Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
PROYECTO DE PEDAGOGÍA
“La Unidad de Servicio y Atención a la Educación Regular: Un apoyo a la integración educativa.”
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
Quetzalcoatl Borja Ramírez
Directora de Tesina:
MARIA GUADALUPE RAMÍREZ MENDOZA
MÉXICO, D.F., SEPTIEMBRE 2007
Agradecimientos A Dios, por permitirme alcanzar una de las metas más importantes de mi vida.
A Oscar y a Rosa, mis padres, porque sin su apoyo y comprensión difícilmente habría alcanzado este objetivo.
A mi esposa Alondra, por el amor incondicional que me brindas día a día y porque sé, que pese a todas las adversidades, siempre estarás a mi lado, TE AMO.
A mi hija Ángela, porque tu tierna mirada y tu hermosa sonrisa, me han enseñado a apreciar que las cosas más sencillas de la vida suelen ser las más bellas e importantes.
A la maestra María de Lourdes, por brindarme su tiempo y ayuda desinteresadamente.
A mi asesora, la maestra Guadalupe Ramírez, por la paciencia, dedicación y constancia que siempre tuvo en el desarrollo de este trabajo.
Índice
Introducción………………………………………………………………………………….....I
Capítulo 1. La educación especial en México.
1.1 Antecedentes de la educación especial en México. .................................................. 1
1.1.1Política actual (La reforma educativa de 1993) ....................................................... 5
1.1.2 Modelos de atención a niños.................................................................................. 9
1.1.3 La reorganización de los servicios de apoyo........................................................ 10
1.2. La equidad como principio de operación en la atención de niños con necesidades
educativas especiales. (n.e.e.)..................................................................................... 12
1.3 La diversidad de la población.................................................................................. 16
1.4 La integración de la población con necesidades educativas especiales................. 18
1.5 Servicios de apoyo.................................................................................................. 22
Capítulo 2. Las Unidades de servicio y Apoyo a la Educación Regular
2.1 ¿Qué son las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER)?... 24
2.1.1. Organización de las USAER ............................................................................... 25
2.2 Acciones y estrategias desarrolladas por las USAER............................................. 26
2.3 Procesos de atención.............................................................................................. 26
2.4 Detección de niños con n.e.e. ................................................................................. 28
2.4.1 El proceso de detección de los niños con nee. .................................................... 29
2.5 La evaluación psicopedagógica. ............................................................................. 30
2.5.1 Características de una evaluación psicopedagógica............................................ 31
2.6 Adecuaciones curriculares ...................................................................................... 34
2.6.1 Tipos de adecuaciones curriculares ..................................................................... 35
2.7 Desarrollo de un Plan Educativo Individual (PEI) .................................................... 38
2.8 El Apoyo a la Escuela Regular................................................................................ 40
2.8.1El caso de Mauricio ............................................................................................... 46
Capítulo 3. El trabajo de USAER dentro de la escuela regular
3.1 Gestión Escolar ....................................................................................................... 49
3.2 Las Funciones del equipo de apoyo de USAER...................................................... 52
3.2.1 Psicologó ……………………………………………………………………………….. 53
3.2.2 Maestro de lenguaje…………………………………………………………………… 54
3.2.3 Director de USAER .............................................................................................. 55
3.2.4 Trabajadora Social ............................................................................................... 56
3.2.5 Maestro de Apoyo ................................................................................................ 58
3.2.6 Padres de Familia ................................................................................................ 61
3.3 Resistencia al cambio. ............................................................................................ 63
Conclusiones................................................................................................................. 66
Bibliografía .................................................................................................................... 70
Introducción
Vivimos momentos sociales donde muchos de nosotros estamos en la búsqueda de
espacios más equitativos y democráticos, podríamos decir que la educación es una
herramienta fundamental, a través de la cual podemos construir procesos duraderos
enfocados a transformar nuestra realidad social.
Un claro ejemplo de ello es la integración educativa, pues tiene el propósito de ofrecer
a los alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, una
alternativa de educación digna, además de brindarles herramientas que les permitan
desarrollarse dentro de la sociedad.
En nuestro país, son las Unidades de Servicios y Apoyo a la Educación Regular
(USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM) quienes se encargan de esta tarea,
sin embargo su labor está llena de retos complejos, ya que implica plantear cambios
radicales dentro del sistema educativo, empezando desde la concepción que se tiene
de las personas con capacidades diferentes, hasta la práctica docente. Éste es quizá el
mayor reto, pues los maestros que tienen en su grupo, a un alumno con necesidades
educativas especiales, se ven obligados a modificar su practica educativa, la forma de
organizar su trabajo, buscar o diseñar nuevas estrategias educativas que favorezcan el
desarrollo de alumnos con necesidades educativas especiales, buscar tiempos para
ponerse de acuerdo con el equipo de apoyo de USAER, y todo esto sin descuidar los
planes y programas del ciclo escolar.
Al analizar esta situación me surgieron una serie de cuestiones teniendo cómo objetivo
principal saber cuáles son los retos a los que se enfrenta USAER, en especial los
maestros de apoyo quienes junto a los maestros de grupo son los agentes principales
en el proceso de integración educativa, además de saber si existen las condiciones
necesarias para desarrollar una verdadera integración educativa y cómo es que se está
trabajando al interior de las escuelas.
Y es partir de estas cuestiones que me interesó investigar y conocer un poco más
acerca de lo que esta pasando con la integración educativa en nuestro país, pues creo
que una da las primeras funciones de un pedagogo debe consistir en analizar y
detectar problemas educativos de toda índole, y en función de las mismas, desarrollar
planes y estrategias orientadas a dar soluciones congruentes a la problemática.
El trabajo de indagación realizado consistió en un primer momento en la investigación
documental, donde presté particular atención a la revisión y el análisis de documentos
oficiales de la SEP que fundamentan el trabajo de USAER, en cuanto a la integración
educativa, teniendo como finalidad conocer cuál es la función de USAER desde el
discurso oficial, así mismo, consulte investigaciones referidas.
En un segundo momento hice un trabajo de campo, donde conté con la ayuda de una
maestra de apoyo, y quien en varias ocasiones aceptó platicar conmigo acerca del
trabajo que desempeña USAER, lo que me permitió conocer las experiencias laborales
de una integrante de este equipo.
También tuve la oportunidad de platicar con otros miembros de USAER, y realizar
algunas visitas a una escuela primaria, con el fin de tener mayor claridad sobre la
realidad de la práctica que realiza el personal docente que apoya a niños con
necesidades educativas especiales.
Este trabajo consta de tres capítulos, en el primero hacemos un recorrido histórico de la
educación especial en México, analizamos conceptos como diversidad, integración y
necesidades educativas especiales, sin los cuales no podríamos entender las
propuestas actuales en cuanto a atención de niños con necesidades educativas
especiales se refiere.
En el segundo capítulo hacemos referencia a los lineamientos que establece USAER
con respecto de cómo debe laborar, su organización, sus funciones, sus formas de
trabajo y la manera en que deben prestar sus servicios, todo esto visto desde el
discurso oficial, es decir desde el deber ser.
En el tercer y último capítulo hacemos un intento por vincular el discurso con la
realidad, teniendo como finalidad conocer las fortalezas, debilidades, carencias y
problemáticas a las que se enfrenta USAER poniendo mayor énfasis en los maestros
de apoyo, quienes son afín de cuentas y junto con los maestros de grupo, los
responsables directos de la integración educativa.
Este trabajo puede ser de utilidad para aquellas personas que tengan el interés por
conocer la manera en que trabajan USAER, principalmente a aquellos padres de
familia que tienen hijos con necesidades educativas especiales y que desconocen por
completo cuáles son sus funciones y el tipo de apoyo que brindan estas unidades de
apoyo.
Capítulo 1. La educación especial en México.
1.1 Antecedentes de la educación especial en México.
Si revisamos la historia de la educación en México, podemos observar que en
diferentes momentos se han realizado propuestas para satisfacer las demandas de la
población que presentan alguna capacidad diferente.
Encontramos que la historia de la educación especial en nuestro país, tuvo sus inicios
durante el gobierno de Benito Juárez, con la fundación de la Escuela Nacional de
Sordo Mudos en el año de 1867 y la creación de la Escuela Nacional para ciegos en
1870.
En 1914, el Dr. José Jesús González, quien fuera el precursor de la Educación
Especial para Deficientes Mentales, comenzó a organizar una escuela para débiles
mentales en la ciudad de León Guanajuato.
Entre 1919 y 1927 se fundaron en el Distrito Federal dos escuelas de orientación para
varones y mujeres. Además comenzaron a funcionar grupos de capacitación y
experimentación pedagógica para atención de deficientes mentales en la UNAM.
Asimismo, el Prof. Salvador M. Lima fundó una escuela para débiles mentales en la
ciudad de Guadalajara.
En 1929 el Dr. José Jesús Gonzáles planteó la necesidad urgente de crear una escuela
que sirviera como modelo educativo en la ciudad de México, dicha escuela, que por
cierto llevó su nombre, fue fundada en 1932 por el doctor Santamarina, quien junto con
el Maestro Lauro Aguirre, crearon el Departamento de Psicopedagogía e Higiene
Escolar que se abocó al estudio del desarrollo físico y mental de los niños mexicanos.1
Dichas investigaciones demostraron, entre otras cosas que una parte importante de los
alumnos de escuelas primarias en el DF sufría desnutrición intensa, situación que
influía sobre el aprovechamiento escolar. Gracias a estos resultados se decidió
continuar con el estudio de dichas problemáticas desde una perspectiva
psicopedagógica y social para lo cual se creó un pequeño centro de investigaciones y
gracias a sus nuevas investigaciones se decidió fundar la Escuela de recuperación
Física en 1932.
Por su parte, en 1935 el Dr. Roberto Solís Quiroga vio la necesidad de institucionalizar
la educación especial en México, dicha iniciativa logró que se incluyera, en la ley
Orgánica de Educación de ese tiempo, un apartado referente a la protección de los
deficientes mentales por parte del estado. Además ese mismo año fundó y dirigió el
Instituto Médico Pedagógico para atender a niños con deficiencia mental, cabe
mencionar que este instituto junto con la Clínica de la Conducta y Ortolalia creada en
1937, fueron durante casi veinte años las únicas instituciones de carácter oficial.2
En 1941 el Dr. Solís Quiroga propuso la creación de una Escuela de Especialización de
Maestros en Educación Especial, para ello fue necesario modificar la Ley Orgánica de
Educación, por lo que en 1941 se envió la iniciativa a las cámaras legislativas la cual
fue aprobada el 29 de diciembre del mismo año, entrando en vigor al año siguiente y ya
para 1943 dicha escuela fue inaugurada e inició sus actividades, ofreciendo las
carreras de Especialistas en Deficiencia Mental y Menores Infractores.
En 1945 se agregaron las carreras de Maestros especialistas en ciegos y sordos, se
crea la Dirección de Rehabilitación en 1954 y en 1959 se agrega la carrera de
Especialista en el Tratamiento de lesionados del aparato locomotor.
1Cfr. MOLINA AVILÉS E, (2003) Guía práctica para la integración escolar de niños con necesidades especiales, México: Trillas, p 33. 2 Cfr. SEP,(1986) La educación especial en México, México: SEP/FONAPAS, p. 10.
En 1959 El profesor Manuel López Dávila, creó la Oficina de la Coordinación de
Educación Especial que fue dependiente de la Dirección General de Educación
Superior e Investigaciones Científicas, dicha oficina quedó a cargo de la Profa.
Odalmira Mayagoitia, quien orientó su trabajo hacia la atención temprana de niños con
deficiencia mental; como resultado de dicha orientación se fundaron en 1960 las
Escuelas Primarias de perfeccionamiento N.1 y N.2, posteriormente en 1961 se
establecieron la N.3 y N.4.3
Para 1964 comenzó a funcionar el Centro por Cooperación para recibir aquellos niños
que por sus características no podían ingresar a las escuelas de Perfeccionamiento.
Durante los siete años en que la Profa. Mayagoitia estuvo al frente de la Coordinación
de Educación Especial, se logró la apertura de diez escuelas en el DF y doce en el
interior del país.
Debemos señalar que es entre las décadas de los sesenta y setenta que se establecen
nuevos planteamientos y estrategias para el desarrollo de la educación especial, “es la
época de mayor crecimiento de los servicios educativos y de su inserción en las
escuelas de educación primaría para atender a los menores con problemas de
aprendizaje en este nivel.”4
En diciembre de1970, con el decreto de creación de la Dirección General de Educación
Especial, se logró consolidar un sistema de educación para las personas que requerían
de una atención especial. Y aunque el desarrollo de la educación se vio afectado por
problemas económicos y por el crecimiento poblacional en el país, ya se habían
3 Cfr. SEP, La educación especial en México, op.cit., p. 12. 4 LATAPÍ SARRE P.(1998) Un siglo de educación en México II, México: Fondo de cultura económica, p. 158.
cimentado las bases para sistematizar y coordinar a las instituciones que hasta ese
momento estaban dispersas y fragmentadas.
Posteriormente se creó la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa, que emitió
en 1973 una nueva Ley Federal de Educación, que sustituyó a la Ley Orgánica de la
Educación Pública de 1941, con esta ley se buscó modernizar la enseñanza y
promover la apertura de la educación a todos los grupos sociales, y ante los nuevos
requerimientos sociales promover la flexibilidad de la educación.
Con la promulgación de esta nueva ley se estableció, por vez primera, la
responsabilidad que tiene el Estado de ofrecer a los menores con discapacidad acceso
al currículo básico. Éste es quizá uno de los principales logros de la educación
especial en nuestro país.
También se crean en la Escuela Normal de Especialización, las especialidades de
problemas de aprendizaje y la corrección de trastornos en el lenguaje, además el DIF
junto con la Dirección General de Educación Especial (DGEE), organizan los Centros
de Rehabilitación y Educación Especial (CREE), quienes desde su creación hasta
1976, experimentaron con grupos integrados, cuyo principal objetivo era abatir el alto
índice de reprobación y el fracaso escolar.5
En 1976, se crean los grupos integrados, estos grupos eran un servicio especial anexo
con los que contaban algunas escuelas primarias, su función estaba destinada a la
atención de los problemas de aprendizaje que presentaban alumnos de primero de
primaria. Esta medida permitió vincular a la educación especial con las necesidades y
requerimientos de la educación básica regular, que además de ser una estrategia para
la integración institucional, posibilitó la cooperación con la educación primaria regular.
5 SEP, La educación especial en México, op.cit., p. 13.
Esta situación mejoró con la creación de los Centros Psicopedagógicos (CPP) en
1979, estos centros eran unidades donde maestros especializados, psicólogos,
médicos especialistas y trabajadores sociales, laboraban en equipo, realizando
detecciones, diagnósticos individuales y tratamientos multidisciplinarios de los
problemas de aprendizaje.6
Tres años después en 1982, encontramos que en el documento “Bases para una
política de educación especial” se definen las políticas en educación especial, y se
empiezan a mencionar los conceptos de normalización e integración. A partir del
establecimiento de esta política se dio mayor importancia a la capacitación e
integración laboral del discapacitado.
1.1.1 Política actual. La reforma educativa de 1993
En 1992, con la reforma del Artículo Tercero Constitucional, la promulgación de la Ley
General de Educación y la suscripción del Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica, se reorientaron y reorganizaron los servicios orientados a la
educación especial y se adopta el concepto de necesidades educativas especiales
(n.e.e.) el cual profundizaré más adelante.
