851
FACULTAT DE PSICOLOGIA, CIÈNCIES DE L’EDUCACIÓ I DE L’ESPORT BLANQUERNA DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA L’APRENENTATGE DEL TRAÇAT GRÀFIC DE LESCRIPTURA. INCIDÈNCIES I PROPOSTES DINTERVENCIÓ Tesi Doctoral presentada per SÒNIA BLASCO I ROMEO Dirigida pel Dr. MARIAN BAQUÉS I TRENCHS i la Dra. CARMEN BUISÁN SERRADELL Barcelona, 2007

l'aprenentatge del traçat gràfic de l'escriptura. incidències i

Embed Size (px)

Citation preview

  • FACULTAT DE PSICOLOGIA, CINCIES DE LEDUCACI

    I DE LESPORT BLANQUERNA

    DEPARTAMENT DE PEDAGOGIA

    LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES

    DINTERVENCI

    Tesi Doctoral presentada per

    SNIA BLASCO I ROMEO

    Dirigida pel Dr. MARIAN BAQUS I TRENCHS

    i

    la Dra. CARMEN BUISN SERRADELL

    Barcelona, 2007

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    Endrea

    A mi madre y mi padre,

    mis mejores maestros y educadores.

    A ellos dedico mi trabajo.

    Snia

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    Agraments

    En el moment de tancar la introducci last, but not least vull manifestar un

    agrament ben sincer i clid a les persones que mhan acompanyat en el cam

    recorregut.

    Al catedrtic Sebastin Rodrguez, que majud a centrar lestudi en els primers

    moments i em pos en contacte amb especialistes del tema.

    A la Dra. Carmen Buisn i al Dr. Marian Baqus per acceptar la direcci daquesta

    tesi, pel seu inters i per la seva constant orientaci durant tot aquest temps; i

    perqu han sabut animar-me i motivar-me quan ha calgut.

    A la catedrtica Montserrat Freixa, la Dra. Maribel Per i el professor Juan Carlos

    Hernando pel seu assessorament en el camp de lestadstica informtica.

    Al senyor Josep Maria Fontcuberta, que ha polit un text a vegades prou feixuc per

    ra del tema.

    Vull fer una referncia especial a tots els mestres, i les mestres, que han treballat en

    les diferents fases delaboraci del qestionari. I a aquells que lhan omplert.

    A tots els qui he trobat pel cam i ara no he mencionat, encara que els tinc presents.

    Finalment, una menci molt especial als meus pares, als quals dono les grcies pel

    suport que mhan donat sempre i per la pacincia que han tingut amb mi durant tot

    aquest temps.

    MOLTES GRCIES.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    ndex

    INTRODUCCI _______________________________________________________1

    CAPTOL I: ESCRIPTURA _______________________________________________9

    1.1. Sobre lescriptura __________________________________ 11

    1.1.1. Concepte descriptura ______________________________________11

    1.1.2. Lacte grfic ______________________________________________14

    1.1.2.1. Les condicions imposades a lacte grfic____________________14

    1.1.2.2. Les etapes evolutives del gest grfic i de lescriptura__________16

    1.2. Lescriptura i la seva relaci amb la lectura ______________ 23

    1.2.1. Teories piagetianes/naturalistes ______________________________24

    1.2.1.1. Supsits bsics________________________________________25

    1.2.1.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________25

    1.2.1.3. Avantatges i limitacions _________________________________27

    1.2.2. Teories socio-constructivistes ________________________________27

    1.2.2.1. Supsits bsics________________________________________28

    1.2.2.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________29

    1.2.2.3. Avantatges i limitacions _________________________________30

    1.2.3. Teories cognitivistes del processament de la informaci ___________31

    1.2.3.1. Supsits bsics________________________________________31

    1.2.3.2. Investigaci en lectura i escriptura ________________________32

    1.2.3.3. Avantatges i limitacions _________________________________33

    1.3. Necessitat dun mtode densenyament-aprenentatge______ 34

    1.3.1. Concepte de mtode _______________________________________34

    1.3.1.1. Mtode i concepci espontnia de laprenentatge (concepci

    constructivista) _______________________________________36

    1.3.1.2. Mtode i concepci convencional daprenentatge_____________38

    1.3.2. Ensenyament-aprenentatge de lescriptura _____________________42

    1.3.2.1. Ensenyament-aprenentatge simultani______________________45

    1.3.2.2. Ensenyament-aprenentatge diferencial de la lectura i lescriptura 52

    1.4. Conclusions_______________________________________ 56

  • CAPTOL II: PSICOPEDAGOGIA DE LESCRIPTURA __________________________57

    2.1. Processos cognitius implicats en lensenyament de lescriptura 59

    2.1.1. La planificaci del missatge _________________________________62

    2.1.1.1. Generar idees_________________________________________63

    2.1.1.2. Organitzar idees_______________________________________64

    2.1.1.3. Estructurar la informaci en funci dels objectius ____________65

    2.1.2. La construcci de lestructura sintctica ________________________65

    2.1.3. Els processos lxics ________________________________________67

    2.1.3.1. Ruta lxica o directa ___________________________________71

    2.1.3.2. Ruta fonolgica o indirecta ______________________________71

    2.1.4. Els processos motors_______________________________________72

    2.1.4.1. La selecci del model de lletra a emprar____________________73

    2.1.4.2. La traducci de lallgraf en moviment ____________________73

    2.1.4.3. Requeriments de laprenentatge dels esquemes motrius grfics _74

    2.1.4.4. Lexistncia de patrons motrius com a responsables __________74

    2.2. Mecanismes neurofisiolgics implicats en lescriptura ______ 75

    2.2.1. Fisiologia implicada en ladquisici de lescriptura ________________76

    2.2.1.1. Inici de lescriptura: rees premotores del lbul frontal ________77

    2.2.1.2. Programaci de lescriptura ______________________________80

    2.2.1.3. Columnes de lrea motora primria: primera etapa de lexecuci81

    2.2.1.4. Cervellet, centre de clcul, control i aprenentatge ____________82

    2.2.1.5. El tlem, eix de lescriptura ______________________________84

    2.2.2. Diagnstic diferencial a travs de tcniques neuropsicolgiques ____85

    2.2.2.1. Test de Pea-Casanova _________________________________85

    2.2.2.2. Test de Helm-Estabrooks________________________________87

    2.2.2.3. Test dArdila [i altres] __________________________________88

    2.3. El mtode escrit basat en els processos cognitius _________ 90

    2.3.1. Les bases conceptuals del mtode escrit ______________________91

    2.3.2. Les funcions mediadores de lescriptura amb el mtode escrit _____93

    2.3.2.1. Factors psicomotrius ___________________________________93

    2.3.2.2. Factors perceptius _____________________________________95

    2.3.2.3. Factors cognoscitius____________________________________96

    2.3.3. El material didctic de linfant________________________________97

    2.4. Conclusions______________________________________ 102

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    CAPTOL III: FACTORS IMPLICATS EN LAPRENENTATGE DEL GRAFISME ______103

    3.1. Factors implicats en laprenentatge del grafisme _________ 105

    3.1.1. Factors exgens o condicions dexecuci ______________________108

    3.1.1.1. El mobiliari __________________________________________108

    3.1.1.2. La llum _____________________________________________110

    3.1.1.3. Condicions socioemocionals_____________________________111

    3.1.1.4. Altres aspectes_______________________________________112

    3.1.2. Factors endgens: els processos motrius______________________112

    3.1.2.1. Desenvolupament motriu_______________________________113

    3.1.2.2. Posici de lescriptor i actituds segmentries _______________119

    3.1.2.3. La posici de la m i la pina descriptor___________________122

    3.1.2.4. Pressi adequada_____________________________________130

    3.1.2.5. Posici del paper _____________________________________131

    3.1.3. Factors endgens: els processos cognitius_____________________134

    3.1.3.1. La percepci_________________________________________135

    3.1.3.2. La memria _________________________________________139

    3.1.3.3. Latenci____________________________________________141

    3.1.4.4. El llenguatge ________________________________________143

    3.1.3.5. La motivaci_________________________________________147

    3.2. Conclusions______________________________________ 148

    CAPTOL IV: EL GRAFISME I LESCRIPTURA: PROGRAMACI DEL PROCS

    DENSENYAMENT-APRENENTATGE ___________________________151

    4.1. Programaci del procs densenyament-aprenentatge _____ 153

    4.1.1. Avaluaci inicial __________________________________________153

    4.1.2. Aspectes previs a la programaci ____________________________154

    4.1.2.1. Factors a tenir en compte en organitzar els continguts del procs

    densenyament-aprenentatge ___________________________154

    4.1.2.2. Organitzaci del grup classe ____________________________156

    4.1.2.3. Prioritzaci de la mecnica o la comprensi: els mtodes

    daprenentatge ______________________________________157

    4.2. La grafia ________________________________________ 158

  • 4.2.1. Laprenentatge del traat de les grafies _______________________158

    4.2.1.1. Seqncia daprenentatge ______________________________159

    4.2.2. El model________________________________________________165

    4.2.3. Aprenentatge del lligam: el pas a la cursiva____________________168

    4.2.2.1. Quan realitzar el canvi _________________________________169

    4.2.2.2. Necessitat dacompanyar els infants en el procs____________170

    4.2.2.3. Com fer el canvi. Recursos a utilitzar _____________________172

    4.2.4. Lordre dintroducci ______________________________________183

    4.2.5. La inclinaci_____________________________________________189

    4.2.6. Direccionalitat ___________________________________________191

    4.2.6.1. El punt dinici, element preventiu de la correcta direccionalitat _192

    4.2.6.2. Lelevaci de lestri descriure ___________________________194

    4.2.6.3. Els girs: levoluci de les grafies en lespai _________________194

    4.3. Conclusions______________________________________ 196

    CAPTOL V: EL GRAFISME I LESCRIPTURA: ELS MATERIALS, LES TCNIQUES I ELS

    RECURSOS DIDCTICS ____________________________________199

    5.1. Els materials de sistematitzaci ______________________ 201

    5.1.1. El suport grfic __________________________________________201

    5.1.1.1. La pauta del suport de lescriptor ________________________202

    5.1.1.2. La posici del suport __________________________________209

    5.1.2. Lestri descriure _________________________________________211

    5.1.2.1. El llapis _____________________________________________212

    5.1.2.2. Altres estris per a escriure______________________________214

    5.2. Les tcniques emprades: els previs____________________ 216

    5.3. Els recursos didctics ms especfics de lescriptura_______ 221

    5.3.1. Mostra/calligrafia ________________________________________221

    5.3.1.1. Partidaris dutilitzar-la _________________________________223

    5.3.1.2. Detractors dutilitzar-la_________________________________224

    5.3.2. Cpia __________________________________________________225

    5.3.2.1. Jadoulle ____________________________________________226

    5.3.2.2. Snchez ____________________________________________226

    5.3.2.3. Tajan ______________________________________________227

    5.3.2.4. Ferrndez i Gairn_____________________________________227

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    5.3.2.5. Mercer _____________________________________________227

