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La transversalidad, un proceso que va más allá del discurso pedagógico

Marcela Bedoya Correa, [email protected]

Ana María Gómez Acevedo, [email protected]

Sirlen Catalina Ríos Galeano, [email protected]

Artículo de investigación presentado para optar al título de Licenciado en Lengua Castellana

Asesor: John Jairo Echavarría Cañas

Magister en Hermenéutica literaria

Universidad de San Buenaventura Colombia

Facultad de Educación

Licenciatura en Lengua Castellana

Bello, Colombia

2018

Citar/How to cite (Bedoya, Gómez & Ríos, 2018)… (Bedoya, et al., 2018)

Referencia/Reference

Estilo/Style:

APA 6th ed. (2010)

Bedoya, M., Gómez, A., & Ríos, C. (2018). La transversalidad, un proceso que

va más allá del discurso pedagógico (Trabajo de grado Licenciatura en

Lengua Castellana). Universidad de San Buenaventura Colombia,

Facultad de Educación, Medellín.

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LA TRANSVERSALIDAD, UN PROCESO QUE VA MÁS ALLÁ DEL DISCURSO PEDAGÓGICO... 3

Resumen

La transversalidad es un fenómeno pedagógico que ha tomado protagonismo al interior de las aulas

en los últimos tiempos; no obstante carece de un fundamento teórico, a través del cual se pueda

sustentar, quedándose en el discurso estructurado de los docentes y en una aplicabilidad que no

trasciende de un enfoque moralizante en términos de valores. De ahí, que fuera necesario

desarrollar un rastreo de otros términos que se ocupan de los procesos de vinculación de contenidos

específicos de un grado y los mecanismos que se adelantan al interior de las clases para lograrlo,

en aras de documentar el proceso de transversalización a partir de las experiencias de aula.

Debido a las características del tema y a la connotación que este tenía a nivel social se optó por una

metodología de investigación cualitativa etnográfica que permitiera registrar experiencias, sentires,

impresiones de los participantes, la observación no estructurada y la recopilación de datos

documentales. Explorando el tema a investigar en todas sus dimensiones y arrojando finalmente

como resultado la necesidad de una concepción clara, que pueda dar una idea sólida de su uso;

permitiendo ubicarla en un punto concreto, ya que aún no se define como un enfoque, metodología,

método, estrategia, entre otras.

Palabras clave: Transversalidad, Investigar, Documentar, Experiencias de aula.

Abstract

The transversality is a pedagogical phenomenon that has taken center stage in the classrooms in

recent times; however, it lacks a theoretical foundation through which it can be sustained remaining

in the structured discourse of teachers and in an applicability that does not go beyond a moralizing

approach in terms of values. That is why it was necessary to develop a tracking of other terms that

deal with the processes of linking specific contents of a degree and the mechanisms that are

advanced within the classes to achieve it in order to document the process of mainstreaming from

the classroom experiences.

Due to the characteristics of the topic and the connotation that it had at the social level, a

methodology of qualitative ethnographic research was chosen that allowed registering experiences,

feelings, impressions of the participants, unstructured observation and the collection of


documentary data. Exploring the topic to be investigated in all its dimensions and finally yielding

as a result the need for a clear conception, which can give a solid idea of its use; allowing locating

it in a specific point, so it is not defined as an approach yet, methodology, method, strategy, among

others.

Keywords: Transversality, Research, Document, Classroom Experiences.


Introducción

A partir de las experiencias de práctica y de las vivencias en el aula, el término

transversalidad se ha venido usando y ha tomado diferentes concepciones que pretenden ser mejor

que las anteriores. De esta manera, y con las observaciones en la escuela nos hemos dado cuenta

que esta definición no está bien determinada en su uso y aplicabilidad. Este trabajo surge de la

necesidad de documentar el término transversalidad, de donde viene y hacia dónde va, a partir de

las experiencias del docente en el aula. Con ello, surgen interrogantes del modo cómo se está

aplicando éste en el aula, las connotaciones que surgen del término y sobre todo la forma en que

los docentes la aplican en el aula, dado el caso que lo sepan desarrollar. Y es allí, como

investigadoras que nos llama la atención las prácticas educativas que llevan a cabo los docentes,

donde manifiestan a viva voz que la transversalidad es la herramienta del siglo XXI y que les ha

cambiado las formas de enseñar, pero ¿ellos si han cambiado? Es ahí donde surge la necesidad de

documentar el término transversalidad, primero, para que como docentes en formación y en

ejercicio se tenga una claridad de dicha concepción y poderla aplicar de la mejor manera en el aula.

Segundo, para brindarle a quienes se cuestionen como nosotras sobre el mismo término, brindarles

información sobre este proceso, que si bien es tan interesante para mejorar las prácticas en el aula,

no hay una manera clara de su aplicabilidad.

Indagar sobre las concepciones que apunten al proceso de transversalidad, se ha convertido

en un reto personal que nos lleva a establecer semejanzas y diferencias entre lo hallado y de esta

manera formarnos una concepción que nos lleva a una reflexión pedagógica. Teniendo en cuenta

que la enseñanza es el proceso más importante que todo ser humano puede experimentar, es

fundamental que el docente, quien es el que dirige este proceso, esté en constante actualización de

metodologías y estrategias que pueda hacer del aprendizaje un disfrute y una relación recíproca

entre docentes y estudiantes, siendo este dúo dueño de sus desarrollos en la escuela.

De esta manera, la realización de este artículo ha aportado elementos teóricos que llevan a

reevaluar futuras prácticas de aula, tratando siempre de contribuir con elementos positivos a la

formación de las futuras generaciones.

En este sentido, en el aula de clase es común ver como la vinculación de los valores por

medio de cuentos se hace tan fácil para los docentes, además de cuestionamientos sencillos que no


llevan a los estudiantes a pensar fuera de sus propios contextos, es así como los docentes

manifiestan, por ejemplo, que se realiza un proceso de transversalización en el aula, sin pensar en

llevar más allá a los estudiantes, de dejar de lado preguntas textuales y llevarlos a la intertextualidad

he incluso a su propio contexto de vida.


1 Desarrollo del tema

En el ámbito educativo el maestro se configura en un motivador y orientador constante del

proceso formativo del individuo, cuya función principal es la enseñanza efectiva, si se desea

facilitar una educación con calidad. La orientación del aprendizaje requiere de un gran esfuerzo

por parte de los maestros a la hora de elaborar las estrategias y utilizar los recursos necesarios para

vincular a los estudiantes al proceso, generar condiciones adecuadas para que sean ellos mismos

quienes deseen aprender. En el papel esto suena muy bonito, pero… ¿cómo se lleva a la práctica?

pues toca proporcionar al educando los elementos necesarios para que construya por sí mismo el

conocimiento. Entendiendo el conocimiento como el conjunto de estructuras cognitivas

organizadas de tal modo que hacen posible la comprensión de conceptos, acciones y

acontecimientos.

Como dirían los asesores de práctica, el conocimiento se construye a través de un proceso

y no puede asimilarse a un hecho mecánico logrado por acumulación de información. Adiós

método TTG (la Tiza, el Tablero y la Garganta) caducaron en esta nueva era digital, bueno, no hay

que ser extremista, pero sí es cierto que han dejado de ser el único medio para facilitar el

aprendizaje.