A partir de 1993, y como consecuencia de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, se impulsó un importante proceso de
reorientación y reorganización de los servicios de educación especial, que consistió en
cambiar la concepción con respecto a la función de los servicios de educación especial,
se promovió la integración educativa y la reestructuración de los servicios existentes
hasta ese momento.
6 Cfr. MOLINA AVILÉS E, Guía práctica para la integración escolar de niños con necesidades especiales, op.cit., p. 34.
De acuerdo con la reforma educativa de 1993, en nuestro país, no se debe excluir a
nadie del sistema educativo, por lo que se busca que la escuela sea el camino para
mejorar la calidad de la educación, fortalecer la equidad y asegurar que niños y niñas
tengan la oportunidad de acceder a la escuela y de participar en procesos educativos
que les permitan alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica, y
poder desarrollar al máximo su potencial.
Todo esto está fundamentado en una serie de principios básicos y fundamentales:
• Principio de Normalización: Necesidad de que cualquier alumno con
necesidades educativas especiales (n.e.e.) se beneficie, siempre que
sea posible, de los servicios educativos ordinarios, que lleve a cabo
sus aprendizajes en los centros en los que se escolarizan la mayoría
de los alumnos.
• Principio de Individualización: Todo centro docente tiene como tarea
primordial, proporcionar a cada alumno la respuesta que necesita en
cada momento, para desarrollar de forma óptima sus capacidades y
sus posibilidades reales.
• Principio de Integración: Debe ser lo más completa posible en la
dinámica del grupo, independientemente que su currículo termine por
ser muy diferente al de los demás, evitando que pase mucho tiempo
fuera del aula.7
El acuerdo para la modernización de la educación básica, implicó la puesta en marcha
de diversas acciones, como por ejemplo: la reorganización del sistema educativo, la
reformulación de planes y programas de estudio de la educación básica; además se
produjeron y se renovaron materiales educativos; se estableció un sistema nacional
7FAUSTINO SORIA HERNÁNDEZ, Atención a la diversidad en el aula, Madrid: IES Oropesa p. 2 en http://www.jccm.es/educacion/oratediv/2_jornadas_orienta/diversidad/atencion.pdf 12-06-2007.
para la actualización de docentes en servicio además de programas destinados a
atender específicamente a grupos de población en situación de marginación o con
riesgo de fracaso escolar.
El último punto citado, se dio a partir del reconocimiento del derecho de las personas a
la integración social y del derecho de todos a una educación de calidad, que propicie el
máximo desarrollo y las potencialidades de cada individuo.
Los propósitos de dicha reorientación fueron, en primer lugar, combatir la
discriminación, la segregación y la “etiquetación” que implicaba atender a las niñas y
los niños con discapacidad de forma separada del resto de la población infantil y de la
educación básica general.
Este hecho estimuló la transformación de las concepciones acerca de la función de los
servicios de educación especial y la adopción del concepto de necesidades educativas
especiales. (n.e.e)
Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación
especial, se estableció que la guía para el trabajo educativo con los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, serían los programas de educación
básica vigentes del ciclo escolar a cursar.
Esta reorganización supuso:
a) La transformación de los servicios escolarizados de Educación Especial en Centros
de Atención Múltiple (CAM). Estos Centros ofrecen distintos niveles de Educación
Básica, utilizan los planes y programas de estudio generales con las adaptaciones
pertinentes y organizan los grupos con alumnos de distintas discapacidades. En ellos
se atiende a las niñas y niños con necesidades educativas especiales que no pueden
ser integrados a la escuela regular.
Podemos definir a los CAM como “la institución educativa que ofrece educación
básica para alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad.”8
b) Se establecieron en las escuelas regulares las Unidades de Servicios de Apoyo a la
Educación Regular (USAER) con el propósito de promover la integración de las niñas y
niños con necesidades educativas especiales a las aulas y escuelas de educación
inicial y básica regular.
Estas unidades se formaron principalmente con el personal que atendía los servicios
escolarizados de educación especial; de la misma forma se promovió la conversión de
los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP) en
servicios de apoyo para los alumnos con n.e.e. que asistían a los jardines de niños.
c) La creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP), para brindar
información y orientación a padres de familia y maestros9.
Con la reorientación de los servicios de educación especial se impulsó la
reestructuración de la Secretaría de Educación Pública, derivada de la federalización
de todos los servicios; medida establecida en el Acuerdo Nacional para la
modernización de la educación básica.
Es decir, la reestructuración y el ámbito de acción de la entonces Dirección General de
Educación Especial quedaron reducidos al Distrito Federal; y en cada entidad
federativa se creó una instancia semejante.
8Cfr. SEP, (2001) Educación Especial en el Distrito Federal Calidad con Equidad: Una Escuela para Todos, México, SEP/DEEDF, p.53. 9 Cfr. SEP, Programa Nacional de fortalecimiento de la educación especial y de la integración educativa, SEP, México, p. 14.
En 1995 se puso en marcha el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporación
al Desarrollo de las Personas con Discapacidad y se realizó el primer registro nacional
de menores con discapacidad, que por iniciativa institucional se tradujo en una acción
estratégica para identificar a la población con algún signo de discapacidad y poder
ofrecer a estos alumnos, diferentes opciones educativas con el fin de ayudarles a que
se adapten a sus necesidades físicas e intelectuales, dentro de la sociedad y en el
ámbito educativo.10
1.1.2 Modelos de atención a niños
En México, los modelos de atención que se han brindado a los alumnos con n.e.e. han
sido: el modelo asistencial, el modelo terapéutico y el modelo educativo; actualmente
no podemos decir que uno predomine sobre los demás, pues los tres modelos
coexisten, puesto que se han ido yuxtaponiendo.
El modelo asistencial: Considera al sujeto de educación especial un minusválido que
requiere de apoyo permanente, esto es, de ser asistido todo el tiempo y toda la vida.
Por lo regular, considera que un servicio asistencial idóneo es posible en las
condiciones que ofrece un internado. Se trata de un modelo segregacionista.
El modelo terapéutico: Considera al sujeto de educación especial un atípico que
requiere de un conjunto de correctivos, es decir, de una terapia para conducirlo a la
normalidad. El modo de operar es de carácter médico, o sea, a través de un
diagnostico individual, se define el tratamiento en sesiones, cuya frecuencia está en
función de la gravedad del daño o atipicidad. También se hacen recomendaciones al
maestro que funciona como un auxiliar o paramédico o, en otros términos, como
terapeuta. Más que una escuela para su atención, se requiere de una clínica.
10 Cfr. LATAPÍ SARRE P. (1998) Un siglo de educación en México, tomo II, op.cit., p. 164.
El modelo educativo: Asume que se trata de un sujeto con necesidades educativas
especiales (n.e.e.) Rechaza los términos minusválido y atípico por ser discriminatorios
y estigmatizantes. La estrategia básica de educación especial en este caso, es la
integración y la normalización, con el propósito de lograr el desarrollo y la mayor
autonomía posible del sujeto para que pueda convivir plenamente en comunidad. La
estrategia educativa es integrar al sujeto a la sociedad con el apoyo educativo
necesario, para que pueda interactuar con éxito en los ambientes socioeducativos,
primero, y sociolaborales después. Existen estrategias graduadas para ello, y se
requiere de un grupo multiprofesional que trabaje con el niño, con el maestro de
escuela regular, con la familia y que, a su vez, elabore estrategias de consenso social
de aceptación digna, sin rechazo, ni condescendencias11.
Es con base en este modelo educativo que USAER asume sus principios de trabajo
dentro de la escuelas.
1.1.3 La reorganización de los servicios de apoyo.
Como veremos en el siguiente capítulo, el proceso de integración de alumnos con
n.e.e. no es tarea fácil, pues además de que se debe contar con currículos flexibles y
personal capacitado, los maestros deben reconocer la diversidad escolar, valorarla,
respetarla y ofrecer a cada alumno las condiciones necesarias para que pueda
desarrollar al máximo sus capacidades.
Para integrar a alumnos con n.e.e. en las escuelas regulares y puedan desarrollarse de
acuerdo a los propósitos establecidos por la política educativa, se han impulsado a
padres de niños y niñas con necesidades educativas especiales, a incorporar a sus
hijos en estas escuelas, para ello se debe procurar la flexibilización del currículum
básico, la capacitación y actualización permanente de los profesores, el
reordenamiento del sistema educativo, desde la reestructuración del sistema hasta la
gestión escolar de las instituciones educativas, así como la participación de los padres
y la comunidad escolar, en pro de una rápida aceptación y apoyo a estos niños que por
diversas razones presentan mayores dificultades para logar un aprendizaje duradero.
Con la reestructuración de los servicios existentes de educación especial dada entre
1990 y 1995 se modificaron funciones y puestos clave de los centros de trabajo en las
diversas entidades del país, esa reorientación de los servicios de educación especial
permite, aún sin que sea su objetivo principal, simplificar su estructura organizativa en
servicios escolarizados de apoyo y en servicios de orientación al público.
Con el propósito de evaluar el proceso de reorientación de los servicios de apoyo a los
alumnos con n.e.e. y precisar las normas y condiciones para su desarrollo, la
Secretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación convocaron en 1997 a la Conferencia Nacional: “Atención Educativa a
Menores con Necesidades Educativas Especiales.”
En esta conferencia se ratificó la reorientación de los servicios de educación especial, y
se acordó, entre otros aspectos, que la acreditación y certificación de estudios sea la
misma para los alumnos escolarizados en servicios de educación especial o en
escuelas regulares; que las escuelas que se construyan cuenten con las adecuaciones
de acceso físico e hidrosanitarias necesarias, y que los servicios de educación especial
lleguen a poblaciones y comunidades en condiciones de rezago social, además se
convino que los alumnos escolarizados en servicios de educación especial sean
considerados en la distribución de los libros de texto gratuitos, que la planta docente
tenga acceso a los materiales de apoyo para la enseñanza y que todos los centros
educativos cuenten con un proyecto escolar que considere la atención de los alumnos
con necesidades educativas especiales.12.
11 Cfr. SEP, (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, México: D.E.E./SEP, México pp.8-9. 12 Cfr. SEP, (2003-2004) Curso General de Actualización: Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de educación especial y regular, México SEP/SEBN, p.11.
1.2. La equidad como principio de operación en la atención de niños con necesidades educativas especiales. (n.e.e.)
A fines de la década de 1950 y principios de la de 1960 se ponen en marcha cambios
conceptúales relacionados con la atención que requieren las personas con
discapacidad. Esto motivó a que las personas con discapacidad comenzaran a
expresar sus necesidades y a exigir sus derechos; la sociedad civil se organizó en
asociaciones de padres con hijos discapacitados y profesionales, y tanto gobiernos
como organismos internacionales comenzaron a proponer nuevas políticas
integradoras.
Esto genero que todos los involucrados analizarán el modelo educativo segregacionista
utilizado en esa época, y llegaron a la conclusión de que este modelo educativo era
infructuoso, que salvo algunas excepciones, los alumnos egresados de las escuelas
especiales no estaban integrados a la vida laboral y que la gran mayoría quedaba
recluida en su hogar sin la oportunidad de incluirse en la sociedad.13
Ante estas situaciones algunas naciones, como los países escandinavos, Estados
Unidos e Inglaterra presentaron propuestas e informes técnicos, a través de
investigaciones de sus propias realidades y analizando situaciones de personas con
alguna discapacidad, lo que les permitió ofrecer recomendaciones claras sobre los
cambios que deben contemplarse en las nuevas políticas educativas.
Un ejemplo de estos documentos es el informe Warnock, realizado en 1978 en
Inglaterra, en él aparece por primera vez el término necesidades educativas especiales,
este concepto fue un parte aguas en la educación especial, pues antes de este informe
se consideraba que las causantes de los problemas o dificultades que presentaban los
alumnos estaban dentro de ellos.
Gracias a este concepto, se empezó a considerar que un niño o niña necesitan de una
educación especial cuando presentan dificultades en el aprendizaje y que requieren de
determinadas ayudas pedagógicas o servicios complementarios para poder alcanzar
los fines educativos.
También sirvió para que las escuelas reconocieran su parte de culpa por no tener la
capacidad de adaptarse a las necesidades de estos alumnos.
Fue a partir del informe Warnock que a la educación especial ya no se le consideró
como una educación exclusiva de alumnos discapacitados y/o trastornados, si no como
“el conjunto de de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema
educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de
forma permanente o transitoria pueden presentar algunos alumnos.14”
No podemos dejar de mencionar que cuando hablemos del concepto n.e.e. debemos
considerar tanto a los alumnos que presentan alguna discapacidad como aquellos
alumnos que no presentan discapacidad alguna pero que requieran de algún apoyo
para poder acceder de forma regular al currículo educativo.
Por ejemplo: Un estudiante promedio, sano, con pleno uso de sus facultades mentales,
que por diferentes causas cambia de escuela, y le cuesta mucho trabajo adaptarse a la
forma de trabajo de su nuevo maestro; irá generando una necesidad educativa, que de
no atenderse a tiempo afectará su desarrollo académico.
Podemos ver que muchas de las acciones propuestas en el informe Warnock,
repercutieron de forma positiva en la educación mundial, sobre todo en aquellos
países, entre los que podemos mencionar a México, que piensan que el acceso
13 Cfr. MOLINA AVILÉS E, Guía práctica para la integración escolar de niños con necesidades especiales, op.cit. , p. 25. 14 Cfr. BAUTISTA R. (1993) Necesidades educativa especiales, Málaga: Aljibe, p13.
universal a la escuela es la primera condición para asegurar la igualdad de
oportunidades de aprendizaje y éxito educativo para todo tipo de población.
Sin embargo basta con mirar en las calles de nuestro país, o ir de compras a algún
mercado popular para darnos cuenta que existe aún una gran desigualdad educativa,
puesto que hay un gran numero de niñas y niños que han quedado al margen de los
servicios educativos, particularmente entre los que viven en colonias de escasos
recursos, en poblaciones indígenas y rurales aisladas o son integrantes de familias de
jornaleros agrícolas y migrantes, o bién son niñas, niños, adolescentes y jóvenes que
trabajan o viven en la calle.
Para que pueda existir la justicia educativa es necesario que tanto, alumnas y alumnos,
independientemente de su origen étnico, ambiente familiar, procedencia o
características individuales, tengan las mismas oportunidades de aprender, tomando en
cuenta sus puntos de partida, sus características personales y sociales para alcanzar
las metas fundamentales de la educación básica.
Sin embargo, y aun cuando uno de estos niños con n.e.e. logra acceder a algún
servicio educativo, no tiene garantizada la justicia y la equidad en la educación, pues
basta con observar dentro de algunas escuelas, para darnos cuenta de las grandes
diferencias que se generan dentro de ella, muchas de ellas siendo toleradas e incluso
creadas por directivos, maestros y por los propios alumno, por ejemplo, el cuadro de
honor, la fila de los aplicados y los burros, los apodos que se ponen entre compañeros,
etc.
Esta segregación que se da en la escuela, se ha caracterizado por ser selectiva y por
dividir en lugar de integrar, teniendo como base la homogeneización y clasificación de
los alumnos, catalogándolos de acuerdo a su aprovechamiento escolar, su nivel
socioeconómico o bien según sus formas de pensar, costumbres, religión, grupos
étnicos etc.
