco tiempo. A la pregunta que indagaba
sobre si ellos tomaban notas a la hora de desarrollar un ejercicio de comprensión
auditiva, el 81% de los estudiantes manifestó no utilizar esta estrategia de
aprendizaje; por lo tanto se decidió intervenir directamente en esta problemática.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.
Para intervenir la problemática ya planteada, y encontrar una solución fue
necesario realizar cuatro intervenciones, teniendo en cuenta el programa
académico de la universidad que consta de un semestre de estudios de cuatro
meses, de Agosto a Noviembre. También, para poder realizar una intervención
cada mes y así apreciar mejor el proceso de los estudiantes durante este periodo
académico. A continuación se presentará el análisis de las intervenciones:
Los estudiantes realizaron diferentes tareas que comprendían la transferencia de
información, preguntas abiertas, y predicción a través de imágenes, entre otros.
De acuerdo a Shelagh Rixon , (1986), el tipo de comprensión auditiva utilizada en
el salón de clase es de tipo intensivo. En ésta, a los estudiantes se les pide
escuchar un pasaje con el propósito de recolectar y organizar la información que
éste contiene.
90
Después de la realización de estas actividades, analizando los resultados y
tomando en cuenta las opiniones de los estudiantes durante la detección del
problema, se pudo concluir que algunos estudiantes no utilizaban ninguna
estrategia de aprendizaje, debido a que no las conocían; otros estudiantes,
conocían las estrategias pero no las aplicaban efectivamente. De esta forma, los
resultados obtenidos en evaluaciones y actividades de comprensión auditiva no
eran satisfactorios, y su proceso de comprensión auditiva no era efectivo.
Durante la pre-prueba se determinó que el 81. % de los estudiantes de este nivel
no tomaba apuntes durante una actividad de comprensión auditiva, y el 19%
restante sí aplicaban este tipo de estrategia pero no efectivamente, puesto que los
resultados obtenidos no eran satisfactorios. Por lo tanto, se consideró que la
toma de notas sería la estrategia de aprendizaje que se utilizaría en el presente
estudio, pues era una estrategia que los estudiantes no estaban utilizando y les
ayudaría a organizar sus ideas, retener y memorizar información más fácilmente.
Según O´Malley(1989), la toma de notas es una estrategia de tipo cognitivo que
consiste en escribir palabras claves o conceptos en formas verbales, gráficas o
numéricas abreviadas cuando se escucha. Es una estrategia que les ayuda a los
estudiantes a retener y memorizar información más fácilmente.
PRIMERA INTERVENCIÓN:
La primera intervención que se realizó consistía en 2 tipos de ejercicios de
comprensión auditiva. Para escoger el tipo de tareas a desarrollar, se tuvo en
91
cuenta las tareas en las cuales los estudiantes presentaron mayor dificultad en la
pre-prueba: transferencia de información y pregunta abierta. (Anexo 7)
A los estudiantes se les explicó con anterioridad el propósito de la actividad y la
aplicación de la estrategia. A la luz del marco teórico y según O´Malley(1989), las
estrategias de aprendizaje se pueden utilizar de una manera consciente; por lo
tanto el proceso de aprendizaje de una segunda lengua en este caso el inglés es
un proceso controlable. Los estudiantes del nivel elemental 3, eran conscientes de
que la toma de notas era una estrategia de aprendizaje que debían aplicar. En el
primer ejercicio, los estudiantes debían transferir información. Se les proporcionó
un espacio en la prueba, que era exclusivamente para la toma de notas. Los
estudiantes debían tomar nota de palabras, e ideas de lo que ellos iban
entendiendo. Este primer ejercicio tenía una calificación de 2.5. sobre 5.0 puntos.
El segundo ejercicio era de pregunta abierta y el audio era distinto al del primer
ejercicio; también se les proporcionó a los estudiantes un espacio para la toma de
notas, y la calificación de este ejercicio era de 2.5, al igual que el primero, para un
total de 5.0 total de la prueba. El promedio grupal fue de 33.6. Los resultados de
los estudiantes oscilaron entre 5.0 y 1.5. El 21,43% de los estudiantes obtuvo una
calificación de 4.0 a 5.0 puntos, el 50% obtuvo calificación de 3.0 a 3.9, el 21,43%
de los estudiantes calificaciones entre 2.0 y 2.9 y el 7,14 % calificaciones por
debajo de 2.0.
92
Estos resultados indican que en esta primera aplicación, el porcentaje más alto de
los estudiantes estuvo entre la franja de 4.0 a 3.0 y 2.0 a 3.0 puntos de
calificación, lo que se considera como unos resultados aceptables. (Tabla de
resultados 3)
0
1
2
3
4
5
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0
1
3
5
3
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA PRIMERA INTERVENCIÓN
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0,00%
7,14%
21,43%
50,00%
21,43%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
93
Sólo un estudiante obtuvo un resultado de 5.0; analizando su taller, se puede
apreciar que este estudiante tomó notas de frases claves y después las organizó
numerándolas de acuerdo al ejercicio, y después formó oraciones utilizando estas
frases. Al analizar las pruebas del 28,57 % de los estudiantes que no logró
obtener la calificación de 3.0, nota mínima requerida para pasar, pude determinar
que las notas tomadas por ellos, eran solo de palabras aisladas, estaban
desorganizadas, algunas no eran legibles y no se entendían, lo cual indica que
estos estudiantes no tenían un procedimiento claro al aplicar la estrategia de toma
de notas. A continuación, una muestra del tipo de notas que tomaron los
estudiantes en esta primera intervención:
Toma de notas :(Artefacto. 1, Estudiante 1, Agosto 2013)
94
Inmediatamente después de esta prueba, se les pidió a los estudiantes contestar
una entrevista en la que manifestaron que la toma de notas fue una estrategia
que les sirvió para comprender mejor y obtener mejores resultados.
De 16 estudiantes evaluados, 14 estudiantes (87.5%) respondieron que sí,
porque les permitió organizar sus ideas, y recordar mayor cantidad de información
para después poder formar oraciones y completar las tareas asignadas. El 12.5 %
de los estudiantes, que no consideraron la toma de notas como una estrategia que
les ayudó a mejorar su comprensión auditiva, manifestaron que perdían la
secuencia de la conversación mientras tomaban nota, y les parecía más fácil
escuchar y contestar de una vez.
Estas opiniones, mostraron que estos estudiantes necesitaban instrucción en la
aplicación de la estrategia, para que pudieran aplicarla correctamente sin que
esto les llevara a perder concentración en la secuencia del audio. A la pregunta si
usarían esta estrategia en futuras oportunidades, el 87.5% de los estudiantes
dijeron que sí, porque les había parecido muy efectiva y les había ayudado a
organizar sus ideas y recordar más fácil la información. El 12.5 % de los
estudiantes dijo que no, por las razones mencionadas anteriormente.
SEGUNDA INTERVENCIÓN.
Se realizó una segunda intervención, donde también se aplicó la toma de notas
como estrategia de aprendizaje para lograr mayor eficacia en la habilidad de
95
comprensión auditiva. (Anexo 8) La actividad de comprensión auditiva o taller
consistía de dos ejercicios donde los estudiantes debían tomar nota para poder
resolver la tarea. En el primer ejercicio, los estudiantes debían tomar nota sobre
las actividades favoritas de cada persona. En total eran cuatro personas las que
estaban hablando sobre lo que les gustaba hacer en el tiempo libre. Después
debían completar la actividad con oraciones completas sobre cada persona, por
ejemplo; Sally likes to dance ballet; “she likes to dance with her friends on
Saturday night.”
En la segunda parte de la actividad, los estudiantes debían responder a 8
preguntas abiertas sobre las actividades favoritas de cada persona. El audio era el
mismo que se utilizó durante el primer ejercicio. El total de la calificación en puntos
para este taller era de 5.0. El promedio grupal fue de 4.31, El 100 % obtuvo notas
entre 5.0 a 4.0 puntos. La nota más alta obtenida por un estudiante fue 4.7 y la
más baja 4.0. Los resultados de la actividad mostraron una gran mejoría en
cuanto al puntaje obtenido por los estudiantes. Por primera vez, y desde que se
empezó a llevar a cabo el presente estudio, el 100% de los evaluados aprobó la
actividad.(ver tabla de resultados 4).
96
Las notas tomadas por los estudiantes esta vez estuvieron más ordenadas, se
evidenció en los apuntes frases y al revisar las notas tomadas durante la
actividad coinciden con las respuestas dadas en cada una de las actividades
posteriormente. Por ejemplo, en el primer ejercicio, sobre los hobbies de las
personas, los estudiantes tomaron notas tales como: “Dance on Saturday nights “,
0
5
10
15
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0 0 0 0
14
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA SEGUNDA INTERVENCIÓN
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0% 0% 0%
100%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
97
que después utilizaron en responder a la pregunta What does Sally like to do on
the weekends? She likes to dance on saturday nights.
Nuevamente, los estudiantes respondieron una encuesta sobre la estrategia de
toma de notas. La totalidad de los estudiantes (100%) opinó que aplicó la
estrategia de toma de notas. También el 100 %, manifestó que las notas que
tomaron les sirvieron para responder la actividad. El 60 % de los estudiantes
consideró que las notas que tomaron fueron organizadas. El 46.6 % de los
estudiantes dijo haber utilizado abreviaturas o símbolos en las notas que tomaron.