    5.3.3. Dictat __________________________________________________228

    5.3.3.1. Ferrndez i Gairn_____________________________________228

    5.3.3.2. Rodrguez i Fernndez _________________________________229

    5.3.4. Escriptura espontnia _____________________________________229

    5.3.4.1. Jimnez ____________________________________________230

    5.3.4.2. Borzone ____________________________________________230

    5.3.4.3. Rodrguez i Fernndez _________________________________231

    5.4. Conclusions______________________________________ 231

    CAPTOL VI: LES DIFICULTATS ESCRIPTURALS: LA DISGRAFIA ______________233

    6.1. Concepte de disgrafia ______________________________ 235

    6.2. Lexecuci calligrfica correcta ______________________ 241

    6.2.1. Requisits per a una execuci calligrfica correcta_______________242

    6.2.2. Desenvolupament grafomotriu normalitzat ____________________243

    6.3. Incidncia de la disgrafia ___________________________ 245

    6.4. Etiologia de la disgrafia_____________________________ 249

    6.4.1. Brueckner i Bond_________________________________________250

    6.4.2. Portellano ______________________________________________251

    6.5. Caracterstiques disgrfiques ________________________ 255

    6.5.1. Criteris referents a la lnia__________________________________257

    6.5.1.1. Forma global ________________________________________257

    6.5.1.2. Elements constitutius__________________________________257

    6.5.1.3. Rectitud i horitzontalitat________________________________257

    6.5.2. Criteris referents a lestructura de les lletres ___________________258

    6.5.2.1. La dimensi _________________________________________258

    6.5.2.2. La forma____________________________________________259

    6.5.3. Criteris referents a les relacions entre les lletres ________________260

    6.5.3.1. Lordre en presncia de totes les paraules _________________260

    6.5.3.2. Les formes del lligam__________________________________260

    6.5.3.3. La regularitat de la dimensi ____________________________261

  • 6.6. Classificaci de la disgrafia __________________________ 262

    6.6.1. Criteris simptomtics______________________________________262

    6.6.1.1. Fernndez [i altres] ___________________________________263

    6.6.1.2. Coste ______________________________________________263

    6.6.1.3. Olivaux _____________________________________________264

    6.6.1.4. Portellano ___________________________________________264

    6.6.2. Criteris etiolgics (neuropsicolgics)__________________________265

    6.6.2.1. Enfocament funcional _________________________________266

    6.6.2.2. Enfocament afasiolgic ________________________________275

    6.6.3. Criteris del manual de diagnstic DSM-IV _____________________278

    6.7. Diagnstic_______________________________________ 279

    6.8. Lnies dintervenci________________________________ 283

    6.8.1. Model conductual ________________________________________284

    6.8.2. Model rehabilitador _______________________________________286

    6.8.2.1. Tcnica proposada per Ajuriaguerra [i altres]_______________286

    6.8.2.2. Altres mtodes: Portellano (1985), Linares (1993) i Galve i Garca

    (1993) _____________________________________________287

    6.8.3. Model compensatori ______________________________________289

    6.8.4. Model psicoteraputic _____________________________________293

    6.9. Conclusions______________________________________ 293

    CAPTOL VII: PLANTEJAMENT I DISSENY DE LA INVESTIGACI ______________297

    7.1. Justificaci de la investigaci ________________________ 299

    7.2. Objectius generals ________________________________ 302

    7.3. Hiptesis________________________________________ 302

    7.4. Disseny de la investigaci ___________________________ 303

    7.4.1. Justificaci del disseny ____________________________________303

    7.4.2. Linstrument de recollida de dades ___________________________306

    7.4.3. El disseny de planificaci dun qestionari _____________________307

    7.5. El procs de la investigaci __________________________ 309

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    7.6. Qestionari: procs delaboraci______________________ 311

    7.6.1. Concepte de qestionari ___________________________________311

    7.6.2. Condicions preliminars ____________________________________312

    7.6.3. Classes de preguntes _____________________________________313

    7.6.4. Enviament inicial _________________________________________316

    7.6.5. Carta explicativa _________________________________________316

    7.6.6. Tractament de les dades del qestionari ______________________317

    7.7. Mostratge _______________________________________ 318

    7.7.1. Criteri de selecci ________________________________________318

    7.7.2. Procs de selecci ________________________________________320

    7.8. Recollida de dades ________________________________ 322

    7.8.1. Planificaci de recollida de dades ____________________________323

    7.8.2. Preparaci del material necessari per a portar a terme la recollida de

    dades __________________________________________________325

    7.8.3. Localitzaci de les escoles__________________________________325

    7.8.4. Sollicitud de permisos ____________________________________326

    7.8.5. Contacte amb la mostra acceptant ___________________________326

    7.9. Metodologia _____________________________________ 327

    7.9.1. Aplicaci dels qestionaris _________________________________327

    7.9.2. Anlisi de dades _________________________________________328

    CAPTOL VIII: EL QESTIONARI: ELABORACI, REVISIONS I VALIDACIONS____331

    8.1. Procs delaboraci del qestionari ___________________ 333

    8.1.1. Elaboraci del qestionari pilot______________________________334

    8.1.1.1. Primer esborrany _____________________________________335

    8.1.1.2. Primera revisi/validaci per jutges ______________________336

    8.1.1.3. Segona revisi/validaci per jutges_______________________340

    8.1.1.4. Tercera revisi/validaci per jutges_______________________345

    8.1.1.5. Redactat definitiu_____________________________________348

    8.1.1.6. Apartats descriptius del qestionari ______________________349

    8.1.1.7. Sntesi de les dades obtingudes _________________________349

    8.1.2. Elaboraci del qestionari definitiu___________________________352

  • 8.1.2.1. Primer esborrany _____________________________________353

    8.1.2.2. Primera revisi/validaci per jutges ______________________354

    8.1.2.3. Segona revisi/validaci per jutges_______________________360

    8.1.2.4. Redactat definitiu_____________________________________365

    8.2. Del qestionari pilot al definitiu: procs i estructura ______ 365

    CAPTOL IX: QESTIONARI DEFINITIU I CRITERIS DESCRIPTORS____________367

    9.1. Dimensions del qestionari__________________________ 369

    9.1.1 Dades didentificaci de la mostra ___________________________370

    9.1.1.1. Dades personals______________________________________370

    9.1.1.2. Dades professionals ___________________________________370

    9.1.1.3. Dades institucionals ___________________________________373

    9.1.2. Reflexions metodolgiques _________________________________373

    9.1.2.1. Programaci _________________________________________375

    9.1.2.2. Requisits____________________________________________382

    9.1.2.3. Models de lletra ______________________________________383

    9.1.2.4. Motivaci ___________________________________________385

    9.1.2.5. Funcionalitat_________________________________________386

    9.1.2.6. Organitzaci _________________________________________387

    9.1.2.7. Materials de sistematitzaci_____________________________387

    9.1.2.8. Recursos didctics ____________________________________390

    9.1.2.9. Tcniques___________________________________________391

    9.1.3. Dificultats de tra ________________________________________393

    9.1.3.1. Classe de dificultats ___________________________________393

    9.1.3.2. Treball de les dificultats existents ________________________394

    9.1.4. Recapitulacions __________________________________________396

    9.1.4.1. Mtode emprat_______________________________________396

    9.1.4.2. Elements a afegir _____________________________________396

    9.1.4.3. Observacions ________________________________________397

    9.2. Qestionari definitiu _______________________________ 399

    CAPTOL X: ANLISI DESCRIPTIVA I DISCUSSI DELS RESULTATS ___________407

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    10.1. Anlisi descriptiva de les variables que intervenen en lestudi 409

