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LAS ACTITUDES DEL PROFESORADO ANTE LA INFORMÁTICA. UN ESTUDIOCOMPARATIVO ENTRE EXTREMADURA Y EL ALENTEJO
F. BLÁZQUEZ (*)V. CARIOCA
S. CUBO (*)M. P. GONZÁLEZ (*)M. MONTANERO (*)
RESUMEN. Uno de los factores determinantes en el proceso de integración de las nue-vas tecnologías en contextos educativos, y concretamente en la formación permanentede los profesores, es sin duda la actitud que los docentes mantienen ante la informática.En este trabajo, en el marco de una investigación transfronteriza, intentamos averiguar sientre el Alentejo (Portugal) y Extremadura (España), dos regiones vecinas y de similarnivel de desarrollo que intentan la introducción de las nuevas tecnologías en las aulas,existen diferencias en cuanto a las variables que influyen en dichas actitudes. A través deun Cuestionario de actitudes, recientemente validado por uno de los autores del artículo,se ha contrastado la influencia en cada región de las variables sexo, edad, nivel de ense-ñanza, años de servicio, posesión de ordenador, frecuencia y antigüedad en su uso, y co-nocimientos informáticos, tanto técnicos como didácticos, por parte del profesorado, ysu influencia en la actitud hacia la informática educativa. Los resultados permiten ratifi-car, en términos generales, algunas conclusiones obtenidas recientemente en diferentespaíses sobre el mismo tema y, al mismo tiempo, detectan algunos aspectos diferencialesentre las actitudes del profesorado de ambos países respecto de la introducción de la in-formática en sus aulas. Tales datos deberían orientar la planificación de acciones diferen-ciales en el ámbito de la Formación del Profesorado respectivo.
INTRODUCCIÓN
Los sistemas educativos no pueden igno-rar las nuevas realidades de la «aldeaglobal» y las profundas influencias .que elsistema «mediático» actual y del futuroestá aportando a los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje. Ante las nuevas tec-nologías de la información, los cen-tros educativos deberán afrontar nuevosdesafíos, lo que implicará una renova-ción permanente de conocimientos porparte de los profesionales de la educa-ción.
(*) Universidad de Extremadura.
(**) Escuela Superior de Educación de Beja (Portugal).
Revista de Educación, núm. 323 (2000), pp. 455-474 455Fecha de entrada: 1-7-1999 Fecha de aceptación: 29-9-2000
En este complejo camino, la realidadactual de España y Portugal, y más con-cretamente de las regiones del Alentejo yde Extremadura, objeto de nuestro estu-dio, evidencia un claro desajuste. En lo re-ferente al uso de la informática, la mayorparte de las centros no poseen equipa-mientos y software en número y cantidadsuficientes; los docentes tienen una for-mación insuficiente para el desarrollo deprocesos en el marco de las nuevas tecno-logías; los apoyos a nivel de las estructurascentrales son escasos y las políticas que segeneran son a veces contradictorias.
En los años sesenta y setenta no se llevóa término casi ningún estudio sobre el com-portamiento del docente en el contexto dela Enseñanza Asistida por Ordenador, pro-bablemente porque era muy escaso el nú-mero de profesores que utilizaban el orde-nador en su actividad profesional. Con lacuarta generación de ordenadores en losaños ochenta y su introducción en los cen-tros, hubo la intención de alterar un pocoeste panorama hacia una mejor integracióncurricular de los ordenadores como mediosdidácticos (Hativa y otros, 1990). Sin em-bargo, durante los últimos arios los estudiosmuestran que todavía la preparación de losprofesores es inadecuada y que en los cen-tros faltan las condiciones de trabajo querequiere la introducción de las nuevas tec-nologías. La evaluación de toda esta proble-mática cobra una mayor relevancia si anali-zamos las dificultades experimentadas tantoen el sistema educativo español como en elportugués en cuanto a la integración de lasnuevas tecnologías de la información.
En España, deberíamos mencionarfundamentalmente el Proyecto Atenea que,a partir del curso 1985-86, ha venido desa-rrollándose bajo la dependencia educativadel MEC. En otras regiones con competen-cias educativas se han denominado respecti-vamente: Plan Alhambra, en Andalucía;Proyecto Ábaco, en Canarias; Programade Informática Educativa, en Cataluña;Plan Vasco de Informática Educativa, en
el País Vasco, o Programa «Informática afEnsenyament», en Valencia. A todos ellosles une el propósito general de impulsar y fa-cilitar la integración de las nuevas tecnolo-gías de la información y comunicación en elsistema educativo no universitario. Los ob-jetivos de estos programas podrían sinteti-zarse en los siguientes:
—Desarrollar provamas y materialesdidácticos que integrasen las Nue-vas Tecnologías como un impor-tante medio didáctico en los cen-tros escolares.
—Dotar progresivamente a los centrospúblicos de equipos informáticosaudiovisuales para propiciar contex-tos pedagógicos innovadores.
— Crear infraestructuras humanas ymateriales que generasen nuevosmateriales y propiciasen la forma-ción didáctica de los profesores.
A lo largo de este tiempo se han reali-zado diversos estudios evaluativos y de se-guimiento de estos objetivos, como el rea-lizado por Escudero (1992), del queextraemos algunas conclusiones de interéspara los planteamientos iniciales de nues-tro estudio:
• El Proyecto Atenea ha supuestopara muchos profesores una opor-tunidad para asumir nuevos cono-cimientos y recursos de trabajo do-cente, así como una ocasión realpara que muchos alumnos se acer-quen al mundo de las nuevas tec-nologías. Por otro lado, ha permiti-do a muchos centros adquirir ladotación de cierto equipamientoinformático, que se ha ido incre-mentando en calidad y utilidad a lolargo del programa.