Con respecto a la pregunta sobre qué era lo que más se les dificultaba en la toma
de notas, los estudiantes manifestaron que la velocidad de las conversaciones la
cual a veces les impedía tomar notas rápidamente, y a veces perdían el hilo de la
conversación mientras tomaban notas.
Algunos otros estudiantes manifestaron que les gustaría mucho simbolizar para
no tener que escribir todo. Con respecto a la última pregunta, que indagaba sobre
si ellos consideraban la toma de notas como una estrategia útil que les permita
obtener mejores resultados, el 100 % de los estudiantes respondieron que sí,
puesto que les ayudaba a no olvidar fácilmente las ideas, tener claros los
conceptos, recordar ideas principales y organizarlas para después completar el
ejercicio, les permitía obtener la mayor cantidad de información importante y
98
retenerla, entender un poco más, relacionar las notas que tomaron con las
preguntas de la actividad.
TERCERA INTERVENCIÓN: TALLER PEDAGÓGICO SOBRE LA TOMA DE
NOTAS.
Teniendo en cuenta las inquietudes manifestadas por los estudiantes en la
entrevista después de la segunda intervención, con respecto a lo que se les
estaba dificultando en cuanto a la toma de notas, se decidió realizar un taller
pedagógico con el objetivo de brindar a los estudiantes técnicas que pudieran
aplicar para que, de esta manera, la estrategia de toma de notas fuera más
efectiva. (Anexo 9).
En la primera parte se presentó el objetivo del taller que, como se mencionó
anteriormente, era ofrecer instrucción sobre la aplicación de la estrategia, y
aspectos importantes que los estudiantes debían tener en cuenta. Según O´Malley
(1989), los docentes deben ofrecer entrenamiento en el uso de las estrategias
para ayudar a sus estudiantes a ser mejores aprendices.
Algunas de las recomendaciones, en total fueron 7, sugerían que los estudiantes
debían identificar ideas o frases principales, que les ayudaran a formar oraciones
posteriormente. También se les recalcó que era importante adquirir su propia
forma particular de tomar notas. Por ejemplo, escribir en mayúscula lo más
99
importante, utilizar diferentes símbolos para resaltar, escribir en colores diferentes,
y utilizar símbolos, diagramas o dibujos para simplificar ideas.
La segunda parte del taller consistía en escuchar 6 diferentes tipos de
conversaciones, y resolver un ejercicio donde debían responder una actividad
que contenía preguntas abiertas. Como en ocasiones anteriores, los estudiantes
contaban con un espacio donde tomar notas. Se les pidió utilizar, en lo posible,
las recomendaciones dadas en la primera parte del taller .la calificación en puntos
para este taller fue de 5.0 puntos. El promedio grupal fue de 4.4, al igual que en
la segunda intervención el 100% de los estudiantes aprobó la prueba.
Las notas de los estudiantes oscilaron entre 5.0 y 3.8, el 14 % de los estudiantes
obtuvo una calificación de 3.0 a 4.0, mientras que el 86 % obtuvo una calificación
entre 4.0 y 5.0.
0
2
4
6
8
10
12
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0 0 0
2
12
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA TERCERA INTERVENCIÓN
100
Después de la finalización de este taller y al analizar las notas tomadas por los
estudiantes, pude apreciar que el 31.2 % utilizaron flechas y símbolos para
relacionar ideas, el 37.5 % utilizaron dibujos para representar frases. Lo anterior
demuestra que los estudiantes utilizaron su propio estilo de toma de notas como
fue sugerido en las recomendaciones iniciales. El 37 .5 % de los estudiantes que
utilizaron dibujos obtuvieron resultados satisfactorios que oscilaban entre 4.0 y 5.0.
(ver tabla de resultados 5 ). A continuación una muestra de los estudiantes que
realizaron dibujos.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0% 0%
14%
86% P
OR
CEN
TAJE
DE
ESTU
DIA
NTE
S
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
101
Toma de notas (Artefacto.2, estudiante 2, Octubre 2013)
Las notas tomadas por los estudiantes fueron organizadas, claras, y una vez más
estos apuntes fueron utilizados en responder las preguntas correspondientes al
ejercicio, pues coinciden.
Posteriormente a la realización del taller, se hizo una entrevista para conocer las
impresiones de los estudiantes con respecto al taller de instrucción sobre la toma
de notas. El 100 % de los estudiantes opinaron que les había gustado el taller,
porque había sido una actividad motivante, e interesante que les ayudaba a
sintetizar y organizar sus ideas, escuchar y entender mejor, y reflexionar sobre la
importancia de la comprensión auditiva en el aprendizaje del inglés.
Con respecto a la pregunta que indagaba sobre si la información presentada en el
taller había sido útil, el 100% de los estudiantes también opinó que sí. Ellos
consideraron que era esencial como estrategia de estudio y práctica del inglés que
podrían utilizar frecuentemente, especialmente en la realización de actividades de
102
comprensión auditiva; consideraron que las recomendaciones ofrecidas fueron
acertadas para este tipo de actividades de escucha porque ayudan a comprender
mejor.
Con respecto a la pregunta que indagaba sobre qué recomendaciones de las
dadas anteriormente habían utilizado, los estudiantes respondieron que habían
usado la toma de notas de palabras o frases importantes o claves, usar
abreviaturas, usar símbolos concentrarse más, realizar dibujos, resaltar palabras,
verbos claves, escribir palabras en mayúscula, y usar flechas. El 100% de los
estudiantes, opinaron que la toma de notas era una estrategia que les permitía
tener una comprensión auditiva más efectiva, para no olvidar la información que se
escucha, recordar más fácilmente información clave. Un 25% de los estudiantes,
opinaron que la utilización de símbolos les ayudaba a recordar mejor las ideas.
Finalmente, el 100 % de los estudiantes opinó que sí utilizarían la estrategia de
toma de notas en futuras actividades de comprensión auditiva porque les ayuda a
entender mejor, resumir, organizar y memorizar ideas de una manera más fácil y
efectiva.
CUARTA INTERVENCIÓN
Por último se realizó una cuarta y última intervención, (Anexo 10) que tenía
como objetivo verificar la aplicación de la estrategia de toma de notas por parte de
los estudiantes, utilizando las recomendaciones implementadas durante el taller
pedagógico.
103
Este taller de comprensión auditiva consistía en tres ejercicios de escucha. En la
primera actividad los estudiantes debían transferir información con base en cinco
conversaciones. .En la segunda actividad, para la cual se utilizó el mismo audio,
los estudiantes debían responder a 5 preguntas abiertas, una pregunta sobre cada
conversación, y el último ejercicio era de falso y verdadero, los estudiantes debían
hacer correcciones de las oraciones que marcaron como falsas.
Los resultados de este taller arrojaron los siguientes resultados: El promedio
grupal fue de 4.49, el 100% de los estudiantes aprobaron la actividad, lo cual nos
muestra unos resultados satisfactorios. El 100 % obtuvo un puntaje entre 5.0 y 4.0.
(ver tabla de resultados 6) .
0
5
10
15
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0 0 0 0
14
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA CUARTA INTERVENCIÓN
104
Con respecto a la entrevista aplicada después de este taller, nuevamente el 100%
de los estudiantes manifestaron haber utilizado la estrategia, y opinaron que la
utilizarían en futuras actividades de comprensión auditiva puesto que es una
estrategia muy útil que les ayuda a recordar e interpretar información, recopilar
vocabulario e ideas que pasan a veces desapercibidos en algunas oportunidades
y por ende, tener una mejor comprensión auditiva del Inglés.
POST-PRUEBA.
Después de aplicar los cuatro talleres de la estrategia de intervención, se aplicó
una post-prueba, para establecer si los estudiantes utilizarían la toma de notas
con autonomía, y verificar si su desempeño mejoraría con respecto a la pre-
prueba. La post-prueba era la misma pre-prueba aplicada al comienzo de la
investigación. (Anexo 4) En esta oportunidad, no se les aportó a los estudiantes
ningún espacio para la toma de notas, como sí se hizo durante la intervención.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0% 0% 0%
100%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
105
Esta prueba consistía en cuatro tipos diferentes de actividades: transferencia de
información, pregunta abierta, falso y verdadero, y selección de la respuesta
correcta. Los resultados de esta post-prueba fueron los siguientes: El 100% de los
estudiantes aprobaron la prueba.
El promedio grupal fue de 4.06. El 71% de los estudiantes obtuvieron
calificaciones entre 5.0 y 4.0, el 29% de los estudiantes obtuvieron resultados
entre 3.0 y 3.9. Si retomamos el promedio obtenido en la pre-prueba, el cual fue
de 2.9 y lo comparamos con el promedio obtenido en la post-prueba podemos
afirmar que hubo un aumento de 1.16 puntos (ver tabla de resultados 7)
0
2
4
6
8
10
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0 0 0
4
10
NU
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
RESULTADOS DE LA POST-PRUEBA
106
Al indagar nuevamente a los estudiantes sobre la utilidad de la toma de notas para
mejorar su comprensión auditiva, el 100% de los estudiantes manifestaron que la
utilizaron en esta oportunidad y la seguirán utilizando, así no se halla provisto un
espacio para la realización de la misma. Esta información se pudo corroborar al
observar las pruebas de los estudiantes, las cuales en su mayoría contenían las
notas tomadas por los estudiantes a un lado de cada ejercicio, lo cual demuestra
que los estudiantes internalizaron la estrategia y la aplicaron por su propia cuenta.