    10.1.1. Variables relatives a la identificaci de la mostra (tems 1 al 7) ____410

    10.1.1.1. Dades didentificaci professional (tems 2 al 5) ____________410

    10.1.1.2. Dades didentificaci institucional (tem 6) _________________414

    10.1.2. Variables relatives a les reflexions metodolgiques (tems 8 al 28) _415

    10.1.2.1. Programaci (tems 8 al 16) ____________________________415

    10.1.2.2. Requisits (tems 17 i 18) _______________________________436

    10.1.2.3. Tipus de lletra (tems 19 i 20)___________________________438

    10.1.2.4. Motivaci (tem 21) ___________________________________441

    10.1.2.5. Funcionalitat (tem 22) ________________________________441

    10.1.2.6. Organitzaci (tem 23) ________________________________443

    10.1.2.7. Materials de sistematitzaci (tems 24 al 26) _______________444

    10.1.2.8. Recursos didctics (tem 27)____________________________448

    10.1.2.9. Tcniques (tem 28) __________________________________449

    10.1.3. Variables relatives a les dificultats del tra (tems 29 al 32) _______450

    10.1.3.1. Tipus de dificultats (tem 29) ___________________________451

    10.1.3.2. Treball de les dificultats existents (tems 30 al 32) __________453

    10.1.4. Variables relatives a les recapitulacions (tems 33 i 34) __________456

    10.1.4.1. Mtode emprat (tem 33) ______________________________456

    10.1.4.2. Altres elements a afegir (tem 34) _______________________458

    10.1.4.3. Observacions ________________________________________458

    CAPTOL XI: ANLISI INFERENCIAL I DISCUSSI DELS RESULTATS __________461

    11.1. Anlisi inferencial entre diferents variables que intervenen en

    lestudi _________________________________________ 463

    11.1.1. Variables relatives a la mostra en relaci a altres variables _ 467

    11.1.1.1. Dades didentificaci professional ____________________________467

    11.1.1.2. Dades didentificaci institucional ____________________________474

    11.1.2. Variables relatives a les reflexions metodolgiques en relaci a

    altres variables ___________________________________ 478

    11.1.2.1. Programaci ____________________________________________478

    11.1.2.2. Requisits _______________________________________________493

    11.1.2.3. Tipus de lletra ___________________________________________495

    11.1.2.4. Motivaci _______________________________________________499

    11.1.2.5. Funcionalitat ____________________________________________501

  • 11.1.2.6. Organitzaci_____________________________________________501

    11.1.2.7. Materials de sistematitzaci ________________________________501

    11.1.2.8. Recursos didctics i la freqncia amb qu sutilitzen ____________507

    11.1.2.9. Tcniques ______________________________________________510

    11.1.3. Variables relatives a les dificultats de tra en relaci a altres

    variables ________________________________________ 517

    11.1.3.1. Classes de dificultats grfiques i freqncia amb qu apareixen____517

    CAPTOL XII: CONCLUSIONS I APORTACIONS ____________________________519

    12.1. Conclusions______________________________________ 521

    12.2. Qestionari de scrinning ____________________________ 539

    12.3. Suggeriments metodolgics davant les dificultats educatives 547

    12.4. Noves prospectives de treball ________________________ 555

    BIBLIOGRAFIA______________________________________________________557

    ANNEX I: QUADRE DE DESCRIPCI DE LNIES DACTUACIDE MARXA

    SINTTICA _____________________________________________591

    ANNEX II: QUADRE DE DESCRIPCI DE LNIES DACTUACIDE MARXA

    ANALTICA_____________________________________________601

    ANNEX III: QUADRE DE DESCRIPCI DE LES LNIES DACTUACIDE

    MARXA MIXTA__________________________________________607

    ANNEX IV: GLOSSARI DELS SUBCOMPONENTS DELS MODELS DE LECTURA I

    DESCRIPTURA___________________________________________617

    ANNEX V: QUADRE COMPARATIU DELS MTODES PROPOSATS PER

    AJURIAGUERRA I SECADES _______________________________621

    ANNEX VI: ESCALA OBERTA PROPOSADA PER PORTELLANO ____________661

    ANNEX VII: ESCALA DE TRASTORNS DE LESCRIPTURA PROPOSADA PER

    LINARES _______________________________________________665

    ANNEX VIII: ESCALES DE DIFICULTATS GRFIQUES PROPOSADES PER

    MANSO ________________________________________________669

    ANNEX IX: PAUTA DOBSERVACI DE LESCRIPTURA PROPOSADA PER

    CAMPO ________________________________________________673

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    ANNEX X: CARTES DE PRESENTACI DEL QESTIONARI _______________677

    ANNEX XI: CARTA RECORDATRIA DEL QESTIONARI_________________685

    ANNEX XII: CRITERIS DAGRUPACI DE LES CATEGORITZACIONS ______689

    ANNEX XIII: CORRECCIONS EFECTUADES DURANT EL PROCS

    DELABORACI DEL QESTIONARI PILOT_________________719

    ANNEX XIV: CORRECCIONS EFECTUADES DURANT EL PROCS

    DELABORACI DEL QESTIONARI DEFINITIU ____________739

    ANNEX XV: ESBORRANY DEL QESTIONARI PILOT ____________________759

    ANNEX XVI: QESTIONARI PILOT____________________________________777

    ANNEX XVIII: INCIDNCIES DETECTADES_____________________________805

    ANNEX XIX: ESTUDIS DE CONTINGNCIA DELS QUALS NO SOBTENEN

    RELACIONS SIGNIFICATIVES ____________________________817

  • INTRODUCCI

    1

    INTRODUCCI

    Escric per descobrir qu penso.

    Escric per descobrir qu sc.

    Escric per entendre les coses.

    Julio Alvrez

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    2

  • INTRODUCCI

    3

    El nostre inters pel tema de laprenentatge de lescriptura, i ms concretament del

    tra grfic, parteix de lexperincia amb infants dEducaci Infantil. El nostre dia a dia

    de treball a lescola va fer que ens preguntssim coses com: Qu es fa des de

    lescola? El que shi fa, s el que shi ha de fer? Hi ha investigacions sobre el tema?

    Com millorar la nostra acci? Anem per bon cam?

    Posrem mans a la feina i nha sortit el treball que ara teniu a les mans. Un treball

    que fa olor descola, de resposta concreta, per que alhora vol tenir el rigor cientfic

    necessari. En el fons del treball hi ha el nostre inters personal. Ens fem preguntes

    sobre si es pot separar, discriminar, laprenentatge de la lectura del de lescriptura;

    investiguem sobre les habilitats que sn a la base de laprenentatge del tra

    escriptor.

    El primer pas fou cercar els treballs existents en el mn pedaggic. Presentarem les

    aportacions que ms ens han influt.

    Ajuriaguerra i altres (1973) van presentar tot un treball exhaustiu, malgrat ser els

    primers, sobre levoluci de lescriptura, les seves dificultats i com reeducar-les

    treballant especialment aspectes relacionats amb la motricitat.

    Calmy (1977) recoll, en un llibret molt suggerent, un estil deducaci grfica dacord

    amb lenfocament psicomotor de leducaci, i hi proposa una srie dentreteniments i

    exercicis grfics. No es tracta dun mtode ni duna progressi dexercicis.

    Penso (1991, 1993) estudia el grafisme de lescriptura i presenta els factors que hi

    incideixen, diferenciant-hi dos blocs. En el primer trobem les habilitats motores

    gruixuda i fina, la planificaci motora i la preferncia manual. El segon recull les

    habilitats sensorio-visuals i perceptives, la memria i la motivaci. Aquest mateix

    autor proposa recursos dintervenci davant de dificultats grfiques.

    Secades, Rodrguez i Alfaro (1992) presenten lnic mtode densenyament-

    aprenentatge de lescriptura que sorganitza en onze unitats didctiques que

    coincideixen cadascuna amb un grup dhomlegs. Cadascun daquests blocs s

    constitut pels segents tipus dactivitats: pintar, resseguir els contorns i els traats

    continus, acabar dibuixos incomplets i copiar lletres en el context dels mots. Aquest

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    4

    mtode fou validat per la Dra. Olmos (1997) en la seva tesi doctoral

    Desenvolupament i validaci del mtode escrit.

    Baqus (1988a i 1988b) presenta tot un sistema, ben prctic, per a treballar all que

    en aquells anys sanomenava pre-escriptura i ofereix una proposta de treball de

    lescriptura.

    s Buisn (1995) qui, a ms a ms de centrar el seu estudi exclusivament en el

    diagnstic i la predicci de ladquisici del grafisme, insinua la importncia danalitzar

    les diferncies entre mtodes duna manera ms concreta. Aquest suggeriment neix

    a la llum de les dades obtingudes amb la seva tesi. Segons aquestes dades, el

    percentatge de predicci global dels factors personals que incideixen en

    laprenentatge del grafisme s baix, i el seu valor predictiu va disminuint a mesura

    que augmenta el temps daprenentatge. Aix, a lany i mig de linici daquest

    aprenentatge aquests factors expliquen el 25% de la qualitat motriu i noms el 16%

    de la seva qualitat dorganitzaci perceptiva. Un any desprs, aquests percentatges

    es redueixen al 13% i al 10%, respectivament, mentre que el mtode, en tots els

    estudis realitzats, com a factor predictiu pot explicar el 17%. s a dir, el mtode

    justifica millor el rendiment del grafisme que qualsevol altre factor, com la capacitat

    perceptivo-visual, la coordinaci visomotora o la coordinaci dinmica. Buisn

    considera que el mtode est en relaci directa amb leficcia del rendiment del

    grafisme, i s a partir daqu que iniciem el nostre estudi.

    Amb la intenci de recollir el mxim dinformaci possible sobre els aspectes

    metodolgics daquest aprenentatge, un dels nostres objectius sha centrat a oferir

    un treball de depuraci del qestionari per tal daconseguir un bon instrument de

    screening.

    Laplicaci daquest qestionari ens ha possibilitat conixer quin s el mtode que

    segueixen els/les mestres que ensenyen el tra de les grafies i quines sn les seves

    posteriors dificultats. Sn dades que, en interrelacionar-les, ens permetran arribar al

    nostre segon objectiu.

  • INTRODUCCI

    5

    Conegudes les dificultats, el nostre tercer objectiu s proposar un material que

    permeti menar el treball vers una reducci de les dificultats i orientar-lo tant a la

    prevenci daquestes dificultats com a la intervenci per a corregir-les.

    Aquest treball consta de dues parts: La part I s una aproximaci terica,

    desenvolupada en sis captols, que ha perms recollir tota la informaci necessria

    per a establir els descriptors del nostre qestionari. La part II s laportaci emprica,

    distribuda en cinc captols, que ha possibilitat respondre a les hiptesis de treball

    plantejades. Explicitem a continuaci el contingut de cadascun dells:

    El primer captol recull unes nocions generals sobre qu s lescriptura, tres de les

    teories en qu sestudia la relaci que existeix entre la lectura i lescriptura, i la

    necessitat de lexistncia dun mtode o proposta daprenentatge perqu es pugui

    portar a terme aquest aprenentatge, ja sigui fent un tractament global daquestes

    dues disciplines o b fent-ne un tractament diferencial.

    El segon captol desenvolupa tres grans apartats. El primer fa referncia als

    processos cognitius implicats en lensenyament de lescriptura. El segon es refereix

    als mecanismes neurofisiolgics implicats en lescriptura. El darrer recull les bases

    conceptuals, les funcions mediadores i el material emprat en el mtode escrit.

    El tercer captol presenta els factors implicats en laprenentatge del grafisme, que

    sn presentats en tres blocs. El primer bloc explica quins sn els factors exgens o

    condicions dexecuci. Els segents dos blocs fan referncia als factors endgens i

    apareixen dividits en els processos motrius implicats i els processos cognitius.

    El quart captol desglossa dos dels aspectes relacionats amb la programaci del

    procs densenyament-aprenentatge, concretament el de lavaluaci inicial i altres de

    relacionats amb la grafia, com sn: laprenentatge del traat de la grafia, el model de

    grafia, laprenentatge del lligam, lordre dintroducci, la inclinaci i la direccionalitat.