A esta practica segregacionista, hay que añadir que a pesar de las nuevas propuestas
y esfuerzos por abrir espacios de reflexión sobre el sistema educativo para que lo
lleven a un modelo más comprensivo e integrador, en muchas escuelas se sigue
impartiendo el currículo formal de manera prácticamente uniforme, favoreciendo a los
alumnos seleccionados, que de cierta forma se han ido moldeando según las
exigencias de la institución, por el contrario, los alumnos que no logran adaptarse
quedan fuera del sistema y algunos otros en el mejor de los casos son canalizados con
especialistas, sin embargo muchos de éstos estarán relegados a situaciones de
marginación.
Una escuela que se basa en este tipo de principios no conseguirá tener efectos
positivos, por el contrario, contribuirá al mantenimiento de la desigualdad, no solo
escolar, si no social, pues desde ésta se fomentan muchos de los valores que
predominan actualmente en la sociedad.
Ante esta situación no podemos dejar de pensar en la necesidad de un cambio dentro
del sistema, en este sentido USAER tiene un papel muy importante, pues busca
conformar una escuela integradora, que trate de proporcionar una formación
polivalente con un fuerte núcleo de contenidos comunes para todos los alumnos dentro
de una misma institución y una misma aula.
La equidad es una cuestión pedagógica, pero también remite a la política educativa,
pues si se logra entender que ésta debe estar implícita dentro del currículo y se lleva a
los maestros a realizar practicas educativas más incluyentes, se lograría generar un
cambio positivo, en el sentido de que se estarían proporcionando las mismas
oportunidades para todos los alumnos, además de compensar en cierta medida las
desigualdades sociales.
Con esto no queremos decir que el ideal sea una escuela que busque la
homogenización para todos los estudiantes, mas bien se debe buscar que la
integración sirva como base de una educación equitativa, que respete las
peculiaridades de cada alumno, es decir la diversidad de los mismos, con la firme
convicción de que los intereses, la motivación y la capacidad de aprendizaje son
distintos debido a factores individuales y socioculturales.
“La igualdad pedagógica no es, por tanto, el objetivo de la escuela. No se trata de
crecer para llegar a ser todos iguales, si no a ser diferentes y es en este contexto
donde surge el concepto de diversidad.”15
1.3 La diversidad de la población.
La atención a la diversidad es un gran reto para el sistema educativo de nuestro país,
pues debe proporcionar el acceso al currículo a todos los alumnos, aceptando sus
diferencias y proporcionando respuestas que vayan acorde con las necesidades de
cada uno.
La importancia de reconocer la diversidad dentro de la escuela, radica en entender que
lejos de ser un problema, las diferencias pueden ser un detonador que enriquezca la
acción educativa.
Las diferencias individuales determinan la identidad de cada persona, éstas se
manifiestan a través de varios factores que se pueden agrupar en tres bloques:
a) Factores Biológicos
b) Factores Socioculturales
c) Factores Académicos16
Factores Biológicos. Estos se deben a factores naturales innatos o hereditarios, tales
como el síndrome de Down, lesiones, daños, alteraciones con las que un niño puede
15 Cfr. BELMONTE NIETO, M. (1998) Atención a la diversidad, Madrid: Mensajero, p. 16. 16 ARNAIZ SÁNCHEZ P., Educar en y para la diversidad, Facultad de Educación. Universidad de Murcia p.5 en: http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_212.pdf 12-06-2007.
nacer; en otras ocasiones se determinan por factores biológicos actuales, tales como
la desnutrición, ingestión de fármacos, drogadicción etc.
Factores socioculturales. La diferente procedencia socioeconómica, las diferencias
culturales, geográficas así como el lugar de residencia de la familia del alumno son
factores que generan diversidad en el aula, puesto que niños y niñas traen consigo
diferentes costumbres, sistema de valores etc.
La raza o la pertenencia a determinadas minorías étnicas constituyen otro elemento
que da lugar a diferencias. El pertenecer a diversas religiones y ser miembro de algún
grupo o minoría étnica también puede traducirse en necesidades educativas
especiales.
Finalmente la profesión de los padres, ligada al nivel de estudios y al nivel
socioeconómico, puede producir igualmente diferencias en cuanto a valores, riqueza de
vocabulario y expresión, niveles de acceso a experiencias y vivencias, así como de
hábitos extraescolares, etc.
Factores Académicos. Entre los factores académicos se distinguen en primer lugar, el
diferente grado de capacidad de aprendizaje que tienen los alumnos, pero no
entendiéndola desde una concepción biológica y determinista, como una capacidad
innata y estática, sino como una capacidad permeable a las experiencias educativas.
Los conocimientos previos adquiridos, entendidos como aquellas herramientas que el
alumno necesita para realizar algunas tareas de aprendizaje, son también muy
diferentes entre el alumnado y no se pueden dar por supuestos por el simple hecho de
haber cursado los programas propios de niveles anteriores, sobre todo cuando se trata
de alumnos que han seguido distintos procesos de escolarización.
Considerar y tenerlo en cuenta supone crear mecanismos tendientes a compensar las
desigualdades, a la vez que favorecerá el respeto y la tolerancia por las diferencias que
se deriven de estos factores.
Cabe mencionar que de acuerdo con los factores reseñados, las necesidades
educativas especiales deben situarse en causas relacionadas con el contexto social o
cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos, con condiciones personales
asociadas a las capacidades intelectuales personales, con alguna discapacidad
psíquica, sensorial o motora o bien a trastornos de conducta.
1.4 La integración de la población con necesidades educativas especiales
En general la integración busca que la utilización de los medios educativos, permita a
las personas con alguna discapacidad, adquirir o mantener comportamientos y
características semejantes a la normatividad general. En otras palabras, educar en
condiciones cercanas a la normalidad.
El movimiento de Integración Educativa se inició en los Estados Unidos en la década
de los sesenta. Dicho movimiento tiene su raíz filosófica en un principio llamado
Normalización, que surgió en 1969 en los países bajos, su autor fue Bank-Mikkelsen.17
Por otro lado, el movimiento de integración también tiene una raíz histórica anclada en
la controversia entre institucionalizar y desinstitucionalizar a la persona con alguna
discapacidad. El reconocimiento de las desventajas de mantener a la persona en
instituciones separadas de la comunidad, condujo a la búsqueda de alternativas que
estrecharan los vínculos entre la educación y el acceso a los beneficios que disfruta la
mayoría de los individuos de una comunidad dada.18
De ahí que los defensores de la integración propongan que todos los niños con alguna
discapacidad se eduquen en aulas regulares.
Es importante entender que la integración es:
17 Cfr. SEP (2000), La integración educativa en el aula regular, México: SEP p. 29.
“una participación total del sujeto con n.e.e. en los recursos de la comunidad, con los apoyos y adaptaciones pertinentes para normalizar progresivamente sus relaciones con el contexto, sustentándolos en tres principios: el de normalización, sectorización e individualización de la enseñanza. 19”
a) Con el principio de normalización, se busca que las personas con alguna
discapacidad, dejen de utilizar y recibir servicios diferentes, a excepción de
aquellas personas que necesitan de algún tipo de apoyo especializado que les
sea imprescindible. Cuando se aplica este principio en el ámbito educativo se le
denomina integración.
b) Con la sectorización se busca la manera de acercar y acomodar los servicios
educativos de apoyo, de tal manera que los alumnos con discapacidad puedan
acceder a ellos.
c) Con la individualización de la enseñanza se pretende que cada alumno con
n.e.e. pueda recibir la educación que necesita de acuerdo a sus necesidades y
progresos educativos.20
La integración educativa, tiene como base fundamentos filosóficos, como: El respeto a
la diferencia, derechos humanos e igualdad de oportunidades y escuela para todos.
La integración educativa se refiere a:
“las medidas que se han adoptado a fin de permitir el acceso al currículo de educación básica a todos los menores con n.e.e. con o sin discapacidad, a través de las escuelas regulares con el apoyo de
18 Cfr. ALVAREZ, L., SOLER, E.(1996) La diversidad en la práctica educativa, Madrid: CCS, Madrid p.33. 19 Cfr. ALVAREZ, L., SOLER, E., op.cit., p. 33. 20 Cfr. Ibidem. p. 35.
educación especial, como parte de una integración escolar o en los centros de atención múltiple21”
La integración dentro del aula consiste en proporcionar a los alumnos la posibilidad de
trabajar e interactuar con sus demás compañeros en un ambiente de equidad, donde
se les permita desarrollar sus capacidades al máximo y poder convivir con la
comunidad que les rodea.
Por otra parte el principio de integración recomienda “una convivencia en igualdad de
oportunidades y derechos, con actitudes de aceptación y de respeto, en una sociedad
que elimina las barreras físicas, arquitectónicas y actitudinales, que impiden o limitan la
participación plena de la persona portadora de alguna discapacidad para propiciar su
incorporación completa en las acciones y en los procesos que constituyen la existencia
y el desarrollo de una sociedad. Este proceso exige adaptaciones del entorno a la
persona así como de la propia persona discapacitada a su entorno.22”
Con la integración educativa se busca que los alumnos con n.e.e. realicen las mismas
actividades que sus demás compañeros, que tengan las mismas oportunidades y
puedan acceder a los servicios y recursos que necesitan.
Una verdadera integración acepta por un lado, a la diversidad como un elemento que
enriquece y genera progreso, y por otro asume las diferencias de estas personas para
desarrollar en ellas las habilidades que les permitan participar de forma activa dentro
de su comunidad.
Una escuela inclusiva se caracteriza por ofrecer a todos los alumnos las mismas
oportunidades de acceder a una cultura dentro de una misma institución y una misma
aula evitando la exclusión de alumnos con capacidades diferentes.
21 Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales, En: Antología de Ararú, México: Araru –SEP, 1997 p. 8. 22 Cfr. MOLINA AVILÉS E. Guía practica para la integración escolar de niños con necesidades educativas especiales, edit. Trillas, México 2003, p. 52.
Con respecto a la política de educación en nuestro país, en el Programa Nacional de
Educación 2001-2006, nuevamente se reconoció la necesidad de poner en marcha
acciones educativas para atender a la población con discapacidad. Se estableció como
uno de los objetivos estratégicos de la política educativa alcanzar la justicia y equidad
educativa.
Entre las líneas de acción diseñadas con este fin, podemos destacar las siguientes:
“establecer el marco regulatorio así como los mecanismos de seguimiento y evaluación que habrá de normar los procesos de integración educativa en todas las escuelas de educación básica del país; garantizar la disponibilidad, para los maestros de educación básica, de los recursos de actualización y apoyos necesarios para asegurar la mejor atención de los niños y jóvenes que requieren de educación especial, y establecer lineamientos para la atención a niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes.23”
Actualmente, las modalidades de atención son las Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), los Centros de Atención Múltiple (CAM) y las Unidades
de Orientación al Público (UOP).
Su función básicamente es la de ofrecer servicios que permitan identificar y estimular
de forma temprana a los alumnos que presentan problemas de aprendizaje o alguna
discapacidad y apoyarlos para su integración en las escuelas regulares de educación
básica, además de ofrecerles una escolarización en centros específicos, así como la
posibilidad de recibir una capacitación para el trabajo.
Cabe destacar que la ubicación de alumnos con o sin n.e.e. se hace de acuerdo a las
dos categorías de atención: la indispensable y la complementaria. La primera esta
dirigida a la deficiencia mental, trastornos auditivos, de lenguaje, visuales y
neuromotores, que por su severidad requieran de atención especializada. La segunda
23Cfr. SEP, Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, op.cit., p.10.
se entiende como el sistema de apoyos a los proyectos de integración en la escuela
regular, contemplando los casos de retraso mental leve, problemas de aprendizaje y de
conducta que tengan mayor posibilidad de permanecer en el régimen de integración.
1.5 Servicios de apoyo a la educación especial en México
Como mencionamos anteriormente los centros que ofrecen servicios de apoyo especial
a los niños se dividen en dos: las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación
Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM) en sus modalidad básico y
laboral.
Las USAER atienden a alumnos de 6 a 12 o 14 años con o sin discapacidad que tienen
posibilidades de desarrollarse autónomamente e ingresar a un ambiente regular, como
cualquier otro individuo.
Los problemas que atiende son de aprendizaje, lenguaje, conducta o emocionales, en
general necesidades educativas especiales que se pueden atender en las mismas
unidades, y que pueden corregirse rápidamente con apoyo pedagógico y de un equipo
interdisciplinario.
Los CAM atienden a niños de edad preescolar hasta adolescentes de 20 años de edad,
que no tienen posibilidades de incorporarse a una escuela regular ni ejercer alguna
carrera profesional, debido a sus limitaciones se les ofrecen talleres de capacitación
para que tengan una autonomía social y puedan incorporarse a alguna empresa que
contrate a personas con alguna discapacidad.
Existen dos tipos de CAM, los básicos y los laborales. Los CAM Básico, abarcan desde
la educación inicial, preescolar hasta primaria, brindan servicio especializado con los
mismos libros de texto, planes y programas de la enseñanza tradicional, pero con
adecuaciones particulares, para apoyar a la población con necesidades educativas
especiales. En estos centros los alumnos reciben atención especializada por parte de
psicólogos, trabajadores sociales, maestros de aprendizaje, de educación física y de
música.
En el DF, se cuenta con una plantilla de especialistas calificados para la atención de
alumnos con n.e.e., en los CAM se trabaja con mil once profesores y dos mil setenta y
cuatro en las USAER.
En este capítulo hemos realizado un recorrido histórico acerca de la educación especial
en México desde la creación de la escuela para sordo mudos hasta lo que hoy
conocemos como las unidades de servicio y apoyo a la integración educativa (USAER),
hemos analizado conceptos importantes sin los cuales no podríamos entender a la
educación especial mexicana actual, como son el de necesidades educativas
especiales (n.e.e.), diversidad e integración educativa.
En el siguiente capítulo abordaremos de manera más extensa acerca de lo que son las
USAER, su organización y la atención que brindan a niños con n.e.e.
Capítulo 2. Las Unidades de servicio y Apoyo a la Educación Regular.
En este apartado veremos de manera general lo que son las USAER, su organización y
el tipo de servicio que deben brindar, desde una perspectiva del deber ser, la cual nos
permitirá conocer las funciones especificas de este servicio de apoyo y posteriormente
contrastarlas con lo que sucede en la realidad.
2.1 ¿Qué son las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular (USAER)?
Las USAER son grupos interdisciplinarios que asesoran y trabajan con el personal
académico y administrativo de las escuelas de educación primaria y secundaria para
facilitar la integración de los menores con discapacidad o n.e.e. o bien con aptitudes
sobresalientes que cursan su educación inicial y básica en la escuela regular.
Su función es la de favorecer, estimular con apoyos teóricos y metodológicos, el apoyo
de los niños que presentan n.e.e. dentro de la escuela, además impulsa y colabora en
el proceso de mejora y transformación del contexto escolar, para garantizar una
educación de calidad para todos los niños que a ella asisten.
Como señalamos en el capítulo primero, las USAER son el resultado de una serie de
cambios conceptuales e institucionales que permitieron revalorar al sujeto y su
tratamiento pedagógico, con tres propósitos que apuntan hacia la construcción de una
escuela que reconozca y respete la diversidad de los educandos; dichos propósitos
son.
• Atender a los alumnos que presenten n.e.e. en el ámbito de su propia escuela de educación básica.
• Acordar con el docente de grupo regular las estrategias habilidades y
materiales didácticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en general y en particular con los que presenten necesidades educativas
especiales, así como para la evaluación de sus avances conforme a su propia evolución escolar.
• Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa, acerca de
los apoyos que requieren los alumnos con necesidades educativas especiales24.
