Las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de lasCiencias Sociales ante el reto europeo

y la globalizacin

Las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de lasCiencias Sociales ante el reto europeo

y la globalizacin

ROSA MARIA VILA RUIZRAFAEL LPEZ ATXURRA

ESTIBALIZ FERNNDEZ DE LARREA(eds.)

Asociacin Universitaria de Profesoresde Didctica de las Ciencias Sociales

Bilbao, 2007

Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales

ISBN: 978-84-690-3729-YDepsito Legal: BI-847-07

Fotocomposicin: Ikur, S.A.Imprime: Baster, S.L.L.Diseo de portada: Pello Irizar HuguetIlustracin de portada: Puente Vizcaya - Puente Colgante (Portugalete-Las Arenas, 1893)

Patrimonio Mundial de la UNESCO (2006)

NDICE

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. CRITERIOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARA SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS MAESTROS Y PROFESORES PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Julia Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR HISTORIQUE

Bernard Rey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

SISTEMA AMARA BERRI. COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO DE UN PROYECTO GLOBAL

Emilio Martn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

COMUNIDADES DE APRENDIZAJEY NUEVAS COMPETENCIAS DOCENTES EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Peru Ibez de Aldekoa, Josebe Alonso y Xabier Iturbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

LA CONTINUA DUDA SOBRE QU Y CMO ENSEAR: DE LA ENSEANZAREPRODUCTORA A LA EDUCACIN SOCIAL

Alberto Prego Axpe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83

HACIA UN NUEVO MODELO PROFESIONAL BASADO EN LAS COMPETENCIAS APLICADO A LA FORMACIN DE MAESTROS DE EDUCACIN PRIMARIA

Catalina Albacete Garca. Pedro Miralles Martnez y Consuelo Delgado Cortada 103

UN MARCO COMPETENCIAL ACORDE CON EL EEES. UNA PROPUESTA PARA LA TITULACIN DE MAESTRO DE E. PRIMARIA DESDE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESPilar Blanco, Mercedes de la Calle, Carmen Fernndez Rubio, Begoa Molero,Domingo Ortega y Maria Snchez Agust . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

COMPETENCIAS PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNADO COMO PUNTO DE PARTIDAMara Francisca lvarez Orellana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS Y ABORDAR LOS NUEVOS DESAFOS EN LA DOCENCIACaridad Hernndez Snchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA FORMACIN INICIAL DE LOS MAESTROS-AS DE EDUCACION PRIMARIA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS PROFESIONALIZADORASDolors Bosch y Neus Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIN DEL HISTORIADOR: LOS CASOS DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA Y EL PROYECTO 6X4 UEALC EN AMRICA LATINASilvia Ayala Rubio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

DOS PROPUESTAS NOVEDOSAS PARA LA ELABORACION DE UN NUEVOCURRICULO VASCO Y POSIBLES CAMBIOS EN EL PERFIL DEL PROFESORADOIban Asenjo y Pello Urkidi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

II. LA INCORPORACIN DE COMPETENCIAS Y CONTENIDOS DE CIUDADANIA DESDE LOS PROGRAMAS DE DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS PROGRAMAS DE DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALESErnesto Gmez Rodrguez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: CUANDO EL FUTURO ES LA FINALIDAD DE LA ENSEANZA DEL PASADOJoan Pages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

GEOGRAFA Y CIUDADANA. ESPACIO PBLICO EDUCATIVO Y GEOGRAFA ESCOLAR: LOS RETOS PARA UNA FORMACIN CIUDADANAXos M. Souto Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217

8 NDICE

PATRIMONIO Y CIUDADANA: LA EXPERIENCIA DE CHILLIDA-LEKUAmaia Fernndez de Bobadilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

LA MIRADA ANTROPOLGICA Y LAS APORTACIONES DE LA ANTROPOLOGACaridad Hernndez Snchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

IMGENES DE LA JUSTICIA: EXPERIENCIAS EN LA DISEMINACIN DE RESULTADOS EN DERECHO Y CIENCIAS SOCIALESPompeu Casanovas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277

SOCIALIZACIN POLTICA Y OPININ PBLICA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA VASCA. LOS CENTROS DE ENSEANZA Y OTRAS AGENCIAS DE SOCIALIZACIN.Jos Manuel Mata, Cristina Lavia, Eider Alkorta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

EL CONCEPTO DE CIUDADANA, LA HISTORIA Y EL TERRITORIO COMO FACTORES DE LA EDUCACIN CIUDADANA EN FRANCIA E INGLATERRA Gloria Luna Rodrigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321

CIUDADANA GLOBAL Y EDUCACIN. UN RETO PARA LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALESCarmen R. Garca Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

QU CIUDADANA? QU EDUCACIN PARA LA CIUDADANA?Nicols de Alba Fernndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

LA EDUCACIN DEMOCRTICA DE LA CIUDADANA: UNA PROPUESTA CONCEPTUAL.Antoni Santisteban, Joan Pags . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353

LOS PROFESORES Y LA FORMACIN DE LA CIUDADANA: LECTURAS Y TRADUCCIONES ESCOLARESM. Paula Gonzlez Amorena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 369

ENSEANZA DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES Y FORMACINCIUDADANA: BASES PARA UNA PROPUESTA DE FORMACIN DE PROFESORES DESDE LA DIDCTICA DE LA ESPECIALIDADLiliana Isabel Bravo Pemjean . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 381

QUAL HISTRIA, QUAL ENSINO? CONSIDERAES SOBRE EDUCAO E CULTURA NO MERCOSULRodrigo Lemos Simes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 391

LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA Y LOS DERECHOS HUMANOS EN EL NUEVO MARCO EDUCATIVOPilar Blanco Lozano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401

9NDICE

APORTACIONES DE LA ANTROPOLOGA SOCIOCULTURAL A LA EDUCACIN PARA LA CIUDADANA

Ixone Fernndez de Labastida Medina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

EDUCACION CIVICA Y PATRIMONIO. LA CONCIENCIACION PATRIMONIAL EN EL AMBITO EDUCATIVO

Jos Fdo Gabardon de la Banda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427

LA ENSEANZA DE LAS COMPETENCIAS BSICAS EN PROGRAMAS CON ESCOLARES: EL CASO DE APRENDIENDO A TRAVS DEL ARTEDEL MUSEO GUGGENHEIM DE BILBAO

Olaia Fontal Merillas, Stella Maldonado Esteras, Raquel Olalla Gonzlez . . . . 437

III. COMPETENCIAS EPISTEMOLGICAS Y COMPETENCIAS DIDACTICAS EN LA FORMACION DEL PROFESORADO: EL PROBLEMA DE LA TRANSPOSICIN

LA TRASPOSIZIONE DIDATTICA NELLINSEGNAMENTO DELLE SCIENZESOCIALI. DALLA STORIA DEGLI STORICI ALLA STORIA PER LA SCUOLA

Ivo Mattozzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

PROBLEMAS ACTUALES, CONOCIMIENTO ESCOLAR Y EDUCACIN PARA LA IGUALDAD: UNA PERSPECTIVA DE GNERO

Antonia Fernndez Valencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO COMO REFERENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR

Francisco F. Garca Prez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481

FUENTES Y REFERENTES DEL SABER ESCOLAR: LOS ACTUALES MANUALES ESCOLARES (DE HISTORIA) Y CRITERIOS PARA SU ANLISIS Y VALORACIN

Rafael Valls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 499

LA DISCIPLINA CIENTFICA COMO FUENTE DEL CONOCIMIENTO ESCOLAR EN CIENCIAS SOCIALES. DEL SABER CIENTFICO AL SABER PROFESIONALIZADO EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA DEL ARTE

Rosa M vila Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513

EL PROBLEMA DE LA TRANSPOSICIN EN LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA: Y SI LA TRANSPOSICIN FUESE EL PROBLEMA?

Francisco Rodrguez Lestegs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 527

10 NDICE

O ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL: OS MOVIMENTOS SOCIAIS E OSMANUAIS ESCOLARES

Jaeme Luiz Callai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537

O ESPAO PUBLICO E O MUNDO DO TRABALHO NA FORMAAO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

Helena Copetti Callai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543

RELAES DE PODER E GNERO

Ana Maria Colling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551

ENSEAR GAMBIA, ENSEAR FRICA: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES DEL ALUMNADO Y FUNDAMENTOS PARA LA ELABORACIN DE MATERIALES DIDCTICOS

Ezequiel Guerra de la Torre, Carlos Guitin Ayneto, Ignacio Nadal Perdomo . . 561

UNA ESTRATEGIA GLOBAL PARA FORMAR EN SOLIDARIDAD Y COOPERACION INTERCULTURAL. ANALISIS DEL PROGRAMA DE PRCTICAS EN PROYECTOS DE COOPERACION DE LA UPV/EHU

Mario Unamuno y Jun Jos Celorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573

OTRAS APORTACIONES

LA IMAGEN E IDENTIDAD ANDALUZAS A TRAVS DE LOS MUSEOS DE ANDALUCA OCCIDENTAL. ANLISIS CONCEPTUAL Y DIDCTICO

Jos Mara Cuenca Lpez, Jess Estepa Jimnez y Myriam Martn Cceres . . 585

ANLISIS DE CONCEPCIONES SOBRE EDUCACIN PATRIMONIAL EN MAESTROS, PROFESORES DE SECUNDARIA Y GESTORES DEL PATRIMONIO

Jess Estepa Jimnez, Jos Mara Cuenca Lpez, Rosa Mara vila Ruiz ,Roque Jimnez Prez, Ana Mara Wamba Aguado, Myriam Martn Cceres y Roco Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586

VISITA DIDCTICA A LA ISLA DE LA GOMERA: UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINAR CON EL ALUMNADO DE 3 DE EDUCACIN PRIMARIA

ngeles Mestres Izquierdo, Ezequiel Guerra de la Torre, Ignacio Nadal Perdomo y M Luisa Iglesias Hernndez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 588

PROYECTO I+D: INVESTIGANDO NUESTRO MUNDO (6-12). UNA PROPUESTA DE FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Gabriel Trav Gonzlez y Francisco J. Pozuelos Estrada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 589

11NDICE

LURQUEST: TECNOLOGA Y MEDIO AL SERVICIO DE LA EDUCACIN PATRIMONIAL

Alex Ibaez Etxeberria, Jos Miguel Correa Gorospe, Estitxu Jz. Aberasturi Apraiz, Juanjo Aranburu Lasa, Nerea Sarasola Etxegoien y Naiara Vicent Otao 590

FORMACIN DE PROFESORES. UNA EXPERIENCIA ACADMICA EN LOS PRIMEROS DESEMPEOS DOCENTES

Sergio Merino, Mara Marcela Snchez y Marisa Morales . . . . . . . . . . . . . . . . . . 592

RACISMO, ADOLESCENCIA Y EDUCACIN ANTIRRACISTA.UN ENFOQUE DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Caridad Hernndez Snchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 593

ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN SOCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVOUNA INVESTIGACIN ANTROPOLGICA

Caridad Hernndez Snchez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 594

LA ESCUELA COMO FORJADORA DE LA IDENTIDAD DEL ALUMNADO INMIGRANTE EN LA E.S.O.