• Ahora bien, en la mayoría de estosmateriales no se ha previsto ade-cuadamente su adaptación a la rea-lidad de las aulas, lo que ha supues-to una queja permanente en el
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profesorado. No se ha conseguidouna auténtica implicación del pro-fesorado, salvo en iniciativas indi-viduales (debidas al conocimientode algunos programas o al deseo derealizar alguna experiencia aislada)sin fuertes compromisos pedalógi-cos; la formación sobre su utiliza-ción didáctica ha sido escasa, y aúnmenor sobre proyectos pedagógi-cos integrados en el currículo, tra-bajo en equipo con compañeros,intercambio de experiencias... Endefinitiva, las actitudes positivasdel profesorado hacia los proyectoscon intervención de la informáticaen las aulas ha estado movilizada«más por la novedad de las nuevastecnologías que por la integracióninnovadora de las mismas en la en-señanza y el curriculum» (Escude-ro, 1992, p. 259).
En cuanto a Portugal, el panoramaexistente a nivel de formación inicial en lasinstituciones de formación de profesorestampoco ha resultado del todo positivo. Lasexperiencias realizadas en formación perma-nente en el ámbito de las medidas Foco/Forgest y de los programas IVA y FORJAhan sido muy puntuales, mientras que esconstatable el desencanto provocado por elProyecto Minerva (1994), que ha generadopocos avances en cuanto al interés y partici-pación de los docentes en procesos de for-mación en informática educativa.
Ante esta situación, resulta cada vezmás relevante conocer los posibles condi-cionantes efectivos y prácticos de la inte-gración de los medios informáticos en elcontexto del trabajo docente. En este sen-tido, como defienden Vázquez y, Llera(1989), podemos delimitar dos factoresfundamentales que condicionan la gene-ralización de las nuevas tecnologías en elSistema Educativo: las políticas tanto in-dustriales como educativas con respecto alas necesidades sociales y curriculares de
las tecnologías de la información y, en unnivel más profundo, las actitudes de losdocentes que actúan en el plano de las in-novaciones curriculares.
Efectivamente, la adopción de innova-ciones educativas tendrá mayor viabilidadcon el cambio de actitudes y comporta-mientos frente a la introducción de las tec-nologías que las posibilitan. La actitud quelos profesores tengan sobre los diferentesmedios didácticos condicionará su insercióny el grado de utilización en el diseño delproceso de enseñanza-aprendizaje. Escámezy Martínez (1989), basados en una revisiónde la literatura sobre las actitudes del profe-sorado relativas a la utilización educativa deordenadores, destacan que tal vez la mayorresistencia a su introducción se sitúe en unaactitud negativa de los docentes, fundamen-talmente por las deficiencias existentes en suutilización y por las lagunas de conocimien-to en términos de equipamiento y de pro-gramas. Las consideraciones de la OCDE-CERI (1986) son un refuerzo a esta posi-ción cuando manifiestan que no existe nin-guna duda de que son esencialmente los do-centes quienes podrán abrir las puertas alcambio y a sus actitudes, a sus motivaciones,a su personalidad y a su formación.
Al margen de las investigaciones rela-tivas a las actitudes de los docentes en ge-neral (Mucchielli, 1989; Josseron, 1987;Bliss, Chandra y Cox, 1986; Vermette,Orr y Hall, 1986; etc.), podemos encon-trar numerosos estudios que abordan lasdiferentes variables que afectan a las acti-tudes del profesorado ante la informática.Entre otros, podríamos destacar:
• Investigaciones que pretenden re-lacionar las actitudes con el sexo(por ejemplo: Vermette, Orr yHall, 1986; Hattie y Fitzgerald,1987; Smith, 1987); con la edad yla experiencia de utilización de or-denadores (por ejemplo: Gressardy Loyd, 1985); con ciertos rasgosde personalidad (Rude-Parkins y
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otros, 1993); o con el conocimien-to de los mecanismos del «hardwa-re», y la terminología específica delordenador (por ejemplo: Escámezy Martínez, 1987).
• Estudios relativos a la implementa-ción de la Enseñanza Asistida porOrdenador en Primaria, teniendoen cuenta factores condicionantescomo la edad del niño o su senti-miento de autoeficacia (por ejem-plo: Cox, Rhodes y Hall, 1988); oen la Educación Secundaria, tenien-do en cuenta la interrelación exis-tente entre actitudes, problemas ad-ministrativos y tipo de liderazgo(Chandra, Bliss y Cox, 1988).
• Estudios que pretenden identificarlas actitudes de los docentes en rela-ción con los ordenadores en variosdominios: ansiedad, uso educativo yaccesibilidad del ordenador por losalumnos, nivel de formación y com-petencia de los docentes en relacióncon el ordenador... (por ejemplo:Manarino-Lettett y Cotton, 1985);o estudios que se centran conjunta-mente en las actitudes de profesoresfrente a las formas de utilización delordenador en el aula, situaciones deutilización que pueden crear barrerasde comunicación, etc. (por ejemplo:Reed, 1986) y, finalmente,
• Trabajos que analizan las preocu-paciones de los docentes en rela-ción con la formación 'Permanenteen el área de la utilización educati-va del ordenador (por ejemplo:Wedman, 1986).
