Las Enseñanzas Artísticas Superiores de Danza: análisis y

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PROGRAMA DE DOCTORADO: EDUCACIÓN (R.D. 99/2011)

Departamento de Teoría de la Educación

Las Enseñanzas Artísticas Superiores de Danza:

análisis y propuestas del enfoque inclusivo en

danza en la provincia de Alicante

TESIS DOCTORAL

Presentada por:

Teresa Neira Rodríguez

Dirigida por:

Dra. Petra María Pérez Alonso-Geta

Dra. María del Carmen Bellver Moreno

Valencia, septiembre de 2020

Agradecimientos

A mis tutoras de la Universidad de Valencia, Dra. Petra María Pérez Alonso-Geta y Dra. María del

Carmen Bellver Moreno, por todo el apoyo recibido en esta investigación.

A la Dra. Francisca Serrano Pastor de la Universidad de Murcia, quién puso en mí la semilla de la

investigación educativa. A la Dra. Leticia Ñeco Morote por compartir su sabiduría pedagógica.

A todo el Conservatorio Superior de Danza de Alicante, compañeros y alumnado, y al grupo de

investigación de Danza y Diversidad por la valentía de abrir fronteras con la danza inclusiva.

A mis padres, Cubiche y Carmen por tanto amor recibido, sé que estarían muy orgullosos de mí.

A mi amor, Matías, por el camino emprendido juntos, y a mis hijastros, Laura y Matías, por todo su

afecto.

A mi hermano, por todo lo vivido, siempre lo llevaré en el corazón. A toda mi familia,

especialmente a mi tía Paqui por toda su generosidad, y mis tíos Rosi y Pepe por acogerme como

una hija para que pudiera estudiar danza. A mi suegra Vicenta por tantas muestras de cariño en el

tiempo compartido. A mi ahijado Marco y su mamá Esther, y a nuestra Estrella que ilumina cada

día y nos recuerda lo importante en la vida.

A la amistad desde el corazón, aquellas personas que me acompañaron en alguna época de la vida,

y quiénes están en el presente, con especial mención a toda Radhavallabha.

A mi compañero del arte Dr. Jesús Santos Hernández por tenderme la mano y creer que los sueños

son posibles donde sólo los separa el tiempo, y escribir la maravillosa obra Entre dos mundos; y a

todos los artistas que participaron en ella, miembros de la Cía. de Danza y Teatro Fundación

Dharma; especial gratitud hacia el modisto José Zurita Pepón.

A todos mis maestros de danza, mi gran respeto y admiración. Al Ballet Teatro Español de Rafael

Aguilar y a Carmen Salinas por creer en las obras del gran coreógrafo Rafael Aguilar, y darnos la

oportunidad de recorrer los mejores teatros y óperas de Europa y Australia.

A Juanita, mi fuente de inspiración, y a todas las personas con diversidad funcional que aman la

danza, la música y el arte.

Por último, la mayor dedicatoria y gratitud hacia una gran alma, su Divina Gracia Srila Bhakti

Vaibhava Puri Goswami Maharas, por transmitir el sendero de la devoción y el conocimiento

espiritual.

Al Creador, del que todo proviene,

y a la Danza Rãsa de Krishna a orillas del rio Yamuna…

Tabla de contenidos

Introducción .................................................................................................................................... 1

Capítulo 1. Contextualización de la investigación ........................................................................... 5

1.1. El planteamiento del problema ................................................................................................. 7

1.1.1. Justificación .................................................................................................................. 9

1.1.2. Propósito .................................................................................................................... 13

1.1.3. Estructura del proyecto de investigación ..................................................................... 14

1.2. Antecedentes .......................................................................................................................... 17

1.3. Interrogantes .......................................................................................................................... 25

1.4. Hipótesis ................................................................................................................................ 26

1.5. Objetivos ................................................................................................................................ 28

Capítulo 2. Marco teórico legislativo............................................................................................. 29

2.1. Normativa legal sobre danza en España .................................................................................. 31

2.1.1. LOGSE (1990), primera ley que regula las Enseñanzas Artísticas Superiores .............. 31

2.1.1.1. Creación y funcionamiento de los Conservatorios Superiores de Danza en

España y en la Comunidad Valenciana ........................................................ 33

2.1.1.2. Reconocimiento de las titulaciones de danza anteriores a LOGSE (1990) .... 35

2.1.2. LOE (2006), una continuidad en la proyección de las Enseñanzas Artísticas

Superiores ................................................................................................................... 39

