La comprensión lectora inferencial de textosespecializados y el rendimiento académico delos estudiantes universitarios del primer ciclo

El problema de la comprensión lectora inferencial de textos especializados enestudiantes universitarios de estudios generales de una universidad privada(N = 717) ha sido el eje principal de análisis en este estudio. La intención fueconocer las estrategias que utilizan para comprender un texto científico. Se hananalizado las actividades cognitivas cuando leen un texto de psicología y medianteel análisis factorial se llegó a una solución de dos factores: F1, procesamientomacroestructural; y F2, modelo de la situación. Se recomienda la intervención delos docentes, quienes deben promover su acercamiento al texto y enseñarlesestrategias adecuadas de comprensión de los textos científicos de las asignaturasque tienen a su cargo.

Comprensión lectora inferencial / procesamiento macroestructural / análisis factorial

Inferential comprehension of specialized texts and academicachievement of the students of the first courses at a private university

The problem of inferential comprehension of specialized texts by students ofgeneral studies at a private university (N=717) was the main axis of analysis inthis study. The intention was to know the strategies that they used to understand ascientific text. When we analyzed by means of the factorial analysis the cognitiveactivities they undertook when reading a text of Psychology, we reached a solutionof two factors: F1, macro structural processing; and F2 model of the situation.The intervention of the professors was recommended who must promote theirapproach to the text and teach them adequate strategies for the comprehension ofscientific texts of the courses they are in charge.

Inferential comprehension / macro-structural processing / factorial analysis

Nelly Ugarriza Chávez*

Persona 9, 2006, 31-75

* La autora agradece a Herlita del Castillo por el apoyo brindado.Correo electrónico: nugarriz@yahoo.com

Es de consenso casi general el sostenerque la mayor parte de los ingresantesuniversitarios no poseen las habilida-des lecto-comprensivas, ni las estrate-gias metacognitivas imprescindiblesque los habiliten para el nivel superior,es decir se inician con una competencialingüístico-discursiva muy poco desa-rrollada. Esta deficiencia significa unverdadero obstáculo para el aprendiza-je del contenido de cualquier ciencia,por mínima que sea su complejidad. Elnivel superior requiere lectores eficien-tes que puedan formular hipótesis,generar soluciones, comparar, analizary describir hechos y procesos, clasifi-car, narrar, categorizar, reflexionar so-bre los conocimientos adquiridos y losnuevos, todas estas son operacionesque se realizan desde la observación yla experiencia, pero en mayor medidadesde la información que se lee.

Por otro lado, la mayoría de los es-tudios han indicado que el elevado nú-mero de deserciones académicas de es-tudiantes universitarios ocurre en elprimer año (Cope, 1978; Tinto, 1975),y como lo señala Renner (1976), unode los factores determinantes que con-tribuye al alto índice de estas bajas esla diferencia entre el nivel de enseñan-za y el nivel de dominio de las destre-zas de pensamiento de los alumnos.

La débil capacidad de la mayoría delos estudiantes para comprender lo queleen, criticar los textos, descubrir la es-tructura argumental, identificar los

conceptos claves y las hipótesis quecontiene un escrito, es la demostracióndel fracaso de toda una estructura depensamiento que se fundamentó en lallamada educación bancaria y cuyos re-zagos todavía están presentes. Losegresados de secundaria llegan a laeducación superior con esquemas depensamiento que privilegian la memo-ria por encima del pensar, ellos son ex-pertos para acumular información, y“excelentes” en la repetición mecánicade datos y fórmulas; pero son incapa-ces de realizar raciocinios y formularhipótesis.

La presente investigación surge mo-tivada por la preocupación manifiestaen los docentes universitarios al detec-tar diversas dificultades de los estu-diantes en el manejo del idioma caste-llano, específicamente en lo referente ala comprensión lectora y a la redaccióncorrecta y adecuada al nivel académicouniversitario. El problema se evidenciapor la incapacidad del individuo paraidentificar las ideas principales expues-tas en un texto, por la dificultad de cap-tar la intención del autor y en la redac-ción incoherente de resúmenes de lostextos objeto de lectura.

Se considera que son múltiples lasvariables que intervienen en el procesode comprensión de textos científicos, yaunque a veces son tratadas indepen-dientemente interaccionan, por lo quesu estudio es muy complejo.

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Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

En el cuadro 1 se puede apreciaruna clasificación de las variables encuatro grandes componentes, referidosal profesor, al alumno, al texto y alcontexto. En este estudio solo se desta-carán los procesos cognitivos desple-gados por el estudiante para la com-prensión lectora de un texto especia-lizado.

Como se sabe, la lectura de los tex-tos involucra comprensión, interpreta-ción e inferencia, lo que implica unproceso cognitivo muy complejo, queenfatiza el conocimiento de las estruc-turas lingüísticas, la cultura y el con-texto. En la vida estudiantil es imposi-ble concebir una actividad académicade aprendizaje sin la presencia de la

lectura, la que constituye la clave parala formación profesional.

Leer es un proceso mental comple-jo, y quien lee debe concentrarse en eldiscurso del texto, al mismo tiempoque indaga, cuestiona y adopta una ac-titud crítica frente a él. El problema esque la mayor parte de nuestra lecturaes acrítica, utilitaria, objetivista y solola hacemos para informarnos de las ge-neralidades del contenido del discurso.El reto es enfrentar el texto, compren-derlo, captando sus tesis y los mensa-jes que el escrito comunica.

En otras palabras, se lee para cono-cer la postura de un autor, para funda-mentar o cuestionar una afirmación,

Cuadro 1Variables que intervienen en el proceso de comprensión de textos

COMPONENTES Variables que influyen y regulan el proceso de comprensiónProfesor • Selección de contenidos del libro que se va a utilizar

• Elección de las estrategias básicas de enseñanza• Sugerencias de estrategias de aprendizaje• Claridad y concisión en las instrucciones que se dan a los alumnos• Fomentar el interés de los alumnos para que lean textos científicos• Precisión en las explicaciones que favorezcan a la comprensión

Alumnos • Conocimientos previos sobre el tema• Hábitos de uso de textos• Elección de estrategias de aprendizaje• Interés en el tema del texto• Interés en reformular sus conocimientos

Texto • Organización (estructura) y estilo• Lenguajes utilizados (lingüístico, gráfico y matemático-científico) y su aplicacióncorrecta

• Inclusión de metáforas y analogías, inserción de figuras, fotografías, comenta-rios aclaratorios, explicaciones y elaboraciones con significación

Contexto • Condiciones implícitas en el ambiente de la clase, la interacción alumno-profe-sor, etcétera

• Condiciones explícitas: el ambiente de la clase, la predisposición de los alumnosy el profesor, etcétera

para memorizar fórmulas o principioscientíficos, para conocer nuevos apor-tes al conocimiento de un objeto de-terminado, etcétera. Se escribe paraorganizar lo que se leyó, tomar notas deuna clase, evidenciar lo que se sabe,presentar una ponencia, fundamentaruna hipótesis, sistematizar datos, reali-zar un informe de investigación o pre-sentar la tesis de licenciatura. Cada unade estas prácticas tiene su propia lógicao manera de organización, su propiocódigo lingüístico y semántico, esdecir, su propia práctica de lenguajesegún se esté en el ámbito de las cien-cias sociales, de la matemática, de lahistoria, de la biología, etcétera.

Nuestro propósito es destacar lacomprensión de los textos que se leenen la universidad, que son los escritosde circulación académica que presen-tan alto grado de complejidad y deespecificidad y cuyo manejo requiereoperaciones intelectuales de mayorgrado de abstracción.

Los textos presentan característicasparticulares en cada área de conoci-miento y requieren de estrategias yrecursos específicos para su produccióny comprensión. Gran parte de estos tex-tos suponen un lector iniciado en la dis-ciplina, con motivaciones específicasque comparte con los otros miembrosde la comunidad científica y que debeesforzarse para situarse en el lugar deldestinatario de ese escrito, reponiendo,construyendo o suponiendo lo que elautor ha dado por conocido.

LA COMPRENSIÓN LECTORA

La comprensión de textos es una ac-tividad constructiva compleja de carác-ter estratégico, que implica la interac-ción entre las características del lectory del texto, dentro de un contexto de-terminado.

La construcción se elabora en basea la información que le propone el tex-to, pero esta se ve fuertemente enrique-cida por las interpretaciones, inferen-cias e integraciones que el lector reali-za con la intención de lograr una re-presentación fiel y profunda de lo queel autor quiso comunicar, pero el lectoren un momento dado puede ir más alládel mensaje comunicado por el texto.De allí que se puede afirmar que laconstrucción realizada por el lector tie-ne siempre un cierto tono especial desu persona, sea en los aspectos cog-nitivos, afectivos, actitudinales y voli-tivos, de manera que es imposible es-perar que todos los lectores que leen unmismo texto puedan lograr una repre-sentación igual.

Así, el modo específico que asumala interpretación dependerá de las inter-acciones complejas que ocurran entrelas características del lector (sus inte-reses, actitudes, conocimientos pre-vios, etcétera), del texto (las intencio-nes presentadas explícita o implícita-mente por el autor) y el contexto (lasdemandas específicas, la situaciónsocial, etcétera) en que ocurra. Esto úl-timo hace que se considere al proceso

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de comprensión lectora una actividadesencialmente interactiva (De Vega,1986).

Comprensión es entender el signifi-cado o contenido proposicional de losenunciados (oraciones) de un texto.Puede ser literal o inferencial. En lacomprensión literal se accede estricta-mente a la información contenida ex-plícitamente en el texto: no se desbor-dan los contenidos proposicionalesenunciados. Es decir, entender lo que eltexto dice; en otras palabras, captar lainformación que presenta explícita-mente siendo el primer paso hacia lacomprensión inferencial y evaluativa ocrítica. Dicha comprensión es necesa-ria tanto cuando se leen textos narrati-vos y poéticos, como cuando se leentextos informativos o expositivos.Cuando se examina este tipo de com-prensión las preguntas se dirigen areforzar si el lector comprendió: qué,quién, dónde, cuándo, con quién, có-mo, para qué, etcétera, según lo que di-ga el texto. En cambio, en la compren-sión inferencial –nivel superior decomprensión lectora– el pensamientoproposicional se apoya en la compren-sión literal, pero la desborda. Este tipode comprensión se refiere a la elabora-ción de ideas o elementos que no estánexpresados explícitamente en el texto.El alumno relaciona lo leído con suspropias situaciones. La información,implícita en la comprensión inferen-cial, se refiere a causas y consecuen-cias, semejanzas y diferencias, opinio-

nes, hechos, conclusiones, mensajes in-feridos sobre los personajes, el ambien-te, y diferencias entre fantasía y reali-dad. Además, son importantes las pre-guntas inferenciales, que pueden estarbasadas en el texto o en el lector: ¿quépiensan de...? ¿Cómo creen que...?¿Por qué...? ¿Qué hubieran dicho o he-cho ustedes?, etcétera.

La comprensión inferencial (Gon-zález, 1996) puede reducirse a tres ni-veles jerarquizados: interpretación pro-posicional, reestructuración proposi-cional e implicación proposicional.

En la interpretación proposicionalel lector apunta a la explicitación decontenidos subtextuales aludidos(Luria, 1979) por el enunciado, comosucede cuando se comprende un pro-verbio, un refrán, una metáfora o tam-bién cuando se traslada un problemaenunciado verbalmente a una ecuaciónmatemática.