Algunas conclusiones más interesan-tes nos remiten al tiempo y la falta de re-cursos materiales como dos factores claveque contribuyen a generar actitudes nega-tivas en relación con la utilización del or-denador en el aula. Las restricciones im-puestas por el modelo administrativo degestión crean las fronteras en función de
las cuales los docentes desarrollan o modi-fican sus actitudes sobre el uso de losordenadores en la enseñanza.
Por otro lado, existen estrechas relacio-nes entre diversos rasgos de personalidad yel grado de motivación para el aprendizajey utilización efectiva del ordenador en elaula. Sin embargo, no se detectan diferen-cias significativas en función del sexo o laedad. Las actitudes más positivas de los do-centes se relacionan con el hecho de consi-derar al ordenador como un instrumentolúdico, al mismo tiempo que la introduc-ción de programas de utilización de orde-nadores disminuye la ansiedad y aumentasu grado de confianza y disfrute.
Ante esta panorámica, el objetivo fun-damental de este trabajo se dirige, en pri-mer lugar, a tratar de localizar las principa-les variables que influyen en las actitudesde profesores extremeños con respecto a lautilización de los medios informáticos ensu actividad profesional, y su lugar en losprocesos de desarrollo profesional o de for-mación permanente; y en segundo lugar, arealizar un análisis comparativo con los da-tos obtenidos previamente a partir del mis-mo objetivo en una amplia muestra de pro-fesores de la región portuguesa delAlentejo. Para ello hemos tenido como ins-trumento de referencia una escala de acti-tudes docentes sobre la utilización de la in-formática educativa en la formaciónpermanente del profesorado, validada re-cientemente en el Programa de Doctoradodel ICE de la Universidad de Extremadura.
A partir de las investigaciones queacabamos de revisar brevemente y de losobjetivos de nuestro estudio, nos hemosplanteado las siguientes hipótesis:
—El sexo influye en la actitud globalhacia la introducción de la informá-tica educativa en la formación per-manente del profesorado.
—La edad influye en la actitud global ha-cia la introducción de la informática
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educativa en la formación perma-nente del profesorado.El nivel de enseñanza influye en la ac-titud global hacia la introducción dela informática educativa en la forma-ción permanente del profesorado.Los años de servicio influyen en la acti-tud global hacia la introducción de lainformática educativa en la forma-ción permanente del profesorado.La posesión de ordenador influye en laactitud global hacia la introducciónde la informática educativa en la for-mación permanente del profesorado.La frecuencia de utilización del orde-nador influye en la actitud _globalhacia la introducción de la informá-tica educativa en la formación per-manente del profesorado.El tiempo de antigüedad en la utiliza-ción del ordenador influye en la acti-tud global hacia la introducción dela informática educativa en la forma-ción permanente del profesorado.Los conocimientos técnicos acerca delordenador influyen en la actitudglobal hacia la introducción de lainformática educativa en la forma-ción permanente del profesorado.
— Los conocimientos didácticos influ-yen en la actitud global hacia la in-troducción de la informática educa-tiva en la formación permanentedel profesorado.
MÉTODO
MUESTRA
Los procedimientos metodológicos utiliza-dos para la selección de la muestra enExtremadura han sido distintos de los utili-zados en el Alentejo. Dos razones justificanesta diversidad metodológica:
• Los objetivos: la muestra del Alen-tejo fue realizada con anterioridad
a la de Extremadura como conse-cuencia del desarrollo de unainvestigación que concluyó en Te-sis Doctoral y que posteriormenteserá referenciada. La investigaciónen Extremadura responde a unProyecto de Cooperación Trans-fronteriza financiado por la Juntade Extremadura y el Fondo SocialEuropeo (Orden de 28 de mayo de1996).
• La viabilidad: el período de desa-rrollo de la investigación en elAlentejo fue prolongado, comocasi siempre aconseja el desarrollode una Tesis Doctoral. En Extre-madura, el propio marco de desa-rrollo del proyecto impidió que secontase con el tiempo suficientepara utilizar metodologías más de-puradas y precisas.
A continuación vamos a describir porseparado los procedimientos de muestreoutilizados en ambas regiones:
EXTREMADURA
El procedimiento de muestreo utilizado enExtremadura puede ser calificado de «mues-treo intencional». Con ello queremos ponerde manifiesto que se han utilizado procedi-mientos aleatorios en aquellas fases en lasque ha sido posible. Sin embargo, dadas lascaracterísticas de nuestra muestra, el mo-mento de aplicación del cuestionario, etc.,hemos atendido fundamentalmente a la via-bilidad de la investigación y a que hubiesecentros representativos de medios urbanos,semiurbanos y rurales, para eliminar cual-quier sesgo que la extracción de un mediodeterminado pudiera ejercer sobre las acti-tudes que estudiamos.
Las localidades de extracción de nues-tra muestra han sido las que se indican enla tabla siguiente (un centro educativo encada localidad).
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Badajoz Cáceres
Medio urbano BadajozMérida
Cáceres
Medio semiurbano Jerez de los CaballerosMontijo
Valencia de Alcántara
Medio rural Losar de la VeraGalisteo
Campo Lugar
Santa MartaSiruela
Zalamea de la Serena
El total de cuestionarios aplicados hasido de 149.
ALENTEJO
La selección de la muestra se hizo de la si-guiente forma:
1. a fase: teniendo en cuenta el tamañode la población de referencia, concreta-mente 4.874 docentes, recurrimos a laTabla propuesta por Krejcle y Morgan(1970) para determinar el tamaño de lamuestra, que quedó establecido para unerror muestra! del 5% (Gil, 1989) en 356docentes.
2. a fase: dada la heterogeneidad de lapoblación de referencia (docentes de losdiversos niveles de enseñanza), ésta se di-vidió en los estratos que muestra la tabla I.