El solo hecho de llevar al estudiante a que piense, reflexione, razone, formule hipótesis

requiere que el docente ponga en juego todo su saber pedagógico, científico y filosófico que

permita facilitar la construcción de conocimientos nuevos y la reorganización de los existentes,

garantizando aprendizajes significativos. Debe convertirse en un agilizador de procesos cognitivos

donde los estudiantes participen activamente y él pase a ser más que un simple poseedor único del

saber, un dinamizador del proceso de aprendizaje. Por lo que las intervenciones del maestro se

convierten en una forma de participación, de diálogo con el niño o grupo; en ella se informa,

confronta, argumenta y coordina, es decir, ayuda a poner en relación diferentes datos y opiniones.

Bienvenidas nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje.

De ahí que surjan entonces, dentro de los discursos pedagógicos que los maestros elaboran

en sus aulas, incluso en la academia misma, términos muy selectos como interdisciplinariedad,

portadores de textos, dispositivos básicos de aprendizajes y el que al parecer se ha convertido en el

cliché del momento, ¡Transversalidad!, la estrategia del siglo XXI, el arma secreta de educadores


y directivas docentes que les permitirá salir a flote del mar de contenidos que los ahoga en las

mallas curriculares. Esta sin lugar a duda era una excelente misión, para un grupo de novatas en el

campo de la investigación; rastrear de qué manera los docentes emplean el término

transversalización en sus intervenciones pedagógicas y ¿por qué no? Documentar el tema, pese a

que no se encuentra mucho material escrito de este término tan frecuentemente empleado.

Los docentes al interior de las aulas emplean cuentos con el propósito de transversalizar

contenidos, muchas veces pensando sólo en el área de ética desde un enfoque de valores, es decir

usan cuentos y fabulas para hablar de valores y hacer preguntas literales como ¿qué personajes

aparecen en el cuento? ¿cómo es su forma de actuar? ¿qué valor se destaca en la historia? otros van

un poco más allá y tratan de emplear preguntas específicas de otra área como ¿cuál es el hábitat de

los personajes? ¿cuál es su medio de desplazamiento? ¿de qué se alimentan? etc. Pero pocos en

realidad toman conciencia de que el ejercicio de transversalizar va más allá de seleccionar algunas

tipologías textuales con ciertos contenidos afines, en los que no necesariamente se ven enmarcados

los intereses o necesidades específicas de los estudiantes.

De ahí la aseveración de que no existe una verdadera aplicabilidad pedagógica en los

procesos de transversalizar, problema que compete o convoca a esta investigación que

posteriormente se documentará en un artículo, pues las prácticas transversales de aula que se

adelantan en la mayoría de las instituciones carecen de una función social común a los seres

humanos. Eso sí, se sienten orgullosos de transversalizar algunos valores con algún tema de

ciencias naturales, sociales, u otra área.

Una de las experiencias observadas en la normal de Yarumal era que no se hablaba

exactamente de transversalización sino de la integración de contenidos, que consistía en la

elaboración de una gráfica donde se reunían los temas a integrar y en el centro de esta una pregunta

problematizadora. De este proceso se puede decir que solo se lograba realizar la planeación, pues

a la hora de integrarlos la única manera de realizarlo era recurrir a cuentos que conectaran un tema

con otro, no había una idea de cómo transversalizar los temas de manera que no se diera la división

en las áreas. En algunas escuelas en las que se abría el espacio de práctica, las áreas se daban de

manera independiente, se terminaba con un tema y se continuaba con el siguiente sin darse una

integración como se pretendía en la planeación.

Es notable que el diálogo y el intercambio social se convierten en las mejores herramientas

para la interiorización, construcción y compresión de los conocimientos, así como para dinamizar


los procesos de transversalidad; por esta razón el diálogo no debe consistir en hablarle mucho al

niño, sino en entablar una conversación con él; dicho de otra manera: la construcción y

comprensión de conocimientos no debe girar en torno al discurso del maestro sino en el intercambio

de ideas donde el maestro no sea el único que participe con extensos discursos demasiado

familiares o selectos; más bien debe llevar a los estudiantes a expresar con sus propias palabras lo

que sabe y piensa de los objetos. Lo que nos grita a voz vívida ¡basta de recitales teóricos!

No es necesario entrar en asuntos de manera absoluta, sino guiar al niño con preguntas, de

modo que él mismo vaya encontrando respuestas y la forma de corregir el error en que se encuentre.

No se puede esperar que el niño se encuentre atento ante largos discursos donde el profesor entra

en un monologo y que la única participación del niño sea responder a preguntas que en nada aportan

a su interés. Razón por la cual el docente debe plantear preguntas claras y concisas intentando no

llevar al niño a ser repetidor de palabras e ideas, como comúnmente se hace en las aulas de clase.

El maestro además de entregar la información y el conocimiento, debe asumir el rol de

colaborador, orientador, tutor del aprendizaje. No ser el poseedor de la información, pero si debe

saber dónde está, cómo seleccionarla y ponerla al servicio de sus estudiantes. En palabras de

Condemarìn (s.f.), citado por Iberoamericana Corporación Universitaria (s.f.), “Los proyectos

como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los

alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción” (p. 30). Esta acción

le permitirá al alumno desenvolverse en cualquier situación asumiéndola de forma crítica y

analítica, resolviendo inquietudes y conflictos que se presentan en el aula; por ello querido docente

baje el afiche de la vaca que tiene colgado en su salón e invite a formar parte de su clase a la vaca

que le brama por la ventana, deje de decir que transversaliza y finalmente hágalo.

No se puede negar por ende, la necesidad de una interacción dialógica en la que el maestro

propicie experiencias, permitiendo el intercambio de opiniones, formulación de preguntas,

discusión de alternativas para la solución de problemas y múltiples formas de interacción dentro y

fuera del aula, ya que todas las anteriores generan motivación y deseos de participar en los

estudiantes. Y es precisamente esa la función de los procesos de transversalidad en el aula, pues

muchas veces el alumno realiza su propia concepción de todo aquello que enseña el profesor y en

general realiza sus propias construcciones mentales de lo que se le ha enseñado. Por lo tanto, para

que “exista una identidad entre lo que se dice y lo que se entiende debe haber una comunicación y

una comprensión muy estrecha entre ambos, de lo contrario el proceso no será beneficioso para


nadie” (Cerda, 2001, p. 44). Es allí donde se pone en juego el lenguaje posibilitándole al maestro

evaluar el uso y manejo que los estudiantes hacen de este, al manipular la realidad (objeto), el

pensamiento (idea) y el lenguaje (palabra); teniendo en cuenta que las respuestas deben basarse en

razonamientos lógicos, haciendo uso de los pre saberes y experiencias.

Ahora bien, desde el lenguaje como proceso transversal a la existencia del ser humano se

propone dar cumplimiento a los elementos antes mencionados y trascender las lecturas

informativas y/o moralizantes que desde las diversas áreas se adelantan como objeto de aprendizaje

y que son tan frecuentes en nuestras aulas, generando así espacios propicios para que los niños se

desarrollen y se inserten en la sociedad más allá de la selección escolar de contenidos; por tanto,

no se trata sólo de que nos encontremos en el campo del lenguaje a nivel curricular sino humanístico

y participativo; pues como se plantea en (Colombia. Ministerio de Educación Nacional, 2014) “En

cuanto a su valor social, el lenguaje se torna, a través de sus diversas manifestaciones, en eje y

sustento de las relaciones sociales” (p.19), mismas que le permiten al estudiante comprender el

mundo que lo rodea y proyectarse a este como un individuo holístico y único.

