La utilización de las tics en la enseñanza primaria y ... · experiencia en el trabajo con medios y la organización de los recursos en ... profesorado para la utilización en el

La utilización de las tics en la enseñanza primaria y secundaria obligatoria:

necesidades de formación del profesorado

Castaño, C; Maiz, I; Beloki, N; Bilbao, J; Quecedo, R; Mentxaka, I.

Índice

Abstract

1 Introducción En este trabajo indagaremos y reflexionaremos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de enseñanza obligatoria (primaria y secundaria), de la provincia de Bizkaia, así como sobre su formación. Esta investigación ha sido financiada por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea.

2 Metodología de la investigación 2.1 El cuestionario 2.2 La entrevista

3 Resultados 3.1 Cuestiones preliminares: cuestionario y entrevista. 3.2 Conclusiones

3.3. Aspectos organizativos

4. Bibliografía

CASTAÑO, C; MAIZ, I; BELOKI, N; BILBAO, J; QUECEDO, R; MENTXAKA, I. La utilización de las TICS en la ... Pág. 1

1 Introducción

El influjo de la tecnología afecta a todos los ámbitos de la educación: en la vida del profesor, en el curriculum escolar, en los procesos de socialización y aprendizaje del alumnado, en la propia organización de los centros escolares, etc. Estas y otras razones justifican la necesidad de reflexionar sobre la investigación y utilización en la educación de las tecnologías de la información y de la comunicación. Este trabajo que presentamos procede de un proyecto de investigación aprobado por la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea en la Convocatoria General de Ayudas a la Investigación 2002, y en el mismo indagaremos y reflexionaremos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de enseñanza obligatoria, así como su formación. Existen multitud de variables que condicionan la integración de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el curriculum escolar y las dificultades para su introducción también son multiples, como nos las presenta Cabero (2001, 390) en el siguiente esquema:

MANACT

Figura 1. Dificultades generales para la intro Una de las cuestiones que conviene señalarpodríamos llamar tradicionales, pasa, sin luhacia las mismas como por una capacitación2002, 63). Son varios los trabajos realizados tanto profesores hacia los medios de enseñanza mismo equipo de investigación (Cabero, 19destacando dos conclusiones principales: 1función de las actitudes y predisposiciones m2) que debe de moderarse la relación que profesores hacia los medios y utilización que A menudo encontramos que la explicaciónprofesorado se explica más por la formacióactitudes manifestadas por los profesores y También hay que señalar que la formación experiencia en el trabajo con medios y la orsu utilización, tal y como relatan los trabajo En cuanto a la formación del profesorado, también a las dimensiones didácticas y srealizada de la investigación sobre este tópi

• Escasa preparación de los profprácticas educativas (RodríguMorante y Cebreiro, 2002).

• Mayor nivel de formación en (Cabero y otros, 2000a, b y c;

CASTAÑO, C; MAIZ, I; BELOKI, N; BILBAO, J; QUEC

DIFICULTADES INTRODUCCIÓN

MEDIOS
CUL
O

ducción de los medios en el sistema e

es que la introducción, tanto de estgar a dudas, “tanto porque el profeso adecuada para su incorporación en s

en nuestro contexto como fuera dey las nuevas tecnologías de la infor93; Castaño, 1994a y 1994b) ha abo) que pueden establecerse diferenteanifestadas hacia el uso de los medi

se establece con frecuencia en la liter hacen de los mismos.

de la utilización de medios y recun en medios y la dotación de los misprofesoras hacia dichos medios.

técnica y didáctica del profesorado enganización de los recursos en los cents de Blázquez y otros (2000), o Rodríg

hay que señalar que no nos referimemiológicas de los medios y así lo co:

esores para la integración de los medez, 2000; Pérez Pérez y otros, 19

relación a los medios audiovisuales Fernández Morante y Cebreiro, 2002)

EDO, R; MENTXAKA, I. La utilización de las TICS en

COSTE TENIMIENTO UALIZACIÓN

TURA ESCOLAR

MODELO DE RGANIZACIÓN DEL CENTRO

FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

PRESENCIA

ducativo (Cabero, 2001: 390)

as tecnologías, como de las que rado tenga actitudes favorables u práctica profesional” (Cabero,

él sobre las actitudes de los mación y la comunicación. Este rdado antes esta problemática,

s perfiles tipo de profesores en os, así como de su utilización; y atura entre las actitudes de los

rsos tecnológicos por parte del mos en los centros, que por las

el uso de medios, además de la ros tiene una gran influencia en uez (2000).

os solamente a lo técnico, sino hemos recogido en la revisión

ios y nuevas tecnologías en sus 98; Ortega, 1998; Fernández

que a los medios informáticos .

la ... Pág. 2

• La formación que poseen los profesores es básicamente una formación instrumental, existiendo grandes carencias en relación a la formación para el uso didáctico de los medios y para el diseño y producción de materiales (Cabero y otros, 2000a y b; Fernández Morante y Cebreiro, 2002).