A continuación, en la siguiente gráfica se mostrarán los resultados de la pre-
prueba y la post-prueba.
0%
20%
40%
60%
80%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0% 0%
29%
71%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES FRENTE A CADA PUNTAJE
010 0 0
6 8 0 0 0 0 4 10
NÚ
MER
O D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
COMPARATIVO DE RESULTADOS ENTRE PRE-PRUEBA Y POST-PRUEBA
PRE
POS
107
Una estudiante, presentó el mismo resultado tanto en la pre-prueba, como en la
post –prueba. Una de las razones, fue que ella ya conocía la estrategia de toma
de notas, entonces no mostró mayor interés en su aplicación. Otro aspecto, fue
que su desempeño durante el proceso de aprendizaje del inglés, siempre había
sido satisfactorio, por lo tanto, no se presentó ninguna variación importante en sus
resultados.
0%
20%
40%
60%
80%
0-0,9 1.0-1,.9 2.0-2,9 3,0-3,9 4,0 - 5,0
0% 0%
46% 54%
0% 0% 0% 0%
29%
71%
PO
RC
ENTA
JE D
E ES
TUD
IAN
TES
PUNTAJES
COMPARATIVO DE PORCENTAJES PRE-PRUEBA Y POST-PRUEBA
PRE
POS
108
4. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta el proceso investigativo durante este trabajo, a continuación
se mostrarán las conclusiones:
La aplicación de la estrategia de toma de notas incidió positivamente en el
proceso de aprendizaje del inglés como segunda lengua y específicamente
en la habilidad de comprensión auditiva. En primer lugar, porque le permitió
a los estudiantes conocer y aplicar esta estrategia de aprendizaje, la cual
conllevó a que obtuvieran un mejor desempeño en sus actividades de
escucha .Los estudiantes también se enfrentaron a ejercicios de
comprensión auditiva donde pudieron controlar, y tener autonomía de su
propio proceso de aprendizaje. En este sentido, los estudiantes encontraron
una mayor facilidad al enfrentarse a actividades de escucha, que antes les
era muy difícil llevar a cabo.
La estrategia de toma de notas les ayudó a los estudiantes a recuperar,
retomar, recordar, organizar y memorizar información más fácilmente, para
resolver sus tareas de comprensión auditiva de una manera más efectiva.
Los estudiantes fueron adquiriendo experiencia en la eficacia de la toma de
notas a medida que se hacían las intervenciones, lo que llevo a que sus
desempeños mejoraron notablemente al aplicar la estrategia, hecho que se
puede comprobar a través de los resultados en las diferentes
109
intervenciones y en la post-prueba, los cuales revelaron un aumento en la
calificación.
La aplicación de estrategias de aprendizaje, en este caso la toma de notas,
permite a los estudiantes y docentes ser conscientes del uso de ellas, para
lograr que el aprendizaje de una segunda lengua sea más efectivo. Aunque
no se ahondó en este aspecto, los profesores deben brindar a sus
estudiantes conocimiento y entrenamiento en el uso de las estrategias
dentro de sus aulas de clase.
En mi rol como docente, el presente trabajo me ayudo a conocer los pasos
que siguen los estudiantes durante una actividad de comprensión auditiva y
las dificultades que se les presentan durante este proceso. De este modo,
los docentes, podemos brindarles herramientas a los estudiantes para que
Puedan mejorar sus desempeños.
En algunas ocasiones cuando los estudiantes tienen conocimiento de las
estrategias de aprendizaje y las aplican, puede ser que no se presente
ninguna variación en los resultados de sus desempeños, puesto que ya
tienen una rutina de estudio establecida y no aceptan fácilmente los
cambios sugeridos.
110
5. BIBLIOGRAFIA
ANDERSON, A. AND LYNCH, T. Listening. Oxford: Oxford University Press.
2002.
BUCK, G. How to Become a Good Listening Teacher. IN D. MENDELSOHN AND
J. RUBIN (Eds.). A Guide for the Teaching of Second Language Listening. San
Diego, California: Dominie Press. 1995.
BYRNES, H. The Role of Listening Comprehension: A theoretical Base. Foreign
Language Annals. 1984.
GALVIN, K. Listening by Doing: Developing Effective Listening Skills.
Lincolnwood, Ill.: National Textbook Company. 1988.
GONZÁLEZ M. El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la toma de
notas en inglés a partir de textos escuchados en los primeros dos años de la
carrera Licenciatura en Educación, especialidad Lenguas Extranjeras (Tesis de
maestría). La Habana, Cuba: ISPEJV; 2005.
HERNANDEZ, ROBERTO, FERNANDEZ, CARLOS, BAPTISTA, PILAR,
Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México, D.F., 1998.
HERNANDEZ SAMPIERI, Metodología de la investigación, Mc Graw Hill , México,
DF., 2006.
KRASHEN, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning.
Oxford: Pergamon. 1981.
111
Notetaking at York University: Before the Lecture, During the Lecture, Notetaking
Activity and the Essentials. Toronto, Ontario, Counselling, Developing Center
;Agosto 15, 2005.
O'MALLEY, J.M. & CHAMOT, A.U. Learning Strategies in Second Language
Acquisition, CUP.1990.
O'MALLEY, J.M., CHAMOT, A.U., STEWNER-MANZANARES, G., KUPPER, L. &
RUSSO, R.P. 'Learning strategies used by beginning and intermediate ESL
students', Language Learning.1985.
OXFORD, R.L. Language Learning Strategies, Newbury House.1990.
112
ANEXO 1
Facultad de Comunicación y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas
ENCUESTA.
Estimados estudiantes:
Cursos de extensión Universidad Central:
Esta encuesta hace parte de un proyecto de grado de la Universidad Javeriana
que yo, Adriana Cobos Cifuentes, estoy llevando acabo. Agradezco su
colaboración para contestarla de la forma más objetiva posible.
Teniendo en cuenta su proceso de aprendizaje de inglés como lengua extranjera
y los resultados obtenidos hasta el momento por favor responda:
Marque con una X
1. ¿En cuál de las cuatro habilidades del inglés presenta mayor dificultad?:
_______ Lectura.
_______ Habilidad oral.
_______ Escucha (comprensión auditiva)
_______ Escritura.
¿Por qué?___________________________________________________
2. ¿Qué es lo que más se le dificulta respecto a la habilidad de comprensión
auditiva?
Entender el inglés hablado por el profesor en clase.______
Entender hablantes nativos del idioma.______
Entender películas y grabaciones hechas por hablantes nativos.______
Otros? ¿Cuáles?__________________________________________
y ¿por qué?_________________________________________________.
Falta de estrategias que me permitan ser más efectivo en el momento
de hacer un ejercicio de escucha. ______
No distingo los diferentes acentos y variaciones de la lengua. ______
No poseo el conocimiento suficiente de la lengua para poder tener un
buen desempeño durante una actividad de escucha. ______
113
No he estado expuesto a contextos reales ni a materiales auténticos si
no a situaciones propias del salón de clase. ______
Mi oído no está acostumbrado a los sonidos de la lengua
extranjera.______
Falta más ayudas audiovisuales y recursos tecnológicos en el salón de
clase. ______
Falta más entrenamiento y exposición a las variaciones idiomáticas y de
pronunciación de hablantes nativos y no nativos del inglés. ______
3. Utiliza alguna estrategia que le sirva en la realización de sus ejercicios de
escucha?
Sí ________ No ________
¿Cuál?
Describala____________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________________________________________
4. Menciona los pasos que desarrolla cuando realiza un ejercicio de escucha.
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
__________
5. ¿Qué material cree que le ayudaría a tener una mejor comprensión en el
momento de escuchar?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________
Muchas gracias por su colaboración
Nombre:__________________________________________________
Fecha:____________________________________________________
114
ANEXO 2
Facultad de Comunicación y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas
Encuesta
Estimados profesores:
Cursos de extensión
Esta entrevista hace parte de un proyecto de grado de la Universidad Javeriana
que yo, Adriana Cobos Cifuentes estoy llevando acabo. Agradezco su
colaboración para contestarla de la forma más objetiva posible.
Teniendo en cuenta su experiencia docente en inglés como lengua extranjera en
los niveles elementales y el proceso de aprendizaje de sus estudiantes en las
cuatro habilidades, responde:
1. ¿Mencione las habilidades de inglés en las cuales los estudiantes
presentan mayor dificultad en el momento de realizar una tarea específica?
2. ¿ Dependiendo el grado de dificultad y los resultados obtenidos por sus
estudiantes en las cuatro diferentes habilidades del inglés en tareas,
evaluaciones y quices realizados en el salón de clase, enumere las
habilidades de 1 a 4 (siendo 1 la que menor dificultad presenta y cuatro la
de mayor dificultad)
________habilidad oral.
________Lectura.
________Escucha (Comprensión auditiva).
________Escritura.
3. Mencione los problemas más comunes que sus estudiantes presentan en
las cuatro habilidades.