2.1.3. La integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES) ........................................................................................ 42

2.1.4. Posicionamiento de los centros de Enseñanzas Artísticas Superiores; ¿dentro o

fuera de la Universidad?.............................................................................................. 45

2.1.5. Creación y finalidad del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la

Comunidad Valenciana (ISEACV): entidad precursora de la investigación en las

artes escénicas ............................................................................................................ 50

2.1.6. LOMCE (2013), una ley que no modifica las enseñanzas artísticas. ............................ 53

2.2. Normativa legal de educación para las personas con discapacidad en España ......................... 54

2.2.1. A partir de la Ley de Instrucción Pública Española (1857) o Ley Moyano ................... 55

2.2.2. La LGE (1970), primera ley de educación española que adopta el término legal de

educación especial ...................................................................................................... 56

2.2.3. El Informe Warnock (1978) y el surgimiento de las necesidades educativas

especiales .................................................................................................................... 58

2.2.4. LISMI (1982), primera ley aprobada en España sobre la integración social de

personas con discapacidad y la legislación sucesiva .................................................... 59

2.2.5. LOGSE (1990), una ley educativa que aborda en profundidad la educación del

alumnado con necesidades educativas especiales ........................................................ 62

2.2.6. Marco normativo legislativo de la Educación Especial en LOCE (2002) y LOE

(2006) ......................................................................................................................... 64

2.2.7. Vigencia legislativa sobre educación y discapacidad en España: LOMCE (2013).

Actualidad legislativa en la Comunidad Valenciana .................................................... 65

2.2.8. El tratamiento de la atención a la diversidad en la legislación en danza de las

enseñanzas de régimen especial: Enseñanzas Elementales, Profesionales y

Superiores, en el ámbito nacional y en el ámbito autonómico de la Comunidad

Valenciana .................................................................................................................. 73

Capítulo 3. Marco teórico conceptual ............................................................................................ 79

3.1. De la discapacidad a la diversidad funcional en el camino hacia el enfoque inclusivo en danza

............................................................................................................................................... 81

3.1.1. La diversidad funcional y sus modelos: una evolución del concepto discapacidad

en España.................................................................................................................... 81

3.1.1.1. Génesis y conceptualización del término diversidad funcional: el Foro de

Vida Independiente y Divertad (FVID) en España ....................................... 83

3.1.2. El proceso de desinstitucionalización en España y la inclusión en la comunidad de

las personas con diversidad funcional como mejora de la calidad de vida .................... 87

3.1.3. La bioética: un debate actual que reclama el colectivo de personas con diversidad

funcional ..................................................................................................................... 90

3.2. Un debate actual sobre la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a los centros de

Enseñanzas Artísticas Superiores en España ........................................................................... 92

3.2.1. Accesibilidad visible a los diferentes espacios físicos: culturales, artísticos y a los

centros educativos de danza ........................................................................................ 95

3.3. El enfoque inclusivo en danza en el Conservatorio Superior de Danza de Alicante (CSDA)

basado en la educación inclusiva. ¿Realidad o utopía? .......................................................... 101

3.3.1. La profesionalización en danza de las personas con diversidad funcional desde los

estudios superiores de danza ..................................................................................... 101

3.3.2. Transformación hacia la inclusión: de las políticas educativas al aula de danza ......... 103

3.3.3. Influencia de los cambios educativos y sociales en los centros educativos:

transformaciones curriculares a través del profesorado y su formación ...................... 106

3.3.4. Líneas actuales de desarrollo curricular de la danza y la diversidad funcional

desde otros Conservatorios Superiores de Danza ....................................................... 108

3.3.5. Diagnóstico inicial del desarrollo curricular hacia la educación inclusiva y la

diversidad funcional en el CSDA .............................................................................. 109

3.3.6. Inicio del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar en el CSDA y su

evolución: propuesta de grado como génesis de la vertiente socio-educativa de la

danza ........................................................................................................................ 110

3.3.7. De la propuesta de grado a la legislación actual de danza .......................................... 112

3.3.8. El itinerario de Docencia Profesionalizadora y el itinerario de Danza social,

Educativa y del Bienestar que desarrolla el CSDA: similitudes y diferencias ............. 113

3.3.8.1. La didáctica de la danza en el itinerario de Docencia Profesionalizadora y en

el itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar ............................. 116

3.3.8.2. Las técnicas de danza en el itinerario de Docencia Profesionalizadora y en el

itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar................................. 118