    El cinqu captol sestructura en tres blocs. El primer presenta els materials de

    sistematitzaci de lescriptura, fent referncia tant al suport grfic com als diferents

    estris descriure. El segon ens parla de les tcniques o previs emprats en

    lensenyament de lescriptura. El tercer explica els recursos didctics ms especfics

    de lescriptura: mostra/calligrafia, cpia, dictat i escriptura espontnia.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    6

    El sis captol explica aspectes sobre la disgrafia, comenant pel seu concepte i

    continuant per altres aspectes, com poden ser: lexecuci calligrfica correcta, la

    incidncia i letiologia de la disgrafia, les caracterstiques disgrfiques, la classificaci

    de la disgrafia, el diagnstic i les lnies dintervenci.

    Laproximaci terica de la primera part fonamenta el posterior estudi empric. Aix,

    en el set captol sexposa el plantejament i el disseny de la investigaci explicant

    els passos seguits en aquest procs, des de la justificaci de la investigaci fins a

    arribar a lanlisi de les dades.

    El vuit captol apareix estructurat en dos grans blocs. El primer fa referncia al

    procs delaboraci del qestionari, procs en qu diferenciem el procs delaboraci

    del qestionari pilot i el del definitiu, amb les respectives revisions i validacions fetes

    per jutges. El segon bloc recull lestructura definitiva del qestionari, resultat del

    procs de treball que sexplica a la primera part del mateix captol.

    El nov captol sorganitza en dos apartats. El primer recull quins sn els criteris

    descriptors i les dimensions de linstrument de recollida de dades de cadascun dels

    tems del qestionari. El segon recull el qestionari definitiu per a laprenentatge del

    traat grfic de lescriptura.

    El des captol presenta lanlisi descriptiva de les variables que constitueixen el

    qestionari. Aquesta anlisi apareix organitzada en els quadre blocs que

    constitueixen el qestionari definitiu: dades didentificaci de la mostra, reflexions

    metodolgiques, dificultats de tra i recapitulacions.

    Lonz captol recull lanlisi inferencial i la discussi de les dades obtingudes. La

    informaci hi apareix estructurada de la mateixa manera que sha fet en el captol

    anterior.

    Finalitzem aquesta tesi amb el dotz captol on es presenten les conclusions, les

    aportacions i la prospectiva de treball.

    Als annexos hi ha una srie de documents la consulta dels quals possibilita entendre

    amb ms detall la informaci redactada en els captols.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    7

    I PART

    Lcriture individuelle est une ralit vivante,

    mouvante, un phnomne changeant:

    elle peut progresser, rgresser, se bloquer,

    se dtriorer; elle se laisse parfois modifier,

    au moins bien la dguiser,

    mais on peut aussi dcouvrir le plaiser dcrire.

    Olivaux, R.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    8

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    9

    CAPTOL I: ESCRIPTURA

    M maia

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    10

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    11

    1.1. Sobre lescriptura

    1.1.1. Concepte descriptura

    No hi ha acord sobre la descripci de qu s lescriptura. Cada autoritat consultada

    en subratlla uns aspectes o uns altres. En aquest apartat nexposarem algunes

    definicions fetes per diferents autors.

    Sausure (1916, 73) utilitza el terme escriptura per a referir-se a la imatge grfica

    del mot escrit. Altres autors el defineixen com la transcripci grfica del llenguatge

    oral (Ferreiro i Teberosky, 1979, 19), les formes lingstiques especfiques (Read,

    1983, 183), el resultat de la interacci dun conjunt de mecanismes cerebrals

    (Molina [i altres], 1998, 102)...

    Tenint en compte, duna banda, que no pretenem fer un recull exhaustiu de

    definicions de lescriptura, i, daltra banda, que no s la nostra intenci menysprear

    cap estudis del tema, incloem les definicions dalguns dels autors que considerem

    que han fet importants aportacions sobre lestudi de lescriptura. Aix, Fernndez

    Huerta (1950, 11) considera que s la representaci dels mots o del pensament

    amb lletres o signes traats amb un instrument variable (bolgraf, dit...) sobre una

    superfcie que tamb pot variar (pissarra, terra, aire...). Gray (1957, 229) s de

    lopini que no noms s una tcnica educativa, sin tamb un mitj dexpressi.

    Ajuriaguerra [i altres] (1973, 5) la defineixen com una forma de llenguatge que

    implica una comunicaci simblica amb ajuda de signes triats per lhome, signes que

    varien segons les civilitzacions. Lobrot (1974, 5) explica que s un mitj de

    comunicaci per si mateix, expressi del seu propi pensament, llenguatge ntim i

    interioritzat i, per altra part, un mitj de comunicaci social, instrument de

    transmissi, font dinformaci. Tsvtkova (1977, 209) la descriu com un procs

    mental complex que la psicologia moderna estima com una mena dactivitat

    discursiva especial. Ferreiro i Teberosky (1979) descriuen lescriptura com un

    procs de construcci, per part del nen, en unes etapes o nivells on es considera tant

    el producte com les implicacions conceptuals del producte.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    12

    Considerem que la dificultat de trobar una definici tipus s deguda, entre altres, a

    tres factors:

    El primer fa referncia al grau de complexitat de la tasca en si, tal com

    indiquen diferents autors.1

    El segon sempara en lopini de Teberosky (Teberosky i Cardoso, 1992),

    segons la qual lescriptura s una de les tecnologies ms antigues que

    coneix la humanitat. Justament aquesta realitat podria justificar que, com

    en qualsevol altre terme, la definici hagi evolucionat seguint laportaci de

    diferents cincies i hagi estat emmarcada seguint diferents metodologies,

    fet que podria haver provocat que la part essencial de la seva definici

    tamb hagi evolucionat.

    Finalment, el tercer factor ens serveix per a matitzar i concretar els dos

    anteriors. Parteix de les aportacions de Moffet (1979), recollides a Emig

    (1982), segons les quals el protagonisme que les diferents interpretacions

    del concepte escriptura han donat a una o ms de les funcions implicades

    en dit concepte s la causa de la seva diversificada conceptualitzaci. Aix,

    malgrat la dificultat daclarir el concepte, aquests autors proposen una

    classificaci de les diferents definicions del concepte escriptura en quatre

    nivells, tenint en compte la funci de lactivitat utilitzada:2

    - Efectuar lacte fsic de posar mots sobre la pgina.

    - Registrar grficament els mots dun mateix o dels altres (dictat o

    cpia).

    - Fer models significatius amb les unitats lxiques, sintctiques o

    retriques del discurs.

    - Traduir el llenguatge intern en un discurs extern destinat a un objectiu

    concret, daudincia especfica.

    1 Entre aquests autors trobem: Tsvtkova (1977), Escoriza i Gras (1984), Ferreiro (1985), Lebrero i

    Lebrero (1988), Pea-Casanova (1991), Cuetos (1991), Roca [i altres] (1995) i Molina [i altres] (1998).

    2 Aquesta classificaci pot ser del tot criticada, ja que es basa en els diferents nivells de lescriptura, i els dos primers nivells daquesta activitat no sn considerats per tots els autors com a tals. s el cas dEscoriza i Gras (1984) i Ferreiro i Teberosky (1988), segons els quals lescriptura requereix quelcom ms que deixar marques sobre el paper; s a dir, necessita passar per una srie detapes fins a esdevenir una funci autnoma que permeti comunicar les nostres idees, els nostres pensaments... als altres.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    13

    La dificultat que implica definir aquest concepte tamb s detectada en algunes

    definicions, ja que encara que en essncia no sembla que hi hagi gaire diferncies

    entre les unes i les altres posteriorment reben matitzacions, a travs de les

    aportacions de diferents disciplines, que en canvien substancialment el significat.

    Aix, Calmy (1975, 21) la defineix com la producci duna m subjecte o objecte,

    per que resta amb ella. I ms tard, Serratrice i Habib (1997, 1) la consideren

    lexecuci dun gest, i qualsevol gest, per peculiar que sigui, noms s el resultat de

    la posada en funcionament de determinades regions cerebrals on es conceben i

    controlen els moviments, per concreten molt ms aquesta definici quan

    expliquen, en el seu llibre, que el fet descriure no es limita simplement a un

    moviment de la m. Consideren que aquest moviment sha de preparar, programar,

    elaborar i controlar amb un cert grau de conscincia i voluntat per tal dadequar-lo a

    les necessitats del moment.

    Una altra prova diferent de la dificultat que entranya definir aquest concepte es troba

    en Linares (1993, 12), el qual, en parlar de lescriptura, considera que

    laprenentatge de lescriptura s un procs gradual de desenvolupament a travs de

    certes etapes ben definides, les quals van des dels gargots sense sentit del nen que

    juga a escriure, passant per una escriptura script, fins a arribar a la cursiva, i fa una

    enumeraci de definicions, segons diferents autors, que acompanyen la seva visi

    sobre laprenentatge que ens ocupa.3

    Totes aquestes aportacions permeten constatar que el concepte escriptura no

    sempre sentn de la mateixa manera; s a dir, que no existeix un consens unitari.

    No obstant, en gran part de les definicions dels diferents autors trobem lacord de

    considerar que lescriptura s una forma dexpressi del llenguatge que pretn

    establir una comunicaci simblica per a transmetre quelcom a travs de signes

    convencionals.

    En canvi, no passa aix quan shan de posar dacord en els mecanismes que

    intervenen en lescriptura, en quin ha dsser el moment idoni per a comenar el

    3 Concretament es refereix a Ajuriaguerra [i altres] (1973), Defontaine (1979), Valett (1980),

    Monedero (1984) i Portellano (1985).

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    14

    procs densenyament-aprenenatge de lescriptura, en el nom de les etapes

    daprenentatge fins a arribar a lescriptura adulta, en el mtode ms recomanable...

    1.1.2. Lacte grfic

    Dins daquest apartat diferenciarem dos blocs. El primer es refereix a les condicions

    imposades a lacte grfic segons el treball dAjuriaguerra [i altres] (1973). El segon

    es refereix a les etapes evolutives per les quals passa el desenvolupament del

    grafisme segons diferents autors.

    1.1.2.1. Les condicions imposades a lacte grfic

    Segons Ajuriaguerra [i altres] (1973), lacte descriure s una execuci motora que

    dna per resultat el tra. I el tra, segons Lalande (1985), s la veritable unitat

    mnima grfica, que s justament la que es pot estudiar. No obstant, mentre es porta

    a terme hem de considerar en tot moment:

    el material,

    el sistema de smbols utilitzats i les lleis de lorganitzaci daquests smbols

    en lespai grfic,

    els cnons calligrfics.