Lectura______________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________
Escucha_____________________________________________________
____________________________________________________________
115
Escritura___________________________________________________________
__________________________________________________________________
_________________________________________
Habilidad
Oral______________________________________________________________
_________________________________________________________________
4. ¿Cree que sus estudiantes utilizan algún tipo de estrategias de aprendizaje
al realizar una actividad en cualquiera de las cuatro habilidades en el salón
de clase?
Si______
¿Cuál?_______________________________________________________
No_____ ¿Por qué?___________________________________________
5. ¿Cree que sus estudiantes utilizan estrategias de aprendizaje cuando
realizan un ejercicio de escucha?
Si________Cual?______________________________________________
____________________________________________________________
No_______ ¿Por qué?_____________________________________.
6. ¿Qué cree que es lo que más se le dificulta a sus estudiantes respecto a la
habilidad de comprensión auditiva?
Entender el inglés hablado por el profesor en clase______
Entender hablantes nativos del idioma.______
Entender películas y grabaciones hechas por hablantes nativos.______
Otros?
¿Cuáles?_____________________________________________________
y ¿por qué?_________________________________________________.
Falta de estrategias que les permitan ser más efectivos en el momento
de hacer un ejercicio de escucha. ______
No distinguen los diferentes acentos y variaciones de la lengua.______
No poseen el conocimiento suficiente de la lengua para poder tener un
buen desempeño durante una actividad de escucha. ______
116
No han estado expuestos a contextos reales ni a materiales auténticos
si no a situaciones propias del salón de clase.______
Los oídos no están acostumbrados a los sonidos de la lengua
extranjera. ______
Les hace falta más ayudas audiovisuales y recursos tecnológicos en el
salón de clase. ______
Les hace falta más entrenamiento y exposición a las variaciones
idiomáticas y de pronunciación de hablantes nativos y no nativos del
inglés.______
Muchas gracias por su tiempo y colaboración
Nombre:_________________________________________________
Fecha:___________________________________________________
Muchas gracias por tu colaboración.
117
ANEXO 3.
English Language Diagnostic Test Elementary Level
Name:________________________________________________________ Date:__________________________________________________________
LISTENING PART (25 Marks, 2 each)
Listen to the conversation. Then listen again and choose the correct
answers.
1. Last Name: Simpson Swanson Smith
2. Title: Mrs. Ms. Miss
3. First Name: Anabelle Annabelle Annabel
4. Profession: engineer Athlete Architect
5.
Birthday: October 25 August 25 October 26
6. Phone number: 385-2719 314-2610 384-2710
7. Address: 59 Grand St. 15 Main St. 45 Band St.
8. Class time: 6:00 6:30 7:30
Listen to the conversation. Then listen again and check when each activity happens.
9.
Past Present Future
Mark – break his arm
118
10.
Past Present Future
Sophie – get married
11.
Past Present Future
Sophie – study architecture
12.
Past Present Future
Sophie – graduate
13.
Past Present Future
Mark – graduate
14.
Past present Future
Mark – work
15.
Past Present Future
Emily – have baby
16.
Past present Future
Emily – get a divorce
Listen to the conversations. Then listen again and choose true or false.
____ 17. There is a play next week. ____ 18. The event is on Friday. ____ 19. The event is at 7:45. ____ 20. They plan to meet at Jeff’s apartment. ____ 21. Jeff is late. ____ 22. Jeff arrives at Marie’s apartment at 7:15.
Listen to the conversation. Then listen again and choose true or false.
____ 23. Robert is making fish and pasta for dinner. ____ 24. They are going to have dinner together tonight. ____ 25. Robert is going to Katie’s house.
119
LANGUAGE FORMS (25 Marks, 2 each)
Read the groups of words. Cross out the word that is different from the other words.
1. Microwave Stove Factory refrigerator
2. architect mall post office pharmacy
3. bus Train Taxi Pilot
4. dresser sweater blouse Jacket
5. sister Grandmother Daughter neighbor Complete the sentence. Choose the correct answer.
____ 6. The movie is at 7:40. Let’s meet _____ 7:20. a. at b.in c. On
____ 7. Hi, I’m _____ Nixon. This is my husband, Mark. a. Mrs. B. Miss. Mr.
____ 8. Her apartment is _____ the ninth floor. a. In b.at c. On
____ 9. We live in _____. a. Grand Avenue b. Mexico city. c. 52 Main Street
____ 10. John is Marie’s son. Marie is _____ mother. a. His b. hers. c. My
____ 11. My birthday is _____ March. a. On b.in c. At
____ 12. It’s 10:15. The speech is at 11:00. I’m _____. a. Early b. on time c. Late
120
____ 13. The furniture is in my _____ house.
a. Grandmother’s b. grandmother. c. Her
____ 14. Janie and Mike have two children. _____ names are Kelly and Brian. a. Your b. Their. c. Our
____ 15. The party is _____ Tuesday, April 19. a. In b.at c. On
____ 16. I like _____ rug near the sofa. a. Those b. these. c. That Choose the correct verb.
17. Anna need / want / needs a lawyer.
18. Don’t / Isn’t / Not walk to the stadium. Take the bus.
19. Rebecca doesn’t / don’t / do want a blouse.
20. There do / is / are two convenience stores near here.
21. I don’t has / don’t have / doesn’t have an easy chair in my
bedroom.
22. Shelly can’t / can / shouldn’t swim at all. She never learned how to
swim.
23. It is raining / not raining / rains in London today.
24. The actor’s hair is / has / did long and wavy.
25. Hi, Jill. I’m having a soda. Do / Would / Are you like to join me?
WRITING PART (25 marks)
1. Write a short paragraph including Present, Past and future
tenses about the following topic. My life story
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
121
READING PART.
Read the newspaper column. Then read the article again and choose true or false. _____1.Chef Cheryl has a
question about cooking.
_____2.Cooking Terribly Tom
wants to make interesting food.
_____ 3.Tom likes his wife’s
dinner.
_____4.Tom always cooks
New things for dinner.
_____5.Tom got recipes from
www.easycooking.com
Read the newsletter. Then answer the questions.
6. Who is Jessica´s sister?___________________________ 7. What does Allison wear to work? ____________________ 8. What is Jessica’s job? ____________________ 9. When do the sisters eat together? ____________________
122
ANEXO 4
PRE-PRUEBA
LISTENING COMPREHENSION TEST ELEMENTARY LEVEL
Name:_______________________________Date:_______________
1. James Rubsent, a famous artist, is in a TV program. Listen to the
conversation and fill in the chart. You will listen to it twice.(8 points , 2
each)
Likes *_____________________________________________ *_____________________________________________
Favorite subjects
*_____________________________________________ *_____________________________________________
Dislikes *_____________________________________________ *_____________________________________________
Study Time
*_____________________________________________ *_____________________________________________
2. Write true or false. (14 points, 2 each)
a. The woman is interviewing a famous singer. ______ b. He goes to school on weekdays. ______ c. He has a private tutor. ______ d. He finds Biology interesting. ______ e. People understand him when he speaks in French. ______ f. His life is not easy. ______ g. James goes travelling in his free time. ______
123
3. Rajeet is talking to a friend about his wedding anniversary. Choose the
correct words in the sentences.(10 points , 2 each)
a. Rajeet and Gita’s wedding anniversary is on Saturday / Sunday.
b. Their wedding was two / ten years ago.
c. Their wedding was in England / India.
d. Rajeet’s parents were /weren’t at the wedding.
e. There was / wasn’t a party after the wedding.
4. Listen again. Answer these questions.(18 points , 3 each)
a. Where was the wedding?
________________________________________________
b. How old were Rajeet and Gita?
________________________________________________
c. How many people were at the wedding?
________________________________________________
d. Where was Rajeet’s brother?
________________________________________________
e. Were Rajeet’s sisters at the wedding?
________________________________________________
f. How many days was the party?
________________________________________________
Good Luck!!
124
ANEXO 5
Facultad de Comunicación y Lenguaje Licenciatura en Lenguas Modernas
Entrevista
Estimados estudiantes:
Cursos de extensión
Esta entrevista hace parte de un proyecto de investigación de la Universidad Javeriana que yo Adriana Cobos Cifuentes estoy llevando a cabo. Agradezco su colaboración para contestarla de la forma más objetiva posible.
Teniendo en cuenta su proceso de aprendizaje de inglés como lengua extranjera y la prueba de comprensión auditiva realizada el día de hoy, responda:
1. ¿Qué le pareció la prueba?______________________________________________________
_______________________________________________________________
2. ¿Qué sección de la prueba fue la que le pareció más fácil?
_____________________________________¿por qué?_________________
_______________________________________________________________
La más difícil?__________________________________________________
_____________________________________¿por qué?__________________
3. Describa en detalle qué pasos seguiste para resolver la prueba? (procedimiento)
Ejercicio 1_______________________________________________________
Ejercicio 2______________________________________________________
_______________________________________________________________
Ejercicio 3______________________________________________________
_______________________________________________________________
Ejercicio 4______________________________________________________
125
4. Las imágenes presentadas en la prueba, le ayudaron a entender mejor el ejercicio?
Si_____No__________
¿Por qué?_____________________________________________________.