El muestreo debe ser considerado, portanto, como estratificado proporcional.Este tipo de muestreo, según Castaño(1992), permite una mayor precisión enlos análisis de datos que posteriormente sedesarrollarán, al tiempo que aumenta tam-bién la validez externa de la investigación algarantizar una mayor representatividad dela muestra, y por tanto la capacidad de ge-neralización de los resultados.
El estrato identificado como Al se re-fiere al conjunto de docentes de la Educa-ción Preescolar que desempeña sus fun-ciones en establecimientos de la red
pública y privada del Ministerio de Edu-cación, y en la red privada y cooperativadel Ministerio de Solidaridad y SeguridadSocial de Portugal.
El estrato identificado como A2 se re-fiere al conjunto de docentes del mismonivel de enseñanza, que desempeña susfunciones en las Escuelas Básicas Integra-das, en las Áreas Escolares y en la Educa-ción Especial.
El estrato B1 se refiere al conjunto dedocentes del 1.0 Ciclo de Enseñanza Bási-ca (6-10 años), que ejerce su función enlas citadas Escuelas.
El estrato B2 comprende los docentesdel mismo nivel de enseñanza en servicioen las Escuelas Básicas Integradas (EBI),en las Escuelas Básicas Mediatizadas(EBM), en las Áreas Escolares y en la Edu-cación Especial.
Los estratos Cl y C2 se refieren a losdocentes del 2.° ciclo de Enseñanza Bási-ca (10-12 años). El primero comprende alos docentes de los grupos 01 (Área deCiencias Sociales), 02 y 03 (Área de laExpresión y Comunicación Verbales). Elsegundo representa a los docentes de losrestantes grupos disciplinares de este ni-vel de enseñanza, concretamente a losgrupos 04 (Área de los Estudios Científi-co-Naturales) y 05, 06, 07, 08 y 09 (Áreade las Expresiones y Comunicación noVerbales).
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TABLA I
Nivel de enseñanzaN° de sujetos enrelación con la
población%
N° de sujetos enrelación con la
muestra
Al 331 7 25Educación Preescolar (A)
A2 112 2,3 8
B1 822 17 611. 0 Ciclo (B)
B2 482 9,7 36
C I 329 7 252.° Ciclo (C)
C2 488 10 35
Dl 1.181 24 853° Ciclo/Sec. (D)
D2 1.129 23 81
Total 4.874 100 356
Los estratos Dl y D2 se refieren a losdocentes del tercer ciclo de Enseñanza Bá-sica (12-14 arios) y de la Enseñanza Se-cundaria (14-17 arios). El primero repre-senta al conjunto constituido por el Areade las Ciencias Sociales y el Area de lasExpresiones y Comunicación Verbales. Elsegundo, al conjunto formado por los do-centes de las Áreas de los Estudios Tecno-lógicos, de las Expresiones y Comunica-ción No Verbales y de las Ciencias Exactasy Experimentales.
3. a fase: después de la determinacióndel número de sujetos de la muestra encada estrato, se seleccionó una muestraaleatoria de cada uno de ellos. Para ello seutilizó una Tabla de Números Aleatorios(Fonseca y Martins, 1992).
INSTRUMENTOS
El instrumento utilizado, el Cuestionariode Evaluación de Actitudes, ha sido valida-do en un estudio desarrollado por Carioca( I 997)' en tres fases:
1. a Elaboración de un guión de en-trevista exploratoria que poste-riormente fue sometido a la con-sideración de un experto en elcampo de las actitudes y de lasTecnologías de la Información enel ámbito educativo. El resultadode dicho análisis permitió desa-rrollar la estructura final de la en-trevista.
2. a Realización de entrevistas explo-ratorias a 30 docentes que fueron
(1) El estudio citado corresponde a su Tesis Doctoral, elaborada y defendida dentro del Programa deDoctorado del ICE de la Universidad de Extremadura.
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seleccionados aleatoriamente.Los resultados de esta fase per-mitieron desarrollar la sec-ción II del pre-cuestionario parala evaluación de actitudes.
3• a El pre-cuestionario se aplicó a 60docentes en dos momentos dife-rentes con un intervalo de tiempoentre ellos de 6 semanas. Poste-riormente se aplicó el coeficientede correlación de Bravais-Pearson(Raposo, 1981) para el análisis deltest-retest.
Según se muestra en la figura I, la es-tructura final del cuestionario quedó for-mada por los siguientes tres bloques:
Actitudes ante la informática en gene-ral. Integran este bloque las siguientesvariables:
—Beneficios profesionales derivados dela utilización del ordenador:
—Beneficios profesionales directos(bpd).
—Beneficios relativos al sistema(brs).
—Beneficios relativos a los alumnos(bra).
—Ansiedad ante el ordenador.—Preocupaciones hacia la utilización
del ordenador:
—Preocupaciones de orden admi-nistrativo.
—Preocupaciones de orden peda-gógico.
—Competencia informática.—Satisfacción con la utilización del
ordenador.
II. Actitud hacia la formación perma-nente:
—Expectativas relacionadas con laformación.
— Apertura hacia la formación.—Utilidad de la formación.
III. Variables sociodemográficas de losdocentes:
—Sexo.— Edad.— Nivel de enseñanza.—Arios de servicio en la docencia.—Poseer ordenador propio.—Frecuencia de utilización del orde-
nador.—Tiempo de utilización del ordena-
dor.— Conocimientos técnicos en infor-
mática.—Conocimientos didáctico-educati-
vos en informática.