En la reestructuración proposicional(Van Dijk, 1983) se reordenan los con-tenidos proposicionales a través deprocesos de comparación, selección,eliminación, jerarquización y conden-sación proposicional que generan unamacrocomposición, que es un breveresumen proposicional constituido porla idea central (macroestructura) y lasideas generales relevantes relacionadascon la macroestructura (macroproposi-ciones), que guían el procesamiento deltexto total.

La interpretación proposicionalapunta al procesamiento de oraciones y

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la reestructuración proposicional escondición de la comprensión profundade un texto (comprensión inferencial).

En la implicación proposicional ellector establece consecuencias, efectos,derivaciones y relaciones causales noexplícitas en el texto, pero que se des-prenden de él.

TEORÍA MACROESTRUCTURAL

En torno al proceso de comprensión deldiscurso se han desarrollado gran nú-mero de trabajos empíricos desde haceaproximadamente tres décadas, quehan permitido un avance considerableen la formulación de teorías sobre losmecanismos involucrados en dichoproceso, entre ellas se ha seleccionadola teoría macroestructural por su conti-nuidad en el tiempo y adecuación a lasobservaciones empíricas y que aún seencuentra vigente.

La primera versión de la teoría(Kintsch &Van Dijk, 1978; Van Dijk &Kintsch, 1983) propugna que el lectorestablece dos niveles de representacióndel discurso: la microestructura y lamacroestructura.

La microestructura es una represen-tación semántica detallada del texto,por lo que también se denomina texto-base. Es la estructura semántica linealde un texto, al comprender un textoextraemos del mismo las distintas ideasque lo constituyen (proposiciones) yestablecemos entre ellas una relaciónde coherencia lineal que presumible-mente será también semántica. La mi-

croestructura corresponde al orden deconexión de las ideas básicas del texto,es decir provee las ideas elementalesdel texto (García, Elosúa, Gutiérrez,Luque & Gárate, 1999).

La construcción de la microestruc-tura ejecutada por el lector equivalepsicológicamente a decir que el textose considera legible, que puede leersecon una cierta fluidez y que posee unacoherencia indispensable que le da sen-tido y lo hace inteligible (García,Elosúa, Gutiérrez, Luque & Gárate,1999).

Las actividades de microprocesa-miento o microprocesos tienen que vercon la construcción de la microestruc-tura, son de ejecución relativamenteautomática y son los subprocesos invo-lucrados que se dirigen al estableci-miento, codificación y coherencia localentre proposiciones. Los microproce-sos involucrados en los niveles inferio-res de la comprensión son los si-guientes:• El reconocimiento de las palabras

escritas en los enunciados.• La identificación o construcción de

las proposiciones (ideas) a partir delos enunciados del texto.

• La vinculación de las proposicionesentre sí, encontrando el hilo con-ductor entre ellas: coherencia localentre proposiciones.

• Las inferencias, puentes necesariospara la vinculación e integración deproposiciones.

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La macroestructura constituye unarepresentación sintética de lo másesencial de un texto, se procesa a partirde la microestructura y tiene carácterabstractivo; es decir supone una ciertareducción selectiva de la información,gracias a la cual se retiene el sentidodel texto. Es algo así como la con-junción de las ideas (explícitas o implí-citas) más importantes que se incluyenen el texto. Es la idea central de este, laque al ser identificada permite la com-prensión textual. La macroestructura esel eje de la macrocomposición que sedefine como el conjunto de ideas prin-cipales del texto y que funciona comoun modelo-resumen del texto. El pro-ceso de elaboración de la macroestruc-tura sigue tres etapas cíclicas funda-mentales a partir de una entrada consis-tente en unidades proposicionalessecuenciadas, que son sometidas a uncomplejo proceso de selección, elimi-nación, combinación y composición,para luego producir como salida unamacroestructura textual.

Las macroestructuras textuales ha-cen referencia a los contenidos textua-les, condensados o resumidos por elpropio sujeto en macroproposiciones oparáfrasis abreviadas, pero que contie-nen la misma información. Formar unamacroestructura de un texto es com-prender el texto.

Las actividades de macroprocesa-miento (macroprocesos) son aquellasque tienen que ver con la construcciónde la macroestructura (representación

semántica de naturaleza abstracta yglobal del texto) y del modelo de la si-tuación derivada del texto (modelomental análogo a las situaciones des-critas en el texto) (véase García,Elosúa, Gutiérrez, Luque & Gárate,1999; Kintsch, 1998; MacNamara,Millar & Bransford, 1991; Sánchez,1993; Van Dijk & Kintsch, 1983; VanDijk, 1993-1994; Vidal-Abarca, 2000)(véase figura 1).

Los macroprocesos son de ejecu-ción relativamente consciente, aunqueel grado de conciencia en su aplicacióntambién depende de factores tales co-mo la complejidad del texto y el propó-sito del lector (véase Pressley, 1999).Los macroprocesos más relevantesson:• La aplicación de las macrorreglas al

tejido microestructural (dicha apli-cación puede incluso ser recursiva):supresión o eliminación de las pro-posiciones irrelevantes, la generali-zación de las proposiciones con uncierto grado de solapamiento, yconstrucción o sustitución de ciertasproposiciones por otra información,no disponible en el texto, sino aña-dida por el propio sujeto (inferidas).

• La identificación de las macropro-posiciones (jerarquización de lasideas del texto).

• La integración y construcción cohe-rente del significado global deltexto (coherencia global), a partir delas macroproposiciones.

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• La aplicación de inferencias basa-das en el conocimiento previo.

• La construcción del modelo de la si-tuación.

Un rasgo fundamental de este mo-delo es que tanto la microestructura co-mo la macroestructura se representanen un formato proposicional. En conse-cuencia, el proceso de comprensión esla traducción desde un código fuenteescrito en un lenguaje natural (el textosuperficial) a un código interno o len-guaje mental (la representación propo-sicional).

La segunda versión de la teoría es lade construcción-integración (Kintsch,1988), se aparta en diversos aspectosde la primera, pero mantiene algunosde sus rasgos fundamentales. Entreellos, la concepción en dos etapas delproceso de comprensión y el formatoestrictamente proposicional de lasrepresentaciones.

NIVELES DE REPRESENTACIÓN

Van Dijk & Kintsch (1983) y Van Dijk(1983) propusieron tres niveles derepresentación del discurso y que son

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Figura 1Componentes implicados en la lectura

Tomado con algunas modificaciones de Orrantia & Sánchez, 1994, en Díaz-Barriga & Hernández (2002).

necesarios para la comprensión efi-ciente.

En primer lugar, el lector elaborauna representación de la forma super-ficial del texto, lo cual incluye la iden-tificación de las palabras y el recono-cimiento de las relaciones sintácticas ysemánticas entre ellas.

En segundo lugar, genera el texto ba-se, que representa el significado de lasfrases. El texto base se suele describir enun formato proposicional, que es básica-mente adecuado para expresar el signifi-cado independientemente de la formasuperficial del texto y se expresa me-diante un lenguaje diferente al de las pa-labras y oraciones utilizado para la es-tructura superficial. El texto base es elconjunto interrelacionado de todas lasproposiciones que representan el signifi-cado de un texto. Se trata de un conjun-to que tiene estructura y no de una listade proposiciones sin conexión entre sí.

Y en tercer lugar, Van Dijk yKintsch propusieron los modelos de lasituación que no son representacionesmeramente lingüísticas o conceptualesde las frases, sino representacionesanálogas a las que construimos ennuestra directa interacción con el mun-do. Es la creación de un modelo men-tal, análogo al proporcionado por eltexto, pero que se origina a partir de él,interviniendo en forma decisiva los co-nocimientos previos y las actividadesinferenciales que el lector realiza. Elmodelo de la situación es el “mundocreado para el texto” y su logro consti-

tuiría el nivel más complejo y quizá elmás determinante para la comprensiónde este.

El modelo de situación es la repre-sentación cognitiva de los aconteci-mientos, acciones, personas y, en gene-ral, de la situación sobre la que trata eltexto (Maturano et al., 2002). Repre-sentar la situación que describe el textosupone incorporar gran cantidad deelementos no mencionados explícita-mente en el texto, provenientes de labase de conocimientos del lector. Lainformación procedente del texto seintegra con dicho conocimiento, dandocomo resultado una representación másrica que la base del texto.

Los modelos de la situación se rela-cionan estrechamente con la compren-sión. La creación de un modelo de lasituación ha sido propuesto por variosautores como el criterio de qué es com-prender un texto: un lector comprendeun texto cuando es capaz de construirun modelo de la situación adecuado.Sin embargo, muchos textos son dedifícil comprensión porque el lector,por falta de conocimientos, ni siquieraaccede a los significados, es decir, nocrea una base de texto. Pero conocerlos significados de las palabras y frasesde un texto no asegura crear un mode-lo de la situación apropiado. Este pro-blema aparece, por ejemplo, cuando elautor usa términos muy generales. Eneste caso es muy difícil relacionar lainformación del texto con conocimien-tos relevantes que tiene el lector.

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Pero también procede identificandolos aspectos y las claves organizativaso superestructurales que el autor deltexto decidió seleccionar para comuni-car sus ideas y gracias a ello puedeconstruir el texto base. Esta habilidadpara detectar las claves de organizaciónsuperestructural ha sido denominadapor algunos autores como conocimien-to o sensibilidad a la estructura del dis-curso oral o escrito, y se desarrolla enla medida en que vamos interactuandocon los diferentes géneros y estructurastextuales.

El conocimiento que el lector poseesobre las distintas superestructuras tex-tuales puede contribuir significativa-mente a mejorar la comprensión (influ-ye incluso en la construcción de lamacroestructura) y en el recuerdo deltexto.

SUPERESTRUCTURAS DEL TEXTO

Según la teoría de Kintsch y Van Dijk(1978), se conoce como patrón o es-tructura a la forma de organización delas ideas contenidas en el texto, y notanto al contenido (el cual tiene que verdirectamente con la microestructura yla macroestructura).

La superestructura textual (VanDijk, 1983) es el tipo de texto. Son cincolas superestructuras o tipos textualesdiferenciados (Bassols & Torret, 1997):narrativos, descriptivos, argumentati-vos, explicativos e instructivos. Esta

clasificación puede ser reducida a dossuperestructuras textuales más gene-rales: textos narrativos y expositivos.

A grandes rasgos, se suele distinguirentre textos narrativos y textos exposi-tivos. Se trata de una distinción untanto tosca pero útil, pues permite divi-dir el campo de estudio en dos grandesáreas que tienen una orientación y unasaplicaciones diferentes. Los textos ex-positivos son propios de la educaciónformal, su contenido es “impersonal”(ideas, argumentos, instrucciones, etcé-tera), inducen conocimiento en el lec-tor; generalmente resultan difíciles y sulectura va acompañada de una ciertasensación de esfuerzo. Por el contrario,los textos narrativos están más próxi-mos al discurso oral, su contenido espersonal (colección de episodios conprotagonistas, que tienen metas e inten-ciones, etcétera), inducen experienciaen el lector, son generalmente fáciles ynos divierten o entretienen. El estudiode la comprensión (y aprendizaje) detextos expositivos es un tema de interéseducativo, ya que estos textos son he-rramientas para aprender. En cambio,el estudio de la comprensión de textosnarrativos se dirige más bien a entenderlas características más universales de lacomprensión. Es por esta razón que enel presente estudio se dedica una aten-ción especial a la comprensión de tex-tos expositivos.

Los textos expositivos son otro tipode discurso, quizá más complejo por sugrado de abstracción y arreglo lógico.

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Slater y Graves (1995) mencionan queno es fácil definir un texto expositivo;no obstante, proponen que este debeposeer las características siguientes:• Tiene como función principal pre-

sentar al lector información de dis-tinto tipo (teorías, predicciones, li-mitaciones, generalizaciones, con-clusiones, personajes, fechas,etcétera).