Begoa Molero,Vanesa Rojo, Jos Mara Madariaga y Ana Arribillaga . . . . . . 595

FORMACIN EN EDUCACIN Y PRCTICA DE CIUDADANIA PARA EL PERSONAL DE LOS CENTROS DE MENORES

Carmen Rosa Garca Ruiz, Concepcin Moreno Bar y M Dolores Jimnez Martnez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 596

MUSEO ZUMALAKARREGI: DE UN MUSEO DE GUERRA A CENTRO DE REFERENCIA PARA EL CONOCIMIENTO Y DISFRUTE DEL SIGLO XIX EN EL PAIS VASCO

Kizkitza Ugarteburu Plazaola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 597

12 NDICE

INTRODUCCIN

El mundo hoy sufre continuos procesos de cambio, a veces, tan rpidos que nosresulta difcil adaptarnos a ellos. Estos cambios se deben a fenmenos complejos e inte-rrelacionados que adoptan en este espacio de modernidad nuevos significados. As, larevolucin digital, el continuo crecimiento y el exceso de informacin, la sociedad delconocimiento, la globalizacin y la nueva organizacin del trabajo entre otros, incre-mentan de forma continua y acelerada la complejidad de la sociedad. Esta complejidadplantea la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad, buscando en las institu-ciones educativas, especialmente en las universitarias, indicadores para la creacin denuevos discursos que ayuden a la ciudadana a comprenderla para desenvolversemejor en ella.

Parece, por tanto, evidente que la educacin debe atender a los nuevos desafossobre los que la sociedad se est construyendo. Sin embargo, la institucin universita-ria no est demasiado preparada para dar este paso si no se reorganiza previamente yadopta nuevas formas de gestin ms eficaces que aceleren su propio cambio y que lacapaciten para atender las nuevas situaciones surgidas de la diversidad social, culturaly econmica que la sociedad plantea.

En un intento de buscar solucin a dichos problemas se disea un espacio comn el Espacio Europeo de Educacin Superior donde convergen los pases europeos conla finalidad de implantar cambios sustanciales en la forma de transmitir el conocimien-to a travs de un sistema de transferencia de crditos (ECTS). A partir de la Declaracinde Bolonia (1999), las universidades se enfrentan a un nuevo paradigma docente conmtodos y tcnicas de enseanza ms acordes con las demandas que la sociedad plan-tea. El proceso iniciado va experimentando continuos cambios estructurales para quelos distintos pases europeos se vayan adaptando a criterios dentro de la denominadaConvergencia Europea, introduciendo temas de importante calado que van precisandoy enriqueciendo dicho proyecto. La Declaracin de Praga (2001), por ejemplo, amplaeste espacio con nuevas lneas de actuacin como es promover el aprendizaje a lo lar-go de la vida. El nuevo concepto del aprendizaje se percibe como un signo de identidaddel cambio que se espera alcanzar en la universidad y en la sociedad. Para impulsarestos cambios, el EEES promueve una formacin universitaria basada en la adquisicin

de competencias acadmicas y profesionales como el saber hacer, el poder hacer, y elquerer hacer. Todo esto significa fomentar la profesionalizacin y la capacitacin paraun desarrollo profesional continuo tanto de los docentes como de los alumnos.Y obligaa la universidad a revisar y redefinir su principal misin, la enseanza, la investigacin,y todas aquellas tareas relacionadas con las necesidades que la sociedad le est deman-dando.

El Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) opta por mejorar la calidad delproceso de enseanza-aprendizaje incidiendo en aspectos como el profesorado, los pro-gramas, los estudiantes, las infraestructuras, la evaluacin alternativa, etc. Se trata decambiar el clima universitario, comenzando por la formacin de un profesorado cuali-ficado, que no slo domine los contenidos cientficos de su materia sino que sepa ense-ar segn exige la sociedad actual. Para conseguir todo esto se requiere abandonar losmtodos tradicionales de transmisin de conocimientos y dirigir la actividad docentehacia el desarrollo de capacidades, habilidades, actitudes y valores, que posibiliten laformacin en competencias. En este sentido es necesario trabajar una nueva concep-cin del aprendizaje que permita a los estudiantes aprender a aprender, adaptarse a loscambios sociales, econmicos y tecnolgicos, y a transformar la realidad en la queestn inmersos. Por todo ello es preciso indagar, y debatir, hacia donde se deberancanalizar y orientar nuestras acciones, como formadores de profesores, buscando unequilibrio entre calidad, capacitacin y desarrollo profesional. Somos conscientes deque la funcin de todo sistema educativo no slo radica en capacitar al individuo parael desempeo profesional, sino que tambin debe prepararlo para el ejercicio de la ciu-dadana en una sociedad globalizada.

Frente a la enseanza que se ha venido impartiendo en el sistema educativo univer-sitario, centrada ms en el papel activo del docente y no en el aprendizaje del estudian-te y mucho menos en la autorregulacin del mismo, la convergencia europea parece quesita el aprendizaje como eje central del cambio metodolgico.Todo esto reta a los pro-fesionales de la enseanza a una continua actualizacin cientfica y tcnica de sussaberes, y a la adquisicin de nuevas competencias profesionales como docentes. Tam-bin les reta a un cambio curricular en donde la formacin de los estudiantes no estbasada en objetivos sino en la formacin de competencias, desde las que se plantee unproceso de desarrollo profesional continuo. Este proceso se ha de iniciar en la institu-cin universitaria y ha de continuar a lo largo de la vida, reformulando lo adquirido enella para solucionar problemas prcticos profesionales y de ciudadana de manera quelos futuros profesionales puedan ser eficientes en un entorno laborar y social cada vezms complejo y en continuo proceso de cambio.

Como es sabido, formar en competencias es formar en y para la accin, en la tomade decisiones para convertir el saber sabio en saber prctico, de forma que la educacinsuperior tenga una funcin bisagra entre el sistema educativo y el mundo laboral, y,ms concretamente, en la insercin profesional, ya que una competencia define lo queuna persona es capaz de hacer y saber hacer, los conocimientos, habilidades y conduc-tas requeridas para desempear una funcin de forma competente. El modelo de ense-anza y aprendizaje que se propone destaca que lo importante no es lo que el profesorsabe o hace (concepcin tradicional de la enseanza), sino lo que aprenden los alumnosy como lo aprenden, Sin que, por ello, el profesor pase a un segundo lugar, muy al con-trario. En este enfoque de gestin del conocimiento, se potencia la figura del profesorcomo un facilitador, mediador y orientador del aprendizaje, convirtindolo en un profe-

14 INTRODUCCIN

sor reflexivo de su propia prctica docente y en un modelo para la construccin deaprendizaje de los alumnos.

Ante la relevancia que representa el desarrollo del Espacio Europeo de EducacinSuperior en un mundo globalizado y siempre en cambio, la Asociacin Universitaria delProfesorado de Didctica de las Ciencias Sociales ha dedicado su XVIII Simposio Inter-nacional a analizar y reflexionar las diferentes vertientes de este proceso. Con el temaLas competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Socia-les ante el reto europeo y la globalizacin, tratamos de dar respuesta a la nueva situa-cin que tiene la educacin superior en la actualidad. La publicacin al igual que el sim-posio se estructura en torno a los siguientes ejes temticos:

Qu criterios deben tenerse en cuenta para seleccionar las competencias profesio-nales de los maestros y profesores para la enseanza de las CCSS en la EducacinInfantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato? En este eje se debaten, analizan y valoranlos criterios que de manera transversal debera poseer el profesorado de todas las eta-pas educativas y de todas las reas y disciplinas, pero tambin, y en especial, los crite-rios que se deberan tener en cuenta para el desarrollo de competencias propias del pro-fesorado de ciencias sociales, geografa e historia.

Cmo hemos de incorporar las competencias y contenidos de ciudadana en losprogramas de Didctica de las Ciencias Sociales? Aqu se analizan los vnculos entre laeducacin para la ciudadana y la enseanza de las ciencias sociales y, en consecuen-cia, cmo han de ser los programas de Didctica de las Ciencias Sociales en la forma-cin del profesorado para garantizar que el futuro profesor enfatice la competencia ciu-dadana de los nios y nias y de la juventud del siglo XXI.

Qu competencias epistemolgicas y didcticas se deberan trabajar en la forma-cin del profesorado desde la transposicin didctica? La competencia fundamental delprofesorado consiste en ensear para que sus alumnos desarrollen aprendizajes capa-ces de ubicarles en su mundo y hacerle hincapi en l. El saber en la sociedad de lainformacin y de la comunicacin adquiere unas nuevas dimensiones que repercuten,sin duda, en el saber escolar. Hoy ya no basta con debatir la naturaleza y la proceden-cia del saber escolar, hay que formar al futuro profesorado para que aprenda a seleccio-nar y a adecuar el saber a los alumnos, quienes debern utilizarlo ms all de las aulasy a lo largo de la vida. La reflexin y el debate sobre las competencias epistemolgicasy didcticas se plantean a partir de un concepto potente la transposicin didctica-aunque no nico y definitivo.