2.1.1. Organización de las USAER
Cada unidad ofrece sus servicios, en promedio, a cinco escuelas, brindando apoyo y
atención como hemos dicho a todos los alumnos que presentan necesidades
educativas especiales, además de dar información y orientar tanto a maestros como a
padres de familia.
Su estructura de organización esta constituida por:
• Un Director, el cual tiene su sede en una de las cinco escuelas, y coordina las acciones de atención a los alumnos.
• Maestros de Apoyo, quienes junto con los maestros regulares prestan
ayuda de manera directa y continua a los alumnos identificados.
• Equipo de apoyo técnico, mismo que está constituido por un psicólogo, un maestro de lenguaje, un trabajador social y una secretaria.
• Una secretaria que ofrece soporte administrativo al personal de la
unidad, tiene su sede en el mismo lugar que el director25.
Cada escuela primaria con servicios de USAER cuenta con un aula especial, llamada
Aula de Apoyo, la cual debe estar acondicionada para que los maestros de apoyo
puedan dar atención complementaria a alumnos que plantean demandas educativas
especiales y dar orientación padres de familia y maestros.
También es necesario un especio que sirva como centro de recepción de recursos
humanos, materiales, teóricos y metodológicos de la educación especial.
24 SEP, Proyecto general de Educación especial: Pautas de organización, op.cit., p.15
2.2 Acciones y estrategias desarrolladas por las USAER
Las USAER realizan acciones de intervención con el fin de buscar integrar en las
escuelas regulares a alumnos con n.e.e. por medio de acciones psicopedagógicas, las
cuales se desarrollan dentro del grupo regular o bien en el aula de apoyo, esto
dependerá de la valoración del docente, de las circunstancias y del tipo de atención
que a su juicio requiere el alumno.
La orientación que puede brindar el maestro de apoyo, al personal docente y a los
padres de familia juega un papel importante en el proceso de integración del niño, pues
se busca que además de participar en la atención de sus hijos, sean capaces de
identificar las carencias del proceso de atención y de acuerdo con ello colaborar con los
maestros en la identificación de posibles alternativas de acción y poder brindar
sugerencias e incluso dar respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
Para que la orientación ofrecida resulte pertinente, debe tomar en cuenta la relación
que existe entre los maestros y los padres de familia, aprovechando las estructuras de
organización establecidas, como consejos técnicos o la asociación de padres de
familia, buscando siempre trabajar de forma colegiada.
2.3 Procesos de atención
L a atención de los alumnos con n.e.e. comprende dos momentos:
• Detección de los alumnos.
• Determinación de sus necesidades educativas especiales, En el primer momento lo relevante es la correcta identificación de los alumnos que
tienen dificultades para acreditar los contenidos escolares y que debido a sus
25 SEP, (1994) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, México: DEE/SEP, pp. 11,12
características de aprendizaje necesitan un apoyo diferente al de sus compañeros, ya
sea pedagógico o de otro tipo.
En un segundo momento, lo qué intenta es determinar que tipo de necesidades
educativas tienen por ejemplo, problemas de aprendizaje, debilidad visual, problemas
de lenguaje etc. y que tipo de ayuda se le puede ofrecer.
Las alternativas de atención constan de tres fases:
a) Intervención psicopedagógica, la cual comprende un apoyo específico
encaminado a modificar las condiciones de desadaptación, mejorar el
rendimiento académico, y evitar el fracaso académico escolar de los alumnos.
Al planear la intervención, entre los maestros de grupo, los maestros de apoyo, y
el equipo de apoyo técnico definen las adecuaciones curriculares que deben
realizarse y el lugar donde se instrumentará la intervención, ya que esta puede
darse en el aula de apoyo, en el aula regular, o en la casa del niño.
Durante el desarrollo de la intervención se deben realizar evaluaciones
continuas, revisando las acciones que se están realizando, para poder detectar
si lo planeado fue lo adecuado o si hay necesidad de realizar modificaciones al
proyecto de intervención previsto.
Al término de la intervención, se debe iniciar un proceso de seguimiento, con el
fin de conocer el desempeño del alumno, dentro del contexto escolar y actuar
conforme a las necesidades que vaya manifestando.
b) Solicitud de un servicio complementario, en algunos casos puede ser necesario
ofrecer servicios de educación especial en un turno alterno, en donde se le
proporcione al alumno apoyos psicopedagógicos, manteniendo en el turno
contrario su asistencia en la escuela regular. Por ejemplo algunos alumnos con
problema de lenguaje severo, deben asistir de manera cotidiana a terapias que
les ayuden a comunicarse de manera más clara con sus maestros, compañeros
y demás comunidad.
c) Canalización, si el alumno necesita servicios de educación mas especializados y
que la escuela regular no puede atender se canaliza a los CAM, por lo general
los alumnos que son canalizados son aquellos que debido a la severidad de su
caso, no podrán incorporarse a una escuela regular, por ejemplo aquellos niños
que tienen un retraso mental severo.
Cuando se realiza la canalización de un alumno, se debe elaborar un informe en
el que se incluyan los resultados de la evaluación, los motivos de la canalización
y las recomendaciones u observaciones para el manejo del caso
Como podemos observar el papel de apoyo de las USAER se da a partir de la relación
entre los servicios de educación especial y los de educación regular en el marco de la
educación básica.
2.4 Detección de niños con n.e.e.
La detección de alumnos con n.e.e. no es tarea exclusiva del maestro regular, si no de
varios especialistas; sin embargo es indispensable que el profesor se convierta en un
observador capaz de detectar los problemas y las habilidades de los alumnos, pues
debido a la relación que tiene el maestro con los niños, le es más fácil detectar a
aquellos niños que presentan mayores dificultades de aprendizaje en comparación a
sus demás compañeros, además de que puede también identificar, hasta cierto punto,
si alguno de sus alumnos tiene algún problema físico o emocional.
Es importante señalar que tanto el profesor, como el docente de apoyo deben tener
claro que todo lo que hagan repercutirá de forma significativa en los alumnos, por lo
tanto se deben priorizar el desarrollo de las habilidades de los niños sobre sus
carencias, ya que destacar las habilidades permite diseñar estrategias para
capitalizarlas, además de que se mejora la autoestima del niño; en vez de utilizar las
deficiencias que presenta como excusa para justificar lo que no se hace, es decir para
su abandono.
Saber que un niño tiene problemas es solo el primer paso, lo principal es definir
cuándo, quién y cómo ayudarlo, además se debe mencionar, que aunque el alumno
reciba apoyo especializado, oficialmente el maestro regular seguirá siendo el principal
responsable de su desarrollo académico dentro de la escuela, pero en realidad ayudar
al niño es tarea de todos.
2.4.1 El proceso de detección de los niños con nee.
La identificación de las necesidades educativas especiales no debe pensarse como
una responsabilidad única y exclusiva de la maestra o maestro del grupo. Si bien es
cierto que el profesor está en una posición privilegiada para observar a los niños,
debemos tomar en cuenta que la detección de las necesidades y la delimitación de los
apoyos pertinentes también son responsabilidad del personal de educación especial, lo
que implica necesariamente un trabajo conjunto entre los maestros de grupo, maestros
de apoyo y los padres de familia.
Este proceso consiste en tres etapas:
1. Realización de la evaluación inicial o diagnóstica del grupo. Al principio del ciclo
escolar y mediante una serie de pruebas iniciales, el maestro puede conocer el
nivel de conocimientos de sus alumnos. Esta evaluación formal es
complementada por las observaciones informales realizadas tanto por los
profesores de grupo como por los maestros de apoyo, en este proceso no solo
se considera el grado de conocimientos de los alumnos, si no la forma en que
socializan, sus estilos y ritmos de aprendizaje, sus intereses y preferencias etc.
Y con base a estos resultados se realizan ajustes generales a la programación,
para poder adaptarla a las necesidades educativas observadas.
2. Evaluación más profunda de algunos niños. Si aún con los ajustes generales a
la programación, algunos de los alumnos siguen mostrando dificultades de
aprendizaje en comparación con sus compañeros de grupo. El maestro debe
observarlos de manera más cercana y hacer ajustes a su metodología, de tal
manera que involucre a estos niños en actividades que les permitan, en medida
de lo posible, ir a la par de sus compañeros. Esto implica por parte del maestro,
compromiso, sensibilidad y gusto por su trabajo, sin ello difícilmente podrá
realizar de manera adecuada su tarea.
3. Solicitud de evaluación psicopedagógica. Cuando el profesor o profesora ha
echo lo que está a su alcance para ayudar a niños con dificultades, y a pesar de
las acciones realizadas, siguen mostrando problemas para aprender a la par de
sus compañeros, será necesario realizar una evaluación más profunda. Por lo
que se le pedirá al personal de educación especial que realice una evaluación
psicopedagógica26.
2.5 La evaluación psicopedagógica.
La evaluación psicopedagógica es un procedimiento que se utiliza para conocer más a
fondo a un alumno; esta prueba puede aportar datos significativos para las personas
que están en estrecha relación con el niño, sin embargo, es necesario mencionar que
como la prueba es realizada por un especialista, es necesario sacar al niño de su
contexto natural, lo que afecta su desempeño, además en muchos casos al alumno se
le aplica una batería de pruebas que en muchas de las ocasiones ha sido diseñada
para niños de otras culturas y no han sido estandarizadas.
26Cfr. SEP, La integración educativa en al aula regular, principios finalidades y estrategias, op.cit., p. 77
Otro problema es que los resultados se basan en análisis cuantitativos y los
proporcionan con lenguajes técnicos, que solo sirven para que el especialista planee y
desarrolle un tratamiento terapéutico. Si dicho especialista no habla con el maestro y
dialogan sobre el proceso a seguir, es probable que la información por si sola sea de
poca utilidad para el maestro.
En el marco de atención de alumnos con n.e.e. no es posible prescindir de esta prueba,
por lo que al recibir los resultados el maestro debe plantearse:
• ¿Para qué me sirve el dato o la información que estoy obteniendo?
• ¿Qué acciones concretas se pueden poner en marcha a partir de esta
información?
• ¿Qué acciones puedo llevar acabo, para mejorar, no solo el apoyo, si no la
calidad de vida del niño?
En este sentido creemos importante resaltar las características de una evaluación
psicopedagógica, sobre todo para poder identificar los principales elementos que
permiten realizar un proceso evaluativo completo.
2.5.1 Características de una evaluación psicopedagógica.
1. Datos personales: lo que interesa es conocer los datos generales del niño y de
sus padres, Esto permite identificar al niño, comparar su edad cronológica con
su escolaridad así como conocer la preparación de los padres; pues en muchas
de las ocasiones de esto depende el tipo de estímulos que en favor de su
desarrollo ha recibido el niño.
Es importante incluir en este apartado la fecha que comprende la evaluación y el
nombre de las personas que participaron en su realización, para poder iniciar un
registro.
2. Motivos de la evaluación: En este punto se deben destacar las razones por las
cuales se determino evaluar al niño o niña, así como el nombre de la persona
que solicito el servicio.
3. Apariencia física: Se registran los rasgos físicos y si existe alguna seña
particular como la estatura, peso, color de la piel etc., pues en ocasiones estos
rasgos permiten tener una imagen global de la persona de quien se habla.
4. Conducta durante la evaluación: Lo que interesa es reportar la actitud, el
comportamiento, el interés y la cooperación que mostró el alumno ante las
tareas asignadas y la relación que se estableció entre el alumno y el
examinador.
5. Antecedentes del desarrollo: Cuando la evaluación indica que el conocimiento
de ciertos antecedentes de su desarrollo son de suma importancia, deberán de
presentarse de manera general, por ejemplo: Las condiciones en las que se
desarrolló el embarazo (deseado, planeado, salud de la madre durante el mismo
etc.), desarrollo psicomotor ( edad en la que gateó, caminó, aprendió a ir al baño
etc.), desarrollo del lenguaje, las características de su entorno familiar y social,
antecedentes hereditarios familiares ( problemas de visión, audición etc.),
historia médica e historia escolar.
6. Situación actual: En este punto ya debe estar claro cuáles fueron los motivos del
por qué se realizó una evaluación profunda, sin embargo aún no se tienen los
datos necesarios para determinar cuáles son las n.e.e. del alumno y mucho
menos se pueden tomar decisiones curriculares; para ello se debe también
obtener información sobre:
• Aspectos generales del alumno tales como: Área intelectual, área de
desarrollo motor, área comunicativo – lingüístico, área de adaptación y
aspectos emocionales.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Información relacionada con el entorno del alumno.
7. Interpretación de los resultados; Esto implica un proceso de análisis y
contrastación de los resultados encontrados en cada instrumento para darles un
sentido global y comprender su significado.
Los datos deberán ser interpretados en un lenguaje sencillo, de tal manera que
con la información obtenida se pueda identificar de qué forma se puede
favorecer el desarrollo del niño.
8. Conclusiones y recomendaciones; por último se debe determinar cuáles son las
necesidades educativas especiales del niño que van a orientar la toma de
decisiones curriculares.
No se trata de dar un diagnóstico, en el sentido medico del término, lo que se
requiere es ofrecer una información completa y clara sobre la situación del niño
evaluado, que sea útil para explicar y contextualizar su comportamiento y
rendimiento escolar.27
Una vez que se hayan revisado y analizado los resultados de la evaluación, por parte
del docente y los encargados de la educación especial, ya se pueden hacer de manera
colegiada las adecuaciones curriculares que resulten pertinentes.
2.6 Adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares constituyen un elemento fundamental para la integración
educativa, sin embargo su diseño y realización pueden ser complejos; hablar en
abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fácil, concretarlas en
experiencias reales tiene un grado mayor de complejidad.
Podemos decir que: “Las adaptaciones curriculares son por encima de todo, una
estrategia de acción docente para ayudar a detallar con precisión hacía dónde y cómo
dirigir la ayuda que van a necesitar los alumnos.”28
Para que las adecuaciones curriculares sean sistemáticas y acertadas, hay que tomar
en cuenta dos elementos fundamentales para el trabajo del docente:
1. La planeación del maestro: Que constituye una acción mediadora entre los
planes y programas de estudio, las escuelas y los grupos. Al momento de
realizar la planeación es conveniente tomar en cuenta una serie de elementos
para la organización y el desarrollo de actividades de aprendizaje efectivas en el
aula, estos elementos son, el conocimiento de los planes y programas de
estudio vigentes, el conocimiento de las condiciones institucionales para el
servicio educativo y el conocimiento de las características y necesidades educativas de
los alumnos
2. La evaluación y seguimiento de los alumnos que presentan n.e.e.
27 SEP, La integración educativa en al aula regular, principios finalidades y estrategias, op.cit., pp.90-108.
Podemos definir a las adecuaciones curriculares como:
“La respuesta específica y adaptada a las n.e.e. de un alumno que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría llamarse propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se de respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo.”29
Al diseñarlas, los maestros deben atender las necesidades educativas de los alumnos
basándose en los resultados de la evaluación psicopedagógica.
2.6.1 Tipos de adecuaciones curriculares
Las adecuaciones curriculares se pueden clasificar en dos tipos:
1. Adecuaciones de acceso al currículo.
2. Adecuaciones en los elementos del currículo.
Las adecuaciones de acceso al currículo consisten en adecuar u otorgar recursos que
faciliten a los alumnos con n.e.e. el aprovechamiento del currículo ordinario o adaptado.
En general estas adecuaciones están encaminadas, en primer lugar a crear las
condiciones físicas para que estos alumnos puedan utilizar los espacios escolares de
manera autónoma, y en segundo lugar a conseguir que los alumnos alcancen el mayor
nivel posible de interacción y comunicación con las personas de la escuela y la
comunidad.