La razón, por último, de habernos centrado en la enseñanza obligatoria se debe, por una parte al interés manifestado por las administraciones en la formación de los profesores y profesoras en las TIC, como por el volumen de investigación asociada a este nivel educativo. Algunos ejemplos de ello se pueden encontrar en el programa “Internet en la Escuela” desarrollado por el Estado Español, e inscrito ahora en el “Plan de Desarrollo de la Información España.es” (http://www.internetenlaescuela.es), así como la “Encuesta Piloto de la Sociedad de la Información y la Comunicación en los centros educativos”, realizada por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002) (http://www.mec.es/estadistica/SInfo.html), o el Plan de la administración Educativa del Gobierno Vasco denominado “Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Enseñanza” (http://www.berrikuntza.net). En otras comunidades autónomas, son especialmente reseñables los datos que sobre la Comunidad Valenciana y los efectos del proyecto Infocole publica el IVECE (Instituto Valenciano de Evaluación y Calidad Educativa, (http://www.cult.gva.es/ivece), y que se encuentran en la siguiente dirección web: http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/memoria/doc4.html También existe un interés explícito por este tema a nivel de la Comunidad Europea, tal como queda señalado en los documentos relacionados con los profesores y la sociedad de la información recogidos en los trabajos encuadrados en Benchmarking eEurope (2002): http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/2002/index_en.htm. Especialmente reseñables encontramos los siguientes:

• Flash Eurobarometre 118: "Les responsable d’école et la société de la information", http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb118_headteachers_fr.pdf y

• Flash Eurobarometre 119: "Les enseignants et la société de l’information", http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb119_teachers_fr.pdf

En esta revisión bibliográfica realizada hemos observado que la metodología más común es básicamente cuantitativa, a través de cuestionarios, muchas veces muy diferentes entre sí, lo que dificulta la comprensión de los datos obtenidos. En otro trabajo anterior (Castaño, 2000:107) ya señalábamos la necesidad de abordar estas investigaciones a través de una combinación de metodologías, cuantitativa y cualitativa, tal y como se han llevado a cabo en investigaciones anteriores en las que hemos participado (Cabero, 2002 y Sangrá, 2003). Así proponemos para la presente investigación la utilización de diferentes instrumentos de recogida de información (cuestionarios y entrevistas) que amplían las posibilidades para el conocimiento de nuestro objeto de estudio: el análisis de la formación del profesorado para la utilización en el aula de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), atendiendo al nivel educativo en el que se desarrolla su actividad profesional (enseñanza primaria y secundaria obligatoria) y al tipo de centro en que prestan sus servicios (público o privado), así como a los factores que explican la utilización de este componente curricular.

2 Metodología de la investigación

De acuerdo con Bisquerra (1989) y Arnal (1992: 175) la investigación que hemos realizado se encuadra en las de tipo descriptivo. Y más concretamente en los denominados “ex post facto” , que son aquellos en los que el investigador se plantea la validación de las hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido. Las variables independientes consideradas en la investigación son las siguientes:

• Personales: género y edad • Profesionales: titulación, área de enseñanza, experiencia docente, formación en medios

audiovisuales y nuevas tecnologías e informática. • Administrativas y contextuales: tipo de centro, nivel educativo, modelo de enseñanza, dotación

de recursos a disposición del profesor y existencia de responsable de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en el centro.

La variable dependiente de esta investigación, como ya se ha explicitado, es la utilización por parte de los profesores de los medios audiovisuales y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. La población a la que se dirige esta investigación es la compuesta por los profesores de enseñanza obligatoria de Vizcaya. La unidad de muestreo ha sido el centro docente, y la muestra ha sido seleccionada por el sistema aleatorio estratificado con afijación proporcional según el tipo de centro y el nivel educativo. El resultado de este muestreo es el siguiente: 28 centros públicos de primaria de un total de 165 y 18 privados de los 108 de


http://www.internetenlaescuela.es/

http://www.mec.es/estadistica/SInfo.html

http://www.berrikuntza.net/

http://www.cult.gva.es/ivece

http://www.cult.gva.es/ivece/versionf/memoria/doc4.html

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/2002/index_en.htm

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb118_headteachers_fr.pdf

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/source_data_pdf/report_eb118_headteachers_fr.pdf