5. ¿Tomó Notas? Sí__________ No________ ¿Que notas tomó?_____________________________________________________
6. ¿Qué hace generalmente durante un ejercicio de comprensión auditiva? ¿Los procedimientos que realiza son efectivos?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Gracias por su colaboración
126
ANEXO 6
TRANSCRIPCIONES DE LA ENTREVISTA.
Estudiante: GERALDINE PULIDO BELLO.
1. Me pareció buena porque le ayuda a uno a acostumbrar el oído al idioma inglés
y no es fácil captar las palabras.
2. La primera parte fue la que me pareció más fácil, primero por las imágenes.
Segundo porque estaba organizado. Trae el cuadro de sus cosas favoritas, lo que
no le gusta, y uno sabe en qué momento estudia y en qué momento no. Sería por
eso.
La segunda parte fue la más difícil, porque sentía que estaba como
desorganizado. Hablaban yo escuchaba pero no sabía a donde responder. No
tenía como idea cuál de las dos me estaba preguntando o si me preguntaba las
dos al tiempo, o si primero oía y después respondía.
3. Inicialmente cuando yo tengo una prueba de comprensión auditiva, lo primero
que hago es leer las preguntas, entonces rápidamente cuando el profesor está
explicando, yo reviso que temas están hablando. ¿Para qué lo hago? Para no
sentirme perdida en el momento de la escucha. Entonces cuando están hablando
en inglés, ya me puedo centrar un poco en la conversación. En el ejercicio dos lo
mismo, leí las preguntas pero no sabía exactamente a cuál de los dos ejercicios
me estaba hablando, porque estaba como intercalada la información. En un lado
me preguntaban y una persona respondía y también comentaba cosas como ósea,
tenía un argumento largo, entonces me costaba trabajo ubicarme en la pregunta,
iban muy rápido.
4. Si porque antes de leer las preguntas, veo la foto del muchacho y entonces
digo, debe ser alguien importante, alguien de la lectura o me están hablando de
esa persona. Entonces es más fácil enfocarse en el ejercicio.
5. no tomo notas, a veces me demoro tomando nota, entonces me toma más
tiempo y me pierdo en la lectura, de lo que sigue.
6. Lo primero leo las preguntas, de que me están hablando, antes de que inicie la
conversación. Ese es como mi método. Me ha resultado efectivo la mayoría de las
veces. Sino que intervienen algunos factores externos, como por ejemplo mis
compañeros, empiezan présteme el borrador, etc…entonces uno se desconcentra.
127
Estudiante: PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ.
1.Buenisima,pues igual como ustedes dicen es en lo que estamos fallando, y
personalmente es en lo que yo más fallo, a la hora de los exámenes por lo menos
, el examen final pienso, que estoy repitiendo nivel, más por eso , que por
cualquier otra cosa.
2. La más fácil, la segunda parte, la del respaldo porque el vocabulario lo reconocí
más fácil, capte como más las frases, las preguntas que le estaban haciendo a la
persona que estaban entrevistando, de la persona que estaban hablando.
La parte más difícil, la primer parte.me pareció más rápido y casi no entendí el
vocabulario.
3. Miré la imagen, mire las preguntas que habían en este cuadrito, iba escuchando
y yo siempre tomo notas, en el mismo examen, le iba a decir a la profe, que aquí
tengo un poco non de cosas.
En la parte de atrás, iba subrayando, iban preguntando, iban hablando, entonces
fui subrayando a medida que iba entendiendo, lo que iban contestando, y lo
mismo, iba tomando como apuntes así rápidos, y después analizo a ver si tenían
que ver con las respuestas que había ahí. En la última parte, lo mismo, como que
trate de tomar lo que medio había alcanzado a copiar acá para completar lo que
me faltaba.
4. Sí, supe que era famoso, que era actor, pero no más., que estudiaba.
5. Sí, pero creo que muy desorganizadas.
6. Pues primero trato de concentrarme en Listen y en lo que están hablando, en el
cd. Y en la segunda parte, ya empiezo a resolver las preguntas. Tomo notas para
poder contestar. Me fijo, primero en las preguntas , , La mayoría de las veces esto
me ha funcionado.
Estudiante: JENNY LIEVANO.
1. Me pareció interesante ya que tiene varios puntos, y hace que uno tenga varias
opciones para avanzar en el tema.
2. La parte más fácil fue el numeral tres, porque la parte en la cual daban
oraciones, y uno podía escoger de una de las palabras para completarlo. La
primera razón por la cual me pareció la más fácil fue que el señor que estaba
128
haciendo el listen, creo que lo dijo claro, hablaba más claro y tenía un tono de voz
más delgadito que se hacía entender mejor.
La parte más difícil fue la primera parte, porque tocaba primero, prestar mucha
atención para poder completar las oraciones y se me dificultó bastante entender
ya que era muy rápido el test, y tenía que escribir las oraciones completas.
3. En la primera y segunda sección, escuché, y fui colocando las que iba
entendiendo de una vez, iba colocando true or false .En la tercera si se me facilitó
mucho y fui anotando de una vez la respuesta. En la cuarta me perdí, y empecé
en desorden y no la pude coger y solamente cogí vocabulario, palabritas sueltas.
4. Considero que las imágenes, te dan como una visión de lo que van a hablar.
5. No. Primero al ver la imagen tenía la idea de que era un actor o algo así.
Entonces y los gustos que él tenía.
6. En primer lugar trato de escucharlo una vez solamente, y trato de escucharlo, y
en la segunda vez que lo escucho, cojo vocabulario y en el tercero, empiezo a
armar las oraciones. Algunas veces, esto me ha resultado efectivo.
Estudiante: MONICA PULIDO ANGEL.
1. me pareció interesante. Uno de los aspectos que uno debe aprender es mirando
la investigación que se pueda realizar, aparte del conocimiento de las personas
del tema. Y esta es una de las pruebas o falencias que uno tiene, en cuanto al
inglés, y es una de las partes fundamentales que nos han inculcado desde
pequeños.
2. Todas las secciones estaban fáciles, lo que pasa es que la única manera de
uno aprender, es uno interpretar lo que están diciendo ellos, y una de las falencias
que uno puede tener, es cuando hablan muy rápido, porque hay partes donde en
continentes , la parte de habla inglesa donde hablan muy rápido. Entonces cuando
hablan uno no alcanza a entender lo que ellos están diciendo.
3. Primero, escuchar lo que están diciendo, y después cuando lo volvieron a
repetir, empecé a captar lo que están diciendo, y pues respondí las preguntas de
lo que estaban diciendo. En todos los ejercicios, hice lo mismo.
4. si las imágenes ayudaron porque ahí uno correlaciona las cosas.
5. No tomé notas, me confundo mucho.
129
6. Primero escuchar lo más general y tratar de comprender lo más específico.
Estudiante: DIANA CAROLINA GARZON.
1. la verdad me pareció complicada.
2. La tercera parte porque es como ponerle cuidado a la conversación y pues
seleccionar la opción que para mí es la correcta.
La más complicada es la primera y la segunda, la verdad es que me confundí. La
cuarta no la diligencié porque me pareció difícil también.
3. Bueno pues la verdad fue que yo me confundí, porque pensé que la parte de
verdadero, falso, era solamente la segunda entonces la primera como que no le
puse mucho cuidado, y ya después fue que me di cuenta que era una sola. Ósea
una sola grabación, y un solo audio para las dos. Entonces por eso fue que quede
como toda loca. Bueno pues la segunda, más o menos intente como ver la
conversación y eso, y ver de qué estaban hablando, y responder verdadero o
falso. En la tercera ponerle cuidado a la conversación e ir señalando la respuesta
correcta. La cuarta ni siquiera intente.
4. Las imágenes en la primera parte ayudaron un poco, pero en la segunda si me
ayudaron.
5. No, pues más de palabritas y eso pero no mucho. No acostumbro tomar notas.
6.Normalmente, primero reviso como la guía, para más o menos tener idea de que
van a hablar, después voy tratando como identificar palabras que yo haya visto o
leído en el texto, y de lo cual estén hablando, y pues ya por último responder. Los
procedimientos que he utilizado, no han sido muy efectivos.
Estudiante: JUAN SEBASTIAN ZABALA.
1. Me pareció un poco difícil.
2. El punto más fácil de todos fue el tres, porque era solo de seleccionar la
pregunta correcta y era como llevar el hilo de la conversación. Los más difíciles el
uno el tres y el cuatro. El punto cuatro no estaba muy clara la información, no
entendí lo que estaban diciendo en la conversación las dos personas. En los dos
primeros no entendí, como llenar el cuadro porque hablaban muy rápido y no se
entendía hasta donde llegaba cada tema de que te gusta, que pregunta.
130
3. En el primer punto, trataba de escuchar más o menos oraciones completas para
definir qué era lo que iba a escribir, y pues fue difícil porque la información estaba
muy confusa. En el segundo punto trataba de escuchar los verbos y algunas
palabras sueltas para ir armando y saber cuál era la oración, si era verdadera o
falsa. En el punto tres, iba llevando el hilo de la conversación, y seleccionaba la
respuesta correcta. En el punto cuatro trate de responder las preguntas, pero
como no entendí muy bien la información entonces no pude.
4. Las imágenes de la prueba no me ayudaron a resolver la prueba.
5. no acostumbro a tomar notas.