La anormalidad de los resultadosobtenidos en la aplicación del cuestio-nario quedó confirmada al aplicar a lasdos muestras los tests estadísticos Kol-mogorov-Smirnov (SPSS 6.1/1995) y eltest contraprueba Shapiro Wilk's W Test(STATISTICA-3.0/1993). Teniendo encuenta esta anormalidad en la distribu-ción de los resultados, así como la pre-sencia de una cierta simetría elevada, fueutilizado el análisis de loglinear jerárqui-co, recurriendo a la técnica hiloglinearofrecida por el SPSS 6.1, con el fin dediagnosticar las asociaciones, los efectosy las interacciones entre las variables queinfluyen en la tipología de actitud, y darrespuesta a las hipótesis. La contrastacióndel modelo se hizo a través de la opción«Backward Elimination», y la operativi-zación de cada una de las variables de ac-titud introducidas se realizó a través de lamediana.
Referimos, por último, que la elec-ción aleatoria de los sujetos a los que seaplicaron los diferentes instrumentos du-rante todo el proceso se hizo con la hojade cálculo Microsoft Excel 4.0.
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FIGURA I
SexoBeneficios
profesionalesdirectos
BeneficiosEdad Beneficios
relativos aalumnos
profesionales de la utilización
del ordenador
Beneficiosrelativos al
Nivel deenseñanza
sistema Ansiedad ante el ordenador
Actitudes ante
Años deservicio
Competencia la informáticaen generalinformática
Preocupacionesde orden
administrativoPre(>cupaciones
hacia lautilización delPoseer
ordenador Preocupacionesde orden
pedagógico
ordenador
Gusto por elordenadorFrecuencia
deutilización
Expectativasrelacionadas con
la formaciónTiempo deutilización
Apertura hacia laformación
Actitud haciala formaciónpermanente
Conocimien-tos técnicos
Utilidad de laformación
Conocimien-
tosdidácticos
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PROCEDIMIENTO
La aplicación del cuestionario definitivo ala muestra descrita en el punto anterior serealizó entre mayo y julio de 1997. A cadauno de los docentes de la muestra se le ex-plicaron los objetivos de la investigacióny, eventualmente, se aclaró alguna dudaresultante de una primera lectura del cues-tionario. Esta explicación, así como la me-todología de recogida del cuestionario,permitió una tasa de retorno bastante ele-vada.
Para el análisis de los datos se aplica-ron pruebas estadísticas tales como la téc-nica hiloglinear, los tests de Kolmogo-rov-Smirnov y Shapiro-Wilk's W Test,mediante diversos programas informáti-cos: el programa STAT1STICA 3.0 (Stat-Soft Inc, 1993) en un ordenador Macin-
tosh 8100, y el programa SPSS 6.1 (1995)en un PC Compatible 486/Dx4.
RESULTADOS
Las tablas de significación de las asociacio-nes (tests of Partial Associations) que acontinuación presentamos representanlos resultados del análisis hiloglinear reali-zado entre cada una de las variables socio-demográficas estudiadas y los dos nivelesanalizados de la variable actitud hacia lainformática: actitud hacia la informáticaen general y actitud ante la formacióncontinua en informática educativa. Losniveles de significación que se presentan acontinuación, salvo que se exprese lo con-trario, están referidos a ambos niveles dela variable actitud hacia la informática.
Hipótesis 1. Sexo
Extremadura
Tests of Partid Associations
Effect Name DF PartialChisq
Prob 'ter
SEXO*PR HEMI I 0,084 0,7714 2SEXO*FF HEMI I 0,600 0,4386 2Pr HEMPFE HEMI I 33,834 0,0000 2SEXO I 0,859 0,3540 2PR HEMI I 0,007 0,9329 2FF HEMI I 2,568 0,1090 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Sexo» y las actitudes de los docentes ante la in-formática.
Alentejo
Tests of Partial Associations
Effect Name D F Pa rtialChisq
Prob Iter
SEXO*PR HEMI 1 0,737 0,3905 2SEXO"FF HEMI 1 0,036 0,8504 2Pr HEMI . FF HEM1 1 32,726 0,0000 2SEXO 200,63 0,0000 2PR HEMI 3,227 0,0724 2FF HEMI 0,009 0,9247 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Sexo» y las actitudes de los docentes ante la in-formática.
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Hipótesis 2. Edad
Extremadura
Teso of Partial Associations
Effect Name DF PartialChisq
Prob 'ter
IDADE*PR_HEMI 5 4,018 0,5468 2IDADE*FF_HEMI 5 3,342 0,6473 2PR_HEMI•FF_HEMI 1 17,489 0,0000 2IDADE 5 34,378 0,0000 2PR_HEMI 1 1,755 0,1853 2FF_HEM I 1 0,036 0,8501 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Edad» y las actitudes de los docentes ante la in-formática.
Alentejo
Tests of Partial Associations
Effect Name DEPar-tia!Chisq Prob 'ter
IDADE'PR_HEMI 6 8,460 0,2063 2IDADE'FF_HEMI 6 8,850 0,1822 2PR_HEMPFF_HEMI 1 31,210 0,0000 2IDADE 6 152,55 0,0000 2PR_HEMI 1 3,227 0,0724 2FF_HEM I 1 0,009 0,9247 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Edad» y las actitudes de los docentes ante la in-formática.