• Provee de una buena cantidad deexplicaciones y elaboraciones de lainformación provista.

• Son “directivos” en el sentido deproveer al lector de una guía basadaen claves explícitas.

• Pueden incluir dentro de sí mismoselementos narrativos.

Este tipo de textos son continua-mente utilizados en la prosa de distin-tas ciencias naturales (física, biología,entre otras), sociales (historia, geogra-fía, etcétera) y otras disciplinas (porejemplo, matemáticas, administra-ción). Se dice que la superestructuraexpositiva predomina en los textos aca-démicos, desde los ciclos finales de laeducación básica hasta la educaciónuniversitaria. De hecho, los textoscientíficos son en esencia expositivos;aunque pueden asumir diferentes géne-ros (por ejemplo, el reporte científico,la monografía, el ensayo, etcétera).

Los textos expositivos usualmentecontienen una serie de palabras claveso frases, utilizadas por el autor paraorganizar sus ideas. Es mediante el re-

conocimiento de estas claves o frasesque a los estudiantes se les facilita des-cifrar la estructura del texto.

Varios autores concuerdan en seña-lar que los textos expositivos asumencinco tipos de superestructuras(Horowitz, 1985; Meyer, 1984;Richgels, McGee y Slaton, 1990;Sánchez, 1993; Slater y Graves, 1990;Gunning (1996), a saber: descripción,secuencia, comparación, causa y efec-tos y problema-solución.

Cada tipo de texto expositivo presen-ta un esquema (organizador figura tex-tual) elaborado en tres niveles principa-les jerarquizados: nivel tópico, nivel deideas principales (relación retórica) ynivel de información de detalles.

El nivel tópico, de mayor jerarquía,corresponde a la idea principal del tex-to; generalmente se coloca en la parteintroductoria de modo explícito, o deforma sugerida o implícita.

El nivel de la relación retórica aludea la relación estructural que se da comoargumentos lógicos en el discurso delas ideas principales, es decir, repre-senta el tipo específico de relación es-tructural que predomina en él y que dealgún modo lo caracteriza porque estevaría en cada tipo de texto. Por lo gene-ral, la presentación de la relación retó-rica estructural y los marcadores dediscurso que la apoyan constituyen laparte más sustancial del contenido y seencuentran en lo que podría llamarse eldesarrollo del texto.

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El nivel jerárquico más bajo se re-fiere a la información de detalle queextiende la información retórica esen-cial del nivel inmediato superior. Dichainformación amplía la relación retóricay se encuentra desarrollada a lo largodel texto.

Por último, un buen texto debe in-cluir una sección final de conclusiónque cierra el texto. Sin embargo, no to-dos requieren de dicha sección, espe-cialmente cuando se trata de textos ex-positivos breves. Cuando son largos ocomplejos sí es recomendable conside-rarla, bajo la forma de recapitulación oresolución.

Otra parte importante es el título, elcual debe ser claro, pertinente e infor-mativo en el caso de textos expositivoseducativos. Un buen título debe teneruna relación esencial con el tópico deltexto y con la información retórica su-perestructural.

A continuación se revisa cada tipode texto expositivo:• Texto descriptivo.- Es el tipo de su-

perestructura que provee informa-ción acerca de un tema, concepto,evento, objeto, persona, idea, etcé-tera. Este patrón conecta ideas a tra-vés de descripciones, atendiendo lascaracterísticas importantes o losatributos del tema en cuestión. Es elpatrón más común en los textos es-pecializados. Los textos descripti-vos son muy empleados en defini-ciones, biografías, cartas, narra-

ciones y como partes importantesde textos informativos de diversaíndole.

• Texto de secuencia.- En este tipo desuperestructura las ideas se organi-zan por medio de un orden cronoló-gico, por esta razón algunos autoreslo denominan superestructura de or-den temporal. Las palabras clave enlos textos de secuencia son aquellasque expresan semánticamente unorden de eventos, sucesos o accio-nes en el tiempo.

• Texto comparativo.- En este patrónla organización del texto se realizamediante la comparación de las di-ferencias y similitudes entre hechos,personas, conceptos, etcétera. Exis-ten dos variedades: una es el llama-do texto comparativo alternativo,donde simplemente se realiza lacomparación entre dos cosas (temá-ticas, ideas o casos), dejando ver enqué y/o por qué son iguales o dife-rentes; en la otra modalidad, el textocomparativo adversativo, se tiene lafirme intención de demostrar queuna de las cuestiones comparadas esmejor o superior que la otra.

• Texto de causa-efecto.- La superes-tructura de este tipo de textos sefundamenta en una relación retóricadel tipo causa-efecto (un evento oantecedente causa a otro evento oconsecuente). Casi siempre se pre-senta la causa y una serie de expli-caciones que la vinculan al efecto.También es posible que se presenten

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varias causas (en forma secuencialo en forma interactiva) y un soloefecto, o una sola causa y variosefectos.

• Texto de problema-solución.- Estasuperestructura se articula en tornoa la presentación de uno o variosproblemas y, posteriormente, alplanteamiento de sus posibles solu-ciones. Los textos de problema-so-lución tienen un componente se-cuencial y/o causal.

La investigación realizada sobre lacomprensión y el recuerdo de textosnarrativos y expositivos ha demostradolos siguientes hallazgos relevantes:

Se han podido identificar algunasdiferencias esenciales entre las caracte-rísticas intrínsecas de los textos narrati-vos y los expositivos. Algunas de lasdiferencias más relevantes son lassiguientes:• Se acepta que los textos narrativos

tienen una gramática mucho más re-gular que los textos expositivos.

• Los textos narrativos se fundamen-tan esencialmente en relaciones decoherencia causal y, sobre todo,motivacional (los personajes reali-zan planes y acciones para el logrode metas), mientras que los textosexpositivos emplean frecuentemen-te relaciones de propiedad (relacio-nes descriptivas cuya función con-siste en vincular entre sí los enun-ciados sobre un objeto, cómo se re-laciona con otras cosas y de qué se

compone) y de apoyo (relacionesargumentales que conectan losenunciados que contienen afirma-ciones generales con otros enuncia-dos que apoyan o contradicen la ve-racidad de tales afirmaciones).

• La estructura de los textos narrati-vos es muy regular y constante deun ejemplar a otro, mientras que enlos textos expositivos esto no ocurreasí.

• Los textos narrativos están más aso-ciados con nuestras experienciascotidianas y se leen con mayor fre-cuencia que los textos expositivos.

En general, se acepta que existe unamayor dificultad para la comprensión yrecuerdo de textos expositivos, encomparación con los textos narrativos.Se ha demostrado en varios trabajosque:• Los textos expositivos exigen más

esfuerzo cognitivo (por ejemplo,más procesos atencionales, mayortiempo de lectura en las frases) ydespiertan menos interés que lostextos narrativos.

• La elaboración de inferencia resultamucho más probable en la lecturade textos narrativos que en la detextos expositivos; de hecho, algu-nos autores sostienen que la genera-ción de inferencias en los textos na-rrativos es más automática, mien-tras que en los textos positivos tien-de a ser más reflexiva y controlada.

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Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Los niños están más familiarizadoscon los discursos narrativos desde tem-prana edad. Todos los cuentos popula-res, los cuentos de hadas y leyendas(presentados primero en forma oral yposteriormente por vía escrita), e inclu-so las historietas a las que se enfrentanpor medio de la televisión o los cómics(con modalidad oral, visual y/o escrita),siguen un patrón estructural similar,aunque con ciertas variantes. Por tanto,la comprensión y el recuerdo de dichotipo de textos desde la niñez suelen sermejores en comparación con otros.

No existe un acuerdo total sobre lasdiferencias debidas a la edad para com-prender los cinco tipos de textos exposi-tivos. A partir de los años correspon-dientes a los últimos grados de la educa-ción básica, parece que se va adquirien-do la sensibilidad necesaria para identi-ficar las superestructuras expositivas enlos textos (primero en los textos des-criptivos de colección y enumerativos ydespués en los de covariación, causa-efecto, comparativo-adversativos, yproblema-solución). De hecho, la ten-dencia de los lectores más pequeños,quienes no demuestran mucha sensibi-lidad a las superestructuras expositivas,es recordar los textos expositivos (porejemplo, un texto causal o de problema-solución) como un mero listado deideas, lo cual afecta seriamente la com-prensión de las relaciones entre ideas.

Como ya se ha indicado, son las di-ferencias individuales las que se tornanmás claras; es decir, a partir de la niñez

tardía y durante toda la adolescencia,los buenos lectores comienzan a distin-guirse por la sensibilidad para identifi-car y hacer uso de las relaciones retóri-cas (identificando las relaciones de pri-mer orden y utilizando los marcadoressintácticos), primero en el campo de lacomprensión de textos y un poco mástardíamente en el campo de la compo-sición escrita. Los malos lectores nue-vamente tienen dificultades para iden-tificar las superestructuras –especial-mente las más complejas– cuando leeny tienden a utilizar la estrategia de lis-tado en su recuerdo.

La conciencia sobre la estructura delos textos expositivos con relación a lade los textos narrativos se desarrollatardíamente en los estudiantes, ya queestos textos requieren un nivel de pen-samiento abstracto más elevado que elde los textos narrativos. Es por eso quela utilización de textos expositivos estámonitoreada constantemente por losmaestros en los niveles primarios y noes hasta los grados más altos de laescuela elemental o quizás de la escue-la intermedia que los estudiantes traba-jan estos textos de manera indepen-diente. Es en este nivel que se debe es-timular que el estudiante tome concien-cia sobre cómo los textos expositivos oinformativos están estructurados, paraque él pueda utilizar el reconocimientotanto de la estructura externa como dela estructura interna, de un determina-do texto, en provecho de su compren-sión lectora. De manera que si se desa-

44

Ugarriza

rrolla un esquema sobre la estructura-ción con la cual el autor presenta susideas en un texto el estudiante podráleer, usar y comprender mejor un texto(Irvin, 1998).

En nuestro medio son escasos losestudios reconocidos sobre la com-prensión lectora y el rendimiento aca-démico de los estudiantes universita-rios peruanos, encontrándose los traba-jos de González como aportes básicosy relevantes para los propósitos de lapresente investigación. En el 2001 pu-blicó un estudio sobre el papel delcomponente superestructural en la ela-boración de las macroestructuras. Ex-ploró una muestra de 62 estudiantes deuna universidad privada, compuestapor 48 mujeres y por 14 varones. Hallóque el tipo de texto que presenta mayordificultad es el expositivo, seguido delargumentativo y narrativo.

En el 2000, González analizó losfactores que influyen en el desempeñomatemático de estudiantes universita-rios iniciales. Exploró una poblaciónde 67 estudiantes de los ciclos inicialesde Estudios Generales de una univer-sidad privada. Los dividió en dos gru-pos: 27 de alto rendimiento y 40 de ba-jo rendimiento. El perfil de dificultadescomún a ambos grupos de alto y bajorendimiento es el siguiente: debilidaden los esquemas operatorios lógico-formales de probabilidad, distribuciónnormal y combinaciones en el área quedenomina operatoria. En cálculo, el

problema común son las estimaciones,este aspecto del pensamiento matemá-tico está vinculado a los procesos meta-cognitivos. En el área de problemas, enambos grupos se presenta mucha debi-lidad en identificar lo relevante de unenunciado narrativo desde la perspecti-va del planteamiento de un problemamatemático; es un proceso vinculado ala comprensión más profunda de untexto: destacar la idea principal.