    Aix, doncs, aquestes condicions no sols interfereixen sobre lacte descriure, sin

    tamb sobre la gnesi i el desenvolupament daquest acte, desenvolupament que s

    acotat als mestres tant per laportaci dautors com Gessell [i altres] (1973), que

    ofereixen les pautes normalitzades del comportament motrico-escriptor, com per

    lexistncia dautors que ens ofereixen uns objectius als quals linfant ha darribar.4

    4 s interessant consultar dues obres: Mercer (1995, 110), on es detallen els objectius descriptura

    suggerits per a nivells des de parvulari fins a sis, i Manso, del Campo i Rejas (1996), on es concreten objectius dndole motriu i cognitiva.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    15

    a) El material

    Segons la naturalesa de lestri i el suport escriptural, junt amb la grandria i la

    posici daquest darrer, es poden obtenir realitzacions molt diferents entre si.

    Aquestes realitzacions sn el resultat, entre altres factors, de la immobilitzaci

    postural realitzada, la manera en qu s subjectat lestri escriptural, la combinaci

    dels diferents segments corporals implicats... Al captol III es pot veure quina s

    levoluci dels processos motrius implicats en lescriptura.

    b) El sistema de smbols utilitzats i les lleis de lorganitzaci daquests

    smbols en lespai grfic

    Els problemes que se li plantegen, a lescriptor o escriptora, sn diferents segons que

    hagi dutilitzar:

    tipografia script o cursiva,

    carcters llatins o duna altra mena,

    molts o pocs accents,

    escassos o freqents signes de puntuaci...

    Tots aquests factors condicionen les produccions grfiques, fent-les ms o menys

    assequibles segons quina sigui la decisi per la qual sopti. Al captol IV, i sempre

    contextualitzant en els carcters ms utilitzats a les nostres escoles, recollim el parer

    dalguns autors sobre el tema i referides a les edats en qu centrem el nostre estudi.

    c) Els cnons calligrfics

    Els infants de les nostres escoles veuen com sels proposa un ideal calligrfic,

    majoritriament cursiu o script, que apareix en els diferents suports visuals que

    sacostuma a emprar a les aules.

    Aix, doncs, amb la intenci daconseguir aquest ideal, les programacions escolars

    inclouen exercicis descriptura que pretenen organitzar i desenvolupar el grafisme.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    16

    Lideal calligrfic, segons Ajuriaguerra [i altres] (1973), s assolit durant la segona

    etapa de desenvolupament de lescriptura o etapa calligrfica.

    1.1.2.2. Les etapes evolutives del gest grfic i de lescriptura

    Dins daquest apartat, en diferenciarem clarament dos ms. El primer fa referncia a

    levoluci del gest grfic, segons diferents autors; el segon explica com un cop

    apareguts, evolucionats i relacionats els traos, els uns amb els altres, lescriptura de

    linfant passa per diferents etapes.

    Tant en lun cas com en laltre, i malgrat ser conscients de la importncia que t el

    fet de conixer els processos evolutius del grafisme, no ens hem detingut a comentar

    en detall les caracterstiques ni la durada de cadascuna de les etapes a les quals es

    refereixen els autors que apareixen recollits en els quadres 1.1 i 1.2, situats a les

    pgines 17 i 20 respectivament.

    a) Evoluci del gest grfic

    La informaci sobre levoluci de gest grfic no ha estat inclosa en el nostre estudi,

    ja que s molt fcil trobar obres de consulta molt gil on es recullen, analitzen i

    comparen els diferents aspectes de lontognesi de lactivitat grfica segons diferents

    autors.5

    5 Entre les quals destaquem lobra de Buisn (1996).

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    17

    Luquet (1972)

    Realisme fortut

    Realisme subjectiu

    Realisme intellectual

    Realisme visual

    Calmy (1977)

    Dibuix figuratiu

    Entreteniment grfic

    Exercici grfic

    Aprenentatge de lescriptura

    Lowenfield i Brittain (1985)

    Gargot desordenat

    Gargot representatiu

    Gargot controlat

    Gargot amb nom

    GNESI DE LACTE GRFIC

    Kellogg (1979)6 Penso (1991)7

    Gargot vertical

    Gargot horitzontal

    Gargot diagonal

    Gargot circular

    Gargot altern

    Gargot sense moviment lineal

    Quadre 1.1. Gnesi del gest grfic

    El quadre 1.1 recull una srie dautors que expliquen, en les seves obres, quina s

    levoluci del gest grfic fins a arribar a lensenyament, prpiament dit, de

    lescriptura8. En el cas de Kellogg (1979) i Penso (1991), es pot constatar com la

    classificaci de les etapes s exactament igual.

    Per alguns autors, el resultat del gest grfic s un dibuix (Luquet, 1972).

    Lescriptura s un procs de levoluci del gest grfic. Sembla ser que hi ha acord en

    qu, quan els infants han arribat a un determinat grau maduraci a travs de

    lexperimentaci, s imprescindible treballar el tra fins a aconseguir lautomatitzaci

    de cadascun dels traos que constitueixen les grafies del nostre alfabet.

    6 Per a obtenir ms detalls consulteu la seva obra, en la qual trobareu especificats, duna banda, els

    vint tipus de gargot que han estat distributs entre les sis categories de la classificaci presentada en el quadre 1.1, segons la direcci del moviment de la lnia, i, daltra banda, els disset patrons de disposici sobre el paper.

    7 Presenta literalment les aportacions ja recollides per Kellogg (1979). 8 No obstant, altres autors/es que han estudiat levoluci del grafisme des de laparici de les

    primeres lnies, la consulta als quals s interessant, sn: Gessell i Ames (1946), Dottrens (1950), Lurat (1980) i Portellano (1985). Aquest darrer autor, de forma orientativa, indica que linfant t capacitat per a reproduir un cercle als tres anys; una creu, als quatre; i un rombe, als cinc.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    18

    Segons Garca (1987, 22), per tra sentn la petjada que deixa ltil en desplaar-

    se per lespai grfic o suport. El tra s, aix mateix, el resultat dun moviment

    voluntari complex, realitzat per la m i el bra essencialment, al qual anomenem

    gest grfic.

    Sn nombrosos els estudis que es poden consultar sobre quins sn els traos bsics

    que cal treballar i la seqenciaci amb qu cal fer-los. Aix, es veuen b els proposats

    en mtodes daprenentatge9 o b els presentats en els plans dintervenci

    psicopedaggica.10

    En comparar levoluci natural del grafisme amb la presentaci del treball de tra a

    les aules, es veu com no sempre existeix una mateixa correlaci, fet que torna a

    passar en comparar-la amb la presentaci del treball sistemtic de la grafia.

    Un dels darrers treballs en qu les grafies sn introdudes seguint el grau de

    dificultat motriu s el de Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994). No obstant, al captol IV

    daquest mateix estudi es pot constatar com hi ha altres autors que inicien el treball

    de les grafies partint de famlies de grafemes amb traos corbs, partint de la seva

    diferncia fontica...

    Posteriorment, a travs de la combinaci dels diferents traos, els infants comencen

    a sser capaos de reproduir figures geomtriques i de traar diferents grafies.

    s molt interessant la consulta dun esquema de les etapes de maduraci

    grafomotriu en la cpia de figures segons Gesell, Sheridan, Binet, Terman, Piaget,

    Bender, Brunet-Lezine, Filho i Santucci que fou realitzat per Rodrguez T. (1986) i

    recollit a Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994). Altres graduacions de reproducci de

    9 Presentats entre altres per Dottrens (1950), Gray (1957), Calmy (1977), Prez (1978), Borel-

    Maisonny (1978), ngel [i altres] (1980), Lurat (1980), Bala [i altres] (1984), Tajan (1984), Garca (1987), Gmez [i altres] (1991).

    10 Presentats entre altres per Ajuriaguerra [i altres] (1973), Nieto (1978), Tannhaurser, Rincn i Feldman (1980), Muchielli i Boucier (1982), Portellano (1985), Azcoaga, Derman i Iglesias (1991) i Campo [i altres] (1997).

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    19

    figures geomtriques les presentaren Tannhaurser, Rincn i Feldman (1980), Penso

    (1991) i Secadas, Rodrguez i Alfaro (1994).

    Per a conixer amb ms detall lordre dintroducci de les grafies, consulteu lapartat

    4.2.4 del captol IV daquest mateix estudi, on apareix un quadre que recull lordre

    dintroducci de les grafies que recomanen diferents autors.

    b) Evoluci de lescriptura

    Dins lmbit del desenvolupament de lescriptura, en el quadre 1.2, la presentaci de

    les etapes que fa cadascun dels autors apareix classificada en dos grans apartats:

    escriptura espontnia i escriptura convencional.11

    Aquesta classificaci ha estat presa de la presentada per Escoriza i Gras (1984) i

    completada amb la daltres autors que han estat classificats en un dels dos blocs.

    11 Dos autors que podrien ser inclosos en aquest apartat sn: Feldman (1978) i Cao i Herron (1994).

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    20

    Ferreiro i Teberosky

    (1979)

    Presillbica apndix del

    dibuix

    Presillbica indiferenciada

    Presillbica diferenciada

    Sillbica amb

    correspondncia quantitativa

    Sillbica amb

    correspondncia qualitativa

    Sillbica alfabtica

    Alfabtica

    ESCRIPTURA

    ESPONTNIA

    Luria (1984)

    Preescriptura o

    preinstrumental

    Aparici del signe grfic

    primari

    Emergncia del signe

    expressiu

    Escriptura pictogrfica

    Escriptura simblica arbitrria

    Ajuriaguerra i altres

    (1973)

    Precalligrfica

    Calligrfica

    Postcalligrfica

    Brueckner i Bond

    (1978)

    Preparaci

    Inici de laprenentatge

    Ensenyament sistemtic

    Escriptura cursiva

    Escriptura entre els graus 4t i

    6

    Programa correctiu

    DESENVOLUPAMENT

    DE LESCRIPTURA

    ESCRIPTURA

    CONVENCIONAL

    Ferrndez i Gairn

    (1985)

    Preparaci

    Aprenentatge

    Desenvolupament

    Quadre 1.2. Etapes del desenvolupament de lescriptura

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    21

    Sota lapartat descriptura espontnia shan recollit aquells autors que consideren

    que lescriptura no neix quan linfant realitza els seus primers exercicis grfics, sin

    quan descobreix que el seu gargot t una funci comunicativa.12

    Aquests autors parteixen de lestudi de la gnesi del pensament infantil sobre el

    llenguatge escrit i consideren que laprenentatge de lescriptura esdev duna manera

    espontnia, igual com ho ha esdevingut laprenentatge del llenguatge parlat.