Contamos para ello con expertos de reconocido prestigio nacional e internacionalcomo la profesora Julia Gonzlez de la Universidad de Deusto que trata el tema referi-do a El concepto de competencia y su aplicacin a la formacin de profesores; o el pro-fesor Bernar Rey, de la Universidad de Bruselas, cuyo trabajo gira en torno a la Trans-misin scolaire du savoir historique et formation la citoyennet, o el profesor Ernes-to Gmez de la Universidad de Mlaga, cuya aportacin a La educacin para la ciuda-dana en los programas de Didctica de las CCSS, abrir nuevos caminos en los curr-cula de formacin de profesores. Tambin es un honor para la asociacin volver a con-tar, como en tantas otras ocasiones con el conocimiento experto del profesor Ivo Mattozzi de la Universidad de Bolonia cuya reflexin La transposicin didctica en laenseanza de las CCSS. De la Historia de los investigadores a la historia escolar, cen-tra el problema de la transposicin con la rigurosidad y experiencia de quien se vienededicando a la investigacin cientfico-didctica desde hace muchos aos.

15INTRODUCCIN

Todos estos trabajos se complementan con las aportaciones sobre la formacin demaestros de infantil y primaria y de profesores de secundaria en cada uno de los temasclaves enunciados. Y tambin con los trabajos relacionados con la educacin para laciudadana, las distintas ciencias sociales y la formacin del profesorado o con la trans-posicin didctica y las competencias epistemolgicas y didcticas del profesorado.

Como ver el lector, un compendio de trabajos que desvelan la excelente organiza-cin de un simposio llevado a cabo por el Departamento de Didctica de las CienciasSociales de la Universidad del Pas Vasco (Bilbao) y por la Asociacin Universitaria delProfesorado de Didctica de las Ciencias Sociales. Nuestro agradecimiento al ComitOrganizador de este evento, los profesores Rafael Lpez Atxurra, Estibaliz Fernndezde Larrea, Ana Illarramendi Maas,Yolanda Juanes Azcurreta, Begoa Molero Otero,M ngeles Ortega Moros, Alex Ibez Etxeberra, Mario Unamuno y Jurgi KintanaGoiriena, porque su dedicacin y compromiso de trabajo ha hecho posible este simpo-sio proyectado en las siguientes pginas.

Los editores

16 INTRODUCCIN

I.

CRITERIOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA PARASELECCIONAR LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES DELOS MAESTROS Y PROFESORES PARA LA ENSEANZADE LAS CIENCIAS SOCIALES

EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN ALA FORMACIN DE PROFESORES

Julia GONZLEZ

Universidad de Deusto. Pas Vasco

INTRODUCCIN

En un contexto en que la educacin superior est logrando un protagonismo comoen pocos momentos en el pasado y en unos ritmos fuertes de innovacin y de cambioque hace repensar las races del proceso educativo, quizs se podra hablar de un des-cubrimiento o redescubrimiento de las competencias.

Se ha llegado a ellas por muchos caminos: buscando mayores cuotas de entendi-miento y mayores posibilidades de comprensin en la consulta social, como punto dereferencia para unos diseos curriculares convergentes, como una herramienta capazde mantener la diversidad a la vez que la referencia comn, como resultado de una edu-cacin centrada en el estudiante, como ejemplo de la importancia de un aprendizaje quemide el output....entre otros caminos. Lo significativo de esto es que se ha llegado deuna manera colectiva y como parte de una visin de conjunto, de una manera de con-cebir la educacin superior.

Cronolgicamente, esta visin colectiva de la importancia de una formacin basadaen competencias y centrada en el estudiante se inici con el proyecto Tuning HigherEducational Structures in Europe. Lanzado en el ao 2000 (a pocos meses de la Decla-racin de Bolonia) y fuertemente apoyado, financiera y moralmente por la ComisinEuropea, el proyecto Tuning incluye ya prcticamente todos los pases signatarios deBolonia. Los resultados de este proyecto estn en la base del texto que se presenta acontinuacin.

El trabajo de los ya miles de acadmicos que lo han hecho posible es reconocido portodos los pases y por los agentes ms significativos que participan en el proceso deBolonia en cuyos seminarios preparatorios ha sido presentado y cuyo trabajo ha sidoreconocido por la Comisin (Direccin Educacin y Cultura) en los comunicados From Berln to Bergen y From Bergen to London. En el comunicado de Berln, enMayo del 2003, los programas educativos, las titulaciones, se identificaban como el fococentral del proceso. Las coordenadas mentales y el lenguaje usado eran plenamentecoherentes con el enfoque del proyecto Tuning. Los ministros fijaban que las titulacio-

nes europeas deberan de ser descritas en trminos de carga de trabajo del estudiante,de nivel, de perfil y de resultados del aprendizaje y competencias.

Como secuela de la Conferencia de Berln, el grupo de seguimiento de Bolonia, tomla iniciativa de desarrollar un Marco General de las Titulaciones de Educacin Superioren Europa (EQF para la Educacin Superior) que sigue el mismo esquema mental yenfoque. Este marco fue asumido por los ministros en Bergen en mayo del 2005 y haceuso de la Joint Quality Iniciative (JQI) y del proyecto Tuning. La (Iniciativa Conjuntade Calidad) JQI, un grupo informal de expertos de educacin superior europeos queprepararon un conjunto de criterios para identificar los diferentes ciclos, de una mane-ra general. Estos criterios, comnmente conocidos como los descriptores de Dubln.Desde el principio, los descriptores de Dubln y el proyecto Tuning se han consideradoy trabajado como complementarios. Los primeros quieren indicar el nivel de los ciclosy el segundo busca indicar el nivel de los ciclos desde las diferentes reas temticas.

El principal objetivo de los tres (EQF, JQI y Tuning) es hacer el Espacio Europeo deEducacin Superior ms transparente. En este sentido, la adopcin del Marco Generalde Cualificaciones es un gran paso adelante porque gua la creacin de los marcosnacionales de cualificaciones basados en los resultados del aprendizaje y en las compe-tencias adems de los crditos acadmicos. Podemos tambin observar que hay unparalelo en la importancia de mantener un dilogo y una consulta social de la educa-cin superior a la sociedad en el caso de EQF esta consulta es en general, en el casodel proyecto Tuning, esta consulta es especfica con relacin a los perfiles de las titula-ciones.

Finalmente, para completar este contexto europeo, en el 2006, la Comisin Europealanz el Marco Europeo de Cualificaciones para la Educacin a lo largo de la vida (EQFpara LLL). Su objetivo es encuadrar en un marco general todos los tipos de aprendiza-je. Aunque los dos cuadros de cualificaciones difieren en algunos de los conceptos, losdos siguen el marco conceptual al que aqu se hace referencia y la variacin est en laextensin de las reas de educacin a las que se dirige y al nivel de competencias quebusca desarrollar en los programas. Las dos iniciativas tienen su valor y sus roles en eldesarrollo de un Espacio Europeo de Educacin Superior consistente.

Ms all del contexto europeo que enmarca el tema de las competencias en la edu-cacin superior europea en el momento actual, el presente trabajo pretende aproximar-se al tema de las competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las cien-cias sociales ante el reto europeo y de la globalizacin, ofreciendo algunos elementosde referencia sobre los siguientes puntos:

El concepto de competencia: definicin, trayectoria, medicin y aprendizaje La clasificacin de las competencias y consulta social Competencias en las Ciencias Sociales Ante el reto europeo y la globalizacin Conclusiones

Sern a modo de pinceladas de un conjunto muy amplio en el que estn ya trabajan-do no slo acadmicos europeos, sino tambin miles de profesores de las universidadeslatinoamericanas que han comprendido este leguaje y estas referencias internacionalesy lo que pueden aportarles a la formacin superior de sus titulados, as como a la capa-cidad de dialogo y reconocimiento de titulaciones que esto conlleva. Esta necesidad deinstrumentos de reconocimiento mutuo, ha sido, tanto en Europa como en Latinoam-

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rica uno de los ejes importantes que ha hecho valorar el enfoque por competencias porsu capacidad de flexibilidad y de encaje con la diversidad entre las distintas tradicionesy aproximaciones culturales.

1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA: DEFINICIN, TRAYECTORIA, MEDICIN YAPRENDIZAJE

El recorrido histrico por los conceptos que bajo la palabra competencia se hanpodido agrupar o el nacimiento de este concepto para la educacin conectado con elempleo, ha sido ya descrito ampliamente. El contexto en el que reaparece y la necesi-dad de encontrar consensos como algo esencial de las nuevas exigencias, hace que estanueva etapa se caracterice por la bsqueda de significados comunes y de referenciasacordadas. De este modo las definiciones verbalizadas desde el proyecto Tuning puedenverse como respondiendo al sentido del debate actual y en consonancia con un muygrande nmero de agentes educativos y sociales que trabajan el tema.

En el Proyecto Tuning el concepto de las competencias trata de seguir un enfoqueintegrador, considerando las capacidades por medio de una dinmica combinacin deatributos que juntos permiten un desempeo competente como parte del producto finalde un proceso educativo, lo cual enlaza con el trabajo realizado en educacin superior.Las competencias se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico deun campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (laaplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cmo ser(los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un con-texto social).

El poseer una competencia o conjunto de competencias significa que una persona,al manifestar una cierta capacidad o destreza o al desempear una tarea, puede demos-trar que la realiza de forma tal que permita evaluar el grado de realizacin de la mis-ma. Las competencias pueden ser verificadas y evaluadas, esto quiere decir que unapersona ni posee ni carece de una competencia en trminos absolutos, pero la dominaen cierto grado, de modo que las competencias pueden situarse en un continuo.

En este contexto podemos distinguir entre competencias y resultados del aprendiza-je. Cada uno de estos hace referencia a un actor principal en la educacin superior: elprofesor universitario o los estudiantes. Los resultados deseados de un proceso deaprendizaje son formulados por los acadmicos, preferentemente incorporando tam-bin a representantes de estudiantes en el proceso, o, en su caso, otros agentes internoso externos. Las competencias son desarrolladas durante el proceso de aprendizaje porlos estudiantes.

En este sentido los resultados del aprendizaje son las afirmaciones de lo que unapersona que aprende se espera que sepa, comprenda y sea capaz de demostrar cuandohaya completado su aprendizaje. Estos resultados del aprendizaje se pueden referir aun curso o un mdulo o incluso a periodos de estudio, por ejemplo a un programa deprimero, segundo o tercer ciclo. As los resultados de aprendizaje especifican los requi-sitos para la obtencin de los crditos.