Hipótesis 3. Nivel de enseñanza
Extremadura
Tests of Partial Associations
Effect Name DF
PartidChisq
Prob !ter
NIVELENS"PR_HEMI 3 0,422 0,9357 2NIVELENS*FF_HEMI 3 2,779 0,4270PR_HEMPFF_HEMI 1 33,503 0,0000 2NIVELENS 3 1 18,37 0,0000 2PR_HEMI 1 0,007 0,9329 2FF_HEMI 1 2,568 0,1090 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Niveles de enseñanza» y las actitudes de los do-centes ante la informática.
Alentejo
Tests of Parcial Associations
Effect Name DFPartialChis
Prob Iter
NIVELENS•PR_HEMI 3 0,807 0,8479 2NIVELENS•FF_HEMI 3 1,257 0,7394 2
PR_HEMPFF_HEMI 1 32,167 0,0000 2
NIVELENS 3 54,392 0,0000 2PR_HEMI 1 3,227 0,0724 2FF_HEMI I 0,009 0,9247 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Niveles de enseñanza» y las actitudes de los do-centes ante la informática.
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Hipótesis 4. Años de servicio
Extremadura
Teso of Partial Associations
Effect Name DFl'artial
.OusqProb her
A NOSSERV*PR_HEMI 5 8,932 0,1118ANOSSERV*FF_HEMI 5 9,605 0,0872PR_HEM1'FF_HEMI I 26,166 0,0000 2
ANOSSERV 5 23,780 0,0002 2
PR_HEM I I 0,007 0,9329 2
FF_HEM I I 2,568 0,1090 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable nnAños de servicio» y las actitudes de los docen-tes ante la informática.
Alentejo
Tests of Partial Associations
Effect Nato» DFPartialChisq
Prob lter
ANOSSERV*PR_HEMI 5 2,085 0,8373ANOSSERV*FF_HEMI 5 10,245 0,0686 2
PR_HEMI*FF_HEMI I 30,167 0,0000 2ANOSSERV 5 71,387 0,0000 2
PR_HEMI 1 3,227 0,0724 2
FF_HEMI 1 0,009 0,9249 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Años de servicio» y las actitudes de los docen-tes ante la informática.
Hipótesis 5. Poseer ordenador propio
F:xtrernadura
Tests of Partial Associations
Effect Name DEPartialChisq
Prob her
COMPUTAD*PR_HEMI I 1,706 0,1915COMPUTAD*FF_HEM I I 0,046 0,8301PR_HEMI•FF_HEM I I 32,213 0,0000COMPUTAD I 12,796 0,0003 2PR_HEMI I 0,000 1,0000 2FF_HEM I I 2,321 0,1277 2
No se encuentran diferencias significativas (i»0,05) entrela variable «Poseer ordenador propio» y las actitudes de losdocentes ante la informática.
Alentejo
Tests of Partial Associations
Effect Name DFPartialChisq
Prob her
COMPUTAD*PR_HEMI I 22,001 0,0000COMPUTAD*FF_HEMI 1 0,375 0,5402 2
PR_HEMI*FF_HEMI 1 29,394 0,0000COMPUTAD 1 6,525 0,106 2
PR_HEMI 1 3,227 0,0724 2
FF_HEMI I 0,009 0,9247 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Poseer ordenador propio» y las actitudes de losdocentes ante la informática.
466
Hipótesis 6 Frecuencia en la utilización del ordenador
Extremadura
Tests of Partial Associations
Effect Name DFPardal.Chsq I ter
UTILIZA*PR_HEMI 2 11,315 0,0035 2UTILIZA*FF_HEMI 2 2,732 0,2552 2PR_HEMI*FF_HEMI 1 32,345 0,0000 2
UTILIZA 2 54,836 0,0000 2PR_HEMI 1 0,029 0,8658 2FF_HEMI I 2,867 0,0904 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Frecuencia en la utilización del ordenador» ylas actitudes de los docentes ante la informática.
Alenteio
Tests of Parcial Associations
Effect Name DFPartialChisq Prob lter
UTILIZA*PR_HEMI 2 14,524 0,0007 2UTILIZA'FF_HEMI 2 15,639 0,0004 2PR_HEMI*FF_HEM I 1 23,142 0,0000 2UTILIZA 2 34,438 0,0000 2PR_HEMI 1 3,227 0,724 2FF_HEMI I 0,009 0,9250 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Frecuencia en la utilización del ordenador» ylas actitudes de los docentes ante la informática.
Hipótesis 7. Tiempo de utilización del ordenador
Extremadura
Tests of Partial Associations
Effect Name DFPartialChisq
Prob 'ter
TEMPOUTI"PR_HEMI 3 2,041 0,5639 2TEMPOUTI*FF_HEMI 3 0,624 0,8910 2PR_HEMPFF_HEMI 1 17,169 0,0000 2TEMPOUTI 3 13,122 0,0044 2PR_HEMI 1 6,229 0,0126 2FF_HEMI 1 0,153 0,6961 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Tiempo de utilización del ordenador» y las ac-titudes de los docentes ante la informática.
Alenteio
Tests of Partial Associations
Effect Name DF PartialChisq
Prob I ter
TEMPOUTI• PR_HEMI 4 2,068 0,7233 2TEM PO UTI• FF_HEMI 4 6,333 0,1756 2PR_HEMPFF_HEMI 1 6,707 0,0096 2TEM PO UTI 4 177,80 0,0000 2PR_HEMI I 20,86 I 0,0000 2FF_HEMI I 9,987 0,0016 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Tiempo de utilización del ordenador» y las ac-titudes de los docentes ante la informática.