6. Pues casi siempre cuando tenemos ejercicios de listening nos dejan
escucharlos dos o tres veces. Entonces, la primera vez, siempre procuro, sólo
escuchar y pues ya la segunda vez, pues ya trato de escribir lo que entendí, la
segunda vez, y después seguir escuchando para ver que más.
Estudiante: KAREN SOFIA PULIDO.
1. Aunque es un poquito complicada, es muy interesante.
2. Yo sé que no sólo para mí, sino para muchos la tres. Porque la frase, no tienes
que complementarla con palabras que no sabes, sino que simplemente dicen la
frase y como que ya es muy lógico lo que sigue.
La parte más difícil es la uno, porque en el proceso de Listening, hablaban de
pronto muy rápido, y pues uno cuando está estudiando, no está muy
acostumbrado a tener una conversación así tan exacta, sino que uno es como
más pausado en cada palabra que dice, hasta que uno la entiende, la analiza y
todo, en cambio ahí es más rápido.
3. Pues en el ejercicio uno, lo que yo más he aplicado, es ir respondiendo
cualquier palabra que vaya entendiendo, las ubico la primera vez, respondo todo
lo que vaya entendiendo. En el ejercicio dos es igual. Como es verdadero y falso,
es más fácil de contestar. En el ejercicio tres, es también de escuchar, ese si es
más de palabritas claves, y ya uno sabe responder. Y en el cuatro, es que cuando
uno no sabe muy bien las estructuras de las frases que le dan , uno se pega
de cualquier cosa que uno conoce, y lo relaciono con el contexto.
4. las imágenes no me ayudaron a resolver la prueba.
5. No tome notas. Respondí de una vez.
131
6. Primero hay que enfocarse mucho en lo que están diciendo, y evitar
distractores, pues uno normalmente se distrae con cualquier cosa. Entonces es
estar en la situación, y tratar de imaginarse, lo que está pasando. Esto es lo que
más me resulta efectivo. Meterse en el contexto de lo que están hablando.
Estudiante: FABIOLA FERIA.
1. Más o menos fácil.
2. Lo más fácil, los puntos dos y tres, los referentes al segundo audio (tres y
cuatro), porque dentro de la explicación de los puntos hay palabras claves que me
permiten guiarme dentro del audio.
La parte más difícil, los dos primeros puntos, que son los referentes al primer
audio., quizás porque no tengo un punto de referencia, y pues igual había unas
palabras que me ayudaron identificar lo importante.
3. En el punto uno trate de escuchar e identificar palabras conocidas y pues
relacionarlas con lo que preguntaban en el cuadro. En el segundo hice lo mismo,
tratar de identificar palabras claves, y prestar atención si es o no lo que está
escrito. En el tercero prestar atención cuando dijeran la frase, y si estaba positiva
o negativa, Y cuál era la palabra correcta. En el punto cuatro básicamente lo
mismo, identificar cuando hablaban de la boda, prestar atención.
4. Las imágenes no ayudaron, pues lo único es que hay un chico, y pues van a
hablar de él, y pues como uno ya identifica los pronombres pues ya.
5. Como te decía hace un momento, trato de sacar las palabras claves que
identifico, para después estructurar la oración, pero voy contestando de una vez.
6. Siempre, pues precisamente hoy que lo preguntaron, identifique, que eso es lo
que hago, identifico palabras con las que estoy familiarizada, y si están como
dentro de las preguntas que me están haciendo, es más fácil tratar de identificar
las palabras que están dentro de las preguntas en el audio. Esto me ha
funcionado.
Estudiante: YINA CALIOPE ARGOTY.
1. La prueba estaba fácil, aunque habían unas cosas que no entendía, pero en
términos generales fácil.
2. lo que me pareció más fácil fue el punto tres y cuatro, porque habían muchas
palabras claves que hacían entender todo lo que decían.
132
Lo más difícil de la prueba, fue el primer audio, el de los puntos uno y dos., pues el
audio era para los dos puntos, entonces tocaba estar enfocado en los dos, y uno
se distraía por eso.
3. Primero que todo hice lo de las palabras claves, que le gustaba, las palabras
claves son en las que uno se fundamenta. Si no entendí todo, uno como que se
guía con lo que le preguntan ahí.
En el segundo, también las palabras claves, eso era falso o verdadero, entonces
uno tiene que enfocarse, bueno pues ese es mi método, enfocarme y estar
pendiente de eso, para así responder.
En el ejercicio tres eran solo de escucha, uno escuchaba la palabra y de una vez
respondía. Era como el que estaba menos difícil. En el cuatro, hacían las
preguntas y estaba fácil porque uno respondía, solo era una palabra, por ejemplo
en el numeral A. era solo India., no tengo que escribir más.
4. las imágenes en realidad no ayudaron, porque no tenían nada que ver, había
una foto, pero no tenía nada que ver.
5. No.
6. Primero que todo estar muy pendiente de no desconcentrarme porque si uno se
desconcentra pierde todo. Eso es lo fundamental, poner atención y ya, para tener
buena escucha. Esto ha sido muy poco efectivo, pero es mi método y creo que es
el mejor.
Estudiante: EDWARD ANDRES CARDENAS.
1. Muy interesante, Nos ayuda a medir mucho nuestro audio, y el listening.
2. Lo más fácil fueron los puntos tres y cuatro, los del segundo audio, porque
prácticamente todo el listening estaba en las preguntas, entonces ahí solo era
como leer, y entender bien la frase, la pregunta, entonces fue más fácil
relacionarlo con el audio.
La parte más difícil, el primer audio, porque se solicitaba información entonces
había palabras muy confusas, entonces uno no alcanzaba a entender toda la
frase. Entonces lo que normalmente hago es escribir palabras claves, entonces ya
a l final hago las frases.
3. Pues como te comentaba, palabras claves, entonces ahí hablaban de la
Ciencia, la Biología, entonces escribía las palabras claves. En el ejercicio dos, yo
133
siempre leo la prueba antes de realizarla, entonces sabía que podía deducir y que
no, porque ese punto eran dos puntos, en uno solicitaban información y en otro
verdadero y falso, entonces uno no sabía si era verdadero y falso, si no se
escuchaba lo que había ahí.
En el tercero las palabras, ya eso fue leer ahí las oraciones y tal cual como las
decía el audio, tal cual uno las encontraba o no las encontraba igual.
En el cuatro, las preguntas estaban como en la misma entrevista, entonces fue
muy fácil.
4. La verdad no le preste atención a las imágenes. Yo solo leí de que trataba y ya.
Pues la imagen a mi parecer por lo que veo, no me daría mucho como las
respuestas del audio.
5. Si tomé notas, sobre digamos las palabras claves.
6. Tomar palabras claves, tratar de escuchar las oraciones completas, pero más
que todo son palabras. Si ha funcionado porque ya uno teniendo la falta
gramatical, ya le es más fácil formar una oración, a escuchar una sola palabra. Yo
escucho una palabra y ya se más o menos qué es lo que quiere decir, entonces
uno trata como de improvisar, y si en los exámenes me ha funcionado.
Estudiante: CRISTIAN CAMILO BARRERA.
1. Estuvo buena la prueba, la verdad no hubo mucho inconveniente.
2. La segunda sección fue la que me pareció más fácil, porque como es tan poco
el tiempo, entonces uno relaciona rápidamente, lo que es verdadero y falso.
Lo más difícil fue contestar con las oraciones completas porque como uno toma
nota de las palabras que son claves del tema que se trata , entonces como el
tiempo fue corto, no alcancé a corregir las oraciones, ni a escribirlas completas.
3. En el punto uno, las palabras que uno entiende, uno las va escribiendo, y ese
es mi método, y después ya desarrollo el texto. En el ejercicio dos, si es ya uno lo
que escuche y alcance a captar y uno responde. En el cuatro, también fue general,
lo que uno alcance a captar y ya. Alcancé a responder unas poquitas, la verdad
por cuestión de tiempo porque tomo las palabras claves y después ya organizo la
oración y no tuve tiempo de organizar la oración. En el tres, fue fácil, parecido al
segundo, lo relaciona uno más fácil, porque uno tiene ya las respuestas, y es más
rápido.
134
4. Las imágenes si me ayudaron a entender el ejercicio, acá estaba hablando de
este muchacho y en el segundo del aniversario de esta pareja.
5. No tome notas.
6. Yo siempre leo las preguntas, y entonces uno relaciona más rápido la
respuesta. Yo creo que lo difícil de un listening es como al pronunciación, respecto
a la grabadora, porque por ejemplo la profesora le habla a uno y uno entiende
más, en cambio a la grabadora uno no le entiende casi. En promedio, este
procedimiento si me ha resultado efectivo, porque he pasado todos los cursos y
con buena nota, 4.0, 4.5.si son los más difíciles, obvio, La parte de comprensión
auditiva es la más difícil para uno, por lo que uno no tiene el oído acostumbrado al
Inglés.
Estudiante: ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO.
1. sencilla, fácil.
2. La segunda sección fue la que me pareció más fácil, tuve más tiempito de
analizar la información. La más difícil, la primera porque no la escuchaba muy bien
la verdad, creo que falta un poquito más de conocimiento de vocabulario.