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/

http://europa.eu.int/information_society/eeurope/benchmarking/list/

primaria; en enseñanza secundaria existen 69 centros públicos y 103 privados, de los cuales han estado en nuestra muestra 12 y 17 respectivamente. La identificación de los centros fue realizada al azar por medio de una tabla de números aleatorios (Clegg, 1984: 281). La recogida de datos sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado de primaria y secundaria obligatoria se realizó en dos niveles:

• uno por medio de cuestionarios al profesorado de los centros seleccionados y se estimó conveniente, por razones operativas que fueran ocho los cuestionarios que debían de cumplimentarse en cada uno de los centros

• y otro por medio de entrevistas semiestructuradas a diferentes profesionales de la educación en base al criterio de representación. Así se entrevistó a ocho responsables de las TICs de los Centros de Profesores (denominados “Berritzeguneak” en nuestra comunidad), de un total de 16 y también a la persona responsable, a nivel de la Delegación de Bizkaia de la Consejería de Educación del Gobierno Vasco.

Era importante contrastar los datos cuantitativos de las respuestas a los cuestionarios con la visión aportada a través de las entrevistas. La triangulación de los datos obtenidos a través de las metodologías cuantitativa y cualitativa nos permitirán unas posibilidades más amplias de conocimiento del fenómeno que queremos estudiar, tal y como señala Pérez Serrano (1994: 81) porque “implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo tema o problema...Implica también que los datos se recojan desde puntos de vista distintos y realizar comparaciones múltiples de un fenómeno único, de un grupo –y en varios momentos- utilizando perspectivas diversas y múltiples procedimientos”. De entre los distintos tipos de triangulación que recoge Denzin (1979), nosotros desarrollaremos la metodológica y la de los sujetos, en cuanto que utilizamos distintos métodos y estrategias sobre un fenómeno de estudio y porque recogemos las opiniones del profesorado y de los responsables de TICs tanto de los “berritzegunes” como de la administración.

2.1 El cuestionario

El cuestionario que hemos elaborado para nuestro estudio está compuesto por 43 ítems de diferente tipología, que van desde las respuestas cerradas hasta las de elección múltiple y las abiertas. Con el cuestionario se pretende recoger información en las siguientes dimensiones:


ASPECTOS GENERALES Y PERSONALES DEL PROFESOR 1. Edad/Sexo. 2. Antigüedad. 3. Área de conocimiento. 4. Modelos de enseñanza.

PRESENCIA MEDIOS EN EL CENTRO 1. Volumen de medios. 2. Estado de conservación de los medios. 3. Grado de equipamiento del centro. 4. Medios que adquiriría.

MEDIOS AUDIOVISUALES: Volumen de medios Actualización científica y educativa

TECNOLOGÍAS INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Volumen de medios Actualización científica y didáctica

FORMACIÓN DEL PROFESORADO 1. Formación general y específica en el dominio técnico-instrumental. 2. Formación general y específica para el uso didáctico-educativo. 3. Política de formación en medios.

USOS, FUNCIONES, FRECUENCIAS DE UTILIZACIÓN 1. Frecuencia general de utilización de los medios audiovisuales e informáticos. 2. Usos a los que fundamentalmente se destinan los medios. 3. Medios audiovisuales, informáticos y de NNTT que suele utilizar y funciones que se les asignan. 4. Motivos que llevan a no utilizar los medios existentes en el centro.

ASPECTOS ORGANIZATIVOS 1. Existencia de responsable de medios en el centro. 2. Funciones asignadas. 3. Existencia en el centro de aula audiovisual y de informática. 4. Dificultades encontradas para utilizarla. 5. Percepción influencia de los medios en la organización docente. 6. Percepción sobre la ubicación de los medios. PROYECTOS DE INNOVACIÓN Y/O FORMACIÓN Existencia en el centro de proyecto de innovación y/o formación relacionado con medios audiovisuales o NNTT. con medios audiovisuales o TICs.

Figura 2. Dimensiones del cuestionario

Ya hemos señalado las referencias teóricas y bibliográficas en las cuales nos hemos apoyado en nuestra investigación. Señalar únicamente que esta revisión nos llevó a identificar una serie de dimensiones y variables que consideramos significativos para los objetivos que pretende alcanzar nuestro estudio. Por otra parte, hemos realizado una adaptación del cuestionario elaborado por Cabero (2000a y b) sobre la utilización de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías en los centros andaluces. La influencia de este cuestionario que comentamos justifica su elección. Efectivamente, para su elaboración se revisaron diversos cuestionarios utilizados en investigaciones anteriores, directa o indirectamente relacionados con la problemática que nos ocupa. Para la realización de los análisis estadísticos se ha utilizado el programa estadístico SPSS 10.0 bajo Windows.