3.3.9. Prospectiva del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar en el CSDA

con el desarrollo emergente del enfoque inclusivo en danza ...................................... 121

3.3.10. Epistemología del enfoque inclusivo en danza basado en la danza inclusiva y la

danza desde la inclusión ............................................................................................ 122

3.3.11. Las Prácticas Externas desde la Titulación Superior de Danza: el aprendizaje

experiencial .............................................................................................................. 136

3.3.11.1. Las Prácticas Externas en el CSDA: el proyecto formativo, documento de

responsabilidades compartidas .................................................................. 138

3.3.11.2. El Enfoque Inclusivo de Danza y Diversidad a través de la materia de

Prácticas Externas en el CSDA ................................................................. 140

3.3.12. El enfoque inclusivo en danza a través de los Trabajos Fin de Título ......................... 147

3.3.12.1. Finalidad y legislación .............................................................................. 148

3.3.12.2. Trabajos fin de Título realizados en el CSDA desde la vertiente socio-

educativa de la danza ................................................................................ 150

Capítulo 4. Marco metodológico y diseño de la investigación ..................................................... 153

4.1. Metodología de la investigación ........................................................................................... 155

4.1.1. Identificación del problema de investigación ............................................................. 155

4.1.2. Enfoque de la investigación ...................................................................................... 157

4.2. Diseño de la investigación .................................................................................................... 160

4.2.1. Contexto de la investigación ..................................................................................... 160

4.2.2. Participantes ............................................................................................................. 161

4.2.3. Fases de la investigación ........................................................................................... 162

4.2.3.1. Fase 1 de la investigación: presencia de alumnado con discapacidad en los

centros de danza y necesidad formativa del profesorado de danza ............ 164

4.2.3.1.1. Instrumento de recogida de información de la Fase 1: cuestionario semi-

estructurado................................................................................................. 164

4.2.3.1.2. Procedimiento de recogida de información .............................................. 166

4.2.3.1.3. Análisis de la información....................................................................... 166

4.2.3.1.4. Descripción de las variables socio-demográficas y descriptivas ............... 167

4.2.3.1.5. Proceso de inferencia del marco de categorías ......................................... 169

4.2.3.1.6. Descripción de categorías, códigos y sub-códigos ................................... 171

4.2.3.2. Fase 2 de la investigación: actitudes del alumnado del CSDA hacia las

personas con discapacidad......................................................................... 189

4.2.3.2.1. Medición de las Actitudes ....................................................................... 189

4.2.3.2.2. Instrumento de recogida de datos de la Fase 2: Escala de Actitudes hacia las

personas con discapacidad (EAPD) ............................................................. 191

4.2.3.2.3. Descripción de las variables de estudio: variables demográficas y

descriptivas ................................................................................................. 192

4.2.3.2.4. Descripción de las variables de estudio: variable Actitud ........................ 195

4.2.3.2.5. Procedimiento de recogida de información .............................................. 198

4.2.3.2.6. Análisis de la información....................................................................... 199

Capítulo 5. Análisis de datos y discusión de los resultados .......................................................... 201

5.1. Resultados ............................................................................................................................ 203

5.2. Resultados del cuestionario a docentes ................................................................................. 203

5.2.1. Análisis descriptivo: interpretación de las variables socio-demográficas y

descriptivas ............................................................................................................... 205

5.2.2. Discusión de los resultados de las variables socio-demográficas y descriptivas:

resultados de la muestra y validación de hipótesis ..................................................... 223

5.2.3. Interpretación del marco de categorías y discusión de los resultados ........................ 225

5.2.3.1. Resultados del criterio 1. Organización del centro respecto a la inclusión

social ........................................................................................................ 226

5.2.3.2. Discusión de resultados del criterio 1. Organización del centro educativo

respecto a la inclusión social ..................................................................... 246

5.2.3.3. Resultados del criterio 2. Formación docente ............................................ 252

5.2.3.4. Discusión de resultados del criterio 2. Formación docente ......................... 265

5.2.3.5. Resultados del criterio 3. Comunicación de los agentes educativos............ 269

5.2.3.6. Discusión de resultados del criterio 3. Comunicación de los agentes

educativos ................................................................................................. 275

5.2.3.7. Resultados del criterio 4. Beneficios de la danza en el alumnado con

discapacidad ............................................................................................. 277