La importancia de estas adecuaciones radica en que en muchas de las ocasiones
basta con modificar las condiciones de acceso al currículo para evitar cambios en los
contenidos o propósitos de grado. Por ejemplo a un alumno con problemas de audición
28 Torres Gonzales, J. (1999) Educación y Diversidad, bases didácticas y organizativas , Málaga: Aljibe, p.158 29 SEP, La integración educativa en al aula regular, principios finalidades y estrategias, op.cit., p. 132
leve, le bastará con utilizar un auxiliar auditivo para escuchar y entender las
actividades escolares.
En los casos donde es indispensable modificar los contenidos y propósitos, se debe
prestar mayor atención al proceso de integración del niño, pues aunque exista una
excelente adecuación curricular y se sigan las recomendaciones al pie de la letra, se
puede fracasar si no se la facilitan los medios que le permita acceder al currículo, por
ejemplo: en un salón de clases asiste un alumno con debilidad visual, dentro de la
clase el niño depende en gran medida de su sentido auditivo, por lo que los maestros
además de adaptar o cambiar alguno de los contenidos escolares deben procurar que
el ruido no interfiera con su proceso de aprendizaje.
Entre las adecuaciones de acceso al currículo podemos distinguir las relacionadas con
la adaptación de las instalaciones de la escuela como pueden ser rampas, barandales,
señalizaciones en braille etc. , es decir las que están relacionadas con cambios en la
infraestructura de la escuela y el aula, la distribución del mobiliario. Dentro del aula se
debe buscar la manera de que el salón cuente con mejor iluminación, disminuir el nivel
de ruido, etc. así como que cuenten con apoyos técnicos o materiales específicos para
el alumno como mobiliario especial, auxiliares auditivos, muletas, silla de ruedas, etc.
Las adecuaciones a los elementos del currículo, son “el conjunto de modificaciones que
se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación,
actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos30”
Por lo general los elementos del currículo que pueden sufrir cambios debido a las
adecuaciones, son la metodología, la evaluación los contenidos y los propósitos
30SEP, La integración educativa en al aula regular, principios finalidades y estrategias, op.cit., p. 138
Las adecuaciones en la metodología de la enseñanza, implican la utilización de
métodos, técnicas y materiales de enseñanza diferenciados en función de las
necesidades educativas especiales de algunos niños.
Las adecuaciones en la evaluación implica utilizar criterios y estrategias de evaluación
diferenciados, buscando la diversificación de las técnicas e instrumentos para que sean
congruentes con el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar, por otra
parte también se debe tener en consideración en las características del niño en los
momentos de la evaluación.
Debemos tener claro que una evaluación basada en un examen es limitada pues
muchas veces no se contempla la capacidad real del alumno, por lo que el maestro
debe de considerar otros aspectos, como la participación en el salón de clases, la
actitud, entrevistas con padres de familia y otros maestros, para poder obtener más
información sobre los avances y logros de todos sus alumnos, especialmente aquellos
que presentan necesidades educativas especiales.
Las adecuaciones de contenido de enseñanza, supone realizar cambios en los
contenidos que proponen los planes y programas de estudio, por ejemplo la
reorganización o modificación de contenidos para hacerlos más accesibles a los
alumnos, en función de sus características y de los apoyos y recursos didácticos
disponibles o la introducción de contenidos que amplíen o refuercen los propuestos en
los planes y programas de estudio y que no se contempla en los planes y programas
oficiales.
Cabe resaltar que en muchas ocasiones será necesario eliminar un contenido o
sustituirlo por otro que genere en el alumno con n.e.e. un conocimiento significativo.
En las adecuaciones de los propósitos se requiere que el maestro considere con la
mayor objetividad, las verdaderas posibilidades que tienen sus alumnos de alcanzar
determinados propósitos establecidos por los planes y programas de estudio de cada
área y de acuerdo con ellos fijar los objetivos reales que se pretenden alcanzar.
Es indispensable que los maestros regulares y el personal de apoyo tengan en cuenta
lo que un alumno puede realizar durante su estancia en un ciclo escolar, pero también
lo que ellos puede hacer para responder a sus necesidades educativas especiales,
para facilitar su desarrollo social, cognitivo, emocional, para que adquiera habilidades
que le ayuden a mejorar sus condiciones de vida.
2.7 Desarrollo de un Plan Educativo Individual (PEI)
Las adecuaciones antes señaladas, permitirán diseñar un PEI, el cual es un plan que
se elabora para un estudiante que presenta n.e.e., en el se describen las
modificaciones que se le harán al programa regular, los apoyos y servicios que se le
proporcionaran al alumno.
El PEI sirve al alumno, maestros y padres de familia para:
• Formalizar las decisiones de planeación y avance, vinculando la evaluación con
la programación.
• Proveer a maestros, padres y al propio estudiante de un registro del programa
educativo específico.
• Valorar e informar del progreso del estudiante.
• Seguir el curso del aprendizaje del estudiante en términos de metas y objetivos
acordados.
• Documentar las relaciones entre cualquier servicio de apoyo que se está
prestando y el programa educativo del estudiante.
• Proveer a padres y a estudiantes de un mecanismo para participar en el
proceso de planeación educativa.31
Para que sea operativo, el PEI debe contener:
• El nivel del desempeño educativo vigente del estudiante.
• La serie de resultados de aprendizaje que se espera que el estudiante logre en
ese año escolar, sobre todo de aquellos que son distintos a los marcados en el
programa educativo regular correspondiente.
• Todas las adaptaciones requeridas en cuanto a materiales y estrategias de
enseñanza, así como de evaluación.
• Todos los servicios de apoyo que requiere el estudiante.
• Una descripción del lugar donde se llevará acabo el programa educativo.
• Los nombres de todo el personal que participará en la ejecución del programa
educativo y de los servicios de apoyo que se prestarán durante el año escolar.
• El periodo y proceso de revisión del PEI32.
Igualmente el PEI deberá incluir de manera general los planes para el siguiente punto
de transición en la educación del estudiante, por ejemplo el paso del jardín de niños a
la educación primaria o de la primaria a la secundaria, con el fin de que haya
continuidad y seguimiento en el proceso de integración del estudiante.
La complejidad del PEI dependerá del tipo de adecuaciones requeridas, es decir, si las
modificaciones se hicieran sólo al acceso curricular el plan es relativamente más
sencillo que si se hacen modificaciones a los elementos del currículo.
31 GOMEZ PALACIO M. (2002) La educación especial: Integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y en al escuela, México: Fondo de Cultura Económica, p. 494. 32 GOMEZ PALACIO M. La educación especial: Integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y en al escuela, op.cit., p. 495.
Es importante señalar que aunque el PEI debe ser elaborado por especialistas,
padres de familia, maestros de apoyo y maestros de grupo, el director no es ajeno al
mismo, pues él designará quién o quiénes coordinarán, documentarán y pondrán en
practica el PEI de cada estudiante, además deberá estar al tanto de si se necesita de la
participación de otro personal de la zona escolar en la ejecución del programa, para
hacer las gestiones necesarias.
El PEI no será necesario cuando:
• El alumno con n.e.e. requiere adaptaciones mínimas en cuanto a materiales
educativos métodos de enseñanza y evaluación.
• Si los resultados de aprendizaje previstos en el programa regular
correspondiente, no han sido modificados.
• O si el alumno está recibiendo apoyo por quince o menos horas al año de
instrucción por parte de una persona distinta al profesor.
2.8 El Apoyo a la Escuela Regular.
Como hemos señalado al detectar a un niño con o sin discapacidad que presenta n.e.e,
y que por sus características tiene dificultades de acceso a la escuela y al currículo
regular, se deben establecer acciones viables y pertinentes que favorezcan su
atención, para poder brindarle una educación equitativa y de calidad.
Para esta tarea el docente de USAER deberá organizar su trabajo en los siguientes
ámbitos: aula y formas de enseñanza, organización y funcionamiento de la escuela y
relación entre la escuela y las familias.
Para ello el personal docente de USAER cuenta con dos alternativas de atención: la que
se brinda dentro del aula regular y la que se ofrece en el aula de apoyo.
La atención en el aula regular
Con esto se busca que el alumno con n.e.e, en medida de lo posible, realice las
mismas actividades áulicas que sus demás compañeros, para esta tarea deben
considerarse tres criterios:
1. Deben buscarse métodos y estrategias de enseñanza que den respuesta a la
diversidad existente dentro de un aula, pues es en ésta donde se generan los
aprendizajes escolares propuestos en el programa oficial.
2. Los principios generales de la integración educativa que guían el trabajo de las
USAER, deben priorizar las disposiciones generales que aseguran que los alumnos
con n.e.e. a que sean educados en un ambiente lo más cercano a lo normal, tomando
en cuenta las adaptaciones necesarias para que puedan acceder a todas las
experiencias educativas.
3. El apoyo psicopedagógico debe promover el desarrollo y el crecimiento personal de
los alumnos, a través de aprendizajes significativos en los contenidos escolares,
teniendo como finalidad promover el progreso educativo en las intervenciones directas
con alumnos con n.e.e., y con el asesoramiento dirigido a diferentes aspectos de los
procesos educativos generales como: la elaboración del Proyecto Escolar, los
problemas de interacción en el aula, la colaboración de la familia con la escuela etc.33
Debemos mencionar que cuando el apoyo brindado dentro del aula regular tiene como
base el trabajo conjunto de profesores de grupo y maestros de apoyo, se logra
impactar y mejorar de manera directa la práctica educativa, además de mejorar las
relaciones establecidas entre profesores y alumnos, teniendo como fundamento una
comprensión objetiva de las estrategias de enseñanza, para poder ver procesos de
aprendizaje significativos en todos sus alumnos.
33 SEP, La Integración Educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. op.cit., p.45
Sin embargo en ocasiones y por motivos diferentes, como: la falta de tiempo, el
desconocimiento de la función del maestro de apoyo por parte del maestro regular; la
falta de comunicación y la falta de disposición, no se logra dar esta comunión entre los
docentes. Pues los maestros alegan que el profesor de apoyo quita tiempo útil de
clase, por lo que se aboga que el o los niños que presentan dificultades salgan del
grupo regular, lo que no es muy recomendable, pues lo que se busca es integrarlos.
Quizá el problema radica en que esta alternativa de apoyo parece estar dirigida
únicamente a alumnos con n.e.e, sin embargo cuando se llevan acabo las acciones ya
mencionadas, también se beneficia, aunque en forma indirecta, al resto de los alumnos,
pues se les brinda una atención de carácter preventivo. Además cuando se vincula el
trabajo realizado en el aula, con los procesos de gestión de la escuela, se logra que
estos sean cada vez más inclusivos.
El lograr un ambiente de colaboración entre el personal de USAER y el de la escuela
regular no resulta una tarea fácil, pues depende de un proceso gradual que puede
tardar mucho tiempo, sin embargo existen una serie de acciones que pueden servir
para facilitar la colaboración entre ambos, por ejemplo:
• Detectar en forma conjunta las necesidades de mejora o cambio para la atención
de las n.e.e.
• Definir claramente las metas a alcanzar.
• Analizar y elegir la estrategia de trabajo que se considere más adecuada para la
atención de las n.e.e. en el aula regular.
• Plantear conjuntamente tareas realistas en función del tiempo y recursos con
que se cuenta.
• Definir claramente las actividades y grado de responsabilidad entre la USAER y
la escuela en la atención de las n.e.e.
• Establecer conjuntamente y en forma clara los indicadores y procedimientos de
evaluación para monitorear los avances, realizar los ajustes necesarios al plan
de trabajo y estimar la perspectiva del trabajo por realizar34.
Un aspecto que no debemos pasar por alto, son las estrategias conceptuales que
apoyarán el proceso enseñanza aprendizaje de los alumnos que presentan n.e.e. ya
que USAER está obligado a organizar su participación en el aula regular apoyándose
en enfoques teóricos que le sirvan para analizar e intervenir en los diferentes ámbitos
de la escuela.
Para esto USAER se basa en el enfoque constructivista pues constituye un referente
que guía al profesor de grupo y al personal de apoyo, para que de manera reflexiva
puedan tomar decisiones fundamentadas y específicas que definan el proceso de
enseñanza en el aula. A partir de este marco conceptual se analizan y fundamentan
decisiones que el equipo de apoyo comparte con el maestro de grupo para la
elaboración de unidades didácticas, para la elaboración del avance programático, la
elaboración de instrumentos de evaluación y la elección de los materiales de trabajo.
Las estrategias de apoyo realizadas en el aula regular por parte de USAER son
alternativas de trabajo que consisten en brindar orientación de acuerdo a lo observado
dentro del aula, hacer ajustes en el procedimiento y en los criterios de evaluación y
promoción escolar; sin perder de vista la colaboración y la responsabilidad compartida
que debe de tener con la escuela. El apoyo colaborativo tiene como principios básicos
el respeto a la heterogeneidad y la actividad constructiva del alumno.
Entre otras funciones, el equipo de apoyo es quien insita al profesor de grupo a asumir
e instrumentar pautas generales que faciliten el trabajo con un grupo heterogéneo
como pueden ser:
• Promover la pluralidad entre los alumnos en el momento de organizar el trabajo
grupal.
• Promover entre alumnos un trabajo en común, haciéndoles notar la importancia del
trabajo en equipo en todas las experiencias de trabajo dentro y fuera del aula para
alcanzar los propósitos educativos correspondientes.
• Promover los logros individuales al combinar el aprendizaje cooperativo con el
aprendizaje individual, a través de la diferenciación de metas individuales y
respetando ritmos y formas de trabajo personales, evaluando sistemáticamente,
promoviendo la autonomía y la autoevaluación.
Un lineamiento metodológico asociado al constructivismo y que USAER considera
cuando da apoyo en el aula regular, es el aprendizaje cooperativo35. Ya que esta
perspectiva, facilita la comprensión de situaciones particulares de cada alumno, así
como las condiciones de trabajo globalizador e incluyente que el profesor debe ser
capaz de promover en el aula, a fin de lograr un mejor proceso entre las condiciones de
aprendizaje de la diversidad de alumnos y las condiciones de enseñanza que ofrece el
docente.
Atención en el aula de apoyo.
Debemos señalar que el servicio que se brinda dentro del aula regular, no debe restar
importancia, ni mucho menos sustituir la atención directa e individual que recibe un
alumno con n.e.e. por parte del maestro de USAER.
El aula de apoyo es un espacio que coadyuva al desarrollo escolar de estos alumnos,
por lo tanto se le considera como una segunda alternativa de apoyo en el trabajo
directo con los alumnos, su finalidad es desarrollar actividades específicas de manera
individual o en pequeños grupos encaminadas a complementar los propósitos
34 SEP, (2002) Lineamientos técnico pedagógicos de los servicios de educación especial, México:SEP p. 63.
35 El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia que promueve la participación colaborativa entre los estudiantes. El propósito de esta estrategia es conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Además, les provee para buscar apoyo cuando las cosas no resultan como se espera.
generales y el trabajo curricular del grupo regular al que pertenecen, además
representa un espacio de organización y construcción técnico-metodológica que sirve
para orientar a profesores y padres de familia.
Las posibilidades del trabajo en el aula de apoyo con los alumnos puede asumir
básicamente la opción de: un servicio psicopedagógico previo al trabajo en el salón de
clases o una ayuda psicopedagógica posterior al trabajo en el salón de clases.