2.2 La entrevista

La utilización de la entrevista como herramienta de investigación nos permite profundizar en los datos obtenidos en los cuestionarios y subsanar sus limitaciones como técnica de recogida de datos. La estructura de los diálogos de las entrevistas realizadas ha sido no estandarizada, lo que permite cierta flexibilidad en el orden de las preguntas permitiendo una actitud más natural y receptiva por parte del entrevistador. La determinación del protocolo de las entrevistas se realizó después del análisis de la literatura, tanto del proyecto Astrolabio (Sangrá, 2002), como de los planes de acción de la Comisión de las Comunidades Europeas en temas de educación y tecnología (CCE, 2001a, 2001b). Las cuatro grandes cuestiones sobre las que se pretendía recoger información fueron de identificación (aspectos personales y descriptivos), de formación (sobre ellos mismos y el profesorado en general), de los usos y utilización de los medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los centros) y de la organización de los propios centros. Una vez realizadas las entrevistas, se categorizaron y se sometieron los datos al programa Hiper Research (Hesse-Biber, 1994) de análisis de datos cualitativos. El sistema de categorías creado fue el siguiente:

PRESENCIA DE MEDIOS EN LOS CENTROS Medios audiovisuales Volumen de equipos y/o presencia de medios audiovisuales en los centros Medios informáticos Volumen de equipos y/o presencia de medios informáticoss en los centros Estado de conservación Estado de conservación de los medios Programas Volumen de programas existente en los centros Utilizados Medios más utilizados Concretos Referencia a medios concretos USO CURRICULAR DE LOS MEDIOS Adecuación Adecuación de los medios a las áreas de conocimiento específicas Funciones Funciones principales que se les asigna a los medios audiovisuales e

informáticos Finalidad Finalidad para las que se utilizan los medios informáticos y las nuevas

tecnologías Medios audiovisuales Motivos por los que se utilizan Medios informáticos Motivos por los que se utilizan Internet Motivos por los que se utilizan Influencia Influencia de los medios en la práctica docente Frecuencia Frecuencia del uso de medios Con Utilización de los medios de enseñanza Sobre Enseñanza sobre medios VENTAJAS DEL USO DE MEDIOS Ventajas Ventajas de la incorporación de los medios a la enseñanza Valoración Valoración global sobre la utilización de los medios Posibilidades Posibilidades del uso de las NNTT en la enseñanza INTERÉS HACIA LOS MEDIOS Interés Interés de los centros hacia los medios Actitud Actitud de los profesores hacia los medios Con Motivos para incorporar los medios a la enseñanza Sobre Motivos para incorporar la enseñanza sobre medios como materia de

aprendizaje en los centros Valoración Valoración general sobre el uso de medios ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA INSERCIÓN DE MEDIOS Estrategias Estrategias para facilitar la inserción de medios Demandas Demandas y solicitudes de medios desde los centros Propuestas Propuestas para la realización de actividades de formación sobre el uso de

medios Formación Estrategias de formación en el uso de medios Necesidades Necesidades de formación de los profesores respecto al uso de medios Organización Necesidades organizativas para la utilización de medios Especialista Demanda de especialistas encargado de medios por los centros FORMACIÓN DEL PROFESORADO SOBRE MEDIOS Técnica Formación técnica del profesorado para el uso de medios Didáctica Formación didáctica del profesorado para el uso de medios Experiencia técnica Experiencia técnica en el uso de medios Experiencia didáctica Experiencia didáctica en el uso de medios


INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS Innovación Participación en actividades de innovación sobre el uso de medios Investigación Participación en actividades de investigación sobre el uso de medios RELACIONES BERRITZEGUNES – CENTROS Relaciones Relaciones berritzegunes centros para el uso de medios Volumen Volumen de medios de los berritzegunes Estado Disponibilidad y estado de conservación Especialista Existencia de responsable en el Berritzegune para la formación y

asesoramiento en medios Funciones Actividades y funciones de los berritzegunes sobre la utilización de medios Valoración Valoración de la actividad formativa de los berritzegunes sobre el uso de

medios DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA INCORPORACIÓN Y USO DE MEDIOS Organizativos Elementos organizativos que dificultan el uso de medios Problemas Problemas de los centros para la incorporación de medios Limitaciones Limitaciones/dificultades en el empleo de medios Formación Formación de los profesores para el uso de medios Inversiones Recursos económicos para la dotación de medios Administración Apoyo de la administración para el uso de medios Actitud Actitud de los profesores para la utilización de medios Valoración Valoración general sobre las dificultades y/o limitaciones para la utilización

de medios. ASPECTOS PERSONALES Formación de los técnicos, trayectoria profesional