En 1998, realizó un estudio sobre lacomprensión lectora en estudiantesuniversitarios iniciales, participaron 41sujetos, para ser contrastados con unamuestra similar aleatorizada que fue-ron extraídos de la muestra original de311 de una universidad privada. Lascategorías de competencia lectora ha-llados mostraron la prevalencia de lec-tores dependientes en los textos bási-cos informativos, documentarios y nu-méricos y de lectores deficitarios en lostextos literarios, humanísticos ycientíficos.

En 1997, González y Quesada ex-ploraron la comprensión lectora en dosgrupos de estudiantes secundarios yuniversitarios (N=103), para conocersus niveles de analfabetismo funcional.Se aplicó la técnica cloze a lecturas bá-sicas de alfabetización informacional(en prosa), documentaria y numérica(cálculo); y a lecturas complementariasde dominio alfabético: textos literarios,científicos (divulgación) y humorísti-cos (ensayo).

45

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Los promedios de los estudiantessecundarios se encontraban por debajodel nivel crítico, revelando analfabetis-mo funcional. Los estudiantes universi-tarios superan en promedio por unpunto debajo de ese límite en cuanto alo que respecta a los textos básicos, pe-ro también están por debajo de ese lí-mite en cuanto a los textos comple-mentarios. El principal instrumento detrabajo académico es el lenguaje escri-to y los estudiantes evaluados exhibenun decepcionante rendimiento lector.

Es importante señalar que la com-prensión de la lectura en el nivel de lasuperestructura quizás no sea lo sufi-cientemente explorada mediante la uti-lización de técnicas cloze o técnicas deneologismos, y que estas a su vez nosean las únicas formas de explorar lacomprensión textual, de allí que en lapresente propuesta se diseñará unaprueba de comprensión lectora “con-vencional” basada en un texto especia-lizado de psicología, que explore lacomprensión inferencial considerandoel tipo de texto expositivo.

A partir de las consideraciones ante-riores el presente estudio está dirigido aresolver las siguientes interrogantes:• ¿Cuál es el nivel de rendimiento en

el texto convencional de psicologíadel estudiante de los ciclos inicialesde las diferentes carreras, cuando seanalizan las actividades propuestas:realizar un resumen, poner un título,

extraer la idea principal, interpretargráficamente lo que le sugiere eltexto y responder a tres interrogan-tes sobre este?

• ¿Varía la comprensión lectora infe-rencial cuando se considera la edad,el sexo, la carrera, las veces que elalumno cursó la asignatura dePsicología y el nivel de rendimientoen esta?

• ¿Qué relación existe entre la com-prensión lectora inferencial y la es-trategia elegida que más le ayudó alestudiante a comprender el texto?

• ¿Qué asociación existe entre lacomprensión lectora inferencial, laautopercepción de sus logros esco-lares y el rendimiento en la asigna-tura de Psicología de estudiantesuniversitarios del ciclo inicial?

OBJETIVOS

• Determinar la confiabilidad me-diante el coeficiente Alfa deCronbach de las pruebas de com-prensión lectora inferencial (CLI-U) y de la prueba de neologismosGonzález-Ugarriza-Bazán (GUB).

• Determinar la validez de constructode la prueba comprensión lectorainferencial (CLI-U), mediante latécnica del análisis factorial y lacorrelación entre las pruebas GUBy CLI-U.

46

Ugarriza

• Describir los rendimientos en com-prensión lectora inferencial conbase en las actividades solicitadassobre el texto: realizar un resumendel texto de psicología, poner untítulo, extraer la idea principal, in-terpretar gráficamente lo que lesugiere y responder a tres interro-gantes sobre este.

• Describir y comparar los rendi-mientos considerando el sexo, laedad, la carrera, las veces que el es-tudiante cursó la asignatura y el ni-vel de rendimiento en esta.

• Describir la relación entre compren-sión lectora inferencial y la estrate-gia elegida que le ayudó a compren-der el texto.

• Analizar la relación entre la auto-percepción del rendimiento en lasasignaturas de secundaria y la com-prensión lectora inferencial.

• Describir la relación entre el rendi-miento en la asignatura de Psicolo-gía y la comprensión lectora infe-rencial.

MÉTODO

La investigación tiene un carácter des-criptivo, asumiéndose como variablesindependientes: la edad, el sexo, la ca-rrera, la repitencia en la asignatura dePsicología y el nivel de rendimiento enesta y como variable dependiente lacomprensión lectora inferencial de losestudiantes del primer ciclo. Además,

es un estudio correlacional, porqueanaliza la asociación entre las varia-bles: estrategia que más ayudó al estu-diante a comprender el texto, auto-percepción de los logros escolares yrendimiento en el curso de Psicología.

Población y muestra

La población considerada está confor-mada por 2.673 estudiantes matricula-dos en los ciclos iniciales del año 2005de una universidad particular de la ciu-dad de Lima, habiéndose encuestadouna muestra de 717 alumnos, que re-presentan el 27 por ciento de la pobla-ción. La muestra ha sido estratificadasegún las variables consideradas en elproblema de investigación.

Se solicitó previamente el permisode las autoridades del Programa de Es-tudios Generales de la Universidad y setrató de aplicar el máximo de cues-tionarios posibles, eligiendo para ellolos horarios de la teoría del curso dePsicología, de modo que pudieran estarel mayor número de alumnos matricu-lados. La duración de la aplicación delas pruebas fue de aproximadamente50 minutos.

En la tabla 1 se observa que el 50,8por ciento de estudiantes tiene más de18 años, el 54,1 por ciento es de sexomasculino. La escuela más represen-tada es la de Humanidades (48,4%),seguida por Ingeniería (30,1%) y luegola de Negocios (21,5%).

47

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

En cuanto al rendimiento en elcurso de Psicología, se han conforma-do tres grupos contrastantes de acuerdoal criterio de rendimiento académico enla asignatura de Psicología. La clasifi-cación de los grupos es la siguiente:• Grupo 1:Alumnos del primer ciclo

2005-2, que recién iniciaban la asig-natura de Psicología.

• Grupo 2: Alumnos de rendimientosatisfactorio en la asignatura de Psi-cología del primer ciclo 2005-1 (ca-lificativo por encima de 14).

• Grupo 3: Alumnos de rendimientoinsatisfactorio del primer ciclo2005-1 (calificativo por debajo de11). Que hayan reprobado una o dosveces (repitentes).

En la tabla 1 se aprecia que el 54%cursaban por primera vez la asignaturade Psicología, el 35,4% habían aproba-do la materia y el 10,6% eran repiten-tes. Todos ellos se encontraban matri-culados en el semestre 2005-2.

TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Evaluación de la comprensión lectora:cuestionarios

Se utiliza la técnica de neologismos pa-ra medir el rendimiento inferencial enlos tres tipos de superestructura tex-tual: narrativos, argumentativos y ex-positivos. Cada texto está compuestopor seis oraciones, que enuncian algúnsignificado de un mismo neologismo yla tarea consiste en identificar el signi-ficado del neologismo.

48

Ugarriza

Tabla 1Distribución de la muestra de alumnos matriculados en los dos primeros ciclos de

estudios generales de una universidad particular (N = 717)

Variables f %

Edad 16 a 17 años 353 49,218 años y más 364 50,8

Sexo Masculino 388 54,1Femenino 329 45,9

Carrera Humanidades 347 48,4Negocios 154 21,5Ingeniería 216 30,1

Veces que cursó la carrera Primera vez 387 54,0Pasaron el curso 254 35,4Repitentes 76 10,6

La autora del presente proyecto harealizado un análisis psicométrico delcuestionario propuesto por González(2001) en una muestra de alumnos deuna universidad particular (N = 490) dediferentes carreras de letras y ciencias.Se procedió a realizar un análisis másdepurado de la prueba de comprensióntextual utilizando los programas esta-dísticos SPSS 12.0 y el ITEMAN, locual dio lugar a una nueva versión deeste instrumento, que se denominóprueba de comprensión textual Gonzá-lez, Ugarriza y Bazán (GUB) (Ugarri-za, 2004). De 30 ítems, 10 fueron eli-minados por este procedimiento y asíse utilizó la prueba para el análisis dedatos, mejorando su validez, índice dediscriminación y nivel de dificultad.

Prueba de comprensión lectora“convencional”

Para el presente estudio se ha elabora-do una prueba de comprensión lectorainferencial basándose en el contenidodel texto de psicología que llevan losestudiantes del primer ciclo. Su confia-bilidad y validez se ha determinado conla muestra investigada y los datos sepresentan en los resultados.

Para detectar los inconvenientes delecto-comprensión con que los estu-diantes ingresan a la Universidad sehan seleccionado seis actividades, quepueden surgir en el proceso de com-prensión inferencial de un texto escritoespecializado de psicología.

Para realizar la experiencia piloto setrabajó con el grupo de alumnos in-gresantes a una universidad particularque no hayan llevado la asignatura dePsicología durante el primer semestredel 2005. Se plantearon cuatro textos:• “Edad, inteligencia, sabiduría y

creatividad, ¿cambio o estabilidad alo largo de la vida?”

• “Cómo cambiar el trabajo en juego:La motivación intrínseca en el salónde clases”.

• “La teoría del yo de Rogers: Con-vertirse en una persona plena”.

• “La violencia juvenil”.

El trabajo consistió en el análisis dediversos textos de tipo expositivo, cu-yos contenidos se relacionaban con te-mas científicos extraídos de textos depsicología.

En la elección del texto se tuvo encuenta que el contenido desarrolladosea una exposición lógica (buena orga-nización de la información; buen trata-miento lingüístico) y psicológicamentesignificativos (que plantee una distan-cia cognitiva óptima para los conoci-mientos previos) para los alumnos, yque sea pertinente a los aprendizajesque se quieren promover en ellos.

DISEÑO DE LA PRUEBA

La prueba ha consistido en efectuar, apartir de la lectura del texto, las si-guientes actividades:

49

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

• realizar un resumen;• extraer la idea principal;• poner un título;• interpretar gráficamente lo que le

sugiere el texto; y,• responder tres preguntas sobre el

texto.

Además, a modo de autoanálisis delas estrategias de comprensión utiliza-das por cada alumno, se les solicitó queentre las opciones anteriores señalenlas que fueron más útiles para su com-prensión.

La elaboración de resúmenes, comoestrategia elaborada por el alumno, hasido investigada en varios estudios rea-lizados a partir del modelo macroes-tructural de Van Dijk y Kintsch (1983).De acuerdo con estos autores la cons-trucción de la macroestructura (jerar-quización de la información relevantey reducción de la información irrele-vante) tienen que ver directamente conlos resúmenes, se elabora a partir de laaplicación de las macrorreglas y de lasuperestructura.

El resumen constituye, sin duda, unapoderosa estrategia, porque quien lo ela-bora se obliga a profundizar y reflexio-nar de manera consciente sobre la ma-croestructura y la superestructura deltexto, sobre el modelo de la situación ya reformular con los códigos y el voca-bulario personal aquello que el autor nosquiso decir por medio del texto. Si bienel resumen es esencialmente reproducti-

vo (porque se parte de un texto al que sequiere reducir a sus ideas más relevan-tes), también es una actividad complejay reconstructivo-creativa.

La idea principal, siendo tambiénparte de la macroestructura, se refiere ala identificación o construcción delenunciado o enunciados de mayor rele-vancia que el autor utiliza o sugierepara explicar el tema. La idea principalse podría construir contestando a lapregunta: ¿cuál es la idea más impor-tante que el autor utiliza (o sugiere) pa-ra explicar el tema? Primero se requie-re especificar el tema, que es aquellaparte de la macroestructura que nospermite responder a la pregunta ¿dequé trató el texto?, y se expresa por lomenos mediante un enunciado simple,el cual puede coincidir con el título ocon el subtítulo del texto.