Las competencias representan una combinacin dinmica de conocimiento, com-prensin de la materia, habilidades y destrezas referidas al aprendizaje. El desarrollode las competencias es el objetivo de los programas educativos. Las competencias se

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irn desarrollando a travs de varios cursos y se irn evaluando en los diferentes nive-les.

Desde el arranque es importante hacer el nfasis en una serie de elementos relacio-nados y que pueden verse como conclusin de lo expresado:

Las competencias llevan a focalizar la mirada en el/la estudiante en lo que tieneque desarrollar para llegar a la meta y demandan la creacin de perfiles de titula-ciones.

No son tarea aislada de un mdulo o un profesor/a. Estas requieren una planifica-cin coordinada y a nivel de equipo.

Cambian el objetivo de los programas, haciendo el nfasis en el desarrollo del estu-diante y no en la transmisin de conocimientos (de la que es parte importante) delprofesor/a.

Es un nuevo sistema y como tal requiere aprendizaje para poder ser eficaz. Son elresultado de un nuevo paradigma educativo que requiere comprensin y nuevoentrenamiento.

Ms all de la comprensin de lo que las competencias en s significan y su especi-ficidad con relacin a otros trminos cercanos, cada una de las competencias en el pro-ceso educativo debe de ser definida, de manera que los encargados de la enseanzaaprendizaje tengan claro el horizonte al que tender y este, aunque ya se ha dicho ante-riormente no es un horizonte marcado por un profesor/a individual sino que es marca-do y acordado por el equipo. La comprensin clara y conjunta de donde hay que tenderes una parte significativa de la trayectoria del proceso de aprendizaje.

Hay otros pasos que tambin debern de ser marcados: la descripcin de los nivelesque han de conseguirse en cada paso y su relacin con los diferentes mdulos en losque esta competencia es ejercitada, segn enfoques diversos y posiblemente no repeti-tivos sino complementarios. Otro paso importante en la trayectoria de aprendizaje com-petencial es la descripcin y consenso de los descriptores de nivel que llevaran a lasacciones educativas, a las experiencias y a los contextos educativos que vayan marcan-do el desarrollo competencial.

Uno de los elementos ms importantes en todo el proceso es la adecuacin del sig-nificado de cada competencia en el diseo curricular, en coherencia con el volumen detiempo del estudiante dedicado a su consecucin. Es esta una medida de consistenciaque hace creble todo el proceso y que lo lleva a niveles de calidad y coherencia.

Un ltimo paso pero que debe de considerarse paralelo en el tiempo ya que formaparte de todo el sistema y ha de tener encaje en el volumen de trabajo total y en la cohe-rencia de todos los desarrollos curriculares, es el tema de la evaluacin de las compe-tencias.

Es claro que un programa basado en competencias no debe de medir el resultado deotros elementos individualmente sino en cuanto incorporados en el horizonte compe-tencial. Por eso, el aprendizaje por competencias supone un nuevo sistema de evalua-cin del que se informa al inicio y que est en coherencia con el desarrollo buscado.

Es desde el conjunto de cada uno de estos elementos donde el concepto de compe-tencia tiene que ser comprendido y trabajado. En este contexto, el contenido, el conoci-miento no es algo aadido o paralelo sino integrado, ya que parte de las competenciasbuscadas sern medidas por la capacidad del/a estudiante para comprender y manejarconceptos bsicos, complejos o avanzados, segn el nivel y el programa de estudio, pero

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donde el nfasis no est en los conocimientos en si mismos sino en la capacidad de com-prenderlos, buscarlos, actualizarlos o desarrollarlos.

Esta es una de las diferencias significativas entre los dos sistemas, uno que pudira-mos llamar- basado en los conocimientos- y otro basado en las competencias. No es elvolumen de conocimientos ni el nivel de conocimientos sino el enfoque. En un caso sonlos conocimientos el eje, en otro es la capacidad de gestionarlos.

2. LA CLASIFICACIN DE LAS COMPETENCIAS Y CONSULTA SOCIAL

Existen muchos modos de clasificacin de competencias, que pueden ser ms omenos vlidos, dependiendo de la coherencia y el eje de anlisis utilizado. Cabe aclararque toda clasificacin tiene un sesgo de arbitrariedad. Desde este punto de vista,muchos programas hablan de competencias acadmicas y competencias profesionaleso competencias tericas y competencias prcticas, y muchas ms. A nivel europeo, seha difundido ampliamente la clasificacin utilizada por el proyecto Tuning. La razn dela clasificacin fue llevar a cabo una amplia consulta social que permitiera:

iniciar la discusin conjunta a nivel europeo en este campo de las competencias,basada en consultas con grupos no pertenecientes al mundo acadmico (gradua-dos y empleadores) as como con una amplia variedad de acadmicos

recoger informacin actualizada para iniciar la reflexin sobre tendencias posi-bles y el grado de variedad y cambio en toda Europa.

comenzar desde la experiencia y la realidad, con el objeto de alcanzar niveles deunidad o diversidad entre los diferentes pases, iniciando el debate con preguntasespecficas en un lenguaje concreto.

enfocarse en la reflexin y el debate a tres niveles diferentes: el nivel institucional(el bsico y el primero que tiene lugar), el nivel de las reas temticas (punto dereferencia para las instituciones de educacin superior) y el nivel de conjunto (unsegundo punto de referencia relacionado con la situacin a nivel europeo).

En el Proyecto Tuning analizamos dos conjuntos diferentes de competencias: en pri-mer lugar, aquellas competencias que se relacionan con cada rea temtica. Estas com-petencias son cruciales para cualquier titulacin porque estn especficamente relacio-nadas con el conocimiento concreto de un rea temtica. Se conocen tambin comocompetencias relacionadas con las disciplinas acadmicas y son las que confieren iden-tidad y consistencia a cualquier programa.

En segundo lugar, se trat de identificar atributos compartidos que pudieran gene-rarse en cualquier titulacin y que son considerados importantes por ciertos grupossociales (en este caso, por los graduados y los empleadores). Hay ciertas competenciascomo la capacidad de aprender, la capacidad de anlisis y sntesis, etc., que son comu-nes a todas o casi todas las titulaciones. En una sociedad en transformacin donde lasdemandas se estn reformulando constantemente, estas competencias generales sevuelven muy importantes.

En el diseo y rediseo de programas educativos, es crucial que la universidad ten-ga en cuenta las necesidades cambiantes de la sociedad, as como las perspectivas deempleo presentes y futuras. Si bien estas no son las nicas consideraciones para el des-arrollo de programas de estudio y titulaciones, son de vital importancia.

23EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES

En este contexto, se realizaron dos cuestionarios. El primer cuestionario trat deidentificar las competencias genricas, tambin llamadas transversales y cmo eranvaloradas, primero por graduados y empleadores y luego, en un segundo cuestionario,por los acadmicos.

Obviamente, la lista de competencias identificadas y objeto de estudio y reflexinson innumerables. La eleccin del nmero de apartados para ser incluidos en un cues-tionario es siempre parcial y discutible como lo son tambin las diferentes clasificacio-nes. Con el fin de preparar el cuestionario para graduados y empleadores se llevaron acabo estudios en el campo de las competencias genricas. Se elabor una lista de 85competencias diferentes que fueron consideradas pertinentes por compaas privadase instituciones de educacin superior. Luego se clasificaron en tres grupos: instrumen-tales, interpersonales y sistmicas. Se enunciaron las siguientes clasificaciones provi-sionales:

Competencias instrumentales: competencias que tienen una funcin instrumental.Entre ellas se incluyen:

Habilidades cognoscitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y pen-samientos.

Capacidades metodolgicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizarel tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver pro-blemas.

Destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas decomputacin y gerencia de la informacin.

Destrezas lingsticas, tales como la comunicacin oral y escrita o conocimientode una segunda lengua.

Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidadde expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica. Destre-zas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de tra-bajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico. Estas competenciastienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin.

Competencias sistmicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los sis-temas como totalidad. Suponen una combinacin de la comprensin, la sensibili-dad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo serelacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar loscambios, de manera que puedan hacerse mejoras en los sistemas como un todo ydisear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras requierencomo base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales.

La distribucin de las competencias mencionadas en las fuentes que consultamos(sin considerar la frecuencia de las repeticiones de la misma competencia), con base ala tipologa mencionada anteriormente, fue la siguiente:

Competencias instrumentales (38%) Competencias interpersonales (41%) Competencias sistmicas (21%)

Al considerar la frecuencia y al tratar de amalgamar los conceptos relacionados, elporcentaje cambi de la siguiente manera:

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Competencias instrumentales (46%) Competencias interpersonales (22%) Competencias sistmicas (32%)

Fue interesante que las competencias interpersonales representaran el porcentajemayor en trminos del nmero de diferentes competencias (41%). Sin embargo, comostas parecan excesivamente variadas y no estaban bien precisadas, cuando se anali-zaron por su frecuencia el porcentaje baj a un 22%. Parece que las competencias ins-trumentales estuvieron bien delimitadas y coinciden a travs de muchos enfoques dife-rentes; por ejemplo, las competencias tecnolgicas (entendidas como el uso de un orde-nador personal) o competencias lingsticas (comunicacin oral y escrita).

Por otra parte, las competencias interpersonales estaban muy dispersas. Se refierena los aspectos personales (concepto de s mismo, confianza en s mismo, autocontrol,etc.) o aspectos interpersonales tan variados como personalidad afirmativa, comunica-cin interpersonal, compromiso social, estilo de comunicacin cara a cara, etc.