3 Resultados

3.1 Cuestiones preliminares: cuestionario y entrevista.

El número de cuestionarios enviado a los centros, en función del número de centros que conformaron nuestra muestra, fue de 600, repartido entre 75 centros tal como ya hemos comentado. Encontramos un nivel de respuesta global de cumplimentación de los cuestionarios del 77,33 donde destaca el nivel de respuesta de los centros de educación primaria de titularidad privada, con casi un 95% de cuestionarios correctamente cumplimentados. El volumen total de profesores que respondieron a los cuestionarios fue de 410 profesores. Las entrevistas realizadas han sido nueve, pero las que podemos utilizar para la triangulación de datos van a ser únicamente seis porque correspondían a técnicos de un nivel distinto, encargados de la propia organización de los centros de recursos a nivel de la Comunidad Autónoma. Las seis entrevistas corresponden a profesionales que ocupan los puestos de técnicos en tecnologías de la información y de la comunicación en los centros de innovación pedagógica o centros de recursos.

3.2 Conclusiones

Las personas que han respondido al cuestionario responden al siguiente perfil: mujer de 41-55 años con más de 11 años de docencia, diplomada en Magisterio, profesora de primaria, que trabaja en escuelas con modelo de enseñanza bilingüe y que están inmersas en algún proyecto de innovación o formación en medios audiovisuales, medios informáticos y nuevas tecnologías. Presencia de medios audiovisuales y nuevas tecnologías en los centros.

• Según la opinión del profesorado existe una dotación de medios no despreciable en todos los centros,

tanto audiovisuales como informáticos, que se encuentra en un buen estado de conservación. Recogemos una opinión idéntica entre los entrevistados.


Volumen de medios

39.6%

60.4%

Insuficiente

Suficiente

Estado de conservación

3.8%

37.1%

59.1%

Regular

Malo

Bueno

Figura 3a. Presencia de medios

Según este profesorado los centros están suficientemente equipados en cuanto a vídeo (tanto reproductor como grabador) y equipos de sonido. No es el caso, por ejemplo, de los retroproyectores. Por otra parte, se constata que no se ha apostado en absoluto en nuestros centros por un laboratorio de idiomas, prácticamente inexistente; ni por dotar de conectividad a las aulas, lo que sugiere la existencia de un aula de ordenadores específica dotada de conexión a red. Sí se ha cuidado, sin embargo, la conectividad desde los despachos de los profesores, aunque quizá puedan entrar en esta acepción los lugares comunes de reuniones de los mismos. Quizá sea este el motivo que explica, siquiera sea parcialmente, la escasez de otro tipo de recursos como los videoproyectores. Dato éste confirmado en las entrevistas a los técnicos. Presencia de medios (Porcentajes)

1-No existe

2-Muy insuficiente

3-Insuficiente

4-Regular

5-Suficiente

6-Muy suficiente

Media Desviación típica

Laboratorio de idiomas

69.7 7.2 7.2 2.3 7.2 6.1 1.89 1.596

Conexión a Internet en las aulas y seminarios

40.9 6.0 14.8 9.4 16.9 12 2.91 1.883

Videoproyectores 39.2 5.9 6.8 11 23.4 13.6 3.15 1.973 Grabador de vídeo 21.8 5.2 8.3 13.5 34.5 16.7 3.84 1.803 Equipos informáticos multimedia

8.2 6.4 16.4 16.1 29.4 23.3 4.23 1.537

Conexión a Internet en los despachos

11.3 7.4 8.2 8.2 36.3 28.7 4.37 1.666

Reproductor de vídeo

6.8 2.7 5.2 16.7 45.1 23.5 4.61 1.342

Proyector de diapositivas

5.5 2 6.6 14.9 52.6 18.4 4.62 1.231

Impresoras 0.3 4.9 12.6 18.3 40.1 23.9 4.65 1.134 Equipo de sonido 3.8 3.2 8.1 16.7 39.8 28.5 4.71 1.260 Retroproyector 6.2 2.5 4 8.4 52.6 26.2 4.77 1.297 Televisores, monitores de vídeo

0.8 3.8 8.9 13.9 48.9 23.8 4.78 1.072

Equipos informáticos básicos

0.3 1.5 10.7 20.8 38.8 27.9 4.80 1.027

Figura 3b. Presencia de medios

• Desde luego, llama la atención el elevado porcentaje (65%) de profesores que valoran como suficiente o

muy suficiente el volumen de dotación de equipos informáticos básicos. Comprobamos que la media estadística más alta corresponde a la dotación de equipos informáticos básicos. El profesorado considera que sus centros están suficientemente dotados, en comparación con la dotación en otros medios. Sin duda es una piedra angular la existencia de los equipos a la hora de preguntarnos por la finalidad de su utilización. No cabe, en principio, ampararse en la falta de dotación de estos medios. Debemos subrayar, sin embargo, que la valoración es sensiblemente inferior en cuanto a la calidad y actualización de material de paso (software y programas educativos) para utilizar con estos medios. Son sin duda pistas que habrá que seguir en el estudio de los usos y funciones de la utilización de medios por parte de los profesores.