    La idea que estableix aquest criteri fou clarament presentada per Luria (1978, 82)

    quan digu que lescriptura no comena en el moment que linfant arriba a lescola i

    realitza els seus primers exercicis descriptura, sin quan descobreix que el seu

    gargot sobre el paper pot ser utilitzat com un ajut funcional per a recordar; en

    aquest moment, lescriptura assumeix una funci auxiliar i instrumental i el dibuix es

    converteix en escriptura.

    Aquest procs de diferenciaci s el que permet la transformaci del gargot

    indiferenciat en signe diferenciat, significatiu i expressant un contingut. En aquest

    gargot hi juguen un paper primordial dos factors primaris, que sn el nombre i la

    forma dels traos grfics.

    En canvi, sota la categoria descriptura convencional presentem aquells autors

    que consideren que lescriptura no sorgeix espontniament, sin arran dun procs

    densenyament especfic.13

    Segons Feldman (1978, 31), ...la lectura i lescriptura no formen part de

    laprenentatge automtic del llenguatge, ni des del punt de vista de lontognesi

    lingstica ni des de la lingstica comparada. Per tant, la motivaci per la lectura i

    lescriptura no s innata en el nen, com esdev, en el nen normal, la predisposici

    dadquirir el llenguatge. La separabilitat daquestes dues destreses de les orals indica

    la necessitat duna estratgia docent especial.

    12 Per a ms detalls consulteu les obres de Vigostsky (1964), Ferreiro i Teberosky (1988), De Goes i

    Martlew (1983), Teberosky (1989, 1993), Tolchinsky (1993), Juli (1995) i Roca [i altres] (1995). 13 Entre altres, s el cas de Ajuriaguerra [i altres] (1973), Tsvtkova (1977), Feldman (1978), Tajan

    (1984), Monedero (1984), Escoriza i Gras (1984), Ferrndez i Gairn (1985), Garca (1987), Lebrero i Lebrero (1988), Alvarado (1988), Condemarn i Chadwich (1990), Snchez i Cuetos (1998).

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    22

    Aquests autors no consideren que siguin escriptura, en el sentit propi de la paraula,

    ni les tres primeres etapes a les quals es refereix Luria (1978) ni les que Ferreiro i

    Teberosky (1979) esmenten fins a arribar a letapa alfabtica, ja que s en aquest

    moment quan esdev un aprenentatge ms formal de lescriptura.

    Aix, Ajuriaguerra [i altres] (1973: 5) expliquen que lescriptura s una adquisici

    tardana en la histria de la humanitat, i ms tardana, en lontognesi, que el

    llenguatge oral, llenguatge que intenten fixar en frmules transmissibles. Lescriptura

    t les seves prpies exigncies, i ns la part essencial la transmissibilitat de

    lexpressi grfica, pictogrfica o grafolgica.

    Aquest plantejament tamb s exposat per Tsvtkova (1977, 209) quan diu que a

    diferncia del llenguatge parlat, la formaci del qual en el nen transcorre de manera

    espontnia en el procs de comunicaci amb els adults i comena ja en el segon any

    de vida, lescriptura comena a formar-se tard i noms en un procs densenyament

    especial. Lescriptura sorgeix i es desenvolupa, des de linici, com a activitat

    conscient i circumstanciada per lestructura de les operacions; s a dir, mentre que

    el llenguatge oral es desenvolupa dins les formes naturals, lescriptura requereix un

    ensenyament especial. Per tant, en aquest aspecte en concret veiem com Tsvtkova

    (1977) i Luria (1978), tots dos membres de lescola russa, divergeixen.

    Posteriorment, Escoriza i Gras (1984, 81) fan la segent afirmaci: El

    desenvolupament de lescriptura, a nivell ontogentic, no es produeix de manera

    espontnia i natural. Requereix unes condicions educatives especfiques on tingui,

    com a mnim, dues adquisicions bsiques:

    La presa de conscincia, tant del carcter simblic de lescriptura com de

    les seves propietats funcionals.

    La diferenciaci progressiva dels models grfics i ortogrfics i la seva

    adequaci sistemtica a les formes convencionals del llenguatge escrit.

    Aquesta intervenci tamb fa patent la necessitat de lexistncia dun mtode

    densenyament-aprenentatge que afavoreixi ladquisici automtica de lescriptura.

    Tajan (1984) explica que lorganitzaci del moviment, en lacte grfic, no s innata,

    sin que la possibilitat descriure comena amb laprenentatge de lescriptura, cap

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    23

    all als sis anys, i s el resultat de progressos sobre els plans motor, perceptiu i

    simblic. s durant aquest procs que linfant associar el model visual amb el

    cinestsic.

    Monedero (1984) s de lopini que, per tal que lescriptura tingui un valor com a

    comunicaci interpersonal, cal un procs daprenentatge, ja que els gestos no shan

    de deixar a larbitri de qui escriu, sin que han dsser reconeguts prviament com a

    tals.

    Respecte al quadre 1.2, que es troba a la pgina 20, ens agradaria destacar com

    Ajuriaguerra [i altres] (1973) encara sn referents per a altres estudiosos quan

    aquests han de referir-se a les etapes de desenvolupament de lescriptura; fins i tot

    en alguns casos shi remeten directament.14

    En altres ocasions es pot apreciar que fan una estructura de tres fases totalment

    parallela a la dAjuriaguerra [i altres] (1973), en les quals noms saprecia algun

    petit canvi de terminologia.15

    1.2. Lescriptura i la seva relaci amb la lectura

    En abordar lestudi de lescriptura ens adonem que apareix gaireb sempre relacionat

    amb la lectura com si fos un element que en depn, sense identitat prpia. Daqu

    que, normalment, les fases devoluci de lescriptura depenguin de la lectura.

    Aquest apartat t per finalitat presentar algunes de les investigacions actuals sobre

    les connexions entre la lectura i lescriptura a partir de tres fonamentacions

    teriques.

    14 s el cas de Prez (1978), Monedero (1984), Portellano (1985), Alvarado (1988), Miranda (1989),

    Condemarn i Chadwich (1990), Azcoaga, Derman i Iglesias (1991) i Molina, Sinus, Deao, Poyuelo i Bruna (1998).

    15 s el cas de Manso, del Campo i Rejas (1996), que estructuren el desenvolupament de lescriptura en tres perodes: preparatori, calligrfic i de perfeccionament.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    24

    Concretament, i seguint la classificaci donada per Irwin i Doyle (1994), presentarem

    les teories piagetianes/naturalistes, les socio-constructivistes i les cognitives del

    processament de la informaci organitzades en els segents apartats: a) supsits

    bsics, b) investigaci entre lectura i escriptura, i c) els avantatges i les limitacions

    de dites teories. Aix coneixerem les implicacions daquestes investigacions sobre

    lensenyament, tant de la lectura com de lescriptura.

    1.2.1. Teories piagetianes/naturalistes

    Aquestes teories parteixen duna perspectiva daprenentatge centrada en les

    estructures cognitives innates dels individus. Aquestes estructures shan caracteritzat

    des del punt de vista de la capacitat del llenguatge (Chomsky, 1965) i de les

    estructures cognitives generals (Piaget, 1926).

    Els representants daquest corrent suggereixen que el desenvolupament de la lectura

    i lescriptura es basa en ladquisici del llenguatge oral. Aquest plantejament sorgeix

    del supsit que el llenguatge oral i lescrit comparteixen les mateixes caracterstiques

    bsiques, una de les quals s el fet que es desenvolupen de manera natural

    (Goodman, 1986). Aix, en laprenentatge del llenguatge els mots saprenen abans

    que les lletres, les histries es llegeixen abans que les oracions, el significat

    sadquireix dins del context de la lectura i lescriptura. Aprendre a llegir i a escriure

    implica llegir i escriure activament, ms que aprendre a assolir aptituds especfiques

    o a participar en la instrucci formal.

    Aquesta teoria de laprenentatge del llenguatge escrit deriva de la filosofia

    fenomenolgica (Husserl, 1962) i es relaciona amb diferents aspectes duna teoria

    evolutiva piagetiana de laprenentatge (Piaget, 1926; Flavell, 1977; Miller, 1983).

    La teoria fenomenolgica suggereix que les persones interpreten el mn natural i

    donen un sentit personal als objectes i a les persones. El jo s la font del sentit, i el

    mn exterior es reflecteix i sinterpreta a travs de la conscincia de lindividu. La

    cultura s una part del mn exterior que ha dinterpretar-se i impregnar-se de

    significat subjectiu; el discurs del llenguatge escrit s el mitj a travs del qual les

    persones participen en la interpretaci de la cultura. Daqu es dedueix que el

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    25

    llenguatge, per aquesta perspectiva, s part natural del mn. Linfant va diferenciant

    i integrant el mn-vida (incloent-hi el llenguatge) a travs de la seva prpia activitat

    (Husserl, 1962; Phelps, 1988).

    1.2.1.1. Supsits bsics

    Hi ha tres premisses que ja apareixen articulades en la teoria del desenvolupament

    de Piaget (1926) i que resulten crtiques per a aquesta perspectiva. Sn:

    Linfant construeix coneixements activament, s a dir, s inherentement

    actiu. A travs del treball actiu s com el nen experimenta el mn, organitza

    els seus esquemes i avana a travs dels diferents estadis de levoluci. La

    lectura i lescriptura canvien qualitativament a mesura que el nen madura i

    es desenvolupa. Els textos que els alumnes llegeixen o escriuen es tornen

    ms elaborats a mesura que usen el llenguatge; aquests canvis reflecteixen

    els canvis en les estructures cognitives.

    El desenvolupament cognitiu passa per una srie destadis. Les estructures

    cognitives internes es formen mentre el nen progressa a travs destadis

    universals del desenvolupament. Els canvis en aquestes estructures sn

    conseqncia de la interacci entre lindividu i el seu medi. El llenguatge

    integral incorpora aquesta perspectiva de laprenentatge i suggereix que la

    lectura i lescriptura sn processos naturals que sesdevenen com a

    conseqncia de la maduresa i la interacci amb el mn del llenguatge.

    El pensament sassembla a les estructures lgico-matemtiques. Les

    persones sadapten al seu entorn, per sobreviure, a travs de dos processos

    cognitius: lassimilaci i lacomodaci.