5.2.3.8. Discusión de resultados del criterio 4. Beneficios de la danza.................... 281

5.2.4. Síntesis de resultados finales del cuestionario a docentes .......................................... 281

5.3. Resultados del cuestionario a discentes................................................................................. 285

5.3.1. Análisis descriptivo: resultados de la muestra ........................................................... 287

5.3.2. Análisis e interpretación de las variables socio-demográficas y descriptivas ............. 288

5.3.3. Discusión de los resultados de las variables socio-demográficas y descriptivas ......... 302

5.3.4. Análisis e interpretación de resultados de la variable Actitud..................................... 304

5.3.5. Tipo de distribución de los datos en la EAPD ............................................................ 305

5.3.6. Resultados del estudio descriptivo por factores (medidas de centralización) .............. 307

5.3.7. Relación y comparación entre variables .................................................................... 320

5.3.8. Diferencias en función de la edad .............................................................................. 321

5.3.9. Diferencias en función del curso ............................................................................... 323

5.3.10. Diferencias en función de la formación específica ..................................................... 326

5.3.11. Diferencias en función del contacto con personas con discapacidad .......................... 327

5.3.12. Discusión de resultados de la variable Actitud y de la comparación entre variables ... 329

Capítulo 6. Conclusiones y recomendaciones de la investigación ................................................ 335

6.1. Conclusiones ........................................................................................................................ 337

6.2. Recomendaciones................................................................................................................. 346

6.2.1. Formación docente .................................................................................................... 346

6.2.1.1. Formación en el ámbito social y educativo de la danza desde la Titulación

Superior de Danza: modificaciones legislativas y curriculares. .................. 347

6.2.1.2. Máster especializado en danza e inclusión educativa ................................. 348

6.2.1.3. Una especialidad nueva en la Titulación Superior de Danza ...................... 348

6.2.2. Accesibilidad del alumnado con discapacidad a los centros de danza de

enseñanzas regladas .................................................................................................. 349

6.3. Prospectiva de la investigación ............................................................................................. 350

6.3.1. Línea de investigación sobre el profesorado ............................................................. 350

6.3.2. Línea de investigación sobre el alumnado ................................................................. 351

6.3.3. Línea de investigación desde el centro ...................................................................... 353

6.3.4. En la Línea de la investigación artística y coreográfica.............................................. 353

Capítulo 7. Referencias y Apéndices ........................................................................................... 357

7.1. Referencias .......................................................................................................................... 359

7.2. Apéndices ............................................................................................................................ 393

Lista de tablas

Tabla 1. Núcleos centrales por estructuras de significado en la investigación ............................ 26

Tabla 2. Reconocimiento de las titulaciones de danza anteriores a LOGSE (1990) .................... 39

Tabla 3. Legislación referente al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas ............................ 42

Tabla 4. Evolución del marco legislativo de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) a

partir de la LOGSE, desde el ámbito estatal ................................................................ 44

Tabla 5. Porcentaje de tiempo en la realización de Prácticas Externas del alumnado de 4º curso

según contextos de Docencia Profesionalizadora o en contextos de Danza social,

Educativa y del Bienestar .......................................................................................... 141

Tabla 6. Trabajos fin de título con temáticas sobre enfermedades, tercera edad, integración social

y danza ..................................................................................................................... 150

Tabla 7. Trabajos fin de título realizados en el CSDA con temáticas relacionadas con danza y

diversidad funcional .................................................................................................. 151

Tabla 8. Fases de la investigación y su temporalización .......................................................... 163

Tabla 9. Relación de criterios de clasificación del análisis de influencias de las narrativas por

estructuras de significado y las categorías del cuestionario de la Fase I ..................... 170

Tabla 10. Relación de categorías, códigos y sub-códigos .......................................................... 188

Tabla 11. Ítems del F.I. Relaciones sociales y personales (RS) de la EAPD .............................. 196

Tabla 12. Ítems del FII.Normalización o Vida Normalizada (VN) de la EAPD ......................... 196

Tabla 13. Ítems del F.III. Programas de Intervención (PI) de la EAPD ...................................... 197

Tabla 14. Relación de factores e ítems de la EAPD (2016) ....................................................... 197

Tabla 15. Frecuencias y porcentajes respecto al género de docentes participantes ..................... 206

Tabla 16. Número de docentes de danza de centros privados, homologados y públicos en la

provincia de Alicante ................................................................................................ 207

Tabla 17. Niveles formativos de enseñanza de danza que imparten los centros de danza .......... 210