Media Desviación típica

Diversidad de programas informáticos y de nuevas tecnologías 2.78 1.147 Actualización científica y educativa del material de los programas informáticos y de nuevas tecnologías en general

2.74 1.141

Actualización científica y educativa del material de los programas informáticos y de nuevas tecnologías para las asignaturas que imparte

3.03 1.231

Figura 4. Formación del profesorado en medios

Formación del profesorado en medios.

• Lo primero que llama la atención es la diferente valoración de la formación del profesorado en general tanto para el manejo técnico como para la utilización didáctica de las tecnologías de la información y la comunicación, percibida como negativa en general, con respecto de la valoración de su propia formación, mayoritariamente aceptable. Quizá pueda apoyar este dato la conclusión aportada por nosotros respecto de los profesores que finalmente han conformado la encuesta, esto es, que ha accedido a responderla aquellos profesores más implicados en la utilización de medios. Este dato podría dar cierto sesgo a las respuestas obtenidas.

0

100

200

300

Sí No

Valoración de la formación tanto técnica como didáctica del profesorado en general

Manejo ténico de lasNNTT

Preparación para laintegración yutilización didáctica delas NNTT

Figura 5. Valoración de la formación

• Una conclusión que por esperada no es menos importante es la constatación de que los profesores

tienen un dominio técnico de las tecnologías de la información y la comunicación mayor que su capacidad para su integración didáctica efectiva. Las medias obtenidas sobre el dominio técnico del profesorado, tanto de los medios audiovisuales como de las tecnologías de la información y la comunicación es superior a la que se constata en el uso didáctico educativo. Se consideran preparados técnicamente, pero no se da el paso a su integración didáctica plena. También es cierto que hablamos de equipos informáticos básicos, puesto que la propia percepción de su dominio para utilizaciones más sofisticadas (hipertextos, multimedia...) baja considerablemente. Se recogen opiniones similares en las entrevistas: “...Ya se empieza a notar que la formación básica está agotada y se demanda formación más específica, cosas más concretas para crear materiales” (categoría 32 formación técnica, caso 1)

Media Desviación típica Dominio técnico de los medios audiovisuales 4.52 0.848 Dominio didáctico de los medios audiovisuales 4.43 0.839 Dominio técnico de medios informáticos 4.24 0.955 Dominio didáctico de los medios informáticos 4.06 1.050 (1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable)

Figura 6. Dominio técnico y didáctico


Dominio técnico de… Media Desviación

típica Proyector de diapositivas 2.75 0.752 Retroproyector 2.51 0.852 Equipo de reproducción del vídeo 2.90 0.753 Equipo de grabación de vídeo 2.44 0.841 Equipos informáticos básicos 2.76 0.663 Hipertextos, hipermedia, multimedia, … 2.07 0.844 Diseño asistido por ordenador 1.69 0.833 Internet 2.55 0.798

(1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 7. Dominio técnico de...

Dominio didáctico de… Media Desviación típica

Diapositivas-fotografía 2.61 0.762 Retroproyector 2.44 0.807 Audio 2.72 0.716 Vídeo 2.79 0.674 Laboratorio de idiomas 1.70 0.868 Informática usada como tutoría 2.16 0.841 Informática usada como práctica y ejercitación 2.40 0.786 Informática usada para la demostración 2.28 0.823 Informática usada para la simulación y el juego 2.23 0.808 Internet 2.52 0.784

(1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 8. Dominio didáctico de....

• En el caso de la importancia dada a los dominios, se observa que existe una mayor homogeneidad en las

respuestas referentes a los medios audiovisuales, tanto en el técnico como en el didáctico. En cambio, en las respuestas sobre el dominio de las NNTT, la variabilidad es mayor, especialmente en cuanto al uso didáctico. Estos datos nos hacen pensar que nos encontramos con diferencias importantes en cuanto a la formación en medios audiovisuales e informáticos dentro del colectivo del profesorado de primaria y secundaria obligatoria. Concretamente, se considera muy importante el dominio técnico de los medios informáticos básicos, en comparación con ese tipo de dominio de otros medios. Y en el caso del uso didáctico, lo que más se valora es la capacidad para la integración didáctica de Internet, además con una desviación muy alta.