    1.2.1.2. Investigaci en lectura i escriptura

    Ats que aquesta perspectiva suggereix que els alumnes aprenen per mitj de la

    interacci amb lentorn escrit, els estudis dins daquesta perspectiva se centren en les

    formes naturals en les quals els infants assoleixen el llenguatge oral. Els

    representants daquest corrent consideren que la lectura i lescriptura es connecten

    perqu totes dues es fonamenten en el llenguatge oral. s a dir, la investigaci no

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    26

    sha centrat en com es relacionen la lectura i lescriptura, sin en com es

    desenvolupa el llenguatge escrit a partir de les habilitats i experincies naturals dels

    alumnes amb el llenguatge oral. A continuaci presentem alguns dels estudis que

    shan realitzat seguint aquesta lnia de treball.

    Clay (1975), Sulzby (1986) i Teale (1986) van realitzar una investigaci sobre

    lalfabetitzaci emergent i van analitzar la relaci entre el llenguatge oral i lescrit en

    els nens petits. Aquests estudis van indicar que els nens donen sentit a les activitats

    de lectura i escriptura abans que comenci leducaci formal i que tenen conscincia

    de les convencions dimpressi des de molt petits.

    Harste, Woodward i Burke (1984) van estudiar de quina manera els nens petits

    desenvolupen estratgies per donar sentit al text. Suggereixen que els nens esperen

    que el text tingui sentit, que fan servir els seus coneixements per a comprendrel i

    que tenen una actitud de prendre riscos. I tamb fan servir el llenguatge que ja han

    trobat com a recurs per a experincies addicionals amb el llenguatge.

    Lensenyament des de la perspectiva del llenguatge integral es fonamenta en les

    investigacions de Graves (1983), que arriba a la conclusi que els escriptors

    descobreixen els significats mentre escriuen i que hi ha un fort vincle entre el text

    emergent i el pensament.

    Els estudis del rol del context escolar destaquen la importncia destablir un entorn

    en qu hi hagi lletres per promoure el desenvolupament de lalfabetitzaci. DeFord

    (1986), en examinar la influncia de lentorn imprs va trobar que tant la forma com

    el contingut de lescriptura variaven en funci del context escolar.

    Atesa la gran importncia de lmbit escolar en la perspectiva naturista, s probable

    que les futures investigacions sobre les connexions entre lectura i escriptura tinguin

    lloc a laula i se centrin en com els alumnes aconsegueixen donar un sentit als textos

    que llegeixen i escriuen. Segons McCarthey i Raphael (1994), alguns dels

    interrogants daquestes investigacions podrien ser: com aprenen els individus a

    connectar la lectura i lescriptura a travs dels usos funcionals dels processos?, com

    faciliten les activitats del llenguatge oral la connexi entre lectura i escriptura?...

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    27

    1.2.1.3. Avantatges i limitacions

    Segons McCarthey i Raphael (1994), el punt ms rellevant de la perspectiva

    naturalista s el seu accent en linfant com a organisme canviant i en evoluci ms

    que com a processador esttic.

    No obstant, la visi naturalista tamb t tres limitacions, que sn:

    La teoria suposa que ladquisici del llenguatge es produeix mitjanant

    lacomodaci i lassimilaci, mentre que qui aprn prova les hiptesis sobre

    el sentit de lentorn basat en experincies prvies. En canvi, la teoria no

    disposa despecificitat en la descripci de com lassimilaci t lloc realment.

    Afirmar que la lectura i lescriptura sn processos naturals deixa sense

    investigar la qesti de com luna i laltra sn apreses. Com que la teoria

    suggereix que laprenentatge es basa en el coneixement previ, no explica

    com un discent genera nous coneixements.

    La noci destadis universals i fixos, sense tenir en compte la diversitat de

    cultures, no ha resistit empricament, ja que no t en compte grans

    diferncies en les maneres de pensar dins la societat humana (Laboratory

    for Comparative Human Cognition, (1983) i Scribner & Cole, (1981)). Com

    que la teoria s biolgica, aquest fet presuposa que el desenvolupament de

    lalfabetitzaci esdev en el mateix ordre detapes que el creixement fsic, i

    aix suggereix que lalfabetitzaci s universal.

    La teoria no t cura del paper del docent (Phelps, 1988). Si laprenentatge

    es fa duna manera natural, a travs de lactuaci del nen sobre el mn, el

    rol del docent esdev secundari respecte al rol de lentorn. Mentre que

    aquesta perspectiva pot reconixer que el docent s fonamental quant a

    lenrequiment o lestructuraci de lentorn, resulta difcil inferir exactament

    qu cal fer pel que fa al seu ensenyament.

    1.2.2. Teories socio-constructivistes

    Les arrels filosfiques de la visi constructivista de laprenentatge sn a lobra de

    Mead (1934) i Wittgenstein (1953) i sarticulen en la de Harr (1984), recollit a

    Margolis [i altres] (1984).

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    28

    Aquests filsofs comparteixen amb Kuhn (1962) la conceptualitzaci del coneixement

    com a artefacte social que es mant a travs duna continutat de parells. El

    coneixement no es basa en una realitat objectiva que es pugui mesurar i quantificar,

    sin que, ms aviat, es forma mitjanant la interacci social (Bruffee, 1984, 1986).

    Les arrels psicolgiques del constructivisme social es basen en les teories de Vigotsky

    (1978, 1986) i altres autors que han desenvolupat i modificat els seus punts de vista

    (Bruner, 1985; Cole, 1985; Rogoff, 1986). En aquesta posici, el coneixement es

    construeix a travs dinteraccions dels individus en la societat; qualsevol forma de

    pensament s social per naturalesa. La internaci de la interacci social es dna

    primer entre individus i desprs dins dun individu. Aquesta internaci esdev en

    lanomenada zona de desenvolupament prxim.

    1.2.2.1. Supsits bsics

    Segons McCarthey i Raphael (1994), la teoria constructivista de laprenentatge es

    fonamenta en tres supsits:

    Les funcions psicolgiques superiors, incloent-hi la lectura i lescriptura, sn

    socials i culturals per naturalesa. Vygotsky (1964) considera funcions

    psicolgiques superiors (incloent-hi la lectura i lescriptura) aquelles que

    requereixen lautoregulaci voluntria, la realitzaci conscient i ls de

    signes per a la mediaci. Aquestes funcions sn de natura social i depenen

    de la comunicaci a travs de les generacions i entre individus. s a travs

    del motllurat i del pensament en veu alta duna persona ms experta que

    els nens aprenen el paper de lescriptura en la nostra cultura, les relacions

    entre lescriptura i la lectura, les diferents formes de pensar quan es

    planifica la lectura o lescriptura...

    Els membres ben informats duna cultura poden ajudar altres membres a

    aprendre; s a dir, laprenentatge ha dsser assistit. Pearson (1985) diu

    que el procs densenyament-aprenentatge comena amb un perode de

    motllurat i pensament en veu alta, desprs passa per un perode de

    responsabilitat compartida i acaba quan els alumnes assumeixen el control

    de lestratgia.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    29

    El coneixement es construeix a travs de la interacci de lindividu amb

    lentorn socio-cultural. El constructivisme social suposa que el coneixement

    es construeix a travs del consens per comunitats de parelles ben

    informades (Kunh, 1962). Segons McCarthey i Raphael (1994), la definici

    canviant del que implica alfabetitzar s un exemple de com el coneixement

    es forma a travs del consens i pot evolucionar i canviar amb el temps.

    1.2.2.2. Investigaci en lectura i escriptura

    Segons McCarthey i Raphael (1994), els supsits de la posici socio-constructivista

    defenen la naturalesa social de les relacions entre la lectura i lescriptura; s a dir, el

    constructivisme enfatitza que la lectura i lescriptura estan connectades pels seus

    usos culturals i el rol que juga el dileg en el desenvolupament de lalfabetitzaci.

    Fins al dia davui, hi ha poques investigacions sobre les connexions entre la lectura i

    lescriptura des daquesta perspectiva. No obstant, a continuaci en recollim algunes.

    Lestudi de Scribner i Cole (1981) sobre els Vai de Libria ha proporcionat una

    important aportaci sobre el paper de les prctiques culturals i dels contextos en

    relaci amb lalfabetitzaci. Van trobar que les diferents activitats dalfabetitzaci

    requerien diferents operacions cognitives, i que aquestes capacitats depenen de les

    funcions a les quals serveixen en la societat.

    Els estudis de Heath (1982) sobre lentorn preescolar dels alumnes de tres

    comunitats socioeconmiques diferents proporcionen molta informaci sobre els

    avantatges que els alumnes amb ms alt nivell tenen quan comena lescolaritat.

    Aquests nens ja han estat iniciats en els esquemes de la conducta alfabetitzada que

    incloa respondre a preguntes la resposta a les quals ja coneixien, etiquetar i agrupar

    per tems, escoltar en silenci histries llegides per altres i vincular personatges de

    textos amb esdeveniments de la vida real. En canvi, els alumnes de les altres dues

    comunitats, de classe treballadora i en certs casos sense experincies, no

    relacionaven les experincies dels llibres amb el mn real o no havien participat en

    cap experincia dalfabetitzaci escolar. Els alumnes daquests dos medis no tenien

    tant dxit en lescola com els alumnes de classe mitjana, les experincies dels quals

    eren semblants a les del medi escolar.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    30

    Segons McCarthey i Raphael (1994), els investigadors socioconstructivistes

    interessats a estudiar aquestes connexions podrien estar interessats en preguntes

    com: linterpsicolgic esdev intrapsicolgic de la mateixa manera per a la lectura i

    lescriptura?; com facilita el dileg la capacitat dels alumnes per a establir connexions

    entre lectura i escriptura?...

    1.2.2.3. Avantatges i limitacions

    Segons McCarthey i Raphael (1994), el socioconstructivisme t tres avantatges per a

    lanlisi de lalfabetitzaci:

    Sadona de les variacions culturals en les prctiques lingstiques i en les

    maneres amb qu els infants aprenen a llegir i a escriure en diferents

    mbits. La teoria destaca el paper del context social i acompanya la nostra

    atenci en la necessitat de ser sensibles als valors i prctiques dels

    diferents grups culturals descoles.