El cuestionario definitivo contena las siguientes 30 competencias:

Competencias Instrumentales Capacidad de anlisis y sntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales bsicos Conocimientos bsicos de la profesin Comunicacin oral y escrita en la propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades bsicas de manejo del ordenador Habilidades de gestin de la informacin (habilidad para buscar y analizar infor-

macin proveniente de fuentes diversas) Resolucin de problemas Toma de decisiones

Competencias interpersonales Capacidad crtica y autocrtica Trabajo en equipo Habilidades interpersonales Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras reas Apreciacin de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso tico

Competencias sistmicas Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica Habilidades de investigacin Capacidad de aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pases Habilidad para trabajar de forma autnoma

25EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES

Diseo y gestin de proyectos Iniciativa y espritu emprendedor Preocupacin por la calidad Motivacin de logro

El cambio y la variedad de contextos requieren una exploracin constante de lasdemandas sociales para disear los perfiles profesionales y acadmicos. Esto subrayala necesidad de consulta y revisin permanentes de lo que es adecuado. El lenguaje delas competencias, dado que viene de fuera de la educacin superior, resulta apropiadopara la consulta y el dilogo con los representantes de la sociedad que no estn direc-tamente involucrados en la vida acadmica y puede contribuir tambin a la reflexinnecesaria para el desarrollo de nuevas titulaciones y de sistemas permanentes de actua-lizacin de los ya existentes.

No es el objetivo analizar aqu los procedimientos, la metodologa y los resultadosde la consulta, sino ms bien incorporar un ejemplo de lo que puede significar el estu-dio previo a una elaboracin de un nuevo programa de estudio o reformulacin de unoya existente. El estudio completo se encuentra disponible en el Informe 1 y 2 del pro-yecto Tuning, que pueden consultarse en la pgina Web del mismo (http://tuning.uni-deusto.org/tuningeu). Es importante resaltar aqu algunas de las consideraciones mssignificativas de los grupos consultados.

En lo que respecta a la importancia que se da a las diferentes competencias, losmensajes de los graduados y empleadores tienen una gran trascendencia. Dehecho, uno de los ms sorprendentes resultados del cuestionario es el alto gradode correlacin que existe entre la opinin de los graduados y de los empleadoresen relacin a la importancia que se da a las diferentes competencias enumeradas.

Estos dos grupos consideran que las competencias ms importantes a desarrollarson: la capacidad de anlisis y sntesis; la capacidad de aprender; la capacidad deresolver problemas; la capacidad aplicar los conocimientos en la prctica; la capa-cidad para adaptarse a nuevas situaciones; la preocupacin por la calidad; lashabilidades de gestin de la informacin; la capacidad para trabajar de formaautnoma y trabajo en equipo.

Al observar el otro extremo de la escala aparecen las siguientes competencias:conocimiento de culturas y costumbres de otros pases; apreciacin de la diversi-dad y multiculturalidad; habilidad para trabajar en un contexto internacional; lide-razgo; habilidades de investigacin; habilidades para diseo y gestin de proyec-tos y conocimiento de una segunda lengua. Uno de los aspectos ms notables es laconcentracin de las competencias internacionales en el nivel ms bajo de laescala en lo que concierne a su importancia, quizs son estas competencias emer-gentes y an no suficientemente valoradas.

Las competencias interpersonales, que reciben la clasificacin ms alta en ordende importancia de parte de los graduados y empleadores y menor por parte delos acadmicos, que colocan la destreza en una posicin considerablemente msbaja. En general, todas las competencias interpersonales tienden a ser clasifica-das ms bajas por los acadmicos que por lo graduados y empleadores. La mayo-ra de las competencias que aparecen en la posicin ms alta de la escala, tantoen trminos de importancia como de realizacin, son las instrumentales y las sis-tmicas.

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En relacin a la realizacin en trminos de las competencias que las universidadesconsideran desarrollar al ms alto nivel, de nuevo se observa una correlacin muyalta entre los empleadores y los graduados. Los tems que los graduados clasificanen los lugares ms altos de la escala son: capacidad de aprender; conocimientosgenerales bsicos; habilidad para trabajar de forma autnoma; capacidad de an-lisis y sntesis; habilidades de gestin de la informacin; habilidades de investiga-cin; capacidad para resolver problemas; preocupacin por la calidad y motiva-cin de logro. Seis de esos tems coinciden en la opinin de graduados y emplea-dores y tienen una puntuacin alta en la escala. Las restantes reflejan las tareasque las universidades han desempeado durante siglos.

Al observar el extremo inferior de la escala, las competencias sealadas son: lide-razgo; conocimiento de culturas y costumbres de otros pases; conocimiento deuna segunda lengua; capacidad de comunicarse con expertos de otros campos;habilidad para trabajar en un contexto internacional y capacidad para trabajar enun equipo interdisciplinar. Es notable que todas estas competencias aparezcan alfinal de la tabla por orden de importancia.

A este punto, es importante recordar que ms all de las competencias genricas, lascompetencias especficas son decisivas para la identificacin de titulaciones, para sucomparabilidad y para la definicin de ttulos de primero, segundo y tercer ciclo. Dichascompetencias han sido analizadas individualmente por grupos de expertos. La identifi-cacin y discusin inicial de un conjunto de competencias especficas para el primero,segundo y tercer ciclo podra considerarse una de las mayores contribuciones en lo querespecta al desarrollo de puntos de referencia europeos.

3. COMPETENCIAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES

Una de las caractersticas del nuevo paradigma en educacin es hacer de las univer-sidades focos especializados donde la diversidad sea un elemento cualificador. Esto lle-vara a buscar perfiles profesionales lo ms amplios y variados posibles. Si de cara a laconvergencia y al reconocimiento de titulaciones el mantener elementos comunes eidentificadores ayuda a la movilidad y sobre todo a la posibilidad de trabajo en otrospases, la variedad de matices y especialidades ser lo que de identidad a una titulacinen concreto.

En este contexto, todas las titulaciones deberan de ser distintas, pero es particular-mente en el rea de sociales donde dicha diversidad debera ser an ms evidente. Pre-cisamente, desde este contexto de diversidad, se hace ms necesario el acuerdo en pun-tos de referencia comunes. Si tuviramos que identificar las caractersticas especficasde las ciencias sociales en cuanto a un sistema basado en competencias podramossubrayar las siguientes:

Son ms flexibles a la hora de admitir caminos diversos para alcanzar un horizon-te comn, por ejemplo una carrera de historia, relaciones internacionales, geogra-fa, sociologa... es lgico que los contenidos varen de acuerdo con el pas. De estaforma, el estudio de geografa en Francia tendr unos focos, particularmente eladentrarse en las concepciones y relaciones espaciales en dicho pas, lo mismo quesi esa carrera se imparte en Inglaterra o en Italia. Sin embargo, el elemento crucial

27EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES

y las competencias en las que pueden coincidir todas es el conocimiento y com-prensin profundo de los espacios y el impacto que esto tiene para el desarrollo delas sociedades. Lo mismo se puede aplicar a la historia, la sociologa, las relacio-nes internacionales, etc.

Parece frecuente que el aprendizaje de las ciencias sociales no es solo relevantepara carreras especficas de la disciplina. Existe una presencia significativa decompetencias de las ciencias sociales no slo en carreras especficas sino comocomponentes complementarias en otras titulaciones, de otras reas. El grupo deHistoria en el proyecto Tuning realiz todo un estudio de las carreras de Historia yde sus salidas profesionales en conjuncin con otras titulaciones, no estrictamen-te del rea, pero con componentes significativos de historia en sus programas. Estoparece significar que hay otras titulaciones que requieren de competencias hist-ricas, la capacidad de comprender una sociedad en el tiempo, que requieren de estecomplemento.

Podra observarse que la amplitud en la concepcin de lo que constituye cada unade las reas de las ciencias sociales hace necesario una comprensin de las racesde las mismas a la vez que una conexin muy fluida con la realidad.

A la hora de dialogar entre dos sistemas, es fundamental tener en claro las compe-tencias que permiten desarrollar puntos de conexin entre los mismos, a la vez quela capacidad de comprender lo diverso y saber relacionarlo.

Como estas ciencias tienen a la sociedad como base de su estudio son reas espe-cficamente sensibles a la rapidez de los cambios y la necesidad de actualizar con-tinuamente los conocimientos. Esto hace que un sistema basado en competenciassea particularmente apropiado para estas ciencias dada la velocidad de las trans-formaciones sociales y la necesidad de ser capaces de incluir dichos conocimien-tos, manejarlos y ponerlos al da.

Reflexionando sobre los descriptores del Marco Europeo de Cualificaciones podr-amos decir que las competencias de las ciencias sociales deberan de centrarse,con los matices especficos de cada ciencia, en un conocimiento y comprensin delos ejes que permitan la lectura y el entendimiento de distintas sociedades (sudimensin en el espacio y en el tiempo) de acuerdo con niveles bsicos, complejoso muy avanzados segn el caso. En un segundo trmino, contaramos con el indi-cador de competencias que pudieran llevar a la prctica ese conocimiento median-te grados de intervencin social y de capacidad de juicio crticos del desarrollo delas sociedades.

Si para todas las ciencias la necesidad de seguir aprendiendo es crucial, para lasciencias sociales es de suma relevancia ya que el objeto y sentido de la misma esten la sociedad y el individuo. En este contexto, el grupo de ciencias de la educa-cin consideraba la labor del educador como un blanco mvil, un objetivo siem-pre inalcanzable y en permanente movimiento hacia delante. No es el cmulo deconocimiento, sino la competencia de aprender permanente y actualizarse la quenos permite acercarnos a este objetivo.

Finalmente, el indicador de capacidad de comunicarse en diferentes niveles ysituaciones parece ser una competencia muy relevante para quien tiene que trans-mitir los contextos y las distintas situaciones en los grupos sociales. Asimismo,pareceran competencias importantes de resaltar las vinculadas a la comprensinde sociedades pluriculturales y la capacidad de comunicarse, comprender y valo-

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rar distintas lenguas, costumbres y culturas. Este ltimo aspecto que se presentaes particularmente relevante a la hora de pensar en una sociedad europea y tam-bin global diversa, tejida de tradiciones diferentes, pero con una clara necesidadde entendimiento y cohesin.

4. ANTE EL RETO EUROPEO Y LA GLOBALIZACIN

En el marco de las Declaraciones y Comunicados de Bolonia, Praga, Berln y Ber-gen, la creacin del rea de Educacin Superior Europea responde a una serie de opor-tunidades y necesidades que conciernen a la sociedad europea en general y a la educa-cin superior en particular. Dentro de las necesidades ms apremiantes se destacan: laprofundizacin de la cooperacin entre las instituciones de educacin superior europe-as con todo el potencial que esto conlleva; el aumento de la ventaja competitiva de Euro-pa en lo que se refiere a la educacin superior, particularmente con una imagen clara yconsistente de los sistemas educativos y la necesidad de crear una atmsfera favorablea la libre movilidad de los profesionales a nivel europeo.