La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de

los alumnos, ya que de este modo el ser humano se configura en un individuo único con un cúmulo

de experiencias que la cultura y la sociedad en general le ofrecen pero que cobra sentido desde su

propia experiencia. La transversalidad se convierte en la mejor herramienta para lograrlo. La

pregunta es entonces ¿de qué manera las experiencias de aula permiten documentar el proceso de

transversalización como posibilidad de reflexión pedagógica?

Se preguntaran entonces ¿cuál es el problema específico de la investigación? que los

docentes no tienen claridad del concepto de transversalidad, o que hacen un uso excesivo de las

tipologías textuales como eje transversal de contenidos y no contemplan otras alternativas, o quizás

también podría afirmarse que el problema es la escasa documentación que se tiene de este proceso,

pues bien el problema es la triada que resulta de estas dificultades y que para efectos prácticos

recogeremos en la inadecuada aplicabilidad pedagógica que se le da al proceso de

transversalización en las prácticas de aula.

Es pertinente dejar claro entonces que el sentido de transversalizar radica en la

presencialidad de un tema o concepto en diferentes áreas, lo cual significa conjugar, incidir,

converger e interactuar; no puede confundirse con unir dos elementos para que compartan o estén


presentes en un solo espacio sin trascender las barreras de lo inmediato, por el contrario, busca dar

intencionalidad a los saberes, significatividad y trascendencia.

De esta manera, todo proceso de transversalizar implica tomar conciencia de ciertos

elementos como lo son la interlocución entre procedimientos y resultados, así como el vínculo

ineludible entre las ideas y un propósito; ya que por sí mismas carecen de fundamentos que den

cuenta del ejercicio transversal, por más que orienten las prácticas de aula. De ahí que sea necesario

pensar en niveles y tiempos, al momento de plantearse una actividad que busque transversalizar

contenidos, lo que nos lleva a preguntarnos ¿en qué nivel vamos a transversalizar? ¿a nivel

productor, de pensamientos o actitudes?

• Trazando objetivos

Trazar un objetivo implica tener plena claridad de lo que se pretende alcanzar con la

investigación, del tipo de impacto que se busca lograr con un proyecto e incluso en casos como

este, donde no se trata de hacer una intervención sino más bien un rastreo informativo desde el

componente académico y práctico. Expresando con claridad y evitando desviaciones o

ambivalencias.

Al tener enmarcado en la pregunta problematizadora el horizonte investigativo, era

necesario trazar un objetivo general:

Documentar el proceso de transversalización a partir de las experiencias de aula.

De ahí que se dé lugar a unos objetivos específicos que direccionaran el proceso de forma más

minuciosa:

• Rastrear elementos conceptuales que aborden o sustenten los procesos de transversalidad en el

aula.

• Indagar por otros términos o conceptos cuya aplicabilidad apunte hacia procesos de

transversalidad.

• Establecer una similitud o punto en común entre los conceptos hallados.

Si bien, el concepto de transversalizar goza de antecedentes que muestran que de una u otra

manera ha estado presente este proceso en el quehacer pedagógico, se busca relacionar las

diferentes terminologías con que ha sido manejado, concluyendo así, la verdadera esencia y


aplicabilidad que se le ha dado a este concepto. Es importante reunir los diferentes autores que

proponen la transversalización como fundamento estratégico en el proceso de aprendizaje para la

presentación de esta alternativa, de manera clara, precisa y susceptible de su utilización en el aula

para que se den aprendizajes significativos. Una vez revisados los autores y sus planteamientos

sobre el término, serán relatados comparados; reconociendo los beneficios y/o limitaciones del

proceso de transversalización, para finalmente plantear por escrito las conclusiones.

• ¿La transversalidad, un fenómeno actual?

Hablar de transversalidad, nos remite obligadamente a realizar una revisión de todo lo que

se ha tejido al respecto, sin ser denotado precisamente bajo este término; podría entonces mirarse

en términos de educación y de aprendizaje. Recurriendo a la experiencia de maestros y personas

que aún recuerdan como se dieron las primeras interacciones entre docente, estudiante y

contenidos; proceso que ha venido necesariamente ligado a la transversalización en mayor o menor

medida.

Anteriormente los maestros asumían el rol de transmisores del conocimiento, pero

veladamente correlacionaban los contenidos con las pautas del comportamiento del ser humano,

ósea, los valores. Sin embargo, sobresalió la cátedra y el manejo de asignatura – contenido. De

hecho era usual encontrar en el aula de clase un horario discriminando área por área y el maestro

planeaba el contenido de cada una y se usaban cuadernos específicamente por asignaturas.

Educación segmentada, nada nuevo.

¿Será acaso que este fue un suceso que se dio anteriormente como lo muestra la historia?,

o por el contrario es un fenómeno que continua vigente, claro con un discurso más selecto, lleno

de términos rimbombantes que maquillan las prácticas de aula, pero lo mismo en esencia. Un

currículo desarticulado, un mar de contenidos y una pequeña tabla de salvación bajo el nombre

relatos moralizantes o fábulas que llaman. A este modo de ver nada ha cambiado en términos de

integración curricular o transversalidad como se ha planteado en este artículo.

Posteriormente, en la década de los sesenta se empezó hablar de una enseñanza

correlacionada y aparecieron las guías didácticas emanadas cual tachado de virtudes del Ministerio

de Educación Nacional (MEN), con un modelo de planeación donde se pretendía que una temática

fuera desarrollada y puesta al servicio de aprendizajes correlacionados en todas las áreas. Proponían


que se tomara un tema de determinada asignatura y a esta se le plantearan objetivos que el maestro

quería lograra el alumno cubriendo todas las áreas del conocimiento. Vuelve y juega… prima la

voluntad del maestro y no la necesidad del estudiante, no obstante, vale la pena esquematizar un

ejemplo:

Tabla 1. Guías de aprendizaje

TEMA ASIGNATURA GRADO OBJETIVOS ACTIVIDADES EVALUACIÓN

Animales

domésticos

Ciencias

naturales

Segundo • El alumno deberá

identificar las

características de

los animales

domésticos

Visita a una granja.

Realización de

dibujos.

Observación directa

Diálogos

El niños coloreara

en una página donde

haya diferentes

animales solo los

domésticos

Matemáticas • Los alumnos

realizarán sumas

y restas

agrupando

diferentes

animales en

conjuntos

Conteo

Formación de

conjuntos

Apareamiento de

conjunto y numero

Los estudiantes

resolverán

problemas sencillos

de sumas y restas

Religión • Los alumnos

identificarán los

animales

domésticos como

seres de la

creación de Dios

Narración de historias

Los niños deberán

expresar la gratitud

al señor por su obra

creadora

Español • Los niños

identificarán las

sílabas de las

palabras en

algunos nombres

de animales

domésticos

Pronunciar y separar

silábicamente los

nombres de algunos

animales domésticos

Cada niño dirá un

nombre de animal

doméstico y contará

el número de sílabas

que tiene


Educación

física

• Los estudiantes

realizarán

ejercicios

imitando los

movimientos de

los animales

domésticos

Imitación de

movimientos y

sonidos

Los niños imitaran

movimientos del

animales que el

maestro practique

Artística • Desarrollar el

sentido estético y

artística en los

niños

Collage de animales

domésticos

Nota: construcción de las autoras

Así pues, este era el planteamiento de un aprendizaje correlacionado, donde el maestro una

vez más expresaba lo que él quería que sus alumnos aprendieran.