3. En el punto 1, Escuchar, entrelazar palabras, formar estructuras y después
plasmarlas en el papel. En el punto dos, leer, releer y contestar. En el tres, tratar
de escuchar bien, generar el análisis y dar la respuesta. En el cuatro pues
también, analizar la oración bien y traer al contexto lo que se escuchó.
4. Estas de acá no, no sé, no dicen mucho la verdad.
5. No acostumbro tomar notas.
6. Disponer todos los sentidos del cuerpo a escuchar, no sólo el oído sino los
demás sentidos, tratar de escuchar bien, entrelazar palabras, mirar bien el
contexto. Esto me ha funcionado mucho.
Estudiante: NANCY MILENA PUENTES.
1. Aunque me sentí presionada, me pareció chévere.
2. La sección más fácil fue la tercera parte, era solo escuchar y comparar cual era,
y que era lo que realmente decía la persona en el listening.la parte más difícil, fue
la de tratar de coger lo que le gustaba al señor, armar frases completas, porque
135
casi siempre uno se basa en buscar palabras claves, y después uno arma la frase
dependiendo de lo que parece.
3. En el punto 1, escuchar lo que decía el señor y yo cogía palabras claves y las
armaba según lo que me pedían, si me pedían los gustos, entonces yo ponía a él
le gusta tal cosa, pero a partir de palabras claves. En el ejercicio 2, pues era
comparar, porque como se relacionaban ambos puntos, yo relacionaba y era un
poquito más fácil así.
En el punto tres, púes escuchar, realmente lo que decía la persona y pues ya
comparar. En el cuatro según, las palabras claves que me daban en las preguntas,
las usaba en las respuestas.
4. La verdad no, no me parecieron relevantes, no les preste importancia.
5. Si, palabras claves.
6. Dependiendo las veces, que me lo dejen escuchar. Si son dos veces, antes del
listening, le doy una leída a todo lo que me dicen en el texto, y luego ya comparo,
saco o descarto palabras que ya entiendo y las ubico por contexto. Ya cuando
empieza el listening, ya por el contexto que me dicen ahí, ubico lo que no entendí
y lo relaciono, la segunda vez, ya respondo.
Este procedimiento, muchas veces me ha resultado efectivo, es el procedimiento
que me han enseñado en el colegio y pues como mi profesor es de acá de la
universidad, entonces me ha servido muchísimo.
136
ANEXO 7.
FIRST INTERVENTION.
NOTETAKING STRATEGY.
Name: _______________________________________________________________
PURPOSE: INTEGRATE, SYNTHESIZE, RECALL AND REVIEW INFORMATION
(Key words; numerals; symbols; abbreviations, phrases, sentences, important facts, etc.).
TRACK 12.
You will listen to a passage about a conversation between a doctor and five of her
patients. You have to take notes of the aspects you consider are relevant for you.
First read carefully each one of the activities.
This table is for you to take notes.
Exercise 1
137
After taking your notes, you have some minutes to check them and organize them.
1. A doctor is talking to five patients. Write in front of each patient, the
recommendation the doctor
gives to each one.
TRACK 13.
Read the instructions and answer the questions.
2. Kathe is calling Nathaly. Listen to them talking.
This table is for your notes.
PATIENT RECOMMENDATION.
PATIENT
NUMBER 1
PATIENT
NUMBER 2
PATIENT
NUMBER 3
PATIENT
NUMBER 4
PATIENT
NUMBER 5
138
Why doesn´t Nathalie want to go to the
zoo?_____________________________________________________
Where does Kathy suggest her to have lunch?______________________
What great idea does Kathy have about how Nathalie can help the animals
in the zoo?__________________________________________________
What is Nathalie going to do to help the animals at the zoo?____________
Did she finally decide to go to the zoo?_____________________________
Please answer:
1. Consideras que la estrategia de tomar notas te ayudó a mejorar tu
comprensión ? si ______________No_______________
¿ Por qué? _______________________________________________________
2. ¿Qué tipo de notas tomaste?_____________________________________
3. ¿Volverías a utilizar esta estrategia (toma de notas) en futuras actividades
de comprensión auditiva? Sí __________ No__________
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN.
139
ANEXO 8. LISTENING TEST.
SECOND INTERVENTION NOTETAKING STRATEGY.
Name :___________________________________________________________
You will listen to a test twice; try to take notes from what you understand.
You can write down words, symbols, abbreviations, lists, circles, squares,
and if you want, you can underline words.
1. Listen to four people talking about their favorite activities. Complete the
table with the activities they like to do.
This table is for you to take your notes.
SALLY JAMES. RICHARD. NADIA.
ACTIVITY:
1. Write complete sentences about each person´s favorite activity.( at least 2 activities) SALLY
___________________________________________________
___________________________________________________
_____________________________________________.
JAMES
___________________________________________________
___________________________________________________
140
__________________________________________________
RICHARD
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
NADIA
_________________________________________________
_________________________________________________
________________________________________________
2. Based on the same listening answer the following questions:
A. When does Sally go to ballet lessons?______________________________
B. Who goes dancing with her friends on Saturday night?_________________
C. What does James prefer to do?________________________________
D. What is the problem about chatting?_____________________________
E. Why does Richard go swimming to the local swimming
pool?________________________________________________________
____________________________________________________________
F. Does he have any other hobby?___________________________________
G. Which are Nadia´s hobbies?_____________________________________
H. Which type of music does She like?_______________________________
141
ANEXO 9 TALLER PEDAGÓGICO PARA LA TOMA DE NOTAS.
NOTETAKING STRATEGY. THIRD INTERVENTION.. ELEMENTARY LEVEL.
NAME: __________________________________________________________.
La toma de notas es una estrategia de aprendizaje que sirve para recordar
más fácilmente la información que escuchan. Uno de los objetivos de este taller es
conocer algunas técnicas que puedan aplicar para que la estrategia de toma de
notas sea más efectiva. A continuación, encontrarán una serie de
recomendaciones que deben tener en cuenta durante la toma de notas.
1. Empieza la actividad de escucha de una manera positiva y completa
concentración
2. Anota los datos principales, si son palabras, los sustantivos, verbos,
adjetivos y adverbios. Omite anotar palabras que por sí solas no tienen
ningún significado; como verbos auxiliares, pronombre, artículos,
preposiciones etc…
3. Identifica ideas o frases principales que después te ayuden a formar
oraciones.
4. Coloca especial atención a la pronunciación y entonación.
5. Adquiere tu forma particular de tomar notas. Por ej. escribir en mayúsculas
lo más importante, usar diferentes símbolos para resaltar, escribir en
colores diferentes, etc. Utiliza símbolos, diagramas o dibujos para
simplificar ideas.
6. Dibuja flechas para mostrar la relación entre ideas.
7. Utiliza frases u oraciones abreviadas, aquí hay algunos ejemplos, pero en el
diccionario puedes encontrar muchas más.
e.g. for example 1st First
i.e. that is 2nd second
etc. etcetera: and so on 3rd third etc.
cf. Compare UK United Kingdom
viz. Namely USA United States of America
142
c. about/approximately Q. question
8. Por último revisa y organiza tus notas.
A continuación, debes realizar un ejercicio de comprensión auditiva, donde se
sugiere poner en práctica la estrategia de toma de notas, y las recomendaciones
dadas anteriormente.
Listen to 6 different conversations and, after, answer the questions about each one. First, take notes on the table provided and after, use your notes to answer the questions.
This table is for you to take your notes. Remember to take in to account the recommendations given above. Answer the questions:
CONVERSATION 1 CONVERSATION 2 CONVERSATION 3
CONVERSATION 4 CONVERSATION 5 CONVERSATION 6.
143
Conversation 1:
What is she doing? ________________________________________________.
Conversation 2 :
What is that noise?__________________________________________________.
What is her husband doing?__________________________________________.
Conversation 3 :
Where is he going to go in the summer?__________________________________
Why isn´t he going to the beach?______________________________________
Conversation 4 :
Where does sack invite Claire to go?___________________________________
Why doesn´t She want to go?_________________________________________
Conversation 5:
What is the weather going to be like in the North? _________________________
__________________________________________________________________
What about the weather in South?______________________________________
144
Conversation 6:
Where is the post office?_____________________________________________
__________________________________________________________________
RESPONDE ESTA ENCUESTA SOBRE EL TALLER DE TOMA DE NOTAS:
A. ¿Te gustó el taller sobre toma de Notas como estrategia de aprendizaje? Sí
_____ No_____
¿Por qué?_______________________________________________________
B. ¿Te pareció útil la información presentada en el taller ?Sí ____________
No_______________
¿Por qué?_____________________________________________
C. ¿Utilizaste alguna de las recomendaciones mencionadas que se deben
tener en cuenta para que la toma de notas sea efectiva? Sí ____ No
__________.
Cuál?________________________________________________________
____________________________________________________________
D. ¿Consideras la toma de notas como una estrategia que te permite tener una
comprensión auditiva más efectiva? Sí ____________ No_________ ¿Por
qué?_________________________________________________________
145
E. ¿Utilizarías la estrategia de toma de notas en futuras actividades de
comprensión auditiva? Si _____________ No________________ Por Qué?
__________________________________________________________________
Muchas gracias por colaboración.
146
ANEXO 10.
FOURTH INTERVENTION.
NOTETAKING STRATEGY.