En la Declaracin de Bolonia, en uno de los apartados que se refiere a estas necesi-dades se menciona el desarrollo de titulaciones compatibles y comprensibles. El proyec-to Tuning considera que las titulaciones llegarn a ser comparables y compatibles si eldesempeo profesional de los poseedores de dichos ttulos es comparable y si sus per-files acadmicos y profesionales tambin lo son.

La comparabilidad difiere de la homogeneidad y es evidente que la diversidad noconstituye un inconveniente en lo que respecta a los perfiles acadmicos y profesiona-les, sino ms bien una ventaja. La definicin de perfiles profesionales se relaciona conlas muchas y variadas necesidades y demandas de la sociedad. Por esa razn, debetenerse en cuenta las opiniones de los diferentes grupos sociales y la consulta con losorganismos profesionales a nivel local, nacional e internacional sobre los objetivos decada titulacin. Estas consultas son esenciales, y pueden hacerse de diversas manerasy debe buscarse el estilo y la forma ms apropiada para cada caso.

En la bsqueda de un lenguaje comn para expresar los perfiles acadmicos y pro-fesionales, el proyecto Tuning propone como vlido el de las competencias para expre-sar la comparabilidad en trminos de las capacidades que pueden desarrollar los pose-edores de una titulacin. Las competencias pueden expresar tambin puntos comunespara las diferentes reas temticas al ofrecer un marco no normativo de referencia parala comunidad acadmica (en este caso la Comunidad Acadmica Europea). Es ademsun lenguaje que puede ser comprendido por los organismos profesionales y otros gru-pos y representantes de la sociedad interesados en la educacin. Se considera que eldesarrollo de las competencias en los programas educativos puede contribuir significa-tivamente a abrir un rea importante de reflexin y trabajos conjuntos a nivel universi-tario en Europa sobre: el nuevo paradigma educativo; la necesidad de calidad y el incre-mento del acceso al empleo y la ciudadana responsable y la creacin del Espacio Euro-peo de Educacin Superior.

La sociedad actual se caracteriza por sus cambios acelerados. Una serie de factoresgenerales tales como la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin ycomunicacin, la administracin del conocimiento y la necesidad de patrocinar y ges-tionar la diversidad hacen necesario un entorno educativo significativamente diferente.

29EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES

Cualquier reflexin sobre la futura evolucin de la educacin debe situarse en este con-texto.

En el paradigma enseanza-aprendizaje se est produciendo un cambio en el cuallos esfuerzos educativos se centran, cada vez con mayor intensidad, en el individuo queaprende. La sociedad del conocimientoes tambin la sociedad del aprendizaje. Estasideas estn ntimamente relacionada con la concepcin de la educacin dentro de uncontexto ms amplio: educacin continua, donde el individuo necesita ser capaz demanejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar lo que es apropiado para un contex-to determinado, estar en permanente contacto con las fuentes de informacin, compren-der lo aprendido de tal manera que pueda ser adaptado a situaciones nuevas y rpida-mente cambiantes.

La necesidad de reconocer y valorar el conocimiento tiene tambin su impacto enlas cualificaciones y en la construccin de los programas educativos que conduzcan alas titulaciones. En este contexto, la consideracin de las competencias junto a la valo-racin del conocimiento ofrece innumerables ventajas que concuerdan con las deman-das que surgen del nuevo paradigma.

En la reflexin sobre los perfiles acadmicos y profesionales, las competenciasemergen como elementos integradores capaces de seleccionar entre una amplia gamade posibilidades, los conocimientos apropiados para determinados fines.

Las tendencias son procesos complejos y a veces discontinuos cuyos efectos en losindividuos sufren variaciones. Sin embargo, la tendencia de dirigirnos hacia una socie-dad del aprendizaje ha sido aceptada ampliamente y se halla consolidada desde hacealgn tiempo. Esto supone el desplazamiento de una educacin centrada en la ensean-za hacia una educacin centrada en el aprendizaje. Al reflexionar sobre los diferentesaspectos que caracterizan esta tendencia, se hace evidente la relevancia del enfoque delas competencias. El paradigma anterior supona un nfasis en la adquisicin y trans-misin del conocimiento. Los elementos incluidos en el cambio de este paradigma son:una educacin centrada en el estudiante, el cambiante papel del educador, una nuevadefinicin de objetivos, el cambio en el enfoque de las actividades educativas, el cam-bio de nfasis del suministro de informacin (input) a los resultados de aprendizaje(output) y un cambio en la organizacin del aprendizaje.

El inters en el desarrollo de las competencias en los programas educativos corres-ponde a un enfoque de la educacin fundamentalmente centrado en el estudiante y sucapacidad de aprender, que exige de ste ms protagonismo y cuotas ms altas de com-promiso puesto que es el/la estudiante, quien debe desarrollar la capacidad de accedera la informacin original, manipularla y evaluarla en una gran variedad de formas(biblioteca, profesores, Internet, etc.)

Lo expresado anteriormente se relaciona explcitamente con el cambiante papel delprofesor que de ser la persona que estructuraba el proceso de aprendizaje, el protago-nista principal en la enseanza y articulacin de conceptos clave, as como el supervi-sor y director del trabajo de los estudiantes cuyos conocimientos evaluaba, pasa a ser,en la visin centrada en el estudiante, un acompaante en el proceso de aprender, queayuda al que estudia a alcanzar ciertas competencias. Si bien el papel del profesor con-tina siendo crtico, se desplaza cada vez ms hacia el de un consejero, orientador ymotivador que seala la importancia y lugar de las reas del conocimiento, la compren-sin y capacidad necesarias para aplicar ese conocimiento, que relaciona ste con losperfiles que deben lograrse y las necesidades que deben satisfacerse, con los intereses

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personales, las lagunas de conocimiento y las capacidades individuales, la seleccin cr-tica de materiales y fuentes, la organizacin de situaciones de aprendizaje, etc.

El nfasis en el hecho de que el estudiante debe adquirir una competencia particu-lar o una serie de ellas afecta tambin la transparencia en la definicin de objetivos quese fijan para un determinado programa, puesto que aade indicadores con alta proba-bilidad de medicin, a la vez que hace esos objetivos ms dinmicos, teniendo en cuen-ta las necesidades de la sociedad y del mercado de trabajo.

Los cambios afectan tambin el enfoque de las actividades educativas, los materia-les de enseanza y una gran variedad de situaciones didcticas, puesto que estimulanel compromiso sistemtico del estudiante con la preparacin individual o en grupo detemas importantes, presentaciones, feedback, etc.

Adems, este desplazamiento de incorporacin de conocimientos a resultados delaprendizaje se refleja en la evaluacin del estudiante, que de estar centrada en el cono-cimiento como referencia dominante, y a veces nica, pasa a incluir una evaluacinbasada en las competencias, capacidades y procesos estrechamente relacionadas con eltrabajo y las actividades que conducen al progreso del estudiante y a su articulacincon los perfiles profesionales definidos con anterioridad. Todo esto muestra una granriqueza de estrategias de evaluacin (portafolio, trabajo de tutora, trabajo de curso,etc.) as como la consideracin del aprendizaje de situaciones.

Finalmente, las diferentes maneras de participar en el proceso educativo (a tiempocompleto, a medio tiempo, etc.), los contextos cambiantes y la diversidad afectan tambinel ritmo al que individuos y grupos se incorporan y toman parte en el proceso de su edu-cacin. Esto no solamente tiene un impacto en la forma y estructura de la entrega de pro-gramas, sino en el enfoque global de la organizacin del aprendizaje, lo que incluye pro-gramas mejor enfocados, cursos ms cortos, cursos con estructuras ms flexibles, y unaforma ms flexible de transmitir la enseanza, proporcionando ms apoyo y ayuda.

Adems de la importancia de encontrar en las competencias una respuesta posibleal proceso cambiante de la sociedad europea y global, en cuanto a la concepcin ymanejo del conocimiento, las competencias ofrecen tambin la posibilidad de ser pun-tos de referencia para el diseo curricular. Permiten flexibilidad y autonoma en laconstruccin de los programas a la vez que ofrecen un lenguaje comn para describirlos horizontes a los que el programa tiende y por lo tanto aportan un camino para lacomparabilidad de los programas a nivel europeo y global.

El cambio al que se hace referencia requiere niveles significativos de reflexin. Laidea de que dicha reflexin conjunta lleve a mayores cuotas de calidad parecera unaconsecuencia. Dicha calidad considerada como base fundamental, es la condicinimprescindible para la confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y atractivo enel Espacio Europeo de Educacin Superior.

La confianza mutua y la transparencia han sido los rasgos distintivos de la coopera-cin europea; a esto se une la calidad, que puede relacionarse con la transparencia depropsitos, procesos y resultados. En todos ellos, la reflexin e identificacin de com-petencias acadmicas y profesionales pueden agregar calidad y relevancia.

La relevancia puede leerse especialmente vinculada a la capacidad de acceder alempleo, lo cual tiene que reflejarse de diferentes maneras en los currculos dependien-do de si las competencias que se adquieren son para acceder al empleo despus de laprimera o segunda titulacin. La capacidad de acceder al empleo, en la perspectiva dela educacin continua se considera fortalecida a travs de enfoques diversos y de per-

31EL CONCEPTO DE COMPETENCIA Y SU APLICACIN A LA FORMACIN DE PROFESORES

files de asignaturas, la flexibilidad de programas con puntos mltiples de entrada y sali-da y el desarrollo de las competencias genricas.

Las competencias y resultados de aprendizaje van ms all del empleo para incluirtambin las demandas y patrones que la comunidad acadmica ha establecido en rela-cin con determinadas cualificaciones. Pero el empleo sigue siendo un elemento impor-tante; en este contexto las competencias pueden relacionarse mejor y preparar a losgraduados para la solucin de problemas cruciales en el mundo laboral en una socie-dad en permanente transformacin. Este es uno de los temas que exige un anlisis rigu-roso que abra paso a la revisin constante de programas y unidades.