No se trata de dar clases de regularización, o reenseñar lo mismo que el profesor de
grupo, si no buscar estrategias que promuevan en el alumno habilidades cognoscitivas
y de comunicación que le permitan una mejor integración al aula regular.
La ayuda que se brinda a alumnos con n.e.e. dentro del aula de apoyo, debe
considerarse como una alternativa transitoria, el tiempo en esta dependerá del
progreso alcanzado por el alumno y el cual será determinado por el personal de apoyo
y los maestros de grupo.
Al trabajar en el aula de apoyo debe mantenerse el trabajo colaborativo entre maestros
y padres de familia, de esta forma puede garantizarse la pertinencia del servicio.
La coordinación del apoyo brindado en el aula regular y el aula de apoyo es tarea de
USAER, su manejo estratégico depende del conocimiento de algunas condiciones
básicas para la colaboración como son:
• Propiciar, si no existe, el convencimiento del profesor de grupo respecto a la
integración educativa.
• La organización de tareas y tiempos entre la escuela y la USAER que permitan el
trabajo interdisciplinario y el seguimiento de los alumnos con dificultades en su
aprendizaje, así como aquellos con aptitudes sobresalientes.
• Las propuestas de trabajo colaborativo deben estar comprendidas dentro de las
estrategias del Proyecto Escolar.
En este apartado vimos las formas y las estrategias de cómo debería ser la
intervención de USAER con respecto a la atención de alumnos con n.e.e, sin embargo
al compararlo con la realidad de la escuela, nos damos cuenta que llevarlo a la practica
educativa resulta difícil pues en ocasiones nos encontrarnos con la mala comunicación
de maestros, la falta de tiempo en la planeación, la falta de capacitación tanto de
maestros de grupo como maestros de apoyo, e incluso la falta de compromiso de los
docentes con el aprendizaje y bienestar del niño.
Con esto no quiero decir que la práctica educativa dentro de la escuela sea de mala
calidad o ineficiente, ya que en muchos casos y aún con las limitaciones materiales y
humanas se han logrado resultados bastante satisfactorios. Ejemplo de uno de estos
casos es el de Mauricio.
2.8.1El caso de Mauricio
Mauricio es un niño que ingresó al cuarto año de primaria con un notorio rezago escolar
en comparación con sus demás compañeros, era muy calmado y callado en el salón de
clases, sin embargo al salir del aula lo primero que hacia era juntarse con alumnos de
otros salones y comenzaban a hacer de las suyas.
Casi desde el inicio del ciclo escolar, el maestro de grupo se dio cuenta que a Mauricio
se le olvidaban las cosas muy rápido y no precisamente por que fuera distraído, por lo
que decidió canalizarlo a USAER, quienes después de realizarle las pruebas
correspondientes determinaron que Mauricio tenía problemas de aprendizaje, que sus
capacidades cognoscitivas nunca iban a ser las mismas que las de sus compañeros.
Ante esta situación la maestra de apoyo sugirió una serie de adecuaciones en los
contenidos curriculares, las cuales eran muy difíciles de llevar acabo por parte del
maestro de grupo, por lo que se decidió que ella atendería a Mauricio en el aula de
apoyo, es decir, de manera separada. Ya había pasado casi medio curso y su
rendimiento en clases y su conducta fuera del aula no mejoraba de manera
significativa.
Se hicieron muchos intentos que se realizaron por desarrollar en Mauricio aprendizajes
significativos, pero hubo uno en especial que lo dejaría marcado.
Un día se decidió que para fomentar la lectura en los niños, el maestro de grupo iba a
leer entre 5 y 10 minutos fragmentos de un libro, tratando de hacer caras, gestos y
dramatizar en algunas partes, para posteriormente hacer comentarios con los niños,
obviamente no todos los libros daban para esto, por lo que el maestro de grupo optó
por leerles el Caballero de la Armadura Oxidada.
Durante la lectura el maestro de grupo y la maestra de apoyo se dieron cuenta que
Mauricio trataba de poner mucha atención cuando el maestro comenzaba a leer, era de
los que mas insistían para que el maestro no cortara la lectura, incluso participaba en
los momentos en que se reflexionaba acerca de la lectura.
Al fin de curso, no se vieron avances muy significativos con respecto Mauricio, sin
embargo su Papá estaba muy contento y agradecido, comentó que su hijo le insistió
mucho para que le comprara el libro de el “Caballero de la Armadura Oxidada”, al cual
le tenía mucho cariño.
Finalmente y aunque no se logro que Mauricio accediera a todos los contenidos
curriculares, fue valioso despertar en él, el interés por un libro, quizá esta sea la semilla
que en un futuro despierte en él, el habito de la lectura y acaso ¿ese no fue un gran
logro?
Hasta este momento hemos visto de manera general las funciones y servicios de la
USAER, sin embargo me parece pertinente ahondar más en este tema en el siguiente
capítulo, teniendo ahora una perspectiva real, donde se nos permitió observar las
riquezas, las problemáticas las limitaciones y carencias que se presentan en la vida
cotidiana de una institución escolar, enfocándonos principalmente a los maestros de
apoyo pues son ellos, junto con los maestros regulares, los principales actores en la
tarea de la integración educativa, aun que no dejaremos a un lado a los demás
integrantes de USAER.
Capítulo 3. El trabajo de USAER dentro de la escuela regular
Al revisar documentos oficiales de la SEP nos encontramos con reglas y funciones
específicas acerca de las tareas que deben realizar los integrantes de USAER, las
cuales al revisarlas desde una visión teórica, me parecieron una gran propuesta para
lograr la integración educativa de todos los niños, y es en este sentido que me pareció
importante realizar algunas visitas a una escuela de la localidad y observar que tan se
cerca o que tan lejos están de la realidad.
3.1 Gestión Escolar
Antes que nada deseamos aclarar que no es nuestra intención profundizar en el tema
de la gestión escolar, sin embargo es pertinente tocar este tema aunque sea de
manera breve, pues nos servirá para entender la organización que se da dentro de
USAER.
Podemos decir que la gestión escolar es: “un conjunto de acciones relacionadas entre
sí que responden a un contexto escolar y que emprende el equipo directivo para
promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica para la
comunidad educativa.”36
Aclaremos que el concepto de gestión escolar no es sinónimo de administración
escolar aunque la incluye, y que la organización escolar es junto con la cultura escolar,
consecuencia de la gestión.
Para que la gestión sea adecuada se requiere de un responsable con capacidad de
liderazgo, que esté vinculado con el quehacer diario de la escuela que es la de educar
a alumnos; sin embargo ésta no debe entenderse como una tarea exclusiva del
director, sino como un trabajo basado en la colaboración de todo el personal docente
en la toma de decisiones.
La palabra gestión denota una acción de carácter creativo y como tal supone cierta
intencionalidad y dirección de los sujetos implicados, es por esto que la gestión escolar
está asociada con la planeación escolar, así como con el quehacer cotidiano en el que
dicha planeación se lleva a cabo.
Por ejemplo las interrelaciones que la escuela ha ido estableciendo con otros grupos y
sectores de la sociedad y la forma en que se han tomando decisiones no han sido obra
de la casualidad, sino de la intencionalidad de todo el personal, combinada con las
tradiciones y la forma de pensar que ese grupo ha ido desarrollando a lo largo de su
vida dentro de la escuela.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución
quiere para sí y con el grado de identificación que deben tener quienes la conforman.
“La gestión escolar, por tanto, parece implicar, entre otras cosas, el grado en que el director de la escuela es capaz de generar una definición colectiva y dinámica de las diferentes formas de lograr adecuadamente el objetivo central de una escuela, es decir la formación de sus alumnos. Dichas formas tienen que ver necesariamente con la manera en que se tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo de interrelaciones que el centro promueva, favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.”37
Todo esto va conformando una imagen interior y exterior de la escuela con la cual han
de identificarse quienes pertenecen a ella.
A través de la gestión escolar, se garantiza al interior de la escuela la práctica de
valores como la igualdad, la democracia, y la libertad, aspirando a edificar una
educación con equidad y participación social. La escuela es vista y entendida como una
unidad básica del sistema educativo nacional, donde se tienen procesos y prácticas
educativas mediante las cuales los docentes tienen la tarea de construir respuestas a
una educación para todos.
36 Cfr. SEP, Lineamientos técnico pedagógicos de los servicios de educación especial, op.cit., p. 82. 37 MAYORGA MORENO A. (Marzo, 2004), Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación, México: Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres, Volumen IV, número 91.
Los puntos en los que la gestión escolar debe centrase son:
• Construir una concepción educativa donde directivos y docentes se involucren y trabajen en torno a la propuesta educativa.
• El personal de USAER, desde su ámbito de responsabilidad, se involucra en un trabajo colectivo para apoyar en el diseño y el seguimiento del proyecto escolar en cada una de las escuelas donde brinda el servicio.
• La gestión escolar debe partir de la discusión, análisis y acuerdos colectivos enfocados a diseñar y desarrollar un Plan de Trabajo propio de cada USAER y construir una cultura centrada en la participación.
• La gestión escolar cuestiona el trabajo rutinario, y procura promover la participación, respeto, tolerancia y la innovación educativa; además de planificar y favorecer el cambio de manera colectiva.
• Los Lineamientos, como guía de la gestión escolar en USAER, consideran la importancia de promover e impulsar un trabajo colaborativo entre los profesionales que permita definir, acordar y decidir como equipo de apoyo interdisciplinario las mejores alternativas a seguir.38
Para que la atención educativa brindada por USAER a niños con n.e.e. se logre con
éxito, se necesita de un alto nivel de colaboración entre sus equipos de función
directiva, que son el personal docente que cuenta con la autoridad técnica y
administrativa para la toma de decisiones y la coordinación de grupos e instancias
operativas, y el equipo de apoyo interdisciplinario, docentes de apoyo, psicólogos,
maestros de lenguaje y el trabajador social; quienes conjuntamente con la escuela
regular, buscan un equilibrio entre los requerimientos educativos y sociales que se
exigen a los alumnos en general y en particular a aquellos que presentan n.e.e.
Como podemos observar el objetivo principal de la gestión escolar es centrar el trabajo
de la escuela en el aprendizaje de los alumnos, siendo su principal desafío dinamizar
los procesos y la participación colaborativa de todos los actores que participan e
intervienen en el ámbito de la educación regular y especial.
38Cfr. SEP (2002), Lineamientos técnico pedagógicos de los servicios de educación especial, op.cit., p.83
Una escuela colaborativa es aquella en la que “el conjunto de sus miembros la
identifica y vive como una comunidad de intereses, responsabilidades y proyectos de
mejora.”39 Donde esta visión de comunalidad es compatible con el respeto a la
autonomía de cada miembro, especialmente la de los alumnos.
3.2 Las Funciones del equipo de apoyo de USAER.
Para entender de manera más clara este punto tuve la oportunidad de realizar
observaciones y entrevistas dentro de una escuela regular que cuenta con el servicio
de USAER donde se me proporcionó la información necesaria para entender las
relaciones laborales entre el equipo de apoyo y la escuela regular, esta escuela tiene
una población de 259 alumnos, 123 niños y 136 niñas de los cuales 21 requieren de
algún tipo de apoyo especial.
El personal de USAER en esta escuela está conformado por una maestra de apoyo, la
cual atiende a los 21 niños con n.e.e. que asisten a la escuela y que se distribuyen en
siete grupos y una trabajadora social quien visita esta escuela una vez por semana.
Antes de continuar quiero aclarar que son muy pocas las USAER que cuentan con el
personal completo mencionado en el capítulo anterior, como era de esperarse esta
escuela no es la excepción, de hecho ninguna de las cuatro escuelas que conforman
esa zona lo tienen, pues ninguna cuenta con el servicio de psicología ni con el de
problemas de lenguaje.
Ignoramos cuáles sean las razones por la que casi ninguna escuela cuente con estos
servicios, dado que las funciones que deberían realizar el psicólogo y el maestro de
lenguaje son parte importante en el desarrollo de la integración educativa de los
alumnos con n.e.e.
A continuación señalaremos las funciones de estos especialistas, pese a que no
existen en esta escuela, nos servirá para mostrar el vació y las limitaciones que se
generan con su ausencia.
39 TORRES GONZÁLEZ, J. Educación y diversidad, bases didácticas y organizativas, op.cit., p.194
3.2.1 Psicólogo
El psicólogo de la USAER es el profesional interesado en el desarrollo cognoscitivo y
socio-afectivo de la población escolar con n.e.e., así como el responsable de la
instrumentación de estrategias psicopedagógicas para fortalecer el proceso de
inclusión y la vinculación escuela-comunidad.
La participación del psicólogo permitiría realizar el análisis del nivel de desarrollo
psicológico de los alumnos y el contexto escolar y familiar en el que éstos se
desenvuelven, a fin de proponer la incorporación de recursos, estrategias
metodológicas y/o algunas modificaciones necesarias para que el aula y la familia se
conviertan en contextos de desarrollo. A partir de este análisis, el psicólogo puede
brindar orientación a los profesores de grupo para la instrumentación de estrategias
que apoyen el desarrollo o consolidación de habilidades cognitivas de aprendizaje
(pensamiento abstracto y lenguaje), asimismo puede brindar orientación a los padres
de familia para lograr formas eficaces de apoyo en el proceso escolar de sus hijos.
Su colaboración con el docente de apoyo debe ser directa y manteniendo una estrecha
coordinación con éste. Por otra parte el psicólogo debe considerar la colaboración de
los integrantes del equipo interdisciplinario para organizar su participación con relación
al profesor de grupo regular, al alumno y al padre de familia, a fin de optimizar los
espacios y tiempos disponibles en cada escuela.
Al brindar apoyo desde la perspectiva de la integración e inclusión40, se requiere que el
trabajo del psicólogo esté más orientado a la colaboración con el docente de apoyo, y
cuando se considere necesario con el profesor regular, para diseñar estrategias de
enriquecimiento que permitan al alumno superar sus dificultades para aprender y que
40 El concepto de integración supone que es el niño diferente quien debe integrarse a la escuela, contando con las adecuaciones necesarias a su condición educativa, y el concepto de inclusión implica que la escuela debe estar preparada para incorporar a todos los niños, considerando que la diversidad es una condición básica del ser humano. En esta nueva perspectiva, el niño se integra en un lugar preparado para él, respondiendo a sus necesidades educativas especiales. La escuela se define como un lugar para la diversidad.
además, beneficien el aprendizaje de todo el grupo, tratando de dar respuesta a las
n.e.e. de los alumnos con relación a sus posibilidades de conocimiento, desarrollo
psicosocial y emocional.
3.2.2 Maestro de lenguaje
El Maestro de Lenguaje en la USAER, es el profesional que participa en el proceso de
integración de la población con n.e.e. que presenta dificultades de lenguaje que
interfieren en sus habilidades y competencias comunicativas obstaculizando el proceso
de aprendizaje. Su papel es el de propiciar el desarrollo del lenguaje visto éste como
una secuencia de diversas etapas cualitativas de comprensión y uso. A si mismo
orienta a docentes de apoyo, profesores de grupo y padres de familia.
El maestro de leguaje, basado en un trabajo colaborativo, debe realizar funciones de
asesoría, ejecución e información al interior de la Unidad, a los profesores de la
escuela regular, alumnos y padres de familia.
A través de un trabajo colegiado, el maestro de lenguaje debe buscar incorporar,
modificar y reunir todos los recursos y estrategias que favorezcan dentro del aula, un
ambiente rico en experiencias que estimulen el desarrollo de habilidades y
competencias comunicativas y a su vez, se amplíen las condiciones y oportunidades
para propiciar la integración educativa de los alumnos con n.e.e.