La identificación de la idea principalinvolucra las siguientes actividades: a)construir una representación global deltexto (implica el tema); b) hacer juiciossobre la importancia de la información yreducir la información trivial, secunda-ria y redundante, y c) consolidar la ideaprincipal, después de hacer un análisisreflexivo sobre el peso de aquellas ideasque se consideraron relevantes. En oca-siones, la idea importante se encuentrade forma explícita en el texto (lo cualrequiere realizar las anteriores accioneshasta encontrarla); sin embargo, en otrassituaciones la idea no aparece explícita-mente en el texto y es necesario cons-truirla.

50

Ugarriza

Respecto al título, Mayer (1986)destaca su importancia para lograr unamejor comprensión del texto. Se ha con-siderado que, al solicitar a los alumnosesta actividad junto con la búsqueda dela idea principal, puede revelar el gradode comprensión alcanzado. Para realizaresta actividad, el alumno debe interrela-cionar globalmente las ideas del texto ydeterminar de qué trata este.

La interpretación gráfica también seha considerado como una actividad muyimportante para la comprensión del con-tenido del discurso, ya que los alumnosrealizan una representación visual deltexto: un organizador gráfico, una tablacausa-consecuencia o comparativa, uotros esquemas conceptuales.

El uso de los cuestionarios formula-dos sobre un texto puede convertirse enuna eficaz herramienta de aprendizajey de evaluación en el proceso de estu-dio de un tema.

La prueba se presenta en el anexo.Cabe señalar que se les permitió tener eltexto durante el desarrollo de la pruebapara evitar la memorización de este.

Respecto a la evaluación de las res-puestas a las preguntas sobre el textopara calificar los resultados se ha adop-tado una escala tricotómica: bueno, re-gular o malo. Los criterios adoptadosson descritos al analizar cada actividad.

Tipo de preguntas

Respecto al nivel de procesamientoque demanda la pregunta no se han ele-

gido reactivos de alto nivel de estructu-ración: “falso-verdadero”, “correspon-dencia” y “complementación”, de “res-puesta breve” o “completamiento” ylos de “opción múltiple” porque sonfactuales o reproductivas, que inducenun procesamiento superficial de la in-formación, en tanto que solicitan al lec-tor el recuerdo literal y de detalles so-bre la información, y más bien se hapreferido preguntas de “respuestaabierta” y de “desarrollo de temas”,que a diferencia de los anteriores de-mandan actividades de mayor comple-jidad y procesamiento, tales comocomprensión, elaboración conceptual,capacidad de integración, creatividad,habilidades comunicativas, capacidadde análisis y establecimiento de juiciosreflexivos o críticos. Es decir, son pre-guntas implícitas y constructivas quepromueven el procesamiento profundoporque demandan la comprensión infe-rencial, la aplicación y la integraciónde la información.

Cuestionario de datos generales

A través de un cuestionario se indagólos datos sobre las variables demográ-ficas, la autopercepción del alumnoacerca de su rendimiento en secundariaen los cursos de Lengua y Literatura,Matemáticas y Ciencias, considerán-dose los siguientes calificativos: muybueno, bueno, regular y malo. Además,se les preguntó las veces que habíanllevado el curso de Psicología.

51

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Actas del curso de Psicología

Se registró solo la nota final del cursode Psicología del primer semestre aca-démico 2005, que fue reportada por Es-tudios Generales.

RESULTADOS

Análisis psicométrico de losinstrumentos de recolección de datos

En primer término se procederá a reali-zar un análisis psicométrico de los ins-trumentos de recolección de datos,determinando la confiabilidad y la vali-dez de las pruebas de comprensión lec-tora inferencial (CLI-U) y la prueba decomprensión lectora GUB.

Para determinar la consistencia in-terna de las pruebas mencionadas seutilizó el estadístico Alfa de Cronbach.En la tabla 2 se presentan los resultadospara la prueba CLI-U, examinándoseun coeficiente correlación ítem-totalcorregida que exceden al criterio míni-mo esperado de .20. El Alfa para laprueba completa es de .5676, siendoeste valor moderado, esto se atribuye aque son solo siete los ítems evaluados.

Cuando se examina la confiabilidadde la prueba GUB, el coeficiente Alfaobservado fue de .7581, el que resultaaceptable, cuando se examina la correla-ción ítem-total corregida, los elementos4N y 11A arrojan valores por debajo de.20, pero su eliminación no incrementasustancialmente la consistencia de laprueba (tabla 3).

Tabla 2Confiabilidad de la prueba de

comprensión lectora inferencial enestudiantes universitarios

(CLI-U) (N = 717)

Ítems Correlación Alfa si elítem-total ítemcorregida es eliminado

Resumen .2858 .5310Idea principal .3186 .5225Título .2794 .5372Figura .2717 .5389Conc. Motivac. .2365 .5485Exp. Vi-Vd .3132 .5209Aplicaciones .3526 .5046

Alfa = .5676

Tabla 3Confiabilidad de la prueba decomprensión lectora inferencial

mediante la técnica de neologismosen estudiantes universitarios

(GUB) (N = 717)

Ítems Correlación ítem-total Alfa si el ítemcorregida es eliminado

1A .2871 .75092E .3404 .74703A .3199 .74874N .1587 .76075A .2037 .75556E .3896 .74317A .3789 .74578E .3636 .74519N .2710 .752210E .1964 .756011A .1400 .761012E .4182 .741013A .2193 .755814E .3042 .749615N .3833 .743616E .4154 .742117A .3895 .742918E .4119 .741919N .3110 .749220E .4651 .7366

Alfa = . 7581A = Argumentativo E = Expositivo N = Narrativo52

Ugarriza

Para la determinación de la validezde la prueba se ha adoptado un criteriounitario referido a la validación de cons-tructo con la finalidad de evaluar laexactitud con que la prueba CLI-U midela comprensión lectora inferencial segúnla propuesta teórica de Kintsch y VanDijk. En primer término se analizó si losítems constituían un dominio re-presentativo del contenido y la fuenteempleada fue la correspondencia de opi-niones de cinco jueces, quienes coinci-dieron en un 97%.Asimismo, la correla-ción inter-ítems y puntaje total en com-prensión lectora fueron significativas aun nivel de .01 de confianza, lo que re-vela la homogeneidad y consistencia in-terna de la prueba, tal como se observaen la tabla 4.

Con la finalidad de determinar la va-lidez teórica de la prueba CLI-U se uti-lizó el análisis factorial para apreciar laestructura factorial subyacente de la

prueba. En primer término se procedió aexaminar la viabilidad del análisis facto-rial, empleándose tres pruebas, cuyosresultados se aprecian en las tablas 5 y6: el determinante de la matriz de corre-laciones cuyo valor fue de .640, mayor a.00001, lo que permite rechazar queexisten variables alta y perfectamentecorrelacionadas; la medida de adecua-ción de la muestra de Kaiser-Mayer yOlkin (KMO), cuyo coeficiente fue de.717, aceptable según los valores deKaiser y el test de esfericidad de Barlett,cuyo valor es 318.671, significativo aluno por ciento de confianza, este hallaz-go permitió rechazar que la matriz decorrelaciones era una matriz de identi-dad, es decir los valores externos a ladiagonal no eran iguales a .00. Estos re-sultados iniciales indican que resultapertinente la utilización del análisis fac-torial y que puede conducirnos a resul-tados satisfactorios.

53

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Tabla 4Matriz de correlaciones

Inter-ítems / puntaje total de la prueba de comprensión lectora inferencialCLI-U (N = 717)

R IP T G CM Exp. AA PT CLI-VI-VD U U

Resumen 1.000 .272** .206** .159** .138** .111** .105** .523**Idea principal 1.000 .154** .171** .129** .193** .175** .521**Título 1.000 .133** .128** .152** .189** .460**Figura 1.000 .087* .145** .185** .522**Concepto demotivación 1.000 .164** .182** .471**Experimento Vi-Vd 1.000 .333** .592**Aplicaciones en aula 1.000 .588**Puntaje total CL 1.000** p.< .01* p.< .05

54

Ugarriza

Tabla 5Matriz de correlaciones de la prueba de comprensión lectora inferencial

CLI-U (N = 717)

R I P T G C M Ex Vi - Vd A A

Resumen (R) 1.000 .261 * .198 * .181 * .132 * .107 * .107 *Idea principal (IP) 1.000 .150 * .159 * .134 * .171 * .167 *Título (T) 1.000 .130 * .111 * .152 * .185 *Figura (G) 1.000 .101 * .142 * .189 *Concepto de motivación (CM) 1.000 .146 * .169 *Experimento Vi-Vd (Ex Vi-Vd) 1.000 .312 *Aplicaciones en aula (A A) 1.000* p .< .01Determinante = .640

Tabla 6Medida de adecuación de la muestra de estudiantes universitarios (N = 717)

Kaiser, Meyer y Olkin (KMO) .717

Test de esfericidad de Bartlett’s Aprox. Chi-Square 318.671g.l. 21Sig. .000

Tabla 7Pesos factoriales no rotados y rotados obtenidos en el análisis de los componentes

principales de los ítems del CLI-U en la muestra total (N = 717)

Eigenvalues iniciales Extracción de suma de Rotación de sumacuadrados de cuadrados

Cargas factoriales Cargas

Componente Total % de % Total % de % Total % de %varianza acumulado varianza acumulado varianza acumulado

1 1.981 28.300 28.300 1.981 28.300 28.300 1.530 21.851 21.8512 1.025 14.637 42.938 1.025 14.637 42.938 1.476 21.087 42.9383 .900 12.853 55.7904 .871 12.437 68.2275 .838 11.968 80.1956 .711 10.163 90.3577 .675 9.643 100.000

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Se han utilizado dos métodos de ex-tracción: el análisis de los componentesprincipales con estimación de comunali-dades y una rotación ortogonal con elmétodo varimax. Por medio del primermétodo se estimaron los factores de laprueba de comprensión lectora inferen-cial (CLI-U) en la muestra total de estu-diantes universitarios de los dos prime-ros ciclos. Se observa en la tabla 7 dosfactores cuyos eigenvalues para la solu-ción rotada fue de 1.530 para el primercomponente y de 1.476 para el segundo,los porcentajes de varianza explicadapor cada factor son similares y para losdos factores es el 42,938 por ciento de lavariabilidad total, lo que puede interpre-tarse como un porcentaje moderado pa-ra sostener que la prueba mide el cons-tructo de comprensión lectora para laque fue elaborada.

En la tabla 8 se observan los pesosfactoriales rotados de los ítems de laprueba CLI-U, mediante el procedi-miento ortogonal varimax, que son va-lidados para cada factor, empleándoseun índice discriminativo mayor a .40.La solución factorial dio lugar a dosfactores:

El primer factor incluye los ítemsresumen, cuyo peso factorial sobre elprimer componente es .796; la ideaprincipal, con .647; el título .465 y elgráfico con .442, a este primer factor(F1) se le ha denominado procesamien-to macroestructural o texto base.

El segundo factor comprende loselementos aplicaciones en el aula, con

un peso factorial de .768, identificar lavariable independiente y dependienteen un experimento con .754 y enunciarel concepto de motivación, con .409, aeste factor se lo ha denominado mode-lo de la situación (F2).