Ahora bien, ¡Claro! El tema de los animales está presente en todas las áreas, pero ¿existe

realmente un proceso correlacionado entre las diferentes áreas? ¿Hay una intención pedagógica

que busque dinamizar un proceso formativo? pues no; razón por la cual esta metodología fue luego

planteada en términos de ejes temáticos, que en síntesis apunta a la profundización integral de las

guías didácticas. Como quien dice cambiémosle el nombre a ver si pega.

Posteriormente, apareció otra propuesta complementaria relacionada con la transversalidad

que siguió enfocándose hacia los contenidos integrados, pretendiendo que en una jornada de trabajo

el estudiante lograra activar todas las áreas del conocimiento, desde lo cognitivo, social, practicó y

ético. Pretendiendo así que el aprendizaje de los contenidos no fuera aislado de la práctica,

partiendo entonces del interés del alumno, obligando de esta manera a dinamizar la educación y

centrarla en el cómo, en el qué, en el para qué, por qué y de hecho tener muy en cuenta la secuencia

de los recursos, del lugar, en donde y con quienes, para así organizar contenidos con logros

armoniosos que permitieran generar en el estudiante que quiero, que me interesa, y cómo, y al

maestro caminar con la selección de material y contenidos que apuntaran al ser del alumno, su

entorno y su futura proyección. Por fin se le atinó a una y se pensó en la educación desde los

diferentes elementos que convergen en el aula de clases, tanto materiales como humanos y se pensó

en el estudiante como un individuo holístico, que piensa, siente, del que se puede aprender y cuyo

propósito formativo apunta a una inmersión positiva en la sociedad.


En síntesis, se observa cómo el interés por los contenidos se va fusionando en gran medida

con el desarrollo integral del estudiante, con una intencionalidad clara de que a su formación se le

apostara de manera holística, partiendo de él, su familia, su entorno, la sociedad y su proyección

futura.

De ahí que la correlación que en cierta medida planteaba adquisición de habilidades, se

convirtiese en ese momento en un acto más profundo que tendiera a la transversalización, de la que

se habla actualmente; es decir, cada acción, el manejo de contenidos, de saberes y descubrimientos

que inviten a la participación y que conllevaran al desarrollo de un ser bio-psicosocial.

No es de desconocer que cada vez se pretende llegar a la asertividad en el manejo educativo

y formativo, aparecen propuestas que refuerzan o tienden a mejorar las intenciones anteriores.

Botero, (2006) afirma: “Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la

práctica pedagógica, al integrar los campos del ser, el saber, el hacer y el convivir, mediante

conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje” (p.52).

Sí apreciado lector, continua vigente el tema de los valores, pero no se configuran en el único

sustento de un proceso transversal en el aula.

Lo anterior señala que el proceso educativo no debe ser tan simple como asistir a un aula,

sino que debe ir más allá, facilitando la interacción del estudiante consigo, con su sentir, con su

deseo, con su pensar y con su hacer y de manera muy especial haciendo la introyección de los

valores éticos que le permitan su desempeño personal - social primero, y luego darle entrada como

consecuencia a lo académico.

Los ejes transversales traen fuertes propuestas y alternativas estratégicas, para darle un

nuevo viraje al sistema educativo, ya no se habla solo de habilidades de aprendizajes individuales,

sino de la participación colectiva de todos los entes que en él intervienen. Involucra de manera

abierta la inclusión de la familia y la sociedad y excluye bajo cualquier punto de vista la

discriminación. Bienvenidas competencias ciudadanas.

El sector educativo está llamado a promover cambios significativos, en el sentido

de conducir la formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde

se desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa. La formación en

valores constituye un problema pedagógico, comprensible sólo a partir del análisis

sicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora de la actuación

humana (Botero, 2006, p. 53).


El sistema educativo ha trabajado fuertemente en busca de la calidad educativa, formando

seres íntegros proyectándolos a la sociedad. Por ello, siempre está en constante cambio y

evolucionando las estrategias para que las instituciones y en particular los docentes desarrollen e

innoven en sus aulas. Es así, como después de haber desarrollado estrategias que estaban orientadas

a la integración de las áreas, para que desde un solo enfoque se pudiera potencializar las habilidades

en los estudiantes, nacen nuevos procesos que ayudaran al docente a guiar sus clases, para que los

estudiantes experimenten, investiguen y aprendan por ellos mismo.

De todo lo abordado hasta acá, se deriva otro de los tantos métodos que el MEN se ha

encargado de crear para facilitar el trabajo en el aula y que este sea más productivo. Los hilos

conductores fueron introducidos como preguntas orientadoras que estarían presentes por todo el

año y que serían la guía para no perder el hilo de lo que se pretendía hacer.

Con este método se busca la participación activa del estudiante, con preguntas claras que el

docente hace. De esta manera los estudiantes manifiestan sus gustos, sus deseos, sus necesidades

y así, en común acuerdo, se llega a encontrar la intencionalidad de la enseñanza que se trazará para

el año escolar. El docente es quien propone el objetivo al cual todos deben llegar. Pero este objetivo

no se logra de manera inmediata, es ir más allá, donde se integre de manera que tenga un sentido,

comprometiendo al alumno en su aprendizaje. “Los hilos conductores así expresados, de manera

casi llana y precisa, orientan la tarea de la asignatura proponiendo un modelo no academicista.

Intentamos en los hilos mostrar que profundidad, rigurosidad y simpleza pueden estar asociados”

(Pogrè, 2001, p.7).

Cuando el docente da de manera clara el objetivo a cumplir y vincula al estudiante, le

permite entender qué es lo que está haciendo y por qué lo está haciendo, de manera que el proceso

adquiere mayor sentido. Cuando el docente trabaja en conjunto con las necesidades e intereses de

los estudiantes, se hace un proceso más dinámico, llamativo y motivador que lleva a los alumnos

a disfrutar más los espacios de aprendizaje en la escuela.

No muy ajeno a la finalidad de hilo conductor, aparece un nuevo término que en síntesis

busca algo similar a su intencionalidad y es el método de proyectos. Su precursor fue el

Norteamericano William Heard Kilpatrick quien argumentó que era fundamental que el

aprendizaje se diera en un espacio alejado de la escuela para identificar necesidades existentes en

la sociedad (Benítez, 2014). De ahí es donde nace una enseñanza más activa, abierta, libre,

consciente y para esto es necesario trabajar más directamente entre maestro, estudiante y sociedad.


Con esta triada, es más palpable la necesidad de vincular la realidad en la enseñanza, para

llevar a que los estudiantes piensen, actúen y se encaminen en pro de las problemáticas y la

resolución de los conflictos sociales.

El método de proyectos busca como fin, que el alumno sea quien proponga mediante el

dialogo, sus intereses de aprendizaje convirtiendo de esta manera el proceso significativo. El centro

del trabajo por proyectos es la participación activa de los estudiantes, desde la exploración hasta la

indagación y los resultados que se obtengan. La ventaja de trabajar desde los intereses de los

estudiantes, es que ello será más fructífero y motivador, quienes encontraran en las actividades que

realicen un goce por el aprendizaje. Además del descubrimiento de nuevos datos que incentivan a

que el alumno se involucre de manera viva en el proceso, pues es él, el que guía el paso a paso del

proyecto.