467
Hipótesis 8. Conocimientos técnicos en Informática Educativa
Extremadura
Tests of Partial Associations
Effect Name DF PartialChisq Prob her
DOMTEC•PR_HEMI 4 13,009 0,0112 2DOMTEC• FF_HEMI 4 7,271 0,1222 2PR_HEMI•FF_HEMI I 29,037 0,0000 2DOMTEC 4 147,65 0,0000 2PR_HEM1 I 0,007 0,9325 2FF_HEMI 1 2,605 0,1065 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Conocimientos técnicos en Informática Edu-cativa» y las actitudes de los docentes ante la informática.
Alentejo
Tests of Panial Associations
Effect Name DF PartidChisq Prob her
DOMTEC•PR_HEMI 4 25,748 0,0000 2DOMTEC• FF_HEMI 4 12,500 0,0140PR_HEMI•FF_HEMI 1 20,988 0,0000 2DOMTEC 4 360,09 0,0000 2PR_HEMI I 3,227 0,724 2FF_HEMI I 0,009 0,9249 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Conocimientos técnicos en Informática Edu-cativa» y las actitudes de los docentes ante la informática.
Hipótesis 9. Dominio didáctico-educativo en informática
Extremadura
'Fests of Partial Associations
Effect Name DF Partial.Chsq
Iter
DOMD1DAC•PR_HEMI 4 8,256 0,0826 2DOMDI DAC*FF_HEMI 4 12,313 0,0152PR_HEMI•FF_HEM I 1 21,853 0,0000 2DOMDIDAC 4 169,63 0,0000 2PR_HEMI I 0,029 0,8657 2FF_HEMI I 2,867 0,0904 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Dominio didáctico-educativo en informática»y las actitudes de los docentes ante la informática.
Alen tejo
Tests of Partid Associations
Effect Name DF PartialChisq Prob her
DOM DIDAC•PR_HEMI 4 19,676 0,0006 2DOMDIDAC• FF_HEMI 4 9,102 0,0586 2PR_HEMI•FF_HEMI I 24,754 0,0000 2DOMDIDAC 4 423,72 0,0000 2PR_HEMI I 3,227 0,0724 2
FF_HEM1 1 0,009 0,9247 2
No se encuentran diferencias significativas (p>0,05) entrela variable «Dominio didáctico-educativo en informática»y las actitudes de los docentes ante la informática.
468
CONCLUSIONES
Las conclusiones iniciales que podemosobtener de los resultados expuestos pare-cen confirmar, por un lado, las obtenidasen anteriores estudios, al mismo tiempoque, por otro, pueden aportar otras varia-bles hasta ahora no consideradas. La pre-tensión fundamental de esta investigaciónse dirigía precisamente a analizar las carac-terísticas diferenciales en el proceso de ge-neración de estas actitudes en diferentessistemas y contextos educativos, dentrodel mismo marco geográfico transfronte-rizo muy similar socioeconómicamente,pero de distinta tradición y cultura, y consistemas educativos diferenciados. En elcuadro siguiente se sintetizan comparati-vamente los principales resultados obteni-dos en el presente trabajo para la regiónextremeña, frente a las que hemos reco-gido recientemente en el Alentejo portu-gués, en relación con las hipótesis plantea-das. La presentación y discusión de losresultados obtenidos en Portugal puedeconsultarse en el Proyecto de Coopera-ción Transfronteriza antes referido (fi-nanciado por la Junta de Extremadura y elFondo Social Europeo, según Orden de28 de mayo de 1996).
En cuanto a los resultados obtenidosen diversos centros en localidades urba-nas, semiurbanas y rurales de la Comuni-dad Autónoma de Extremadura, no seaprecian diferencias significativas respecto
de la realidad del Alentejo en cinco de lasnueve variables analizadas. Como puedeapreciarse, al igual que Hattie y Fitzgerald(1987), no hemos detectado diferenciassignificativas respecto de las actitudes delos docentes ante la informática en fun-ción del sexo (Hipótesis 1). Tampoco laedad (Hipótesis 2), en contra de lo queinicialmente pudiera parecer, es un factorverdaderamente influyente en ninguna delas dos regiones.
Por el contrario, los datos obtenidosen el Alentejo aportan la interesante con-sideración de que en realidad son los co-nocimientos previos en torno a la infor-mática, tanto en el ámbito técnico(Hipótesis 8) como en el didáctico (Hipó-tesis 9), y el acceso a la utilización del or-denador (Hipótesis 5) las variables queverdaderamente permiten establecer dife-rencias actitudinales. Esta primera con-clusión apoya una visión más optimista encuanto a la posibilidad de cambiar actitu-des contrarias ante la utilización del orde-nador en el contexto escolar. Si el desarro-llo de actitudes positivas en este ámbitoestuviera estrechamente vinculado a unsexo o a un determinado tramo de edad,deberíamos suponer que el componentecognitivo de dichas actitudes se encuentrafuertemente contaminado de estereoti-pos, prejuicios y creencias culturales, pro-bablemente más difíciles de modificar quela falta de información o habilidades téc-nicas.