Tabla 8Pesos factoriales rotados de los ítemsdel CLI-U mediante el método varimax

(N = 717)

Componentes

1 2Resumen .796Idea principal .647Título .465Figura .442Aplicaciones en aula .768Experimento Vi-Vd .754Concepto de motivación .409

EVALUACIÓN DE LA COMPRENSIÓNLECTORA DEL TEXTO SELECCIONADO

DE PSICOLOGÍA

Con la finalidad de evaluar a los alum-nos en la comprensión del texto se-leccionado, se analizará en primer lu-gar los resultados para cada una de lasactividades propuestas.

Resumen

A partir del texto, los alumnos teníanque escoger aquellas ideas o proposi-ciones que consideren de relevancia yconectarlas entre ellas a fin de que suresumen sea coherente. Para evaluareste ítem se procedió a identificar encada uno de los resúmenes elaborados

55

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

por los alumnos la presencia de lasideas expuestas en el texto (proposicio-nes y macroestructura), su coherenciageneral en la ilación y si no existe dis-torsión de la información.

El análisis de la coherencia del re-sumen está basado en la idea principal,la mención del concepto de motivaciónintrínseca, los experimentos propues-tos en el texto y las conclusiones. Seadoptó el criterio de calificar comobueno si había logrado satisfacer todoslos requisitos expuestos, regular si nologra todo lo exigido, y malo si no sa-tisface ninguna de las condiciones.

En la figura 2 se aprecia que el 48%de estudiantes desarrollan un mal resu-men y solo el 18 por ciento lo hacenbien y el 25% regular, es decir no lo-gran explicitar la macroestructura.

La idea principal

Las estrategias de identificación de laidea principal y el resumen en realidadson dos actividades cognitivas que per-tenecen a una misma especie: el proce-samiento macroestructural del texto.Los alumnos debían jerarquizar lasideas con que trabajaron en el resumeny extraer aquellas que consideraronmás relevantes, es decir, construir lamacroestructura del texto o al menosacercarse a ella. Para evaluar este ítemse ha analizado si los alumnos detecta-ron correctamente la jerarquía en eltexto a través de la idea principal queescribieron. En el texto seleccionado,la idea principal de este se destacó conletra cursiva, pero no en el original,esto ayuda al lector a extraer la idea sinmucha dificultad y constituye un recur-so técnico muy efectivo. La macroes-

56

Ugarriza

9%

18%

25%

48%

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 40 60

Figura 2Porcentajes de respuestas al

resumen (N = 717)

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 40 60

6%

6%

36%

52%

Figura 3Porcentajes de respuestas a la idea

principal (N = 717)

tructura del texto se condensa en laidea: “... los niños encuentran que lastareas realizadas en un contexto rico enfantasía son intrínsecamente atractivas,de modo que proporcionar ese contex-to aumentará su motivación intrínsecay mejorará su desempeño” (véase ane-xo), que se solicita a los estudiantesque reconozcan. Baker (1994) expresaque la capacidad de identificar la ideaprincipal es un aspecto crucial de lacomprensión y puede ser consideradauna estrategia cognitiva observable.Según la corrección con que expresa-ron la idea principal, esta fue calificadacon la escala tricotómica.

La figura 3 presenta el porcentajede repuestas a la idea principal, cuyaidentificación la hizo mal el 52%, regu-lar el 36% y bueno solo el 6%.

Título

El análisis de las pruebas en este casose aboca a determinar la coherencia en-tre el título colocado y lo expresadoglobalmente por el texto. Se ha evalua-do como bueno un título que reúne lascondiciones señaladas; regular cuandono satisface estrictamente las condicio-nes, y malo cuando es incoherente. Lafigura 4 destaca que el 44% no logróidentificar el título y el 50% lo hizoregular.

Interpretación gráfica

La interpretación gráfica debe contenerno solo la indicación de la motivaciónintrínseca sino también de los experi-mentos reportados para ser evaluadacomo buena. En los esquemas concep-tuales se tiene en cuenta la coherenciainterna. En ambos casos se procedió acalificar según los tres niveles expues-tos anteriormente.

La figura 5 revela que el 34% nologró una elaboración visual del texto,bien lo hizo el 25% y regular el 15%.

Respuestas a un cuestionariosobre el texto

Para evaluar la comprensión de los es-tudiantes sobre el texto y compararluego con los resultados anteriores seformularon tres preguntas referidas alconcepto de motivación intrínseca, co-

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Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 40 60

4%

2%

50%

44%

Figura 4Porcentajes de respuestas al título

(N = 717)

58

Ugarriza

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 30 40

13%

45%

10

20%

22%

50

Figura 6Porcentaje de respuestas al

concepto de motivación (N = 717)

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 30 40

25%

34%

10

26%

15%

Figura 5Porcentajes de respuestas

al gráfico (N = 717)

No responde

Bueno

Regular

Malo

0 20 30 4010

28%

14%

21%

37%

Figura 7Porcentaje de respuestas al experimento

variable independiente - variabledependiente (N = 717)

0 20 30 4010

20%

16%

25%

39%

No responde

Bueno

Regular

Malo

Figura 8Porcentaje de respuestas a

las aplicaciones en el aula (N = 717)

0 5 10 15 20 25 30

TodasNo responde

NingunaAplicaciones

VI y VDMotivación intrínseca

GráficoTítulo

Idea más importanteResumen

1%20%

3%3%

2%5%

8%6%

26%26%

Figura 9Porcentaje de respuestas a las estrategias que te han ayudado más

para responder (N = 717)

nocimiento de la identificación de lasvariables involucradas en uno de losexperimentos y la relevancia de estosen cuanto a sus aplicaciones en el áreaeducativa. La calificación se realizó si-guiendo los criterios formulados ante-riormente.

El 45% no logró conceptualizar lamotivación (figura 6); el 14% no logróidentificar la variable independiente ydependiente de un experimento y el37% no respondió, lo hizo bien el 28%(figura 7) y respecto a las aplicaciones(figura 8) que se podían inferir de losexperimentos en el aula el 39% lo hizoregular y bien el 20%.

Opiniones

Se solicitó a los alumnos que identifi-caran aquellas actividades que le ayu-daron a comprender el texto. Los resul-

tados obtenidos se presentan en la figu-ra 9: el 26% contestó que la idea másimportante así como también el resu-men les ayudó a comprender más eltexto.

ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOSRENDIMIENTOS EN COMPRENSIÓN

LECTORA INFERENCIAL

Cuando se compara el rendimiento delos estudiantes en comprensión lectorainferencial (tabla 9) considerando el se-xo, las mujeres presentan media de ran-gos más altas que los varones, en elfactor 1: texto base y en el modelo de lasituación. La edad no establece dife-rencias en los aspectos evaluados perosí la carrera, los estudiantes de Huma-nidades rinden más que los de Ingenie-ría y Negocios, no existiendo diferen-cias entre estos dos últimos.

59

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Tabla 9Media de rangos para el procesamiento macroestructural (F1),

modelo de la situación (F2) y comprensión lectora inferencial (CLI-U)

Variables Media de Media de Media derangos para el rangos para el rangos para el

factor 1 factor 2 PT CLI-UN Sig.

Sexo Masculino 388 327.63 337.86 326.80 .000Femenino 329 395.99 383.93 396.98 .002

Edad 16-17 años 353 346.52 351.44 347.67 .10718 y más 364 371.10 366.34 369.98 .326

Carrera Humanidades 347 423.12 401.25 426.19 .000Negocios 154 296.51 324.68 297.13 .000Ingeniería 216 300.55 315.59 295.17 .000

En la tabla 10 se puede observar lacomparación entre las submuestras deestudiantes que llevaban el curso porprimera vez, los que pasaron y los re-pitentes, siendo las diferencias signifi-cativas con relación a los que habíanaprobado la asignatura, estos obtuvie-ron medias de rangos más elevadas en

las siguientes actividades: realizar unresumen, identificar la idea principal,dar un título a lo leído, interpretar grá-ficamente el texto, responder a pregun-tas específicas sobre el contenido y nose dieron diferencias entre los que pa-saron el curso y los repitentes.

60

Ugarriza

Tabla 10Media de rangos para la comprensión lectora inferencial (CLI-U) y

las veces que el alumno llevó la asignatura de psicología

Con relación al procesamiento ma-croestructural (Factor 1) y el modelo dela situación (Factor 2), los que pasaronel curso obtuvieron medias de rangosmás elevadas en ambos factores que losque llevaban el curso por primera vez yque los repitentes. Asimismo, los quellevaron la asignatura de Psicología porprimera vez obtuvieron logros más ele-vados que los repitentes, excepto encomprensión lectora total.

Cuando se comparan a los alumnosde rendimiento alto y bajo en la asigna-tura de Psicología en la tabla 11 se ob-serva que los primeros realizan de ma-nera más eficiente las actividades quetienen que ver con la identificación delas variables independientes y depen-dientes en un experimento, las inferen-cias con respecto a las aplicaciones enel aula; el macroprocesamiento estruc-tural (F1) y el modelo de la situaciónF2, lo mismo que en comprensión lec-tora total.

61

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Tabla 11Media de rangos en CLI-U para los grupos de rendimiento alto (N = 105) y

bajo (N = 161) en el curso de Psicología

RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓNLECTORA INFERENCIAL Y OTRAS VARIABLES

Al examinar las diversas actividadesvinculadas con la comprensión lectorainferencial y las estrategias que másayudaron a los estudiantes a compren-der el texto, se ha podido constatar unacorrelación significativa al uno porciento pero inversa, tal como se pre-senta en la tabla 12. Lo que revelaríaque la actividad que en opinión delestudiante más le había apoyado en lacomprensión del texto, se encontrabaasociada a un menor rendimiento encomprensión lectora.

Tabla 12Relación entre la comprensión lectorainferencial y la estrategia elegida que

ayudó a comprender el texto

Variables ¿Cuál de las estrategiaste ha ayudado más?

Resumen -.120*Idea principal -.158*Título -.141*Figura -.134*Concepto de motivación -.200*Experimento Vi-Vd -.239*Aplicaciones en aula -.244*Puntaje total CLI-U -.318*PT Factor 1 -.207*PT Factor 2 -.322*

* p. < .01

En la tabla 13 se aprecia una rela-ción significativa entre la autopercep-ción de su rendimiento en lengua y lite-ratura y la solución de las actividadesexigidas en la comprensión del texto enpsicología. No ocurre lo mismo con laautopercepción del rendimiento en ma-temáticas y en el caso de la autopercep-ción del rendimiento en ciencias soloexisten asociaciones significativas conla identificación de la idea principal yel título (procesamiento macroestruc-tural del texto) y así mismo con el se-ñalamiento de la VI y VD de un expe-rimento (modelo de la situación).

Tabla 13Correlaciones entre la autopercepciónde rendimiento en secundaria y la

comprensión lectora inferencial (CLI-U)

62

Ugarriza

Rendimiento en

Lengua yLiteratura Matemáticas Ciencias

Resumen .234** .011 .063Idea principal .167** .015 .084**Título .172** -.005 .086**Figura .090* -.025 .038Concepto demotivación .112** .016 -.005Experimento Vi-Vd .163** .060 .103**Aplicaciones en aula .214** -.019 .031Puntaje total CL .309** -.001 .103**PT Factor 1 .272** -.008 .104**PT Factor 2 .231** .024 .070

** p. < .01* p. < .05

Finalmente, en la tabla 14 se obser-va una relación significativa entre laspruebas de comprensión lectora CLI-Uy GUB, lo que revela su validez. Asímismo, se encuentra correlación signi-ficativa entre la comprensión lectora yel rendimiento en psicología.