Tabla 18. Número de alumnado por tipo de centro .................................................................... 211

Tabla 19. Años de funcionamiento por tipo de centro ............................................................... 212

Tabla 20. Presencia de alumnado con diversidad funcional en los centros educativos de danza de

la provincia de Alicante ............................................................................................. 214

Tabla 21. Número de casos de alumnado con discapacidad según el tipo de centro ................... 217

Tabla 22. Alumnado con discapacidad en los centros de danza según el tipo de discapacidad ... 217

Tabla 23. Tipo de discapacidad del alumnado en los centros de danza privados, homologados y

públicos .................................................................................................................... 218

Tabla 24. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional de los centros privados de

danza de la provincia de Alicante por intervalos de edad ........................................... 220

Tabla 25. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional en los centros públicos de


Tabla 26. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional en centros homologados de


Tabla 27. Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad

funcional. .................................................................................................................. 227

Tabla 28. Resultados de la Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza adaptadas al

alumnado con diversidad funcional ........................................................................... 228

Tabla 29. Resultados finales de los códigos de la Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de

danza adaptadas al alumnado con diversidad funcional ............................................. 228

Tabla 30. Categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación........................................................................... 232

Tabla 31. Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tipología: inclusión/integración o segregación .......................................................... 233

Tabla 32. Resultados finales de los códigos de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de

enseñanza-aprendizaje. Tipología: inclusión/integración o segregación ..................... 234

Tabla 33. Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza .... 239

Tabla 34. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula

de danza .................................................................................................................... 239

Tabla 35. Resultados finales de los códigos de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la

inclusión educativa en el aula de danza ..................................................................... 240

Tabla 36. Categoría 4. Instalaciones ......................................................................................... 244

Tabla 37. Resultados de la categoría 4. Instalaciones ................................................................ 244

Tabla 38. Resultados finales de los códigos de la categoría 4. Instalaciones .............................. 244

Tabla 39. Categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender la inclusión

del alumnado con discapacidad ................................................................................. 253

Tabla 40. Resultados de la categoría 5 por tipología de centros ................................................. 254

Tabla 41. Resultados finales de los códigos de la categoría 5. Formación específica en el

profesorado de danza para atender el proceso de inclusión en danza .......................... 254

Tabla 42. Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar

al alumnado con y sin discapacidad ........................................................................... 259

Tabla 43. Resultados por tipología de centros de la categoría 6. ................................................ 260

Tabla 44. Resultados finales de los códigos de la categoría 6. Necesidades en la formación

específica del docente de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad ..... 261

Tabla 45. Categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes, sobre el

alumnado con discapacidad. ...................................................................................... 270

Tabla 46. Resultados por tipología de centros de la categoría 7. ................................................ 270

Tabla 47. Resultados finales de los códigos de la categoría 7. Comunicación entre los agentes

educativos, familias y docentes, sobre el alumnado con discapacidad. ....................... 271

Tabla 48. Categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad ....................... 277

Tabla 49. Resultados por tipología de centros de la categoría 8. Beneficios de la danza en el

alumnado con discapacidad ....................................................................................... 278

Tabla 50. Resultados finales de los códigos de la categoría 8. Beneficios de la danza en el

alumnado con discapacidad ....................................................................................... 278

Tabla 51. Resumen de los resultados de las hipótesis específicas de la fase 1 de la investigación

................................................................................................................................. 285

Tabla 52. Distribución de la muestra según el género ............................................................... 289

Tabla 53. Distribución de la muestra según la edad ................................................................... 289

Tabla 54. Distribución de la muestra según el curso .................................................................. 290

Tabla 55. Distribución de la muestra según el estilo de danza ................................................... 291

Tabla 56. Distribución de la muestra según el nivel de estudios académicos ............................. 292

Tabla 57. Distribución de la muestra según el nivel de estudios de danza.................................. 293

Tabla 58. Distribución de la muestra según la formación específica en el ámbito de la diversidad

funcional ................................................................................................................... 294

Tabla 59. Distribución de la muestra según el contacto con personas con discapacidad ............. 295

Tabla 60. Distribución de la muestra según la razón del contacto con las personas con

discapacidad ............................................................................................................. 296

Tabla 61. Distribución de la muestra según la frecuencia del contacto con las personas con

discapacidad ............................................................................................................. 297

Tabla 62. Distribución de la muestra según la tipología de la discapacidad que tienen las personas

con las que el alumnado del CSDA tiene contacto ..................................................... 299