Durante el ciclo escolar debe participar en varias acciones que estén encaminadas a la
organización de la atención, siempre estrechamente con los demás miembros del
equipo, reconociendo los espacios de interrelación e interdependencia que existen
entre éstos. Realizando actividades de planeación, atención y evaluación.
Como podemos ver de acuerdo a la planeación y propósitos de USAER, las funciones
del psicólogo y el maestro de lenguaje son parte fundamental en la integración
educativa, sin embargo y ante la carencia de estos servicios nos surge la siguiente
pregunta ¿Qué hacen las escuelas con los alumnos que requieren de estos servicios?
En la escuela observada, cuando se han detectado alumnos con problemas con los
cuales la escuela no tiene la capacidad o no encuentran la forma de atenderlos, buscan
apoyo en instituciones como el Instituto Nacional la Comunicación Humana donde se
atienden problemas de lenguaje o audición; el Hospital Psiquiátrico Infantil para el caso
de trastornos como el de hiperactividad o el déficit de atención, problemas graves de
aprendizaje etc. y en otros Centros del Sector Salud donde se le pueda brindar ayuda
psicológica.
Si bien es cierto que muchos alumnos han recibido ayuda en estos lugares, no es lo
más adecuado, pues en ocasiones, los consejos, tratamientos o técnicas de atención
que se les ofrecen no son informadas o compartidas con el personal escolar y de apoyo
por lo que el trato hacia ellos se da de forma deficiente.
Una vez aclarado este punto, podemos continuar con las funciones del personal de
USAER que labora en la escuela antes mencionada.
3.2.3 Director de USAER
De acuerdo a los Lineamientos Técnico Pedagógicos de la Educación Especial en
México, encontramos que la función del director como coordinador, líder académico y
primer asesor de la Unidad es la de coordinar la elaboración del plan de trabajo,
tomando en cuanta las características de la población que asiste a la escuela y la forma
de trabajo de los docentes de grupo y de apoyo, para brindar la atención de alumnos
con n.e.e. desde un enfoque curricular en el marco de acción de los planes y
programas de estudio de cada nivel educativo.
Con respecto de la planeación el director asesora la organización de los tiempos de
atención a padres de familia, profesores y alumnos, en correlación con los diferentes
niveles de atención, y conforme al diagnóstico realizado por la USAER, ya que el tipo
de atención y el tiempo asignado para ello varía en cada escuela según los acuerdos
establecidos y necesidades detectadas.
Para consolidar tal enfoque, así como para asesorar y orientar la práctica educativa
de los profesionales de USAER es indispensable que el director realice visitas de
acompañamiento técnico a cada uno de ellos, fortaleciendo el crecimiento y desarrollo
profesional del personal de la Unidad, y en caso de ser necesario apoyarse en el
supervisor y asesores técnicos41.
En el caso de la escuela mencionada se trabaja por propósitos semanales, los cuales
se discuten y evalúan a fin de mes en la junta de Consejo Técnico, estos propósitos
deben ser diseñados por el director de USAER y el maestro de apoyo, sin embargo el
director no siempre cuenta con tiempo suficiente para realizar este trabajo de manera
conjunta, pues tiene a su cargo cuatro escuelas en total. El tiempo de trabajo real que
tienen juntos queda reducido a sólo una hora y media a la semana en promedio, por lo
que se optó que sea el mismo director de USAER quien los elabore y proporcione,
basándose en los temas discutidos en la junta de consejo técnico.
Podríamos decir que en su papel de líder académico, el director atiende y orienta con
relación a alternativas de solución las necesidades que surgen en cada una de las
escuelas; las lleva al Consejo Técnico como contenidos de discusión lo que permite
asesorar al personal de USAER en las acciones que debe realizar para la atención de
los alumnos con n.e.e.
3.2.4 Trabajadora Social
La trabajadora social es un integrante del equipo de apoyo interdisciplinario de USAER.
El objetivo general del servicio que ofrece consiste en propiciar la interacción entre la
41 La función del supervisor en su carácter de líder técnico planea, interviene y evalúa su hacer en los servicios que conforman su zona, reconoce su situación real, confrontándola con los recursos humanos, materiales y financieros con los que cuenta; apoya los procesos de formación y actualización, guía a los directivos y docentes hacia esquemas comprensivos de atención, dirige la lectura e interpretación de las prácticas educativas hacia la formación en ejercicio, donde el hacer cotidiano los lleve hacia la reflexión de su labor pedagógica. Por su parte el Asesor como apoyo técnico-pedagógico desarrolla una función relevante que responde al apoyo psicopedagógico requerido en los servicios. Asimismo, trabaja con los profesionales del servicio y autoridades, contribuye a interpretar, orientar, contrastar, proponer y evaluar las acciones educativas en cada servicio de acuerdo con cada profesional responsable.
escuela, el núcleo familiar y la comunidad a través de acciones sociales programadas
que intervengan de manera positiva al desarrollo integral de los alumnos.
La función primordial de este servicio es efectuar investigaciones y estudios
socioeconómicos para conocer las condiciones de vida de niñas y niños y su familia,
destacando de esta información, las situaciones que puedan afectar el óptimo
desarrollo de estos alumnos.
En el contexto comunitario identifica los factores sociales que favorecen u obstaculizan
los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos que presentan n.e.e.
En el contexto sociofamiliar, identifica los factores que igualmente propician o
entorpecen el proceso de aprendizaje y su adaptación a los modelos de independencia
personal y responsabilidad social esperados para su edad y grupo social.
La información obtenida a través de estos estudios son de gran utilidad para el
personal de USAER, ya que les aporta datos que complementan la comprensión del
contexto general de la situación de los alumnos, lo que les permitirá realizar acciones
que coadyuven a su adaptación a través de los modelos de independencia personal y
responsabilidad social esperados para su edad.
Igualmente participa al principio del ciclo escolar de manera conjunta con todo el
personal de USAER en el análisis del informe final del ciclo escolar anterior, con
relación a la atención brindada a los alumnos que presentaron n.e.e, con la finalidad de
dar seguimiento a estos alumnos, además proporciona información a padres y
maestros sobre instituciones de asistencia social donde alumnos con n.e.e. pueden
recibir apoyos específicos, como: auxiliares auditivos, lentes, examen de la vista, entre
otros, además de establecer redes de apoyo, con relación a las problemáticas
atendidas, fuera de la escuela para que sean consideradas en el diseño del proyecto
escolar.
A través de estas acciones, la trabajadora social busca incorporar y/o modificar los
recursos y estrategias necesarios para ampliar las condiciones y oportunidades de los
niños con n.e.e. en el marco de la diversidad, brindándoles una atención que favorezca
su contexto comunitario y socio-familiar.
Un caso concreto que atendió la trabajadora social de la escuela donde se realizaron
observaciones, fue el de una niña de la que se piensa que tanto su mamá como ella
tienen problemas mentales. Aunque la madre asistía de manera regular a la escuela,
se sabía que no podía brindar la atención que su hija requería para tener un mejor
desempeño académico, testimonio de ello, quedo claro cuando se logro que la niña
fuera atendida en el hospital psiquiátrico infantil y casi no asistió a sus terapias, debido
que a la mamá se le olvidaba llevarla. Debido a ello la trabajadora social se vio
comprometida a visitar de manera regular a esta niña con el fin de recordarle a la
madre sus citas y ver que las condiciones dentro de su hogar fueran las mínimas
necesarias para que la niña pudiera realizar sus actividades académicas, como el
tener una mesa limpia en un lugar bien iluminado.
3.2.5 Maestro de Apoyo
Un derecho fundamental al que aspiran todos los seres humanos es el de tener
igualdad de oportunidades, donde todos tengan las condiciones materiales,
socioculturales y espirituales necesarias que les permitan acceder a una existencia
digna y a una mejor calidad de vida.
El dar respuesta a la diversidad en una escuela integradora tiene una serie de
implicaciones para los profesores y para las escuelas, pues deben centrarse en la
búsqueda de estrategias de ayuda para todos los alumnos con el fin de que puedan
desarrollar al máximo sus capacidades.
De acuerdo al principio de equidad social:
“no se puede dar trato igual a los desiguales, si no trato con equidad. Es decir, aceptar a las personas como son, respetando su condición y adecuándose a ellas para que logren interactuar con sus demás compañeros y logren un desempeño equivalente, esto supone que en el
ámbito educativo la escuela es quien tendrá que adecuarse a las condiciones de cualquier población y no a la inversa.”42
El docente de apoyo de USAER tiene como función propiciar y proporcionar la atención
a alumnos con n.e.e que se encuentran inscritos en el sistema de educación regular y
en medida de lo posible, garantizar su integración educativa.
Es por ello que la función del docente de apoyo es la colaborar con los maestros de
educación regular para posibilitar eficazmente la integración educativa de los alumnos
con n.e.e; este apoyo consiste en aportar recursos metodológicos alternativos para las
actividades de aprendizaje en las clases, además de brindar orientaciones a padres y
maestros acerca de los métodos y las estrategias a seguir durante la atención de
dichos alumnos, sin embargo su tarea no se limita solo a estos quehaceres pues
también debe participar en el diseño, la elaboración, el seguimiento y la evaluación del
proyecto escolar donde propone y colabora con acciones para la atención a la
diversidad, enfatizando en el servicio que deben recibir los alumnos con n.e.e.
En este sentido nos damos cuenta que:
“En cualquier proceso educativo, la competencia profesional de los profesores, su capacidad para diseñar situaciones de aprendizaje, llevar acabo procesos de adaptación del currículum, elaborar pautas de trabajo en equipo, etc., adquieren una gran relevancia que se nos antoja decisiva en el éxito o el fracaso de dicho proceso.”43
El docente de apoyo al realizar una planeación de las actividades a desarrollar en los
contextos escuela y aula, debe hacerlo de manera conjunta con el profesor de grupo
regular, pues a partir de esta planeación se brindan sugerencias a la familia del alumno
para que puedan apoyarlos en los procesos de aprendizaje de sus hijos, además debe
elaborar mensualmente su programa de atención interdisciplinario con la participación
del equipo de apoyo interdisciplinario, considerando la periodicidad del mismo y
42 SEP, (1994) Articulo 41 comentado de la ley general de educación. México: DEE/SEP, p.4 43 TORRES GONZÁLEZ, J. Educación y diversidad, bases didácticas y organizativas, op.cit., p. 233
tratando de responder de manera eficiente a las necesidades planteadas en la
atención a la diversidad.
De igual forma, tiene que participar con el profesor de grupo en las actividades
escolares y áulicas para atender las n.e.e., considerando siempre el nivel de
competencia curricular; estilo y ritmo de aprendizaje, características de desarrollo del
alumno y contexto familiar. Aunque en los hechos, este quehacer tan importante,
termina en muchas ocasiones, por ser tarea exclusiva de la maestra de apoyo, a quien
muchos de los docentes la ven como un personaje ajeno, como alguien que interrumpe
o rompe con la cotidianidad del salón de clases, ya que la atención que se ofrece por
grupo dentro del aula regular es de una hora a la semana. El resto del tiempo se divide
entre los alumnos que requieren de alguna atención especial en el aula de apoyo,
tiempo que tampoco es suficiente si consideramos que de los 21 alumnos con n.e.e.
por lo menos 12 necesitan de este tipo de servicio.
Desgraciadamente no siempre es posible realizar la planeación y brindar el apoyo de
manera conjunta pues en el caso de la escuela que menciono, existe una sola maestra
de apoyo y a menudo se le incrementa la carga de trabajo, pues es ella la encargada
de ponerse de acuerdo con el personal docente como con el equipo de USAER, y si a
eso aumentamos la falta de disposición de algún maestro, encontramos que hacer esta
tarea de manera colegiada resulta difícil.
Pienso que el principal problema que tiene un docente de apoyo, sin mencionar la falta
de recursos y personal básico como el psicólogo o el maestro de lenguaje, es la falta
de comunicación con los maestros de grupo. La falta de comunicación se debe a que
muchos de ellos ven a USAER como una especie de escuela alterna donde los
maestros de apoyo deben dedicarse a dar cursos de regularización, o prestar atención
de manera individual a los niños que así lo requieren. Otros maestros prefieren que los
alumnos con n.e.e. sean atendidos fuera del salón de clases para recibir la ayuda del
maestro de USAER opción que como ya lo hemos mencionado, no es recomendable
pues lo que se busca es su integración y “sacarlos de su clase creará el problema de
coordinación de la tarea académica que debe realizar el niño integrado en la clase
ordinaria y en la clase de apoyo.”44
Debido a este rechazo al proyecto de integración, algunos maestros han intentado
retirar este servicio argumentando que no hace falta o a la poca efectividad que a su
juicio tiene.
Sin embargo hemos encontrado que otros maestros a pesar de las dificultades
existentes, han procurado poner por encima de sus diferencias, las necesidades de sus
alumnos, logrando de esta manera que los niños mejoren en su aprendizaje y en su
proceso de integración, desarrollando su capacidad de relacionarse con otros
compañeros, participando en actividades grupales y obteniendo una mayor autonomía.
Creemos que cuando los maestros se convencen de los beneficios del programa de
USAER, se muestran mas comprometidos, lo que a su vez potencialaza su iniciativa y
creatividad.
“Una vez que se concientizan de los principios de calidad, relevancia, equidad y pertenecía, que son la base de de los sistemas educativos democráticos, entonces adoptan formas de trabajo mas humanitarias, se conviertan en promotores de la integración e infunden en sus niños valores de solidaridad y respeto a la diversidad.”45
3.2.6 Padres de Familia.
La función principal de los padres de familia es la de apoyar en el proceso de atención
de sus hijos, participando en el diseño de las estrategias de intervención que se
realizarán en pro de sus hijos, pues finalmente son ellos los responsables inmediatos
del cuidado y desarrollo de sus hijos y deben de estar al tanto acerca de cómo pueden
ayudarlos en su desarrollo escolar. Sin embargo muchos de ellos cuando son
requeridos por la trabajadora social o la maestra de apoyo no asisten o muestran poco
44 FORTES RAMÍREZ, A.(1994) Teoría y práctica de la integración escolar: Los imites de un éxito, Málaga: Aljibe, p. 40. 45 FROLA RUIZ P. (2004) Un niño especial en mi aula, México: Trillas, p 102.
interés; algunos alegan que la educación de sus hijos es responsabilidad exclusiva de
la escuela.
Otro problema que se ha presentado es el miedo y la desconfianza al que tienen los
padres de familia de hijos con n.e.e. a inscribirlos a una escuela regular, pues piensan
que por sus características, el niño puede ser blanco de burlas o bien a sufrir algún tipo
de accidente. Sin embargo muchos de estos temores son superados en el transcurso
del ciclo escolar; por ejemplo en la escuela asiste una niña en silla de ruedas con una
malformación en la mano, por lo general, la mayoría de sus compañeros, lejos de
burlarse, tienden a ayudarla y apoyarla, empujando su silla de ruedas o acercándole
cosas que se encuentran en lugares a los que ella no puede acceder. Situación que al
ser comentada a sus padres fue motivo de tranquilidad.