Hernández (2014), citado por Benítez (2014) Piensa que los proyectos de trabajo

suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza

para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de

investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y

en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso

de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al

"otro" y comprender su propio entorno personal y cultural (p. 2).

El trabajo por proyectos abre posibilidades que ayudan a que el proceso de adquisición de

los saberes sea propicio, donde los aprendizajes significativos toman un papel principal por lo que

los estudiantes están en constante exploración, indagación e investigación de su propio entorno.

Esto va ligado a los conocimientos previos con que el alumno llega desde su hogar, donde se

relaciona el saber que se tiene con el nuevo que está explorando y con ello se expande y enriquece

la construcción del conocimiento. El método de proyectos es una alternativa que da entrada a

muchas tipologías textuales por su contenido abierto e integral que favorece no solo un área en

específico, sino que por medio de un solo tema se pueden vincular muchas temáticas de diferentes

asignaturas. De esta manera los aprendizajes serán más gratos y permitirán tanto el trabajo

individual como colectivo, por ello los estudiantes se formarán para la solución de problemas

simples y complejos.

Hemos mostrado hasta aquí varias alternativas que articuladas, permitirán generar

mecanismos de transversalización, además de un alto impacto en los procesos formativos y en el


nivel mismo de la calidad educativa. Claro está señor docente que si quiere más, pues que le

piquen… la espinita de la curiosidad y motívese a rastrear y ampliar por su cuenta pues en el campo

de la educación no se permite el anquilosamiento conceptual.

Para concluir sólo resta decir que la preocupación de redefinir una escuela con calidad ha

llevado a que el sistema reevalúe sus métodos de aprendizaje. El desafío de la educación es procurar

que no haya una división entre conocimiento y pensamiento. Por ello debe proponer diferentes

estrategias que conlleven a la calidad educativa que tanto se ha buscado por años. La idea de

articular el sistema educativo por niveles nace en el siglo pasado y con ello ideas innovadoras para

hablar de la vinculación de saberes, de alguna manera, explícita o no, se venía haciendo desde hace

muchos años, pero ahora con la demanda de la calidad educativa se ha hecho más visible y una

misión casi imposible para los docentes.

El término usado en la actualidad es el de transversalización que nace de la vinculación que

se quería hacer entre ciudadanía y valores. Con la transversalidad se buscaba que por medio de

contenidos culturales necesarios para la vida y la convivencia se llegará a respetar el espacio del

otro, reconociéndose como ser humano primero, para así llegar a reconocer a los demás y a su

entorno. La formación en valores lleva a que los estudiantes sean conscientes de los problemas

sociales y tengan la capacidad de tener una posición ante éstos, siendo críticos y tomando actitudes

comprometidas. De esta manera, en todas las áreas es válida la formación desde la ciudadanía y

desde lo moral, pues en cualquier situación de aula es pertinente hacer intervenciones de dichas

temáticas para la formación integral de los estudiantes. La transversalización pretende que los

alumnos, además de ser receptores de conocimiento sobre diferentes áreas, obtengan elementos

que los formen para la vida y que les permita contribuir al crecimiento ciudadano.

Se puede señalar que la transversalización es un aspecto tendiente a enfocar la educación

desde la familia, hasta la profesionalización y que si bien subyace la teoría del conocimiento en el

proceso educativo, lo que se necesita impulsar es la acción totalizante, incluyente y decidida en el

ser persona.

Así… se sustenta la transversalización

Después de hacer una revisión por el tiempo y mirar desde que puntos se ha visto la

transversalización, sigue siendo un tema complejo y difícil de trabajar. Las concepciones que hay


sobre transversalidad son tan complejas como el mismo término, pues es vista desde diferentes

enfoques, estrategias y métodos que llega a confundir a los docentes desde que la pronuncian en

sus discursos hasta la aplicación en el aula.

Las entidades gubernamentales siempre están en constante innovación con programas,

estrategias y metodologías que buscan que las instituciones educativas hablen todas el mismo

idioma en términos académicos y sociales. Desde allí, se busca que la escuela no sea un ente aislado

de realidades del contexto, que se requieren para la formación integral de los estudiantes, así como

una entidad netamente académica. Si bien las instituciones educativas tienen como propósito ser

dictadoras de contenidos que buscan que el alumno sea capaz de involucrarse de manera productiva

en la sociedad. Pero esta formación no se ve reflejada porque en los currículos no buscan ir más

allá de un tema en específico.

Es allí donde entra el supuesto término de transversalización, buscando vincular a la escuela

con aspectos sociales que ayuden a la formación de los niños y niñas para el futuro. Un futuro tan

incierto como su propia educación. De esta manera entran a jugar dos clases de escuelas, aunque

ambas buscando los mismos horizontes en términos de transversalidad. Una es una escuela aislada

de la realidad, que en su mayoría aún siguen en las vías de lo tradicional que no se abre a nuevas

oportunidades y que se aparta de nuevas estrategias; solo busca centrarse en sus propias

concepciones. Desde ahí la transversalidad viene siendo ignorada, incluso desde el mismo

ministerio, como propone Yus: “Los decretos del curriculum presentan un elenco de contenidos

académicos suficientemente amplio como para cubrir los espacios y tiempos disponibles” (2000,

p. 74). El sistema educativo debe ser el facilitador de estrategias, dejando de lado teorías y mejor

proponiendo metodologías prácticas y vivenciales que de verdad aporten a la formación de los

estudiantes.

La segunda es la escuela de puertas abiertas que busca el vínculo que se establece con el ser, el

hacer y el saber ser, formando seres holísticos desde todas sus dimensiones. Es una educación que

busca abrirse a la realidad de la vida común. Yus menciona que “Las áreas transversales son

puentes entre la escuela y la vida y la vida está fuera, exige abrir las puertas de la escuela” (2000,

p. 74). Se considera como un espacio abierto que permite la entrada a la sociedad y la familia, entes

que son fundamentales para la formación de las nuevas generaciones.

Hemos visto como la concepción de transversalidad se ha hablado desde algunos años atrás,

siendo trabajado de manera individual, como cada persona la concibe y se la han enseñado, por


tanto, sigue siendo una concepción compleja de llevar a la aplicabilidad, pues esta conviene que se

le dé una nueva mirada, de cambio y reestructuración para así unificar los miles de conceptos que

se tejen entorno a este. Se requiere un cambio de conciencia de manera mundial, desde el sujeto,

la sociedad y la misma educación.

Inicialmente y aún en la actualidad la transversalidad busca vincular los valores éticos y

morales desde las diferentes áreas del conocimiento, pero ¿qué hay más allá?, no significa dejar de

lado la formación desde la convivencia, la paz y la reconciliación, y mucho menos dejar de lado

los objetivos académicos trazados para el año escolar. Es hacer una vinculación consciente y eficaz

que deje de lado las ideas moralizantes por medio de cuentos y que se dé una transcendencia de

esos temas. Debe ser una enseñanza que relacione el conocimiento y la educación ética y moral

paralelamente, consolidándose en una escuela con mirada más amplia, que se ocupe de

proporcionar una formación integral.