    Evita els extrems de suggerir que hi ha un mn objectiu que intentem

    recrear en les nostres ments (com en la teoria del processament de la

    informaci) o que en realitat consisteix en les nostres interpretacions de les

    experincies subjectives (com en la perspectiva socioconstructivista, que

    defn decididament una posici de coneixement basat en el consens).

    s una teoria evolutiva, evita els contrastos entre els discents experts i els

    novells i explica coms els nens assoleixen nous coneixements. El focus en el

    llenguatge com a estri cultural s, per una banda, explicatiu des del punt de

    vista de com sadquireixen nous coneixements, i per una altra s til en la

    formulaci dobjectius i estratgies pedaggiques.

    Les limitacions del constructivisme sorgeixen bsicament de la dificultat de verificar

    la teoria. Com que la teoria no es presta a la reducci dels elements que la

    componen, com en el processament de la informaci, ni s totalment holstica, com

    tendeixen a ser-ho les teories naturistes, es fa difcil verificar-la.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    31

    1.2.3. Teories cognitivistes del processament de la

    informaci

    Per a desenvolupar alguns models, tant de processos de lectura com descriptura,

    sha utilitzat el processament de la informaci (Gough (1972), recollit a Kavanagh &

    Mattingly (Eds.) (1972); Laberge & Samuels, (1974); Kintsch & Van Dijk (1978);

    Hayes & Flower (1980); Stanovich (1980) i De Beaugrande (1982), recollit a Nystrand

    (Ed.) (1980)). Aquests models suposen lexistncia duna realitat objectiva que es pot

    mesurar i motllurar.

    Quan saplica a la lectoescriptura, aquesta perspectiva suggereix que els processos

    de lectura i descriptura es mantenen estables a travs dels contextos; s a dir,

    sajusten a una realitat objectiva i definida. Tamb suggereix que podem descriure

    aquests processos estables en termes de com es representen les estructures de

    coneixement subjacent. Aix, la construcci de models sha centrat en els mateixos

    processos i en lestructura del coneixement.

    1.2.3.1. Supsits bsics

    Segons McCarthey i Raphael (1994), per a construir els seus models, els terics del

    processament de la informaci semblen guiar-se per tres supsits bsics:

    La competncia en la lectura i lescriptura es determina pel grau datenci

    que es necessita per a operar els subprocessos; aix, quanta ms poca

    memria es necessiti ms eficient resultar loperaci. Segons LaBerge i

    Samuels (1974), cal una automatitzaci dels processos de manera que els

    subprocessos implicats a la lectura i lescriptura inicialment passin a sser

    automtics, i aix aprendre noves rutines.

    La lectura i lescriptura consisteixen en una certa quantitat de subprocessos

    que sutilitzen per a desenvolupar tasques especialitzades. Aix, per

    exemple, Flower i Hayes (1981) descriuen la lectura i lescriptura com

    quelcom consistent en tres fases recursives: el plantejament, fase en la

    qual els escriptors estableixen els seus objectius i fan plans; la traducci, en

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    32

    qu els escriptors transcriuen les seves idees i fan plans; i la revisi, en qu

    els escriptors verifiquen plans i traduccions.

    Els lectors i els escriptors tenen una capacitat datenci limitada, aix que

    shan de produir canvis entre subprocessos. Segons Beck (1985), els lectors

    operen en diferents nivells, incloent-hi el reconeixement i la identificaci de

    mots, la comprensi i la utilitzaci destructures sintctiques i laccs.

    Raphael i Englert (1989) consideren que els escriptors tamb operen en

    diferents nivells, incloent-hi la planificaci i lorganitzaci de les seves idees,

    la presa de decisions sobre la informaci i el monitoreig dels seus plans a

    mesura que revisen el material escrit.

    1.2.3.2. Investigaci en lectura i escriptura

    Els models cognitius recomanen de dividir el procs psicolgic complex en

    components ms petits per lmfasi i la descripci.

    En una srie destudis, Shanahan (1984) i Shanahan i Lomax (1986) identifiquen els

    components dels processos de lectura i escriptura i examinen la manera com les

    estructures de coneixement subjacents en la lectoescriptura que t xit canvien a

    mesura que es desenvolupen les aptituds dels discents.

    Aquests investigadors van trobar que la lectura i lescriptura sn processos

    interactius, particularment pel que fa als seus components. Un component del

    coneixement que comparteixen el lector i lescriptor novells s el de les relacions

    entre so i smbol. La capacitat dels alumnes ms petits per a utilitzar les regles

    fniques en la codificaci es correlaciona amb la seva capacitat per a lletrejar els

    mots a lhora descriure.

    Les investigacions tamb shan detingut en els efectes de la lectura i lescriptura.

    Eckhoff (1983) trob que lescriptura infantil reflectia les caracterstiques dels textos

    escolars que havien utilitzat en la lectura, i arrib a la conclusi que els textos que

    els alumnes havien llegit influa en la seva escriptura.

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    33

    Unes altres investigacions sn les realitzades per Taylor i Beach (1984); Raphael i

    Kirschner (1985) i Armbruster, Anderson i Ostertag (1987), en les quals es va

    descobrir que el coneixement dels significats dels mots porta a la comprensi de la

    lectura i pot millorar la qualitat de lescriptura.

    1.2.3.3. Avantatges i limitacions

    Segons McCarthey i Raphael (1994), els models i la investigaci del processament de

    la informaci han explorat la lectura i lescriptura i les formes potencials en qu es

    relacionen. Com a resultat daquest treball, hom entn els processos des del punt de

    vista de les seves complexitats, dels seus components i de la base de coneixements

    dels lectors/es i els escriptors/es amb un bon grau de coneixement daquestes

    habilitats. En canvi, algunes limitacions afecten la nostra comprensi de les

    connexions entre la lectura i lescriptura, en aquesta perspectiva. Tres daquestes

    limitacions sn molt rellevants, si es consideren les implicacions que tenen en lmbit

    de lensenyament:

    Applebee (1986), citat per Petrosky & Bartholomae, Eds. (1986), suggereix

    que processos implicats en lescriptura poden canviar segons la naturalesa

    de la tasca escrita, els seus objectius i els seus propsits. Aquests processos

    poden canviar tamb segons el context instructiu, la prpia histria de

    lescriptor i els seus coneixements bsics.

    Els models de processament acostumen a basar-se en diferncies entre els

    lectors experts i els novells (Hayes & Flower, 1980; Scardamalia & Bereiter,

    1992).

    La manera com les teories del processament de la informaci retraten la

    lectoescriptura com a srie de subprocessos que operen de manera fora

    linial, ms que no pas de manera recursiva, pot ser una altra limitaci.

  • LAPRENENTATGE DEL TRAAT GRFIC DE LESCRIPTURA. INCIDNCIES I PROPOSTES DINTERVENCI

    34

    1.3. Necessitat dun mtode densenyament-

    aprenentatge

    Des que lensenyament es convert en una activitat pblica i collectiva, i comen a

    ser objecte de reflexi el com ensenyar, la manera com els infants han daprendre a

    escriure, s un tema dinters rellevant.

    Daquesta manera, tal com recullen Campo, Palomares i Arias (1997), ensenyar a

    escriure va ser i continua essent un dels problemes centrals i un dels grans temes

    que preocupen docents i investigadors; entre altres coses perqu s un dels estris

    vehiculars sobre el qual descansen altres aprenentatges. Posteriorment, Escat (1999,

    13-14) s del mateix parer: Laprenentatge de la lectura i lescriptura ocupa un lloc

    predominant en les matries escolars per ser la base de la resta densenyaments i

    per constituir leix de les matries escolars. Per tant, lensenyament de la lectura i

    lescriptura requereix una atenci especial dins lactivitat escolar, ja que duna bona o

    mala assimilaci dependr, en gran mesura, lxit o el fracs en els estudis de

    lalumne.

    1.3.1. Concepte de mtode

    Etimolgicament, mtode ( ) significa cam cap a. Sota aquesta

    definici hom veu que, tant abans com actualment, aquest concepte t implcites una

    gran ambigitat i diversitat semntiques.

    El concepte de mtode ha anat evolucionant en el temps, i actualment hi ha la

    tendncia a entendrel duna manera menys rgida. Aix, Lebrero (1990, 13) el

    defineix com lestratgia triada pel docent per a lorganitzaci/estructuraci de la

    feina, de manera que aconsegueixi lobjectiu com ms directament i eficament

    possible millor. Inclou tot el plantejament didctic, tant les tcniques com les

    maneres didctiques, els procediments, els recursos, etc. En lnies generals respon a

  • CAPTOL I: ESCRIPTURA

    35

    com portar a terme lensenyament. Aquesta autora, a Lebrero i Lebrero16 (1988), ja

    relativitza el valor del mtode sense compartir ni les teories del mtode nic, que el

    supervalora, ni les que li neguen tota leficcia.

    Aquesta idea de mtode ve a correspondres, en certa manera, amb la de Lino

    (1999, 25), que diu: A ms a ms, per, molt sovint s excessiu parlar de

    mtodes. Ms aviat es tracta de materials que sutilitzen a laula, de manera que

    podem estudiar-los des daquest punt de vista.

    Inicialment ja trobem dues tendncies clarament diferenciades dentendre el

    concepte de mtode daprenentatge de lescriptura, segons que es consideri que

    laprenentatge de lescriptura:

    s innat, fruit de lespontanetat.

    No s innat, sin fruit dunes activitats convencionals i codificades.

    No obstant, en totes dues existeix el paper dacompanyar ms o menys

    sistemticament aquest procs densenyament-aprenentatge. Fins i tot hi ha autors

    que destaquen la necessitat i la importncia que t seguir un determinat mtode.

    Manso, del Campo i Rejas (1996) consideren que hi ha mestres que es deixen endur

    per les modes i no segueixen cap mtode, i que quan aquest no hi s la confusi

    augmenta i porta a la mala lletra i/o disgrafia. Aquest mateix any, Acebes i Martnez

    (1996), dins els aspectes a tenir en compte durant laprenentatge del grafisme i per

    prevenir dificultats posteriors, parlen de lestabliment dun mtode sistemtic. Aquest

    mtode s el que afavorir ladquisici dautomatismes per evitar un aprenentatge

    lliure del traat de les lletres que pugui portar a la creaci dun vici.

    Aix, doncs, recomanen un mtode que afavoreixi la percepci de la forma, la

    correcta realitzaci dels moviments i la direcci de lescriptura. Aix es pot relacionar

    amb la idea de Borel-Maisonny (1978), que digu que