Para lograr avances significativos en el desarrollo de los alumnos con n.e.e. se debe de
motivar a los padres de familia a participar de manera activa en el aprendizaje de sus
hijos, ya que esto puede producir beneficios que trasciendan más allá de la simple
instrucción debido a que:
“Las oportunidades que se ofrecen a padres e hijos de descubrir más cosas acerca de cada uno, de pasar más tiempo juntos y de compartir tanto los esfuerzos como el placer de aprender pueden impulsar cambios de aceptación de si mismo del niño que desbloqueen áreas enteras de posibilidades ocultas.”46
La participación de los padres de familia se torna compleja, en algunos casos, debido a
que en ocasiones son poco tolerantes con los errores o limitaciones de sus hijos, lo que
provoca asperezas en su relación y muchas veces terminan presionando al niño a tal
grado que todas las tareas de aprendizaje se convierten en motivo de angustia.
46 GROSS, G. (2004) Necesidades educativas especiales en educación primaria. Madrid: Morata p.124
No obstante los padres que realizan estas actividades junto con sus hijos, han visto
mejoras y han notado que cuando su hijo logra aprender algún contenido escolar es
muy difícil que se le olvide.
De acuerdo a la experiencia de los docentes se demuestra que aunque se cuente con
el mejor equipo de especialistas, si no existe la colaboración y el interés por parte de
los padres por apoyar a sus hijos será muy complicado lograr su integración y su
desarrollo.
3.3 Problemas que presenta el maestro de apoyo.
Como señalamos en el capítulo primero, antes de 1993 la atención que se daba a
alumnos con n.e.e. estaba a cargo de los grupos integrados, cuando éstos
desaparecen para dar paso a las USAER y los CAM, el personal que laboraban en
esos grupos fue incorporado a las nuevas unidades de servicio. Esto provocó que en
muchos centros educativos (donde se incorporo este personal) se trabajara de manera
similar a la de los grupos integrados, situación que generó confusión acerca de cómo
debería prestar sus servicios USAER, sobre todo entre el personal de nuevo ingreso
quienes trataban de apegar su trabajo a los nuevos lineamientos.
Actualmente este problema subsiste debido a que gran parte de los maestros de apoyo
que trabajan en USAER tienen diferentes formaciones, por ejemplo unos son
psicólogos, psicólogos educativos, pedagogos, maestros normalistas de educación
especial y licenciados en educación básica, esto a convertido a USAER, según
diversos maestros, en una torre de Babel, pues aunque todos tienen que ver de una u
otra manera con la educación, su formación y la concepción que se tiene de ésta es
variada, lo que en múltiples ocasiones genera conflicto.
Aunque todos tienen una misma misión no es obligatorio tomar cursos o talleres acerca
de lo que es su trabajo, de hecho los que llegan a tomar algún curso o taller son
básicamente los maestros que aspiran a entrar al programa de Carrera Magisterial. La
escasa preocupación por continuar su formación es una de las más grandes
problemáticas que afecta a los niños que demandan una atención especial, pues:
“no se puede mejorar la calidad de enseñanza sin una continua actualización de la formación del profesorado y por lo tanto, se debe asumir institucionalmente la necesidad de una formación adecuada y coherente del profesorado y también, como consecuencia, la de su actualización permanente.”47
Si a esto aunamos que la misma información que se tiene dentro de las escuelas
acerca de lo que es USAER es confusa y/o escasa, podemos entender el por que de
los malos entendidos que suelen darse, entre los grupos de apoyo y la escuela regular.
Por ejemplo; muchos maestros regulares siguen teniendo la idea de que los maestros
de apoyo son especialistas en la atención de niños con n.e.e. quienes lejos de
apoyarlos, tienden a dificultar su trabajo cotidiano, esto ha generado que muchos de
ellos estén constantemente a la defensiva, otros piensan que con el apoyo recibido, su
trabajo debe reducirse, pero al darse cuenta que lejos de disminuir, su labor se vuelve
más exigente, pues debe buscar tiempos para crear acuerdos con la maestro de apoyo,
y la trabajadora social, además de buscar nuevas estrategias de enseñanza, lo que les
genera molestia, estas resistencias a la forma de trabajo se presentan entre maestros
con diferentes número de años y experiencia, me refiero esto ya que en muchas
ocasiones se piensa que solo los de mayor edad ponen resistencia a los nuevos
cambios.
Dentro del salón de clase diversos maestros regulares expresan su inconformidad o se
oponen a la integración de los niños con n.e.e., algunas veces de manera justificada,
pues no siempre se cuenta con las herramientas y los conocimientos suficientes para
atender a este tipo de población, pero otras no tanto, de lo que podemos estar seguros
y de acuerdo con especialistas, estas actitudes se fundamentan en el temor a lo
desconocido, a la falta de sensibilización, al miedo al fracaso y sobre todo al
compromiso que se adquiere al recibir a este tipo de alumnos.
Sin tratar de justificar a los maestros debemos entender que antes de ser docentes “el
maestro es un ser humano con necesidades, inquietudes, miedos, prejuicios,
47 IMBERNON F. (1997) La formación del profesorado, Barcelona: Paidós, p.8
limitaciones, motivaciones y deseos; es dueño de de una historia personal que día a
día va moldeando su actividad de enseñanza”48 y esa historia personal es la que
orienta sus actitudes ante el trabajo con niños que presentan n.e.e.
Creemos que se requieren profesionales de la educación con posibilidades de
participar, reflexionar y proponer acciones y estrategias en los diversos ámbitos y en
los distintos niveles educativos, poniendo mayor atención en la educación especial,
pues las condiciones actuales demandan un especialista creativo, que conozca y
participe, en el manejo de contenidos relevantes en cada situación que se le presente.
Debemos reconocer que el ser docente implica un doble esfuerzo; por un lado, aceptar
su papel de profesionista capaz y conocedor de su campo de estudio, tanto teórica
como prácticamente, y por el otro, reconocer y aceptar la necesidad de una
actualización permanente
Con esto no queremos retomar la percepción del maestro apóstol, mártir y misionero, si
no la del maestro interesado en la comunidad escolar y en sus necesidades educativas
quien asume su compromiso y responsabilidad hacia la sociedad.
48 FROLA RUIZ P. Un niño especial en mi aula, op.cit., p 101
Conclusiones
Uno de los propósitos fundamentales de la educación básica en nuestro país, ha sido la
de asegurar que todos los niños y niñas, sin importar su condición social, tengan la
oportunidad de acceder a la escuela y participar en todos los procesos educativos que
les ayuden a alcanzar los propósitos fundamentales de la educación básica, en
condiciones de equidad. Sin embargo encontramos que muchos niños con n.e.e.
siguen sufriendo por falta de una atención adecuada.
Encontramos que la educación especial ha pasado por muchas transformaciones,
guiadas por los nuevos cambios y exigencias sociales que se han dado a lo largo de la
historia.
La creación de USAER se da cómo resultado de diversas acciones como son: la
reorganización del sistema educativo, la reformulación de planes y programas para la
educación básica, la creación de nuevos materiales educativos y programas destinados
a atender a grupos sociales en situación de marginación y fracaso escolar, además de
responder a los movimientos mundiales relacionados con el respeto a la diversidad, el
cumplimiento de los derechos humanos y la equidad social.
Podemos decir que USAER es un programa que da apoyo a los niños con n.e.e. que
asisten a las escuelas regulares, con la intención de favorecer el desarrollo personal y
escolar, además de integrar a niños con n.e.e. dentro de las escuelas regulares,
buscando con ello erradicar en lo posible las brechas socioeducativas existentes entre
estos y los alumnos regulares.
Si bien no podemos negar que se han hecho grandes esfuerzos para satisfacer las
demandas educativas de la población con n.e.e, tampoco se pueden ocultar los
rezagos en esta materia siguen existiendo, pues basta con entrar a una escuela para
darnos cuenta que aún falta mucho por hacer en este rubro.
Ya que a pesar de que existen lineamientos que precisan las tareas a desarrollar para
favorecer la integración educativa, no siempre existen las condiciones necesarias para
llevarlos a cabo, pues nos encontramos con falta de una formación permanente por
parte del personal docente, con espacios físicos inadecuados para la debida atención
de los niños con n.e.e., así como la falta de un compromiso entre maestros, directivos y
padres de familia, por alcanzar las metas propuestas.
Esto ha ocasionado que no todos los involucrados participen y, que muchas de las
veces, la integración se dé por la iniciativa, el interés y la buena voluntad de alguno de
los integrantes y no como resultado de un trabajo colegiado.
El trabajo de indagación realizado nos permitió observar que otro problema al que se
enfrentan los agentes involucrados en la integración educativa es la falta de un trabajo
conjunto, donde cada quien asuma de manera responsable el papel que le corresponde
desempeñar dentro de la institución educativa, sin dejar a un lado el trabajo y la
experiencia de sus demás compañeros.
Otros problemas que encontramos es el hecho de que muchos docentes no cuentan
con los conocimientos necesarios para identificar las limitaciones y las capacidades de
sus alumnos, mucho menos para su debida atención. Incluso hay maestros que no
tienen claros los conceptos de "necesidades educativas especiales” e “integración
educativa”, lo que origina que incluyan en este rubro a alumnos que no presentan n.e.e.
Algunos integrantes de USAER con quienes tuve la oportunidad de platicar, me
comentaron que todavía hay maestros que piensan que por lo menos la mitad de su
grupo necesita atención especializada, pero que al hacer una observación de manera
más cuidadosa de estos niños de acuerdo a lo que se entiende por lo que realmente es
una necesidad educativa especial, se han ido dando cuenta, que en su grupo a lo
mucho tendrían dos alumnos con estas características.
En este sentido es muy importante subrayar que cuando no se da una integración
real, con todos los apoyos necesarios, se generan nuevas formas de exclusión, incluso
más graves para los niños.
Por ejemplo, un niño con autoestima bajo que recibe apoyo de USAER y que por
diversas razones repite año, si en el próximo ciclo escolar no se le brinda el apoyo
adecuado y no se buscan nuevas estrategias de ayuda, sus posibilidades de volver a
fracasar serán altas, solo que esta vez el sentimiento de fracaso será mayor y muy
posiblemente sea el detonante de su salida de la escuela y se le catalogue como un
niño sin posibilidad de estar en una escuela regular, cuando de haber intentado nuevas
tácticas de atención, habría obtenido los argumentos necesarios para pasar al siguiente
grado.
El problema radica en la confusión entre los términos de necesidad educativa y
necesidad educativa especial, pues siendo estrictos todos tenemos algún tipo de
necesidad educativa, pero son pocos los que presentan una necesidad educativa
especial.
Pensamos en la necesidad de que todos los involucrados en la tarea de integrar,
reconozcan la necesidad de una formación permanente, que les dote de estrategias y
herramientas necesarias que les permitan desempeñar un papel activo y responsable
en el proceso de atención a alumnos con n.e.e.
Creemos que a pesar de todas las problemáticas existentes, buena parte del personal
docente y directivo, asumen con responsabilidad y compromiso su trabajo cotidiano
que es el de dar apoyo educativo a aquellos alumnos que así lo requieren.
Testimonio de ello son alumnos egresados de esta primaria que recibieron atención por
parte de USAER y que actualmente se encuentran cursando de manera satisfactoria la
educación secundaria, incluso algunos tienen posibilidades reales de acceder al nivel
medio superior.
Me parece importante señalar que, aunque este trabajo tuvo como referencia empírica
una escuela de la ciudad de México, el personal que labora dentro de ésta y que ha
trabajado en otras escuelas, afirman que las problemáticas son muy similares, falta de
acuerdos, poco trabajo colaborativo, poca participación de padres de familia, aunque la
gran mayoría concuerda que no se pierde el objetivo común que es le ayudar a niños
con n.e.e. a integrase a una escuela regular.
Este trabajo me ha servido para conocer un poco más acerca del trabajo cotidiano que
realiza USAER al interior de la escuela, su forma de organización y forma de dar
atención a alumnos con n.e.e., me ha ayudado a comprender y entender las
dificultades por las que atraviesan muchos maestros de apoyo al realizar su tarea.
Pero consideramos que ninguna de las dificultades señaladas son imposible de superar
cuando se pone el compromiso del trabajo de por medio. Y a pesar de no contar con
los recursos necesarios y con el apoyo suficiente se puede ayudar a estos niños a
tener logros importantes, como los ya mencionamos.
Creo que a pesar de todas las adversidades existentes en esta escuela cotidianamente
se realiza un buen trabajo, pues no existe un solo niño que presente n.e.e. que no
reciba la atención necesaria ya sea dentro o fuera de la escuela; se ha logrado
establecer un dialogo más cordial entre escuela, USAER y padres de familia, lo que ha
beneficiado a los alumnos.
Bibliografía
• ALVAREZ, L., SOLER, E. (1996), La diversidad en la práctica educativa, Madrid: CCS.
• ARNAIZ SÁNCHEZ P, (12-06-2007) Educar en y para la diversidad, Facultad de
Educación. Universidad de Murcia p.5 en: http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_212.pdf
• BAUTISTA R. (1993) Necesidades educativa especiales, Málaga: Aljibe
• BELMONTE NIETO, M, (1998) Atención a la diversidad, Madrid: Mensajero
• FAUSTINO SORIA HERNÁNDEZ, (12-06-2007) Atención a la diversidad en el
aula, Madrid: IES Oropesa en: www.jccm.es/educacion/oratediv/2_jornadas_orienta/diversidad/atencion.pdf
• FORTES RAMÍREZ, A. (1994) Teoría y práctica de la integración escolar: Los
limites de un éxito, Málaga: Aljibe.
• FROLA RUIZ P. (2004) Un niño especial en mi aula, México Trillas.
• GOMEZ PALACIO M. (2002) La educación especial: Integración de los niños excepcionales en la familia, en la sociedad y en al escuela, México: Fondo de Cultura Económica.
• GROSS, G. (2004) Necesidades educativas especiales en educación primaria.
Madrid: Morata. • IMBERNON F. (1997) La formación del profesorado, Barcelona: Paidós.
• LATAPÍ SARRE P. (1998) Un siglo de educación en México II, México: Fondo de
cultura económica.
• MAYORGA MORENO A. (Marzo, 2004), Gestión escolar y los componentes de la calidad de la educación, México: Observatorio Ciudadano de la Educación. Colaboraciones Libres, Volumen IV, número 91.
• MOLINA AVILÉS E, (2003) Guía práctica para la integración escolar de niños
con necesidades especiales, México: Trillas.
• SEP, (1994) Articulo 41 comentado de la ley general de educación. México:
DEE/SEP.
• SEP, (2003-2004) Curso General de Actualización Curso de actualización sobre integración educativa para profesores de educación especial y regular, México SEP/SEBN.
• SEP, (2001) Educación Especial en el Distrito Federal Calidad con Equida: Una
Escuela para Todos, México, SEP/DEEDF.
• SEP, (1986) La educación especial en México, México: SEP/FONAPAS. • SEP, (2000) La integración educativa en al aula regular, principios finalidades y
estrategias, México: SEP- Cooperación Española.
• SEP, (2002) Lineamientos técnico pedagógicos de los servicios de educación especial, México: SEP
• SEP, (1997) Menores con discapacidad y necesidades educativas especiales,
México: Araru –SEP.
• SEP, (2002) Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, México: DEE/SEP.
• SEP, (2003-2004) Programa Nacional para la Actualización Permanente de los
Maestros de Educación Básica en Servicio, México: DEE/SEP
• SEP, (1994) Proyecto General para la Educación Especial en México, México: DEE./SEP, México.
• SEP, Proyecto General de Educación Especial: Pautas de organización, México:
DEE/SEP.
• SEP, (1994) Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular, México: DEE/SEP.
• TORRES GONZÁLEZ, J. (1999) Educación y diversidad, bases didácticas y
organizativas, Malaga: Aljibe.