Discusión

El análisis psicométrico arroja resulta-dos consistentes y válidos en relacióncon la prueba de comprensión lectorainferencial (CLI-U), siendo una técnicamuy eficaz para la recolección de losdatos en el presente estudio. El análisisfactorial de la prueba, mediante el pro-cedimiento de rotación ortogonal vari-max, dio lugar a una solución factorialde dos factores. El primer factor, F1,que se ha denominado procesamientomacroestructural, y el segundo factor,F2, modelo de la situación.

F1 tiene que ver con la representa-ción semántica de naturaleza abstractay global del texto, supone una reduc-ción selectiva de la información, rete-niendo el sentido del texto, formando

una microestructura que permite com-prender el texto. F2 tiene que ver con elmodelo de la situación que es la repre-sentación cognitiva de los aconteci-mientos, acciones, personas y, en gene-ral, de la situación sobre la que trata eltexto (Maturano et al., 2002). Repre-sentar la situación que describe el textosupone incorporar gran cantidad deelementos no mencionados explícita-mente en el texto, provenientes de labase de conocimientos del lector. Lainformación procedente del texto se in-tegra con dicho conocimiento, dandocomo resultado una representación másrica que la base del texto.

Los resultados demuestran que lamayoría de los alumnos no lograrondesarrollar un buen resumen; como sesabe, el resumen constituye una pode-rosa estrategia, porque quien lo elaborase obliga a profundizar y reflexionar demanera consciente sobre la macroes-tructura y la superestructura del texto,sobre el modelo de la situación y a re-formular con los códigos y el vocabu-lario personal aquello que el autor nosquiso decir por medio del texto.

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Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

Tabla 14Correlación entre el rendimiento de la asignatura de Psicología y la comprensión

lectora evaluada a través de la CLI-U y de GUB

Puntaje total CLI-U PT GUB Psicología

Puntaje total CLI - U 1.000 .238 ** .117 *PT GUB 1.000 .139 **Psicología 1.000** p. < .01* p. < .05

Tampoco identificaron la idea prin-cipal a pesar de los marcadores intra-textuales (que aparece en letra cursiva)lo que les hubiese permitido mejorar sucomprensión. La identificación de laidea principal involucra las siguientesactividades: a) construir una represen-tación global del texto que implica eltema, es decir, a partir del texto, losalumnos debían escoger aquellas ideaso proposiciones que consideraron derelevancia y conectarlas entre ellas afin de que su síntesis fuese coherente;b) hacer juicios sobre la importancia dela información y reducir lo trivial, se-cundario y redundante; y c) consolidarla idea principal, después de hacer unanálisis reflexivo sobre el peso deaquellas ideas que se consideraron re-levantes.

Las investigaciones realizadas se-ñalan que los lectores expertos apren-den a identificar las ideas principalesde un texto (Winograd & Bridge, 1990)debido a su experiencia previa conmultiplicidad de textos, que les ha per-mitido incrementar su capacidad paraidentificar las palabras clave o marca-dores textuales que se encuentren enellos, lo cual los conduce a identificarla superestructura textual y, con ello, laidea principal. Además, por el amplioconocimiento que poseen sobre el temay que activan durante la lectura, leslleva a diferenciar la información prin-cipal de la secundaria.

Las estrategias de identificación dela idea principal, el resumen y el colo-

car el título al texto en realidad son ac-tividades cognitivas que pertenecen aun mismo género: el procesamientomacroestructural del texto. Lo mismopuede decirse de la representación vi-sual del texto mediante la utilización deun organizador gráfico, consistente enesquemas conceptuales con coherenciainterna. Lo que los alumnos hacen esjerarquizar las ideas con que trabajaronen el resumen y extraer aquella queconsideren más relevante, es decir,construir la macroestructura del texto oal menos acercarse a ella, todas estasactividades revelan el grado de com-prensión logrado con respecto al conte-nido leído.

Como se ha podido constatar, losalumnos tuvieron problemas con laconstrucción de la macroestructura. Nollegaron a ser capaces de construir concerteza una representación de la infor-mación contenida en él, que le dé sen-tido. El problema, aquí, consiste en unainadecuada aplicación de los macro-procesos, ya sea por falta de madurezpara poder hacerlo o debido al desco-nocimiento de cómo ejecutarlas enforma correcta.

Otra dificultad estuvo relacionadacon la identificación de la estructuraformal del texto. No fueron capaces deidentificar que las distintas partes deltexto conforman una superestructura,que les permitiría, a su vez, perfeccio-nar su representación macroestructural(resumen). Metafóricamente hablando,puede decirse que algunos alumnos lo-

64

Ugarriza

graron identificar los enunciados (“ár-boles”) y hasta los enunciados princi-pales del texto; pero no consiguieronpercatarse de la estructura global (lasuperestructura) del que son parte(“bosque”).

El uso de un cuestionario formuladocon base en el texto fue una eficaz he-rramienta de aprendizaje y de evalua-ción de la comprensión y del conteni-do. Se formularon tres preguntas abier-tas, cuyas respuestas tenían que inferir-se de la información implícita en eltexto, estas tenían un carácter aplicati-vo, de opinión reflexiva y crítica. Laspreguntas estaban referidas al conceptode motivación intrínseca, a la identifi-cación de las variables involucradas enuno de los experimentos y la relevanciade estos en cuanto a sus aplicaciones enel área educativa. No consiguieron asíconstruir el modelo de la situacióndonde los conocimientos anteriores so-bre los eventos descritos en él desem-peñan un rol decisivo.

Otro problema estuvo referido alproceso de comprensión directamenterelacionada con la aplicación de lasestrategias autorreguladoras. Por ejem-plo, no supieron autosupervisar en for-ma eficaz las estrategias específicas delectura que se ejecutan y, tampoco eva-luar el proceso global o el productoalcanzado al término de la actividad decomprensión, es decir, no lograron di-ferenciar cuándo se está comprendien-do y cuándo no (metaignorancia). Sehalló una correlación significativa pero

negativa al relacionar la estrategia pre-ferida por el estudiante para compren-der el texto y la comprensión de este.En otras palabras, utilizan estrategiasque no le ayudan a la comprensión.

El sexo establece claras diferenciasa favor de las mujeres y cuando se ha-cen las comparaciones considerandolas carreras son los de Humanidadeslos que alcanzan mejores logros encomprensión lectora inferencial globalasí como también en el macroprocesa-miento estructural (F1) y en el modelode la situación (F2), comparados conlos de Negocios e Ingeniería, este re-sultado es explicable por la naturalezade las aptitudes desarrolladas por losestudiantes en función del campo ele-gido y de sus intereses.

En cuanto al rendimiento de la asig-natura de Psicología, los que pasaron elcurso exhiben más altos logros en lacomprensión lectora inferencial, tantoen el macroprocesamiento estructuralcomo en el modelo de la situación, loque también se refleja en la relaciónsignificativa entre el rendimiento en elcurso de Psicología y la comprensiónlectora. Esto quizás se atribuya al con-tenido de esta materia, muy vinculadoal texto cuyas actividades tenían quedesarrollar. Los que fracasaron en laasignatura no pudieron elaborar elmodelo de la situación donde los cono-cimientos previos y las estructuras con-ceptuales anteriores sobre los eventosdescritos en él juegan un papel crucial.

65

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

En resumen, estas explicaciones sereflejan en los resultados alcanzados enla prueba de comprensión lectora infe-rencial, que mediante el procedimientodel análisis factorial da lugar a una so-lución de dos factores: el F1, procesa-miento macroestructural que reúne lassiguientes actividades: realizar un resu-men, identificar la idea principal, colo-car un título al texto leído y hacer usode organizadores gráficos; y el F2, mo-delo de la situación, donde intervienende manera decisiva los conocimientosprevios y las actividades inferencialesque el lector realiza y que no aparecenexpresamente señaladas por el autor enel texto. Como se ha podido apreciar,los estudiantes de los dos primerosciclos de estudios generales de una uni-versidad particular fracasan en los as-pectos mencionados y esto se encuen-tra asociado a sus bajos logros en laasignatura de Psicología.

Las estrategias de aprendizaje utili-zadas por los estudiantes han sido limi-tadas en parte por las actividades que laprueba de comprensión lectora deman-daba. Es por esta razón que las conclu-siones que se extraen se refieren a ellas,aun cuando los alumnos puedan haberhecho uso de otras estrategias que nofueron exploradas en este estudio.

Resulta evidente que, en general,hay una pobre comprensión del textode parte de los estudiantes evaluados,sin embargo, esta actividad debería serguiada y controlada por el propio lec-tor, quien debe construir sus conoci-

mientos en base a la información pre-via y lo que le proporciona el texto. Noobstante, esta construcción no surgepor iniciativa propia del estudiante, porello se requiere la intervención de losdocentes, quienes deben promover suacercamiento al texto y enseñarles es-trategias de comprensión lectora parael aprendizaje de los textos expositivosde las asignaturas que tienen a sucargo.

Finalmente, se debería encontrar laforma de trabajar la comprensión detextos en los estudiantes de matemáti-cas y ciencias, quienes obtuvieron losmenores puntajes, dado que estos tam-bién requieren comprender problemasmatemáticos que son expresados enenunciados verbales.

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68

Ugarriza

ANEXO

Ficha de datos personalesDATOS GENERALES

Apellidos y nombres: Código:Edad: Sexo: M ( ) F ( ) Carrera: Ciclo:

1. ¿Repetiste en secundaria algún año escolar? SÍ ( ) NO ( )

2. En secundaria, ¿cómo fue tu calificativo en los siguientes cursos?

Lengua y Literatura Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )Matemáticas Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )Ciencias Muy bueno ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo ( )

3. Si llevas actualmente el curso de Psicología General responde si es por:Primera vez ( ) Segunda vez ( ) Tercera vez ( )

4. Solo en el caso de que estés en el curso de Sociología o Psicología Social, responde a lasiguiente pregunta: ¿Cuántas veces llevaste el curso de Psicología General?Una vez ( ) Dos veces ( ) Tres veces ( )

PRUEBA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS

PRIMERA PARTEInstrucciones generales

Lee atentamente el texto las veces que creas conveniente para responder a las preguntas quese presentan a continuación. Lee las preguntas con detenimiento, trabaja con cuidado y escribetus respuestas en la hoja adjunta. No olvides numerar tus respuestas a cada pregunta.

Amenudo se ha afirmado que el aprendizaje es, o por lo menos debería ser, divertido. Un coro-lario es que los procedimientos del salón de clases que los niños disfrutan facilitarán su dominiode nuevas ideas y conceptos. En otras palabras, cuando los niños disfrutan las actividades queocurren en sus grupos quedarán intrínsecamente motivados y mejorará su aprendizaje. ¿Es estocierto? La investigación realizada hace poco por Leeper y sus colegas (Leeper & Córdova, 1992;Leeper & Hoddell, 1992) sugiere que sí. Más aún, esta investigación proporciona informaciónimportante sobre procedimientos específicos que los maestros pueden usar para mejorar la moti-vación intrínseca de los niños.

La base de dichos estudios es la idea de que los niños encuentran que las tareas realizadasen un contexto rico en fantasía son intrínsecamente atractivas, de modo que proporcionar ese con-texto aumentará su motivación intrínseca y mejorará su desempeño. Para probar esta prediccióngeneral, Leeper y sus colaboradores han realizado una serie de estudios en los que utilizan jue-gos educacionales computarizados.