Importancia del dominio técnico de… Media Desviación típica

Proyector de diapositivas 2.67 0.822 Retroproyector 2.65 0.694 Equipo de reproducción del vídeo 3.11 0.558 Equipo de grabación de vídeo 2.94 0.633 Equipos informáticos básicos 3.45 0.596 Hipertextos, hipermedia, multimedia, … 3.12 0.828 Diseño asistido por ordenador 2.79 0.864 Internet 3.44 1.721

(1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 9 Importancia del dominio técnico


Importancia del dominio didáctico de… Media Desviación típica Diapositivas-fotografía 2.80 0.606 Retroproyector 2.71 0.650 Audio 3.08 0.575 Vídeo 3.17 0.523 Laboratorio de idiomas 3.06 0.819 Informática usada como tutoría 3.05 0.649 Informática usada como práctica y ejercitación 3.18 0.583 Informática usada para la demostración 3.07 0.625 Informática usada para la simulación y el juego 2.98 0.671 Internet 3.38 1.710

(1-Inexistente, 2-Muy inaceptable, 3-Inaceptable, 4-Regular, 5-Aceptable, 6-Muy aceptable) Figura 10. Importancia del dominio didáctico

Es importante preguntarse por la vía por la que se han formado en estos medios. Destaca sobremanera el trabajo individual, seguido de la formación junto con otros compañeros en un trabajo grupal. Desde luego, es preocupante para nosotros no encontrar referencia a la formación en sus estudios universitarios.

Vía de formación Frecuencia Trabajo individual 279 Grupo de profesores 156 Cursos de la administración 115 Cursos ajenos a la administración 67 Estudios universitarios 38 Otros 18

Figura 11. Vias de formación del profesorado

Podemos observar, sin embargo, que para el profesorado más joven la universidad ha tenido significativamente (estadísticamente demostrado a través de la prueba chi-cuadrado, con un nivel de significación del 0,01) más importancia en la formación en las NNTT que para el profesorado de edades más avanzadas .

0 50 100

Est

udio

sun

iver

sita

rios

Cur

sos

ajen

osa

laad

min

istra

ción

Gru

po d

epr

ofes

ores

41+34-40-33

Figura 12: Vias de formación del profesorado

• Por otra parte, si bien perciben como la vía más eficaz para la formación y perfeccionamiento de

los profesores en medios los proyectos de innovación y formación en centros, son la realización de cursos las medidas que adoptarían para mejorar la formación de los profesores. Se verifica tanto por las frecuencias obtenidas como por las medias.


Eficacia de…. Media Desviación típica

Los cursos de formación desrrollados en Berritzegunes 2.22 0.826 Los cursos de formación desarrollados a través de GARATU (administración educativa)

2.06 0.750

Congresos, jornadas, symposium, encuentros, seminarios permanentes,… 2.43 0.855 Proyectos de innovación y formación en centros 1.69 0.766

(1-Muy valioso, 2-Bastante valioso, 3-Algo valioso, 4-Nada valioso) Figura 13 Eficacia de las vías de formación

Usos, funciones y frecuencias de utilización de medios.

• Nos fijamos en primer lugar en la afirmación de un 45% de profesores que dice utilizar habitualmente

los medios audiovisuales, y de un 43,8% que dicen utilizar habitualmente los medios informáticos. Es importante preguntarse si son los mismos profesores o bien puede mantenerse la hipótesis, avalada por resultados de investigación encontrados por este equipo en trabajos anteriores, de que nos encontramos con dos (ó más) colectivos de usuarios con perfiles diferentes. Esta misma idea puede verse corroborada por los resultados obtenidos en este apartado respecto a la diferente finalidad de utilización de los medios audiovisuales y los informáticos y nuevas tecnologías.

0

50

100

150

200

Habit. Esporad. Nunca

Frecuencia deutilización delos MMAA

Frecuencia deutilización delos MMII

Figura 14 Frecuencia de utilización de medios

• Destaca asimismo en el análisis de los datos obtenidos la no utilización de los medios tanto

audiovisuales como informáticos, así como las redes de telecomunicación con el alumnado en las aulas. Y las principales razones para no hacerlo son: la falta de experiencia, de formación y de tiempo.

Razones para no utilizar los medios… (Frecuencias totales) Audiovisuales Informáticos Ordenador y redes de

telecomunicac. Suponen más trabajo 39 49 37 Demasiados estudiantes 31 97 75 Falta de coordinación 18 41 27 Falta de instalaciones adecuadas 87 51 34 Dificultan esfuerzo estudiantes 8 8 10 Difíciles de transportar 73 81 63 Inadecuados para mi área 65 59 32 Falta de experiencia 54 132 116 Falta de formación 38 118 119 Dificultad de integrarlos en el proceso E-A 44 54 48 Inadecuadas para mis asignaturas 50 35 4 Falta material de paso 65 52 20 Desconozco su funcionamiento técnico 0 46 46 Desconozco su utilidad didáctica 39 59 73 Falta de tiempo de la programación 116 128 87 Están estropeados 1 0 0

Figura 15 Razones de no utilización de medios


• Con un nivel de significación de 0,10 en el caso más extremo podemos afirmar que estas respuestas

responden a un perfil de profesorado de modelo de enseñanza en castellano, que imparte su docencia en secundaria en áreas de letras, por tanto es licenciado; además tiene más de 15 años de experiencia docente y en su mayoría ejerce en centros privados. Es decir, el profesorado que opta por estas tres razones para no utilizar los diferentes medios (falta de formación, falta de experiencia y falta de tiempo) respondería a este perfil de una manera significativa, estadísticamente hablando.