Es por ello que la transversalidad debe ser vista desde un enfoque global, un todo que

articule la teoría con la práctica. Se requiere una consciencia pedagógica y social, con guía liberal

que de entrada a tipologías textuales, aplicables y vivenciales, que tranversalice tanto contenidos

como valores, que partan desde la comunicación hasta la indagación y la resolución de problemas.

Es plantear una transversalidad que sea capaz de emancipar y de tender un puente

entre la ciencia académica y el conocimiento útil para descifrar lo cotidiano, es

contextualizar el pensamiento, lo cual significa pensar los hechos en relación con

un marco amplio, no parcelado, y éste en un plano de consecuencias y efectos

mundialistas (Arroyave, 1999, p.7).

Se trata entonces de ver la transversalización como un integrador de significados,

programaciones y actitudes, que atribuya nuevas miradas al hombre, a la comunidad y por supuesto

a la educación, pues una enseñanza por medio de temas trasversales impone nuevas miradas y

cambios que modifican la visión del mundo. Por ello, la transversalidad debe ser una conexión

entre metodologías, temas, propósitos, problemas actuales, de contexto y competencias que lleven

a un pensamiento reflexivo y crítico que influya en el proceso de aprendizaje.

No se trata de cumplir con los objetivos propuestos por la institución de manera obligada,

es dar un sentido desde las vivencias del aula y del contexto, para formar seres con habilidades,

actitudes y valores capaces de resolver y transcender en diferentes ámbitos de la vida. El aula no

puede ser indiferente a circunstancias reales sociales a las que los niños son participes activos y es


en el ámbito educativo donde se generan posibles respuestas que faciliten la resolución de

problemáticas presentes en la cotidianidad de cada ser humano, articulando todas estas vivencias

(de aula y de contexto) para propiciar experiencias de aprendizaje.

Por esto, la escuela tiene el deber de repensar sus propósitos en conjunto con los nuevos

requerimientos de la comunidad, pensando en el cambio tanto desde los contenidos hasta las formas

de enseñar. Debe desligarse del aislamiento dejando de pensar como un ente único y abrirse a las

necesidades de la sociedad, incluyendo la familia y la comunidad en general. Por ejemplo, medios

de comunicación, empresas, entre otros. Ya que la escuela ha dejado de lado requerimientos del

pasado para llegar a proponer un rol totalizante que incluye la construcción de bases sólidas de la

personalidad de las generaciones actuales y futuras.

La transversalidad propicia el cruzamiento y articulación de los temas de formación,

con la investigación y la proyección social, a lo largo y ancho del currículo y ubica

el proceso en un acto pedagógico de trascendencia, rompiendo los cánones de la

información académica tradicional para adentrarse en el tejido del saber, hacer, ser,

convivir y emprender, para el desarrollo de una actitud proactiva e innovadora,

haciendo propuestas y tomando iniciativas (Correa, 2009, p. 26).

Las instituciones educativas son las que garantizan el aprendizaje de los estudiantes,

posibilitándoles el acceso desde diferentes enfoques que contribuyan de manera positiva a su

crecimiento individual y colectivo llevando a que el estudiante indague más allá de los que desea

aprender.

En el presente siglo es muy común el uso de terminologías que maquillan el discurso de los

docentes. Desde los currículos es donde provienen términos discursivos y prácticos para el uso en

el aula, que se espera que sean trabajados a la par y que no se tome más relevancia de uno u otro.

Pero se tiende a caer en el problema de hacer más evidente concepciones teóricas que no se llevan

a la aplicación o por el contrario unas que se les da mucha aplicabilidad y pierden su concepto

como tal. El currículo siendo la columna vertebral de las instituciones debe generar primero, en los

docentes estrategias que faciliten la enseñanza en el aula y segundo, que garantice a los estudiantes

una vivencia de los conocimientos construidos en la escuela.

Es por ello que desde el currículo debe ser claro el uso del término transversalidad, como

aplicarlo y como usarlo en el aula para que no genere discordia entre la comunidad educativa. La

transversalidad no está ligada a una sola área, sino que debe estar evidente desde el propósito y los


contenidos de todas las asignaturas, de esta manera son responsables tanto el docente como toda la

institución. Pues para hablar de transversalidad como se espera es importante ir más allá de la

organización de un currículo por áreas y por contenidos que van en contra de cualquier tipo de

transversalidad.

Tener un currículo desintegrado, por asignaturas no relacionadas restringe la correlación

que se puede hallar entre asignaturas, relacionando contenidos similares entre ellas, además,

produce una imposibilidad de introducir cuestiones prácticas, problemáticas y que necesiten de una

solución, necesarios para relacionar saberes de diferentes áreas. Cada docente se enfoca en orientar

su asignatura de la mejor manera, sin tener en cuenta temáticas de otras áreas que puede vincular

para generar conocimientos más significativos. De esta manera se da un aislamiento entre los

mismos docentes y sus asignaturas, sin tratar de incorporar actividades entre dos o más materias

que pueden correlacionarse y desarrollar nuevos aprendizajes. Según Fernández: “La escasa

planificación conjunta entre el profesorado y a la falta de un proyecto integrador, la transversalidad

no impregna el curriculum, y por consiguiente, está ausente en el desarrollo de las clases” (2007,

p. 68).

Pensar en un currículo transversal, es pensar en el futuro de los niños y niñas que les

posibilitará desempeñarse de forma eficaz desde el plano intelectual pero además en el plano social,

quien será formado con la capacidad de generar nuevos conocimientos, investigando lo que le

interesa cuestionándose de su entorno, resolviendo problemas simples y complejos de manera

reflexiva y crítica. Para llegar a tener una relación coherente entre el currículo y la transversalidad

es importante redefinir que las áreas deben ser pensadas como si fuera una sola, de esta manera su

aplicación es responsabilidad de todos. Todas tienen recíprocamente el mismo fin, con objetivos

comunes sin dar espacio a la fragmentación del conocimiento.

Las formas en las que se pretende enseñar los contenidos son fundamentales para dar paso

a la transversalidad, de esta manera el docente debe pensar en las mejores estrategias que le

permitan dar entrada a nuevas posibilidades. La transversalidad debe ser pensada en términos de

relación con la educación, busca formar principalmente para la vida y sin dejar de lado lo personal,

lo social y lo cognitivo. La transversalidad debe generar una armonía entre la formación intelectual

y la formación en valores, estas dos, fundamentales para la productividad del ser como persona.

La transversalidad apunta a la formación de personas con autonomía moral e

intelectual, capaces de comprometerse con su propio desarrollo y el de la sociedad,


cualidades centrales para una inserción social responsable y activa, tanto en las

esferas productivas como ciudadanas (Magendzo, 2005, p. 30).

Así pues, la transversalidad acoge un sin número de aprendizajes que no hacen parte de una

sola asignatura y que dan cuenta a las necesidades que demanda el contexto actual para sobrellevar

la formación que es requerida en una sociedad de constante cambio, donde es indispensable la

transformación de la educación. Si se toma la transversalidad desde una perspectiva que contribuirá

a la calidad educativa será mejor la esencia que se le sustraiga para la aplicabilidad de ese enfoque

en el aula y no se quedará solo en el discurso de los docentes.

La implementación de estrategias que propicien otras miradas al quehacer educativo desde

la institución, la familia y la sociedad articula todos los conocimientos y se transversalizan a los

diferentes enfoques necesarios para vivir en sociedad. La transversalidad tendrá más éxito si se

aplica desde un todo holístico que incluya las diversidades del ser, valores, formas de pensar,

formas de actuar, creencias y diferencia de género.