Hipótesis Extremadura Alentejo
1. Sexo Rechazada Rechazada2. Edad Rechazada Rechazada3. Nivel de enseñanza Aceptada Rechazada4. Años de servicio Rechazada Aceptada5. Poseer ordenador Rechazada Aceptada6. Frecuencia en la utilización del ordenador Rechazada Aceptada7. Tiempo de utilización del ordenador Rechazada Rechazada8. Conocimientos técnicos en informática Rechazada Aceptada9. Dominio didáctico educativo en informática Aceptada Aceptada
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En este sentido, llama la atención queen los centros extremeños, a diferencia 'delestudio realizado en el Alentejo, ni losaños de servicio, ni los conocimientos, laaccesibilidad y tiempo de utilización delordenador son factores determinantes. Enel estudio portugués, la variable «años deservicio» introduce un matiz más que nospermite deducir que, efectivamente, no esla edad en sí, sino el tiempo de permanen-cia en el sistema educativo (Hipótesis 4)uno de los principales responsables delmantenimiento de actitudes negativas.Dicha actitud podría presentarse entoncesen consonancia con otro conjunto de acti-tudes «conservadoras» e «inmovilistas» notanto dirigidas a la Informática o al orde-nador como herramienta de trabajo,cuanto a la introducción de nuevos recur-sos educativos que requieran un conside-rable esfuerzo de adaptación. Tendríamosque discutir, en suma, si lo que hemosplanteado en el contexto de la introduc-ción de una nueva tecnología no debieratambién extenderse al terreno de la inno-vación educativa en un sentido amplio.
En Extremadura, sin embargo, el re-chazo de la Hipótesis 4 («años de servi-cio») podría estar en relación con una ten-dencia profesional de acomodación einmovilismo menos marcada en los do-centes extremeños, al menos con respectoa la introducción de nuevas tecnologías enel aula. Sin embargo, esto no concuerdacon la constatación de ausencia de dife-rencias actitudinales significativas entreambas regiones en cuanto a la formaciónpermanente del profesorado.
Por último, llama especialmente laatención en los datos obtenidos para elAlentejo que la variable tiempo de utiliza-ción del ordenador no sea significativa entérminos de duración (Hipótesis 7), perosí en cambio en términos de frecuencia(Hipótesis 6). Ello, por un lado, apoya larelativización del peso del componentecomportamental en el mantenimiento deeste tipo de actitudes, en favor de los ante-
riores aspectos cognitivos. Por otro, debehacernos dudar de la validez de esta últi-ma variable, que es difícil de desligar de lanúmero 5 («poseer un ordenador»), pues-to que reconocemos que es ciertamentecuestionable el tratar de considerar la fre-cuencia de utilización como variable inde-pendiente cuando los sujetos se encuen-tran en muy diferentes condiciones deacceso al ordenador (y estas condicionesestán a su vez consideradas como otra delas variable del estudio).
El hecho de que en Extremadura lasanteriores variables (es decir, los conoci-mientos, la accesibilidad y tiempo de uti-lización del ordenador) no hayan mostra-do la misma relevancia (Hipótesis 5, 6, 7 y8) puede deberse a una mayor divulgaciónde la informática a nivel de usuario en laprofesión docente y en la sociedad extre-meña en general. Al partir, por otro lado,de una muestra de menor tamaño que lautilizada en el estudio alentejano, puedecomprenderse que estas variables pierdansu capacidad de discriminación con res-pecto a la generación y mantenimiento deactitudes ante la informática.
En definitiva, los resultados obteni-dos nos ofrecen ciertos aspectos para po-der abordar la formación permanente delprofesorado de una manera más eficaz. Enel Alentejo, parece claro que los procesosde formación permanente en el campo dela Informática deben incidir especialmen-te en proporcionar actividades formativasen dos fases consecutivas: primera, cualifi-cación técnica en el campo específico delos ordenadores, antes de tratar de intro-ducir estas nuevas tecnologías en el aula,como se intentó con escaso éxito, en pro-gramas educativos, como los que hemosya mencionado en la primera parte de esteestudio; y segunda, desarrollo de compe-tencias para el uso didáctico-pedagógicodel ordenador, lo cual supone mostrar es-trategias de organización del aula de infor-mática, acceso a materiales informáticos,virtualidad de los trabajos en red, etc. Al
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mismo tiempo debemos tener en cuentaque esta labor puede resultar, no obstante,estéril si no se implementan nuevas estra-tegias para desarrollar actitudes positivasen el campo de la innovación educativa,especialmente con ciertos grupos de pro-fesores poco motivados para ello.
En Extremadura, por el contrario, noparece que el primero de los objetivos deformación tenga una importancia tangrande como en la región portuguesa. Laformación permanente del profesoradono necesita incidir tanto en la preparacióntécnica en el campo de la informáticacuanto en la utilización didáctica del or-denador en el contexto escolar. Por otrolado, las acciones formativas deberíanconcentrarse especialmente en el profeso-rado de los primeros niveles de enseñanzainferiores, cuyas actitudes se han mostra-do menos positivas hacia la introduccióny uso de la informática en el aula.
En términos generales, la formaciónpara dar sentido al uso del ordenador enel aula y lograr su utilización didácticadebe concentrarse en el diseño de proyec-tos pedagógicos integrados en el currícu-lo y, en la medida que fuera posible, deiniciativas pedagógicas en las que la tele-mática o la informática tuviera lugar, enlos proyectos educativos y curriculares delos centros.
Con dicha medida lograría superarseel individualismo y la categoría de hobbyque han venido suponiendo los aisladostrabajos en informática que hemos loca-lizado en los centros. De ahí que debanpotenciarse las tareas en grupos de com-pañeros o los citados compromisos insti-tucionales.
En este sentido, las instancias forma-doras deberán fomentar, más que los lo-gros individuales de un experto aislado,los intercambios de experiencias entrecentros o grupos de docentes que trabajenen esta línea.
Hay que concluir, por último, que laformación permanente debe incidir en la
adaptación de la mayoría de los materia-les informáticos, especialmente delsoftware, a la realidad de las aulas y de losobjetivos del currículo, con el fin de su-perar una insatisfacción reiterada delprofesorado, denunciando la absoluta ca-rencia de los mismos.
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