La consideracin de educacin para el empleo debe ir en paralelo a la concepcinde una educacin para la ciudadana responsable, que incluya la necesidad de desarro-llarse como persona y ser capaz de afrontar responsabilidades sociales.

Este enfoque contribuye a reforzar la consistencia de los sistemas de acreditacin alaumentar la informacin sobre los resultados de aprendizaje; favorece asimismo el des-arrollo de marcos comunes de cualificaciones y por tanto estimula la comprensin, laclaridad y el atractivo del Espacio Europeo de Educacin Superior.

5. CONCLUSIONES

Son varias las potencialidades del uso de un sistema basado en competencias parala educacin superior. El desarrollo de estas competencias en programas educativospuede contribuir significativamente a abrir a la reflexin y al trabajo conjunto, a nivelde la universidad europea, sobre los nuevos paradigmas de la educacin, la necesidadde calidad, la mejora de la empleabilidad y la ciudadana, en la creacin del EspacioEuropeo de Educacin Superior.

La focalizacin en competencias promueve el desarrollo de titulaciones fcilmentecomprensibles y comparables, y de ese modo aporta mayores niveles de transparenciaa la educacin europea. Siguiendo el proyecto Tuning podemos considerar que las titu-laciones son comprensibles y comparables si los resultados del aprendizaje y las com-petencias de los perfiles de las titulaciones son comparables.

La comparabilidad difiere de la homogeneidad y, refirindonos a los perfiles acad-micos y profesionales, la diversidad no es un punto negativo sino positivo. La definicinde los perfiles se relaciona con las necesidades de la sociedad y con frecuencia estasdemandas son muy variadas. Esto requiere la capacidad de consultar con los grupossociales y con los cuerpos profesionales a niveles locales, nacionales e internacionales,dependiendo de la naturaleza de la titulacin. En este contexto la consulta a los agen-tes sociales se torna muy importante. Una consulta que puede llevarse a cabo demuchos modos de acuerdo con el objetivo buscado.

En los contexto europeos y globales surge simultneamente la necesidad de una granflexibilidad y variedad que cubra nichos y requerimientos especficos con la demanda deunos puntos de referencia comunes expresados en competencias que puedan permitir lacomprensin y el reconocimiento de la calidad all donde surja, y sobre todo que permitaa una sociedad, donde la movilidad es una de sus caractersticas significativas, poder des-arrollar su trabajo en diversos contextos geogrficos, sociales y culturales.

El cambio de sistema requiere comprensin, preparacin y compromiso, pero encie-rra tambin la capacidad de llevar a la educacin superior europea a unas cuotas dereflexin y de calidad ms altas.

32 JULIA GONZLEZ

LES COMPTENCES PROFESSIONNELLES DANS LATRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR HISTORIQUE

Bernard REYbrey@ulb.ac.be

Universit Libre de Bruxelles

INTRODUCTION

Quelles sont les comptences professionnelles que doit possder le professeur dhis-toire? Si on veut tenter didentifier ces comptences, on doit dabord reprer les diff-rents problmes que pose cet enseignement.

Parmi eux, il y a dabord un problme classique qui touche toute transmission sco-laire dun savoir et qui a t dcrit par CHEVALLARD (1991) sous le nom de transpo-sition didactique. Cest le problme du passage dun savoir en construction au seindune communaut scientifique, celle des historiens, un savoir stabilis qui sera pr-sent aux lves. Ce passage est dabord passage dune pratique un texte; mais il estaussi passage dun champ de problmes, de discussions et de rfutations qui ont lieuparmi les chercheurs en histoire, un ensemble dnoncs livrs aux lves et dont ona fait disparatre le caractre provisoire et problmatique. Cest, enfin, le passage de dis-cours qui ne sont comprhensibles que par des spcialistes parce quils sappuient tou-jours sur ltat actuel des recherches, un discours rcrit de manire pouvoir treaccessible par des dbutants.

Mais ce problme de la transposition didactique, sajoute un autre qui est spcifi-que lenseignement de lhistoire. Il tient au fait que lhistoire nest pas seulement ceque produisent les historiens quand ils tentent de reconstruire le pass des socitshumaines: elle est aussi constitue de ce que produisent les acteurs de la socit tra-vers une multiplicit de pratiques. Dans toute socit, en effet, il y a un ensemble dac-tivits et dobjets qui voquent le pass collectif: ce sont des ftes, des crmonies, descommmorations, des clbrations, des monuments, des lieux de mmoire, des sym-boles, des discours, mais galement des romans, des chansons, des films, des spectacles,etc. Cet ensemble disparate finit par dessiner, non sans contradictions ni divergences,un rcit du pass commun.

Ce rcit na videmment pas un caractre scientifique. Il est plutt la manire dontune communaut se reprsente elle-mme et dont elle projette cette reprsentation sur

son pass. Il est plutt assimilable aux constructions mythologiques qui, dans les soci-ts archaques, prsentent un rcit des origines, lequel fonde le lien social, cest--diredonne chacun des raisons de se sentir relativement solidaire des autres.

Mais dans les socits modernes, certains acteurs ou groupes dacteurs peuvent ten-ter dagir intentionnellement sur ce rcit. Un de ces acteurs, et non des moindres, estvidemment lEtat. Dans de nombreux pays (et peut-tre dans tous), il existe une his-toire officielle. Elle est diffuse de manire diverse, par exemple par des discours depropagande, par le fait quun Etat peut choisir de commmorer ou non tel vnement,mais aussi par lenseignement de lhistoire dans les coles.

Ainsi le professeur dhistoire est, quil le veuille ou non, un agent de propagation durcit des origines que le pouvoir institutionnel souhaite faire partager par tous. Lensei-gnant peut bien entendu, jusqu un certain point, inflchir, modifier, voire contredire cercit officiel. Mais quoi quil fasse, il contribue, par lenseignement quil dispense auxgnrations successives dlves qui lui sont confis, la construction et la perptua-tion dune mmoire collective.

Ce problme que doit affronter lenseignant dhistoire devient plus aigu encore silon assigne cet enseignement, comme cest le cas aujourdhui dans de nombreuxpays, la mission de prparer les adolescents lexercice de la citoyennet. Car se posela question de ce quon entend par citoyennet et de la conception quon se fait duncitoyen accompli. Prparer les adolescents tre des citoyens, est-ce leur faire partagerun rcit et, travers lui, un sentiment dappartenance, ou est-ce leur donner les moyensdexercer librement leur jugement sur les vnements et lvolution de la socit?

Dans les deux cas, quel rle lenseignement de lhistoire peut-il jouer? Est-il enmesure de fournir des instruments de jugement et de choix au futur citoyen? Voil lepremier problme que nous voudrions poser dans les lignes qui suivent.

Mais supposer que lenseignement de lhistoire soit porteur de ces instruments, com-ment lenseignant doit-il sy prendre pour amener les lves se les approprier? Quellessont, autrement dit, les dispositifs didactiques quil doit mettre en uvre dans ce but? Com-ment, notamment, est-il possible de passer dun rcit (celui que lenseignant propose dansson cours) une pratique (celle du citoyen actif et responsable)? Cest l le deuxime pro-blme que nous aborderons. Nous tenterons den tirer quelques indications sur les comp-tences professionnelles que doit possder le professeur dhistoire aujourdhui.

HISTOIRE ET CITOYENNETE

Histoire et instruction du citoyen

Il est videmment hors de porte du prsent texte de dfinir ce que doit tre uncitoyen. Mais on peut au moins rappeler que dans les socits qui se disent dmocrati-ques, ce sont les citoyens qui sont, collectivement, titulaires du pouvoir, pouvoir quilsexercent la plupart du temps non pas dune manire directe, mais par le choix de leursreprsentants. Mme si le rgime dmocratique fait lobjet, de nos jours et dans lessocits dveloppes, dun consensus quasi gnral, il est permis de sinterroger sur safonctionnalit: compte tenu de la complexit des affaires publiques dans les socitsactuelles, est-il souhaitable que ce soit le plus grand nombre qui dcide? Ne convien-drait-il pas que ce soit des experts qui prennent les dcisions concernant les problmes

34 BERNARD REY

conomiques, sociaux, politiques, etc., ds lors que ces dcisions exigent des connais-sances qui dpassent le sens commun?

Entre les experts et les citoyens, quels sont les plus aptes gouverner? Cest l unequestion la fois trs ancienne (Platon la posait dj) et trs actuelle. Un des lmentsde rponse se trouve dans la scolarisation. Il ny a pas de danger confier le pouvoiraux citoyens, ds lors que ceux-ci sont suffisamment clairs. Cest cette volont derendre le peuple assez savant pour exercer vraiment sa souverainet qui a conduitCondorcet, au moment de la Rvolution franaise, proposer lide dune instructionpublique obligatoire.

Depuis une quinzaine dannes, on parle beaucoup de la ncessit pour lcole deformer les jeunes la citoyennet. Il est important de rappeler qu vrai dire, cest lapremire mission de lcole depuis quelle est devenue obligatoire. Mais cette formation la citoyennet consiste essentiellement donner aux jeunes un savoir gnral sur lemonde naturel et humain et les instruments intellectuels pour le comprendre.Toutes lesmatires scolaires contribuent cette mission, et lenseignement de lhistoire y a vi-demment sa place, au mme titre que les autres.

Mais en outre, on attribue gnralement lhistoire un rle plus spcifique dans laformation du citoyen. Car elle retrace le pass des socits. Par l, elle tente de rendreintelligible la manire dont sentremlent les multiples dimensions des activits deshumains; elle explore comment interagissent les domaines politiques, conomiques,militaires, sociaux, artistiques, technologiques, scientifiques, religieux, etc. Or lecitoyen, sil veut exercer sa citoyennet dune manire active, doit faire le mme travailpour la socit actuelle; cest la raison pour laquelle on considre ordinairement commevident quil faille connatre lhistoire pour prtendre donner un avis valable sur laconduite de la socit daujourdhui.

Or cette vidence doit tre questionne. Car on pourrait tout aussi bien soutenir lecontraire et dire quil nest pas ncessaire de connatre le pass pour affronter lavenir;que cette connaissance peut mme tre un handicap, parce quelle conduirait repro-duire des stratgies anciennes, alors que la construction du futur de nos socits exigeun effort dinvention et dinnovation et quil faut, selon une formule clbre, du passfaire table rase, etc. Cest dailleurs souvent la position des adolescents, qui estimentque lintrt pour lhistoire est une attitude de vieux. Ltat de la socit qui leur estlgue leur donne des raisons de penser que la meilleure position possible vis--vis dupass est de rompre avec lui.