De ahí que la idea de transversalizar apela a la necesidad de implementar en un solo

contenido diferentes temáticas relacionadas que puedan aportar desde diferentes enfoques

aprendizajes significativos a los estudiantes. Respondiendo a la necesidad social de implementar

la educación en valores en las aulas, para formar seres íntegros que aporten primero, desde lo moral

y segundo, desde lo intelectual.

Se dice que la transversalidad, se refiere a contenidos culturales relevantes y

valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, que dan respuesta a problemas

sociales y que contribuyen a formar de manera especial el modelo de ciudadano que

demanda la sociedad (Henríquez & Reyes, 2009, p. 14).

No obstante, se pretende que la transversalidad no sea vista de una manera netamente

moralizante sino que busque la vinculación de los valores con los contenidos de las áreas, además,

situaciones de contexto que integradas todas ellas puedan generar en los estudiantes saberes útiles

para desempeñarse como estudiantes y como seres que hacen parte de la sociedad. El término

transversalidad entreteje múltiples temas y es abierto para dejar entrar situaciones vivenciales que

puedan ser de gran ayuda para vincularlas con las enseñanzas del aula. La transversalidad responde

a la pregunta del para qué enseñar, ya que argumenta la necesidad de renovar la sociedad cuando

ya se tengan identificados las problemáticas más sobresalientes. Razón por la cual debe ser


planeada desde lo más general (propósitos) hasta los más particular (actividades), correlacionando

todo lo que tiene que ver con la enseñanza y cobrando mayor sentido para los estudiantes.

De esta manera, es importante tener en cuenta los contenidos comunes y complementarios

de todas las áreas, es así como se desarrolla verdaderamente una transversalidad, que facilita la

articulación dotando a cada docente de estrategias para desarrollar más integralmente el currículo

institucional.

Finalmente, Humberto Encarnación propone un concepto de transversalidad que agrupa de

manera concisa como se debe tomar este término en la actualidad “TRANVERSALIZAR, no es

unir a fuerza dos cosas como el agua y el aceite para que compartan o estén presentes en un solo

espacio, sino que se trata de que las moléculas de ambos compuestos, entren en contacto e

interactúen” (Encarnación, 2010, p.143). Se puede decir entonces, que el uso del término

transversalidad se ha convertido en un elemento decorativo del discurso de los docentes y que

pocos tienen conocimiento de cómo llevarlo a la práctica.


Metodología

Investigar, un proceso entre teoría y práctica

Todo proceso de investigación supone la elección de un tema, un grupo o comunidad, un

contexto; no sólo con el fin de indagar en la problemática y el tipo de interacción que sostiene los

actores y participantes, sino también con el fin de brindar posibles soluciones, ya sean formuladas

por quien investiga o por personas que se remitan al trabajo final del proceso investigativo. En el

transcurso de esta búsqueda se establecieron prioridades, con la intención de dar respuestas a

interrogantes que surgieron en el desarrollo de la misma, ¿qué es investigar? ¿cuál es el papel del

investigador? ¿qué aspectos se deben tener en cuenta al momento de realizar una investigación?...

y ya que no se contaba con una experiencia previa fue necesario explorar conceptualmente autores

como: Hernández, Fernández, Baptista, Torres, Velasco, entre otros, quienes abordan el tema de

investigación y etnografía. De ahí que se lograra identificar ciertos elementos indispensables que

permiten aterrizar en el proceso.

Ahora bien, la investigación se convierte en una práctica tanto social como científica.

Haciendo referencia a la práctica científica, la investigación se centra en la conducta humana, su

quehacer y su sentir, que se enfoca en el cambio del contexto de coexistencia, de modo que tome

en cuenta su naturaleza y su comunidad, sobre todo si se trata de transformar elementos de tipo

social. No obstante y a pesar de las limitaciones que se presentaban, fue necesario rastrear

información con el firme propósito de solucionarlas. Llegando a algunas ideas claras como:

Toda investigación está impregnada de una necesidad práctica social por resolver, ya que

es imposible que se revelen datos por fuera del contexto que se estudia. Quien investiga se convierte

en el ente investigador y este es el más importante elemento de la columna vertebral y del cual se

desglosan los demás sistemas. El investigador es el encargado de sumergirse en los componentes

que se hacen esenciales para indagar, de esta manera es quien se introduce a investigar, preguntar,

averiguar y estudiar fenómenos tanto documentales como de contexto; por medio de estrategias

que le ayudan a realizar una observación detallada y de esta manera analizar y crear hipótesis que

aporten a la investigación.

Por otro lado, la investigación científica se ejecuta a un objeto, y debe ser claro que no se

trata del problema. Se puede decir entonces, que donde radica el problema y se desarrolla, se llama


objeto. En esta investigación el objeto fueron los estudiantes y maestros con los cuales se

desarrollaron las diferentes prácticas. El problema lo constituyó el proceso de transversalización

aplicado en las aulas y la escasa documentación que se tiene del mismo.

La investigación fue etnográfica, pues el objeto de estudio y análisis lo constituía un grupo

o comunidad específica; porque fue orientado desde la perspectiva del enfoque cualitativo, este

“Puede concebirse como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo ‘visible’, lo

transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones,

grabaciones y documentos” (Hernández, Fernández, & Baptista, 2014, p. 9), ya que permite

conocer la realidad implícita en las acciones de los miembros de una sociedad.

En este sentido, algunos atributos de este enfoque son: asumir la realidad como construcción

e interacción cultural, comprender desde el interior de la comunidad las situaciones que se

presentan para lo que se emplean fuentes de información y técnicas descriptivas, orientadas más

en procesos que en resultados; no busca generalizaciones sino profundizar en casos específicos,

como los procesos de transversalización.

De ahí que, el enfoque cualitativo en la investigación pretende llevar a la comprensión de

los fenómenos y objeto de estudio, mediante la participación de los implicados en el proceso dentro

de su contexto. La forma cualitativa está centrada en la percepción, en las experiencias, en la

relatoría y en el hallazgo de los fenómenos, con el fin de profundizar los diferentes puntos de vista

y su significado.

Sumado a lo anterior el modelo cualitativo es útil para trabajar sobre temas o fenómenos

poco explorados, partiendo de una problemática a investigar, pues este planteamiento permite

desarrollar acciones de carácter inductivo, de análisis y de conocimiento. Lo cual sería de gran

ayuda dado que como se ha reiterado en tantas oportunidades, información sobre la transversalidad

poco se encuentra. Así que gracias a que el enfoque cualitativo emplea procesos que mediante la

exploración y su relatoría vayan de lo particular a lo general, permite generar hipótesis y sus

respectivos resultados. Utilizar como medio la recolección de experiencias, sentires, impresiones

de los participantes, la observación no estructurada y la recopilación de datos documentales que

permitan identificar las condiciones del tema a investigar en todas sus dimensiones.

Además, la etnografía se convirtió en el principal recurso para llevar a cabo la investigación;

pues se trata de un grupo social. Usted se preguntará ¿la etnografía siendo una rama de la

antropología, se encarga por medio de la observación detallada, los análisis y las descripciones, a


estudiar aspectos culturales, ideológicos y costumbres de determinado lugar o pueblo? pues sí;

cuando se al puntualizan cataduras de un pueblo, los investigadores etnógrafos recogen

información sobre su ubicación geográfica y cultural. Esta es la concepción que comúnmente

encontramos.