Tabla 63. Distribución de la muestra según cómo se sienten ante el contacto con las personas con

discapacidad ............................................................................................................. 300

Tabla 64. Resultados de los estadísticos descriptivos de las Actitudes del alumnado del CSDA

hacia las personas con discapacidad .......................................................................... 306

Tabla 65. Resultados de las pruebas de normalidad................................................................... 306

Tabla 66. Resultados de los descriptivos, mediana y moda, de cada una de las preguntas por

factores según la EAPD. ........................................................................................... 308

Tabla 67. Resultados del factor I. Relaciones sociales y personales en frecuencias y porcentajes

................................................................................................................................. 310

Tabla 68. Resultados del Factor II. Normalización o vida normalizada en frecuencias y

porcentajes ................................................................................................................ 314

Tabla 69. Resultados del Factor III. Programas de intervención en frecuencias y porcentajes .... 317

Tabla 70. Distribución de la variable edad: frecuencia, porcentaje y rango promedio ................ 321

Tabla 71. Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis entre las variables actitudes generales hacia

las personas con discapacidad y la edad .................................................................... 323

Tabla 72. Correlación entre las actitudes generales hacia las personas con discapacidad y la edad

................................................................................................................................. 323

Tabla 73. Distribución de la muestra según la variable curso: frecuencia, porcentaje y rango

promedio .................................................................................................................. 324

Tabla 74. Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis entre las variables actitudes generales hacia

las personas con discapacidad y el curso ................................................................... 325

Tabla 75. Correlación entre las actitudes generales hacia las personas con discapacidad y el

curso ......................................................................................................................... 325

Tabla 76. Rangos de la muestra según la formación específica en el ámbito de la diversidad

funcional ................................................................................................................... 327

Tabla 77. Estadísticos de prueba. Variables de agrupación: formación específica en diversidad

funcional con la actitud hacia las personas con discapacidad ..................................... 327

Tabla 78. Rangos de la muestra según las variables contacto con personas con discapacidad y

actitudes hacia las personas con discapacidad............................................................ 328

Tabla 79. Estadísticos de prueba. Variables de agrupación: contacto con personas con

discapacidad con la actitud hacia las personas con discapacidad ................................ 329

Tabla 80. Resumen de los resultados de los estadísticos descriptivos de las actitudes del alumnado

del CSDA hacia las personas con discapacidad.......................................................... 330

Tabla 81. Cuadro resumen de los resultados de las hipótesis de la fase 2 de la investigación ..... 334

Lista de figuras

Figura 1. Evolución terminológica sobre las personas con discapacidad……..…………………87

Figura 2. Accesibilidad de todas la personas con capacidades diversas a todos los espacios

artísticos, culturales y educativos. ............................................................................... 97

Figura 3. Respuestas de la encuesta realizada a centros de Enseñanzas Artísticas Superiores .... 100

Figura 4. Organismos responsables de los derechos de las personas con discapacidad. ............. 106

Figura 5. Proyección profesionalizadora, socio-educativa y de la diversidad funcional en el

CSDA. ………………………………………………………………………………...122

Figura 6. Elementos que se conjugan en el principio de autorreferencia ................................... 135

Figura 7. El aprendizaje experiencial según Zabalza (2011). .................................................... 137

Figura 8. Evolución de las Prácticas Externas del CSDA en centros educativos o asociaciones

desde ámbitos de danza profesionalizadora o socio-educativa de la danza ................. 145

Figura 9. Evolución de las Prácticas Externas del CSDA en centros educativos o asociaciones que

trabajan con personas con discapacidad. .................................................................... 159

Figura 10. Transformaciones sociales y praxis educativa en danza y diversidad funcional. ......... 152

Figura 11. Enfoque metodológico de la investigación. ................................................................. 159

Figura 12. Fases de la investigación ........................................................................................... 162

Figura 13. Distribución de la muestra de docentes según el género............................................. 206

Figura 14. Distribución de docentes según la tipología de centros de danza. .............................. 207

Figura 15. Distribución de los centros de danza. ........................................................................ 208

Figura 16. Distribución de los niveles formativos que imparten los centros privados, públicos y

homologados de danza. ............................................................................................. 210

Figura 17. Distribución del número de alumnado por cada tipo de centro de danza .................... 212

Figura 18. Distribución de los centros de danza según los años de funcionamiento .................... 213

Figura 19. Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza privados, homologados

o públicos de la provincia de Alicante. ...................................................................... 215