• Para lo que sí se utilizan moderadamente es para el apoyo de la metodología más tradicional (presentar

información) e incluso para acceder a más información o motivar a los estudiantes y facilitar el autoaprendizaje, pero no parece que se introduzcan para trabajar con otro tipo de metodologías más activas y participativas. Esta afirmación está avalada porque con estos medios ni se trabaja en grupo, ni en actividades prácticas, ni sirven para propiciar nuevas relaciones, en cambio se utilizan en alguna ocasión para aclarar conceptos abstractos o desarrollar la creatividad o motivar al alumnado. Todo esto hace pensar que se utiliza más como material lúdico o de apoyo y, en todo caso, fundamentalmente, si no siempre, como herramienta del propio profesor. Las implicaciones de estos datos para la articulación de planes de formación y mejora en este terreno son interesantes y deberán ser tenidas en cuenta.

¿Para qué se utilizan principalmente… (frecuencias totales) Medios

audiovisuales? Medios informáticos?

Desarrollar la creatividad 76 60 Aclarar conceptos abstractos 67 23 Trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales 41 64 Actividades recreativas-extraescolares 83 28 Evaluar 34 46 Propiciar nuevas relaciones 29 23 Acceso a más información 122 166 Facilitar el autoaprendizaje 29 94 Transferencia de conocimientos 62 36 Motivar estudiantes 201 91 Trabajo en grupo 26 16 Presentar información 118 61 Reforzar contenidos 86 49 Actividades prácticas 63 72

Figura 16. Razones de utilización de medios audiovisuales

¿Para qué se utiliza principalmente el ordenador y las redes de telecomunicación? Enseñar a utilizar programas 102 Presentar y transmitir información 138 Motivar a los alumnos 94 Autoaprendizaje 113 Recurso E-A 141 Trabajo en grupo 19 Intercambio de información 9 Trabajo cotidiano 102 Consultas 72 Buscar información en Internet 50 Comunicación 3 Calificaciones 4

Figura 17. Razones de utilización de medios informáticos

• El 44,4% de los encuestados no ha respondido al ítem que se interesa por los motivos para la no

utilización de los medios audiovisuales, lo que nos puede llevar a pensar que sí se utilizan. De todas formas la falta de tiempo de la programación es la razón más escogida para no utilizar dichos medios, junto con la falta de instalaciones adecuadas y la dificultad de transporte de los medios audiovisuales.

• Llama la atención la falta de instalaciones adecuadas como motivo para la no utilización de

audiovisuales. Sobre todo si tenemos en cuenta el nivel de dotación de los centros. Dos hipótesis diferentes se nos abren que nos permitirían explicar estos resultados: 1) es posible que las aulas de informática se hayan instalado en las antiguas salas de medios audiovisuales, por lo que la utilización de estos últimos se resentiría; y 2) esta misma razón, combinada con la intención de utilizar los medios audiovisuales en el propio aula (“difíciles de transportar”).


• En cambio en el caso de los medios informáticos y de internet las razones que aparecen para la no utilización son sobre todo falta de experiencia y falta de formación. Además hemos encontrado una coincidencia en todos los medios que es la falta de tiempo de la programación.

3.3. Aspectos organizativos

• El 61,4% de las personas que nos han respondido dicen que en sus centros hay una persona responsable de los medios y el 93,2% opina que debería existir esta figura.

• El 73,2% dice que su centro cuenta con un aula de audiovisuales y el 90,7% que tiene aula de informática en su escuela o colegio.

• En general no han encontrado dificultades para la utilización de las aulas de audiovisuales (59,9%) pero en el caso de las aulas de informática el 50,3% opina que sí tienen dificultades de uso o que en ocasiones las han tenido.

• El 64,5% dice que las direcciones de centro o departamentos consultan al profesorado para la adquisición de equipos.

• Un 82,8% cree que el uso de estos medios influye en la organización de la clase y un 63,4% opina que lo más adecuado sería poder utilizarlos tanto en la propia aula de clase como en aulas especiales.

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