Pour faire face de semblables objections, il nous faut donc dcrire en quoi, trs pr-cisment, ltude de lhistoire peut apporter des instruments intellectuels qui puissentaider se faire un avis sur la marche de la socit.Trs souvent, les discours destins dfendre lenseignement de lhistoire et montrer sa ncessit pour prparer la viecivique, utilisent des termes imprcis et mtaphoriques. On y dit, par exemple, queltude du pass peut clairer lavenir, que le citoyen a besoin de repres. Mais quesignifie cet clairage? De quelle nature sont ces repres? Par del ces expressions ima-ges, en quoi la connaissance du pass peut tre utile pour comprendre le prsent etplus prcisment pour dlibrer sur la conduite actuelle de la socit? Et quel type deconnaissance peut avoir cette utilit? Si lon arrive donner des lments de rponserelativement prcis ces questions, il sera possible den tirer des rgles didactiquespour lenseignement de lhistoire et ainsi de dfinir les comptences professionnellesattendues de ceux qui lenseignent.

35LES COMPTENCES PROFESSIONELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR ...

La conception applicationniste

Pour comprendre comment un savoir peut servir la dcision et laction, on prendsouvent comme modle le rapport entre une science de la nature et les techniques quelon peut en tirer. La connaissance des conditions qui engendrent un phnomne natu-rel (physique, chimique, biologique, etc.), peut tre utilise dans des applications tech-niques: lorsque certaines conditions sont runies, on peut prvoir ce qui va se passer;on peut en outre crer ces conditions si on souhaite obtenir le phnomne ou aucontraire les viter si on veut quil ne se produise pas.

Mais il nest pas sr quon puisse concevoir de la mme manire la connaissance defaits historiques et son utilisation dans des prises de position politique en tant quecitoyen. Car les faits qutudie lhistorien sont au point de concours dune multiplicitde facteurs quil est impossible, la plupart du temps, de contrler ni mme didentifier.Cest en cela que tout vnement historique est singulier. Aussi, il serait absurde de pr-tendre pouvoir prvoir exactement quel vnement va se produire, lorsquon a reprtel ou tel aspect dune situation historique.Tout ce quil est possible de faire, cest aprsque lvnement ait eu lieu, tablir des liens entre lui et les conditions dans lesquelles ilest apparu.

Il est donc tout fait impossible de dire que la connaissance de lhistoire va clai-rer les dcisions politiques du citoyen, de la mme manire que la connaissance de laphysique ou de la chimie peut clairer les dcisions de lingnieur. Si la connaissancehistorique peut servir au citoyen, cest dune manire tout fait diffrente, pour laquellenous proposons ci-dessous trois pistes:

Le rle que peut jouer lenseignement de lhistoire dans la conceptualisation desfaits sociaux.

La possibilit de voir le cours de lhistoire comme habit de ruptures. La possibilit de saisir laction publique comme futur rcit.

La conceptualisation des faits de socits

Une premire dimension de lactivit du citoyen, sil veut participer activement lavie publique, est de comprendre et dexaminer dun point de vue critique les multiplesdiscours qui se tiennent autour de lui sur cette vie publique: par exemple les dclara-tions des hommes politiques du pays o il vit, mais aussi dautres pays, celles des jour-nalistes qui rapportent les vnements et les commentent, celles des experts, celles desresponsables dentreprises, des syndicalistes, des membres dassociation, des magis-trats, des militants de tout genre.

Cela passe par la connaissance dune terminologie: que signifient libralisme,inflation, lacit, mondialisation, subsidiarit, imprialisme, privatisation?De tels termes et bien dautres sont couramment entendus ou lus la tlvision, laradio ou dans les journaux. Le citoyen daujourdhui doit videmment tre capable deles comprendre.

Dans la complexit des socits actuelles, cette terminologie concerne des champstrs larges de la vie humaine: elle ne porte pas seulement sur la vie conomique, sur lavie sociale et sur le fonctionnement des grandes institutions politiques (tat, parlement,partis politiques). Elle porte aussi sur lalimentation, le transport, la lutte contre les pi-

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dmies, la sexualit, lutilisation des dcouvertes scientifiques et techniques, lcologie,les quilibres climatiques, les technologies militaires, les crations culturelles et leurdiffusion, les problmes thiques, les phnomnes religieux, etc.

Or lhistoire est ltude des socits passes sous tous ces aspects. Elle est probable-ment la seule discipline scolaire offrir une initiation la terminologie dun tel ventaildactivits humaines.

Mais ce qui est indispensable au citoyen daujourdhui, ce nest pas seulement lacapacit matriser un vocabulaire. Il faut en outre quil sache lutiliser pour concep-tualiser les faits de socit.

Quest-ce quun concept? Cest une notion qui peut sappliquer toute une catgoriedobjets ou de situations, parce quon a repr des caractristiques communes cesobjets ou situations. En premire approximation, lusage courant dun nom ou dunadjectif recouvre une conceptualisation lmentaire: si jattribue le nom table touteune srie dobjets, cest bien parce que jai repr quils ont en commun certaines carac-tristiques.

Mais ds que la conceptualisation a une ambition scientifique (comme cest le casdans tout savoir authentique et donc en histoire), lexigence est plus grande: laconceptualisation implique une conscience claire des caractristiques communes etun contrle du fait quelles sont effectivement communes; il sagit de reprer les attri-buts essentiels du concept. Ce travail de conceptualisation est particulirement dli-cat quand il sagit des faits de socit et plus gnralement des situations qutudielhistoire, car il est toujours problmatique daffirmer que deux situations ont des l-ments communs.

Mais ce nest pas tout: construire un concept, cest aussi dire en quoi il se distinguede concepts voisins. Autrement dit, la conceptualisation implique quon ait t capablede dire en quoi ces objets qui ont en commun des caractristiques se distinguent desobjets de catgories voisines. Conceptualiser, cest prciser la fois ce qui rassemble etce qui distingue.

Ce double travail se traduit, dans le processus didactique, par le fait quon faitconstruire par les lves des dfinitionsdes mots importants dans le champ quon tu-die, mais aussi quon leur fait dcouvrir ce que nest pas le sens de chacun de ces mots.Il est essentiel, pour faire acqurir un concept par les lves, de sattarder sur ce quilnest pas.

Cette habitude de la rigueur terminologique et conceptuelle est indispensable aucitoyen, dans sa participation la vie dmocratique, et cela pour au moins trois raisons:

Grce la connaissance prcise des termes qui permettent de nommer les phno-mnes de socit, le citoyen pourra reprer les emplois abusifs de ces mmes ter-mes dans la propagande. Dans les discours dun grand nombre dacteurs de la viepolitique, des mots sont utiliss avec des sens largis, mtaphoriques et parfoisfaux, dans un but de persuasion. On peut par exemple utiliser des mots commelibert, dmocratie, droits de lhomme, scurit dans des sens qui permet-tent daccrditer des positions politiques.

Dans le dbat public dune socit dmocratique, les mots ont des enjeux: ils signi-fient toujours plus queux-mmes. Leur simple emploi voque des situations histo-riques et engage du mme coup les positionnements tantt rationnels et tanttmotionnels lgard de ces situations: ainsi en va-t-il de termes tels que fas-

37LES COMPTENCES PROFESSIONELLES DANS LA TRANSMISSION SCOLAIRE DU SAVOIR ...

cisme, collectivisation, socialisme, nationalisme, crise conomique et biendautres. Il est indispensable que le citoyen ait les connaissances qui lui permettentde saisir les situations historiques prcises auxquelles renvoient de tels termes et,du mme coup, leurs caractristiques et implications.

Enfin et surtout, grce aux concepts que le futur citoyen apprend au cours dhis-toire, il pourra catgoriser les situations socio-politiques quil vivra et ainsi pourraen envisager les consquences. Il faut possder tout un corps de concepts pourpouvoir reprer une situation de colonisation, une dcision protectionniste, uncoup dEtat, une restriction des liberts publiques, etc. Cest ce systmeconceptuel qui permet didentifier les situations que lon vit et les confronter auxvaleurs auxquelles on adhre.

En outre, cette conceptualisation des situations historiques que lon vit permet deprendre de la distance par rapport la manire dont on la ressent spontanment. Ellepermet de passer dune apprhension motionnelle de la situation une apprhensionintellectuelle. Or cest la un changement dcisif: cest par lui que le citoyen peut passerde la raction spontane laction rflchie.

Ce dernier point montre tout particulirement le rle essentiel du cours dhistoiredans la construction dune comptence de citoyen. Car toute comptence exige de celuiqui la possde lutilisation dun systme de concepts. Une comptence, cest, au sens leplus simple, une possibilit daccomplir une action. Par suite, un individu pour tre com-ptent doit avoir automatis toute une srie doprations que lon peut appeler des pro-cdures de base. Mais une vritable comptence ne se rduit pas cela: comme nousavons tent de le montrer ailleurs (REY, CARETTE, DEFRANCE et KAHN, 2003), pourque lindividu soit vraiment comptent, il faut que dans une situation nouvelle, il sachechoisir, au sein de la gamme de procdures quil possde, celles qui conviennent cettesituation. Pour le dire autrement, lindividu comptent doit possder des schmes dac-tion standardiss; mais cela ne suffit pas; il faut en plus quil sache les mobiliser bonescient. Pour cela il faut quil soit capable dinterprter la situation nouvelle laquelleil est confront. Cest dans cette opration indispensable de linterprtation de la situa-tion quil est essentiel de possder un systme de concepts qui permettra didentifier lestraits principaux de la situation.

Ainsi, lhistoire donne au futur citoyen les concepts dont il a besoin pour penser lasocit qui est la sienne et pour agir en fonction de cela.

La rupture de lillusion ternitaire

Nous venons de souligner lintrt de lenseignement de lhistoire pour faire conna-tre aux lves un certain nombre de notions qui permettent dapprhender les ralitspolitiques, institutionnelles, sociales, conomiques, culturelles, etc. des socits. Nousavons par l prsuppo