Figura 20. Alumnado con discapacidad en los centros de danza ................................................. 215

Figura 21. Distribución según el tipo de discapacidad del alumnado en los centros de danza. ..... 218

Figura 22. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad y la tipología de centros de

danza. ....................................................................................................................... 219

Figura 23. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros privados de

danza. ....................................................................................................................... 220

Figura 24. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros públicos de

danza. ....................................................................................................................... 221

Figura 25. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros homologados de

danza. ....................................................................................................................... 222

Figura 26. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros de danza................... 229

Figura 27. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros privados de danza. ... 230

Figura 28. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros públicos de danza..... 231

Figura 29. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros homologados de danza

................................................................................................................................. 231

Figura 30. Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tipología: inclusión/integración o segregación. ......................................................... 235

Figura 31. Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros privados de danza. ...... 237


Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros públicos de danza ....... 237


Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros homologados de danza

................................................................................................................................. 238

Figura 34. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula

de danza .................................................................................................................... 240


de danza de los centros privados ............................................................................... 242


de danza de los centros públicos ............................................................................... 243

Figura 37. Resultados de la categoría 4. Instalaciones ................................................................ 245

Figura 38. Resultados de la categoría 4. Instalaciones en los centros privados de danza. ........... 245

Figura 39. Gráfico de los resultados de las categorías que forman el criterio 1. Organización del

centro educativo respecto a la inclusión social. .......................................................... 246

Figura 40. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para

atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin discapacidad ........................ 255

Figura 41. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de los

centros privados para atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin

discapacidad ............................................................................................................. 258


centros públicos para atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin

discapacidad ............................................................................................................. 258


centros homologados para atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin

discapacidad ............................................................................................................. 259

Figura 44. Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de

danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad ............................................ 261


centros privados de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad ............. 263


centros públicos de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad ............. 264


centros homologados de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad ...... 264

Figura 48. Gráfico de los resultados de las categorías que forman el criterio 2. Formación docente

................................................................................................................................. 265

Figura 49. Resultados de la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y

docentes, sobre el alumnado con discapacidad. ......................................................... 271


docentes, sobre el alumnado con discapacidad de los centros privados de danza ....... 273


docentes, sobre el alumnado con discapacidad de los centros públicos de danza ........ 274

Figura 52. Gráfico de los resultados de la categoría 7 que forma el criterio 3. Comunicación de los

agentes educativos .................................................................................................... 274

Figura 53. Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

................................................................................................................................. 279

Figura 54. Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en las personas con discapacidad de

los centros privados de danza .................................................................................... 280

Figura 55. Gráfico de los resultados de la categoría 8 que forma el criterio 4. Beneficios de la

danza en el alumnado con discapacidad .................................................................... 280

Figura 56. Gráfico de la distribución de la muestra según el género ........................................... 289

Figura 57. Gráfico de la distribución de la muestra según la edad .............................................. 290

Figura 58. Gráfico de la distribución de la muestra según el curso ............................................. 291

Figura 59. Gráfico de la distribución de la muestra según el estilo de danza ............................... 292

Figura 60. Gráfico de la distribución de la muestra según el nivel de estudios académicos ......... 293

Figura 61. Gráfico de la distribución según el nivel de estudios de danza del alumnado del CSDA

................................................................................................................................. 294

Figura 62. Gráfico de la distribución de la muestra según si tiene formación específica el alumnado

del CSDA en el ámbito de la diversidad funcional ..................................................... 295

Figura 63. Gráfico de la distribución de la muestra según el contacto con personas con

discapacidad ............................................................................................................. 296

Figura 64. Gráfico de la distribución de la muestra según la razón del contacto con personas con

discapacidad ............................................................................................................. 297

Figura 65. Gráfico de la distribución de la muestra según la frecuencia del contacto con las

personas con discapacidad ........................................................................................ 298

Figura 66. Gráfico de la distribución de la muestra según la tipología de la discapacidad que tienen

las personas con las que el alumnado del CSDA tiene contacto ................................. 299

Figura 67. Gráfico de la distribución de la muestra según cómo se sienten ante el contacto con las

personas con discapacidad ........................................................................................ 300

Figura 68. Gráfico de la distribución de la muestra según el grado de información sobre la

discapacidad física .................................................................................................... 301


discapacidad psíquica. ............................................................................................... 301


discapacidad sensorial ............................................................................................... 302