ELEMENTARY LEVEL.
Name: ___________________________________________________________.
This space is for your notes:
You will listen to 5 people talking about how they feel. Take notes, check and
organize them and then complete the information.
SPEAKER 1. SPEAKER 2. SPEAKER 3. SPEAKER 4. SPEAKER 5.
1. Select the feeling that bet matches each person :
SPEAKER 1. ______________________
SPEAKER 2 . ______________________
SPEAKER 3.________________________
SPEAKER 4.________________________
SPEAKER 5 . _______________________
HAPPY CONFUSED WORRIED. BORED. ANGRY
147
2. Now answer the questions by using the notes you took. SPEAKER 1:
Why can´t he go out? _________________________________________________________
SPEAKER 2:
Why is she very happy? _______________________________________________________
SPEAKER 3:
What homework is he doing?___________________________________________________
SPEAKER 4:
At what time is Maria usually at home? _______________________________________________________
SPEAKER 5:
What is the problem with the computer? ________________________________________________________
3. Answer True or False. SPEAKER 1: He is going to watch T.V.____________
SPEAKER 2: She is going to Los Angeles. ________________
SPEAKER 3: He is studying. ______________________
SPEAKER 4: The mobile phone is off. _______________
SPEAKER 5: The computer is very fast._______________
148
ANEXO 11
CONSENT FORM FOR A RESEARCH STUDY
TITLE OF THE PROJECT: La toma de notas como estrategia de aprendizaje para mejorar la
comprensión auditiva en los estudiantes de niveles elementales de los cursos de extensión de la
Universidad Central.
UNIVERSITY: Pontificia Universidad Javeriana
This consent form establishes that you have read and understood what taking part in this
research will involve.
ISSUE. AGREE. DISAGREE.
1. I agree to take part in the above study.
2. I understand that my participation is voluntary and that I am
free to withdraw at any time without giving reason.
3. I understand that any information that I give may be used
anonymously and I may be identified when my views are presented to other participants or any publications and reports.
4. The procedures required for the project and the time involved have been explained to me , and any questions I have about the project have been answered to my satisfaction.
5. I agree to the interview and being audio recorded.
6. I agree to the research team having the following personal
details for the purpose of contacting me directly to arrange any research interviews.
Name of the participant:____________________________________________________________
Email: ___________________________________________________________________________
Signature:________________________________________________________________________
Date:____________________________________________________________________________
Researcher
Name :______________________________________________________________________
Signature:________________________________________________________________________
Date:_______________________________________________________________
149
TABLA DE RESULTADOS 1.EXAMEN DE DIAGNOSTICO.
NP: NO PRESENTARON LA PRUEBA.( Aunque la prueba de escritura estaba
en el mismo examen, tres estudiantes no contestaron este punto.)
Student Listening Language forms
Reading Writing Speaking
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ
2.4 3.6 4.0 3.0 3.6
2 JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA
2.8 4.6 3.6 3.6 4.0
3 JENNY LIEVANO 2.4 3.6 3.6 4.0 2.8
4 MONICA PULIDO ANGEL 3.0 3.0 1.0 2.0 3.0
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 3.0 2.6 2.5 1.8 3.4
6 DIANA CAROLINA GARZON 3.4 3.4 3.6 NP 4.0
7 KAREN SOFIA PULIDO 3.0 3.0 1.0 2.0 3.4
8 FABIOLA FERIA 3.0 3.4 5.0 4.0 4.4
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 2.6 3.6 3.5 NP 3.4
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 2.0 4.2 4.6 NP 2.6
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 2.6 4.2 5.0 4.0 4.0
12 ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO
2.4 3.8 5.0 3.2 3.4
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 2.4 3.2 4.0 1.8 4.0
14 .NANCY MILENA PUENTES 3.4 2.8 2.5 1.6 3.6
15 WALTER DAVIS SORA CIFUENTES
2.6
3.0 2.0 1.6 3.4
16 JOHN JAIRO SUAREZ.
3.4 4.4 2.5 4.4 4.0
Totales Total Escucha.
Total Language
forms
Total Lectura.
Total escritura.
Total parte Oral.
NÚMERO DE ESTUDIANTES QUE NO APROBARON EL EXÁMEN DE DIAGNOSTICO.
9 (56.2%)
2
(12.5%)
6
(37.5%)
6
(37.5%)
2
(12.5%)
150
TABLA 2. RESULTADOS DE LA PRE-PRUEBA.
ta
Name Grade / 50 Ex 1 Ex 2 Ex 3 Ex4
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ
2.1 1/8 10/14 10/10 0/18
2 JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA 3.3 4/8 12/14 10/10 7/18
3 JENNY LIEVANO 2.4 4/8 10/14 4/10 6/18
4 MONICA PULIDO ANGEL 3.5 4/8 10/14 10/10 11/18
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 3.5 4/8 12/14 8/10 11/18
6 DIANA CAROLINA GARZON 3.1 4/8 10/14 10/10 7/18
7 KAREN SOFIA PULIDO 2.8 2/8 8/14 8/10 10/18
8 FABIOLA FERIA 3.0 2/8 10/14 8/10 10/18
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 2.1 4/8 6/14 8/10 3/18
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 3.5 2/8 14/14 8/10 11/18
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 3.6 4/8 12/14 8/10 12/18
12 ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO
3.2 4/8 8/14 10/10 10/18
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 2.1 3/8 6/14 6/10 6/18
14 NANCY MILENA PUENTES 2.4 0/8 8/14 10/10 6/18
Ejercicio 1: Los estudiantes deben escuchar una entrevista y completar un cuadro
donde deben escribir oraciones completas.
Ejercicio 2: Los estudiantes deben decidir si las oraciones son verdaderas o falsas.
Ejercicio 3: Los estudiantes deben seleccionar la palabra correcta.
Ejercicio 4: Los estudiantes deben responder preguntas abiertas acerca del audio.
151
TABLA 3.
RESULTADOS DE LA PRIMERA INTERVENCIÓN.
PRIMERA INTERVENCIÓN. Name Grade / 50
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ
2,6
2
JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA
2,8
3 JENNY LIEVANO 3.0
4 MONICA PULIDO ANGEL 3,5
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 3.0
6 DIANA CAROLINA GARZON 3,5
7 KAREN SOFIA PULIDO 3,8
8 FABIOLA FERIA 4,3
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 4,5
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 5.0
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 3,5
12
ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO
3,5
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 2,5
14 NANCY MILENA PUENTES 1,5
PROMEDIO 3,36
152
TABLA 4.
RESULTADOS SEGUNDA INTERVENCIÓN
SEGUNDA INTERVENCIÓN.
Name Grade / 50
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ 4,1
2 JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA 4
3 JENNY LIEVANO 4,5
4 MONICA PULIDO ANGEL 4,3
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 4
6 DIANA CAROLINA GARZON 4,7
7 KAREN SOFIA PULIDO 4
8 FABIOLA FERIA 4,7
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 4,7
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 4,5
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 4,3
12 ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO 4,3
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 4,1
14 NANCY MILENA PUENTES 4,1
PROMEDIO 4,31
153
TABLA 5.
RESULTADOS DE LA TERCERA INTERVENCIÓN.
TERCERA INTERVENCIÓN.
Name Grade / 50
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ 4,6
2 JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA 4,7
3 JENNY LIEVANO 4
4 MONICA PULIDO ANGEL 4,6
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 4,4
6 DIANA CAROLINA GARZON 4,5
7 KAREN SOFIA PULIDO 5
8 FABIOLA FERIA 4,2
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 5
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 4
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 3,9
12 ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO 3,8
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 4
14 NANCY MILENA PUENTES 5
15 PROMEDIO
4,41
154
TABLA 6.
RESULTADOS CUARTA INTERVENCIÓN.
Name Grade / 50
PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ 5
JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA 4,8
JENNY LIEVANO 4,7
MONICA PULIDO ANGEL 4,7
JUAN SEBASTIAN ZABALA 4,3
DIANA CAROLINA GARZON 4,3
KAREN SOFIA PULIDO 5
FABIOLA FERIA 4,7
YINA CALIOPE ARGOTY. 4,6
EDWARD ANDRES CARDENAS 4,5
CRISTIAN CAMILO BARRERA 4
ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO 4
GERALDINE PULIDO BELLLO 4
NANCY MILENA PUENTES 4,3
PROMEDIO 4,49
155
TABLA 7.
RESULTADOS DE LA POS PRUEBA.
RESULTADOS DE LA POST-PRUEBA. Name Grade / 50
1 PAULA ALEJANDRA GONZÁLEZ DÍAZ 3,8
2 JUSY MARA NARANJO ARTUDUAGA 4
3 JENNY LIEVANO 5
4 MONICA PULIDO ANGEL 3,5
5 JUAN SEBASTIAN ZABALA 4,5
6 DIANA CAROLINA GARZON 3,8
7 KAREN SOFIA PULIDO 4
8 FABIOLA FERIA 4
9 YINA CALIOPE ARGOTY. 4
10 EDWARD ANDRES CARDENAS 4
11 CRISTIAN CAMILO BARRERA 3,8
12 ANGIE LORENA HUERTAS CARDOZO 4
13 GERALDINE PULIDO BELLLO 4
14 NANCY MILENA PUENTES 4,5
PROMEDIO 4,06