En nuestro caso es importante tener en cuenta la etnografía desde el campo educativo,

etnografía educativa entendida como el arte de la escucha y la observación, que busca llenar de

sentido las prácticas de una comunidad dentro de un escenario educativo, rescata lo invisible, lo

vivido y lo dicho, registrándolo como ocurre naturalmente, de tal manera que pueda ser consultado

por otros. En otros términos, un dúo dinamizador… la etnografía y el enfoque cualitativo.

Al llegar a este punto se hace necesario mencionar los cuatro momentos por los que

atraviesa toda investigación etnográfica: Definir la población, el foco, la finalidad del estudio y el

modelo metodológico. Entendiendo el foco desde nuestro punto de vista, como el problema que

fue seleccionado para la realización del estudio. En términos de Torres “El foco o propósito de la

investigación se refiere al producto final que se espera del estudio” (1995).

En el caso de esta investigación y como ya se mencionó anteriormente, la población fueron

los estudiantes y docentes con quienes desarrollamos las diferentes prácticas. La finalidad surgió a

raíz de un ejercicio que consistía en formular propuestas para definir la línea de investigación. La

maestra sugirió direccionarla desde una propuesta que no hubiera sido ampliamente trabajada y se

optó por la línea narrativa.

Se definieron los procesos de transversalización como foco, puesto que a pesar de ser un

término frecuentemente empleado no se habían realizado investigaciones acerca de este aspecto;

además, su implementación permite la articulación del saber tanto dentro como fuera del aula. El

modelo metodológico empleado fue la observación participante.

Instrumento adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir

de registrar las acciones de las personas en su ambiente cotidiano […] Observar, con

sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera intencional,

sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de captar elementos

constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir

inductivamente la dinámica de la situación (Bonilla & Rodríguez, 1997, p. 118).

Con respecto al modelo Observación participante, en donde el grado de implicación del

investigador llega a tal punto de convertirse en parte del grupo; se puede decir, que fue elegido


para suplir dos necesidades; la primera, cumplir con la práctica pedagógica desde la parte

académica; la segunda, facilitar el registro de las experiencias, lo que permitió ver el modo como

se interrelacionaban los conceptos...Se trataba de aprovechar al máximo los espacios de práctica

no sólo para la adquisición de experiencia, sino también de saberes, así como la formulación de

conceptos. Gracias a lo cual se tenían las cosas un poco más claras.

Finalmente, la recolección de los datos partió de la libreta de notas en la que se consignaba

la información, experiencias, actitudes, comportamientos observados durante el día a manera de

apuntes, acerca de lo que se había visto y se deseaba consignar en notas más extensas escritas con

posterioridad. Cuando se disponía de más tiempo para hacerlo. Estas memorias pedagógicas se

convirtieron en un insumo de relevancia para el trabajo. Es aquí donde cobra sentido aquella frase

de Honorio Velasco, que al inicio de la investigación se ignoraba y que hoy se ha convertido en un

símbolo irrevocable de lo aprendido y vivido a lo largo de la investigación, “El fundamento del

diario de campo está precisamente ahí: probablemente es el instrumento de investigación óptimo

para recoger al propio investigador, por un lado, y, por otro, para captar la investigación como

situación” (1997, p. 18).


Conclusiones

Después de realizar una búsqueda de las diferentes concepciones que se han vinculado al

término transversalización, se puede analizar este hallazgo desde diferentes aspectos. Por un lado,

se evidencia que la transversalidad sigue siendo un tema visto desde el ámbito moralizante, en

términos de valores, siempre relacionado con la sociedad y su impacto en ella. En la mayoría de

los autores trabajados se vislumbra la importancia de la formación para la convivencia y la

ciudadanía, dejando de lado la articulación académica entre asignaturas.

Además, se ha visto como el proceso de transversalidad ha adoptado diferentes términos o

formas de llamarlo (guías de aprendizaje, ejes transversales, hilos conductores, proyectos de aula),

aunque todos estén direccionados hacia una misma intencionalidad. El MEN en su afán de mejorar

la calidad educativa, se reinventa cada día con propuestas para mejorar los procesos en el aula,

aunque en realidad, desde las instituciones no hay una conexión de estas propuestas con el

currículo, por lo que se convierten en simples propuestas de cajón.

La palabra transversalización no se encuentra definida como una concepción clara, que

pueda dar una idea sólida de su uso; no está ubicada en un punto concreto, aún no se define como

un enfoque, metodología, método, estrategia, entre otras. De ahí que, dicho término carezca de un

uso práctico al interior de las aulas y solo sea empleado en el discurso de los docentes.

Si se busca, que la transversalización sea un elemento a favor de la educación, que

proporcione ideas para el trabajo correlacionado en el aula, debe haber un compromiso de toda la

comunidad educativa, partiendo del trabajo en equipo entre docentes, directivos y estudiantes,

teniendo en cuenta la voz de todos ellos y así poder construir un currículo adecuado que dé cuenta

de diferentes elementos que se relacionen entre sí y haya un mejor proceso de enseñanza.

Es importante mencionar que el docente debe estar comprometido en capacitarse ante las

nuevas tendencias que surgen en los temas educativos, de esta manera podrá hacer aportes

significativos a nivel institucional y desde su propia aula. De igual manera la institución debe

proporcionar espacios de preparación ante estas nuevas concepciones, pues de esta forma se

vincularan experiencias donde todos aprenden de todos.


Partiendo de esto, es donde nacen nuevas iniciativas que influyen en el cambio para la

institución y esto se da desde el currículo. Allí es donde se debe tomar conciencia de la integración

apropiada de las asignaturas, dejando de lado cantidades de contenidos innecesarios y abriendo

espacios a temáticas relacionadas que aporten desde diferentes ámbitos a la formación integral,

donde todos como una sola entidad deben aportar ya sean docentes, estudiantes y comunidad en

general.

Al plantear las modificaciones en el currículo se busca un movimiento en el aprendizaje,

donde la transversalización no se quede solo en procesos por cumplir y en planeaciones sin sentido

que no aporta a la formación de los estudiantes ni los docentes. De nada sirve que se hable de

transversalidad, que se diga que está presente en los procesos del aula y de la institución, llenando

formatos reglamentarios para el MEN y dejando el vacío en los procesos de formación tanto de

docentes como de estudiantes.

Ese vacío que se encuentra de la concepción de transversalización, se ve presente desde las

entidades gubernamentales y demás personas que aportan al ámbito educativo, ya que no hay

concepciones bien definidas de un concepto y una aplicabilidad metodológica de temas

transversales en el aula. Ello conlleva a que cada quien lo aplique de la manera que cree pertinente,

sin haber una misma línea de sentido que guie a un mismo fin.

No cabe duda que hay muy poca documentación sobre este término, sin embargo, con la

realización de este artículo queda claro que si la transversalidad se lleva al aula y se aprovecha al

máximo los beneficios que esta puede aportar en el proceso educativo, abran mayores resultados

significativos en los estudiantes, que es el reto de los docentes de hoy. Con esto podemos llegar a

concluir que la transversalidad busca la vinculación de asignaturas, sin llegar acribillar temas,

donde se aportan elementos en común entre dos o más contenidos.


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