Como un ejemplo de esta investigación, considere un estudio conducido por Parker & Leeper(1992), en que los niños aprendieron a usar un sistema de gráficas por computadora en una con-

69

Comprensión lectora inferencial de textos especializados y el rendimiento académico

dición motivacional enriquecida por la fantasía o en un contexto que carecía de dicho enriqueci-miento. Existían tres versiones de la condición de fantasía. En una, los estudiantes eran animadosa imaginar que eran piratas que buscaban un tesoro escondido. En otra, eran detectives a la bús-queda de criminales. En la tercera, eran astronautas que buscaban nuevos planetas. En la condi-ción de control, en contraste, no se proporcionaba ningún contexto de fantasía. En los cuatro gru-pos, los niños realizaban las mismas actividades: aprender a dibujar líneas que conectaran variosobjetos, arreglar un paso a través de una serie de laberintos, construir formas geométricas sim-ples. Los investigadores midieron la motivación para realizar esas tareas pidiendo a los niños quecalificaran el atractivo de las mismas. Como se predijo, los estudiantes dieron puntuacionesmuchos mayores a los tres juegos de fantasía que a la condición en que esta no existía.

El aprendizaje fue medido por pruebas escritas sobre el dominio que los estudiantes tenían delprograma de gráficas, que fueron aplicadas en seguida del estudio o dos semanas más tarde. Unavez más, los resultados mostraron una ventaja impresionante a favor de la versión que usó la fan-tasía; tanto los chicos como las niñas tuvieron un desempeño mucho mejor después de jugar conesas versiones que después del juego sin fantasía.

En una investigación de seguimiento un tipo diferente de juego, uno que se parecía al juego“¿Quién es el culpable?”, Leeper y sus colaboradores obtuvieron información de las causas por lasque los niños aprenden más de los juegos ricos en fantasía. Al parecer, usaron estrategias máseficientes para la solución de problemas y formularon hipótesis de manera más sistemática cuan-do jugaban en un contexto rico en fantasía en el que eran detectives, que un contexto no enri-quecido.

Tal vez lo más importante de todo sea que cuando se ofreció a los niños recompensas extrín-secas (un premio de la caja misteriosa del experimentador) por resolver el acertijo, su desempeñodecayó bruscamente. Utilizaron estrategias de solución de problemas más simples, formularonhipótesis de manera menos sistemática y se percibieron como menos competentes para realizarla tarea.

Las implicaciones de esos hallazgos para la educación en el salón de clases parecen ser evi-dentes (Leeper & Córdova, 1992): Bajo condiciones apropiadas, aumentar la motivación intrínse-ca de los estudiantes puede mejorar su aprendizaje de conceptos o materiales importantes.Puesto en otras palabras, en la medida en que los maestros logren cambiar el trabajo en juego,puede también aumentar sustancialmente el aprendizaje y el desempeño de sus alumnos.

Preguntas1. Elabora un resumen de lo que has leído.2. ¿Cuál es la idea más importante que el autor utiliza o sugiere para explicar el tema?3. ¿Qué título le pondrías al texto que has leído?4. Expresa mediante un gráfico lo que te sugiere el texto.5. Responde a las siguientes preguntas:

a) ¿Qué entiendes por motivación intrínseca?b) En el experimento de Parker y Leeper (1992), ¿cuál es(son) la(s) variable(s) independien-te(s) y la(s) variable(s) dependiente(s)?

c) Con base en los experimentos presentados en el texto, ¿qué aplicaciones, según tu crite-rio, pueden ser útiles para un maestro en el aula?

6. ¿Cuál de las preguntas anteriores te ha ayudado a comprender mejor el texto?

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SEGUNDA PARTEIntrucciones

En esta prueba se presentan diferentes neologismos, insertos en textos compuestos por varias(6) frases cada uno. La tarea es inferir el significado de cada neologismo con una palabra existenteen nuestro idioma. Escriba la palabra en el lugar correspondiente de la hoja de respuestas. Noescriba en este material.

A continuación le damos un ejemplo:Las TUBRAS deben usarse para curar. Las TUBRAS no deben usarse sin receta. Eluso indiscriminado de TUBRAS puede acarrear trastornos. Los médicos recomiendanno abusar de las TUBRAS. La venta de TUBRAS está sometida a restricciones lega-les. Quien vende las TUBRAS indiscriminadamente corre peligro de ser enjuiciado.La respuesta es MEDICINA. Escriba en la hoja de respuestas la palabra MEDICINA allado de la palabra EJEMPLO. Trabaje rápido. Tiene aproximadamente 20 minutos pararealizar la tarea.

1.• Nuestro país debe impulsar la DUCRAT en sus instituciones.• La DUCRAT expresa el punto de vista de la mayoría.• Para los habitantes de un país es más satisfactorio vivir en DUCRAT.• La DUCRAT permite la participación libre en los asuntos que nos afectan.• La DUCRAT previene imposiciones y abusos.• La DUCRAT es necesaria para el desarrollo del país.

2.• El INCUS es útil cuando hace calor.• Si cierras el INCUS pierde su utilidad.• Los INCUS los usan más en Occidente las mujeres que los varones.• Los INCUS son de tela o papel.• El INCUS es también utilizado para el galanteo o flirteo.• En algunos países el movimiento de los INCUS constituye una expresión artística.

3.• La BURCA debe estar al alcance de todos en una sociedad.• La BURCA es un factor causal del desarrollo de las habilidades y destrezas.• La BURCA transmite los valores y normas de una sociedad a los niños.• Al formar ciudadanos con mayor conciencia cívica, la BURCA impulsa el desarrollo de un

país.• La BURCA facilita la responsabilidad en las personas.• La BURCA permite una mayor interacción entre niños, facilitando la formación de relaciones

interpersonales sanas.

4.• Ese DRACO es muy inteligente.• Pero el DRACO se ponía nervioso para los exámenes.

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• A pesar de eso, era el DRACO con mejores notas.• Cuando empezó a trabajar las notas del DRACO bajaron.• El DRACO tuvo que esforzarse el doble para mantener su promedio.• Al final el DRACO logró mantener su promedio.

5.• La NIBRA es necesaria ya que permite conocer el mundo para actuar sobre él.• La NIBRA ayuda a tomar decisiones adecuadas para cada situación.• A veces la NIBRA es difícil de aceptar y produce angustia.• La NIBRA permite resolver los problemas de la vida diaria.• La NIBRA es un componente fundamental de nuestro conocimiento.• Descubrir la NIBRA es fundamental para la ciencia.

6.• Con una EMPLA podemos capturar cosas.• Las EMPLAS las fabrican los hombres pero también algunos animales.• Con una EMPLA no puedes retener el agua.• En un gran número de ocasiones las EMPLAS se utilizan en el agua.• Cuantos más agujeros tiene una EMPLA mayor es ésta.• Para no caer en el vacío a veces se usan EMPLAS.

7.• Para asegurar la armonía en la vida de una sociedad son necesarias las MESTAS.• Las MESTAS mantienen el orden en la sociedad.• Las MESTAS se formulan en base a principios de justicia.• Las MESTAS sancionan las conductas que atentan contra el bien del grupo social.• Las MESTAS son fundamentales para regular cualquier transacción comercial.• Las MESTAS pueden revisarse y adaptarse a los cambios de la sociedad.

8.• Un ALOPE tiene forma cilíndrica.• Algunos ALOPES pierden su función si se les expone a la luz.• En un ALOPE caben muchas imágenes.• Un ALOPE es también la cualidad de ciertos discursos.• Nadie como una persona quiere ser considerada un ALOPE.• Las películas tienen varios ALOPES.

9.• Juan le prestó un FRETO a Manuel.• Manuel usó el FRETO para hacer un trabajo.• Era un FRETO muy completo e interesante.• Manuel terminó su trabajo y le devolvió el FRETO a Juan.• El trabajo de Manuel obtuvo buena nota gracias al FRETO.• Juan fue muy amable en prestarle ese FRETO.

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10.• El GUNDIS es una propiedad o cualidad.• El GUNDIS no puede verse directamente pero sí los movimientos que origina.• Si un objeto se mueve hacia otro posiblemente el primer objeto tiene GUNDIS.• El GUNDIS es una fuerza presente en la naturaleza.• Una piedra permitió verificar al GUNDIS como fuerza.• De algunas personas con gran atractivo se dice que tienen GUNDIS.

11.• Actuando con CUSRA se evitarán conflictos en el trabajo.• Tener CUSRA es tener seguridad.• Las personas con CUSRA piensan primero en los demás y luego en ellos mismos.• Una buena amistad se basa en la CUSRA de ambas partes.• Una persona con CUSRA tiende siempre a decir la verdad.• Las parejas deben tratar con CUSRA sus relaciones.

12.• La AREITIA procede de un animal marino.• Hay también AREITIAS artificiales.• Las AREITIAS estando llenas de agujeros pueden, sin embargo, absorber mucho líquido.• Las AREITIAS son suaves.• Muchas mañanas utilizamos las AREITIAS.• Para luchar nadie emplearía AREITIAS.

13.• El DICRO mantiene a las personas unidas.• El DICRO hace calidad y transparentes las relaciones entre las personas.• El DICRO facilita resolver conflictos porque implica tolerancia.• El DICRO genera cariño, ternura y afecto hacia los otros.• El niño necesita mucho DICRO.• Los esposos deben brindarse DICRO mutuamente.

14.• El DRIGO se utiliza para medir.• El DRIGO no se ve pero se experimenta a lo largo de la vida.• Tierra y Sol sirven para establecer los DRIGOS.• El DRIGO se divide en partes.• Cada cuatro DRIGOS una de sus partes aumenta en una unidad.• En Júpiter los DRIGOS son diferentes en su tamaño.

15.• En el DARTO había un vendedor de globos.• Al vendedor se le escaparon todos los globos por el DARTO.• En el DARTO también había muchos niños.• Los niños querían atrapar los globos que volaban por el DARTO.

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• Una niña sentada bajo un árbol en el DARTO se tropezó con un globo.• El globo se reventó asustando a la niña que salió corriendo del DARTO.

16.• La HULDA sirve para transportar cosas pero a su vez ha de ser transportada.• Así como una maleta es útil para ciertos viajes, la HULDA también lo es.• En la montaña vemos en ocasiones gentes con HULDAS.• La HULDA puede llevarse en la mano, pero no es ese su sitio habitual.• La HULDA recuerda a los camellos.• La HULDA nos permite tener las manos libres.

17.• La GRATE es muy importante para la salud.• Los padres deben inculcarle la GRATE a sus hijos.• Sin GRATE podemos contraer enfermedades.• En la medicina preventiva debe darse prioridad a la GRATE.• Buenos hábitos de GRATE prolongan la vida.• Los colegios deben incorporar programas de GRATE en sus asignaturas.

18.• Las TUPLAS no se comen.• Las TUPLAS se usan, sin embargo, en los comedores.• La TUPLA es adecuada para una sola persona.• Si las TUPLAS fueran seres animados podrían trotar.• Tiene, esquemáticamente, semejanza con un número y este se usa como expresión tras

estar mucho tiempo en una TUPLA.• La principal función de las TUPLAS es proporcionar descanso y comodidad.

19.• El DERME de María se fue de la casa.• María había vivido seis años con su DERME.• Cuando su DERME se fue María se puso triste.• María no supo nada de su DERME por cuatro días.• Al quinto día su DERME regresó.• María y su DERME arreglaron sus problemas y siguieron con sus vidas.

20.• El BIGOJ sirve para sujetar.• Cuanto más giramos hacia la derecha un BIGOJ más lo introducimos.• Muchas máquinas tiene BIGOJES.• La falta de un BIGOJ no se considera una buena cualidad en las personas.• El BIGOJ tiene una forma cilíndrica.• No es bueno usar el martillo para introducir BIGOJ.

MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

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Hoja de respuestas para la segunda parteRespuestas para el ejemplo: ______________________

1. 11.2. 12.3. 13.4. 14.5. 15.6. 16.7. 17.8. 18.9. 19.10. 20.

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