Figura 71. Distribución no normal……………………………………………...…………………307

Figura 72. Diagrama de cajas (Box-plot) de las Actitudes generales hacia la discapacidad ......... 307

Figura 73. Gráfico de resultados de la pregunta 13 de la EAPD ................................................. 312



Figura 76. Gráfico de resultados de la pregunta 8 de la EAPD ................................................... 316



Figura 79. Gráfico de resultados de la pregunta 05 de la EAPD.................................................. 319



Figura 82. Comportamiento de la variable edad y las actitudes hacia las personas con discapacidad

según la EAPD.......................................................................................................... 323

Figura 83. Comportamiento de la variable curso y las actitudes generales hacia las personas con

discapacidad según la EAPD. .................................................................................... 326

Lista de acrónimos

ACESEA Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas

ACI Adaptación curricular individualizada

ACNEAE Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo

ACNEE Alumnado con necesidades educativas especiales

ACIS Adaptación curricular individual significativa

CERMI Comité Español de representantes de personas con discapacidad

CUNIDIS Cuestiones sobre Universidad y Discapacidad

CSDA Conservatorio Superior de Danza de Alicante

DPI La Internacional de Personas con Discapacidad

EAPD Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad

ECTS European Credit Transfer of System

EEUU Estados Unidos

EEAASS Enseñanzas Artísticas Superiores

EEES Espacio Europeo de Educación Superior

FVID Foro de Vida Independiente y Divertad

ISEACV Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana

LISMI Ley de integración social de los minusválidos

LGE Ley General de Educación

LOCE Ley Orgánica de Calidad de la Educación

LOE Ley Orgánica de Educación

LOGSE Ley Orgánica General del Sistema Educativo

LOMCE Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

LOREG Ley Orgánica del Régimen Electoral General para garantizar el derecho de sufragio de

todas las personas con discapacidad

LOPEGC Ley Orgánica de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes

NEAE Necesidades especiales de apoyo educativo

NEEs Necesidades educativas especiales

ONU Organización de la Naciones Unidas

SPSS Statistical Package for the Social Sciences

TDAH Trastorno por déficit de atención e hiperactividad

TEA Trastorno del espectro autista

TFTs Trabajos fin de título (dentro del plan de estudios de la Titulación Superior de Danza)

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

1

INTRODUCCIÓN

2

3

Esta investigación tiene su génesis en una concepción global de la danza dentro de un enfoque

dirigido básicamente hacia el ámbito social y educativo de la misma, no únicamente desde la parte

profesionalizadora, con una visión tradicionalista en la formación del profesional de élite, sino bajo

el prisma de la danza desde otros ámbitos y otros colectivos, incluyendo a las personas con

diversidad funcional.

La inquietud por la investigación de la danza hacia estos sectores de población emana de mi propio

bagaje y desarrollo profesional docente. En un primer lugar, como intérprete de danza española en

compañías profesionales, a nivel nacional e internacional, y posteriormente como docente de un

centro de Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) de Danza, el Conservatorio Superior de

Danza de Alicante (CSDA), en la especialidad de Pedagogía de la danza, perteneciente al Instituto

Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana (ISEACV). Todo ello, sustentado y

consolidado desde la formación en el ámbito de la pedagogía, y en el campo de la investigación

educativa, tras la obtención de la Licenciatura en Filosofía y Ciencias de la Educación (Pedagogía)

por la Universidad de Murcia, y la posterior formación en el programa de Doctorado en Educación

de la Universitat de València. Este interés hacia colectivos vulnerables me llevó en el último curso

de la licenciatura a tener el primer contacto educativo de prácticas en un centro de autismo y

deficiencia cognitiva de la Región de Murcia. Gracias a esa experiencia didáctica tuve la

oportunidad de implementar talleres de danza con personas con discapacidad, un proyecto que

aunaba la danza desde la diversidad, y ya entonces me planteé la viabilidad de la inclusión desde la

danza, como medio de garantizar la igualdad de oportunidades, promover la participación educativa

y fomentar la eliminación de barreras que mejoren la calidad de vida de todas las personas,

específicamente las personas con diversidad funcional; camino que comenzó a materializarse desde

el inicio y el trascurso de esta tesis doctoral.

Todos estos acontecimientos ligados a la propia formación pedagógica fortalecen una visión

holística e inclusiva de la danza, y han derivado en la elaboración de esta investigación, cuya

intención final es expandir el enfoque inclusivo en danza en la provincia de Alicante. Primeramente,

analizando el contexto y realizando un diagnóstico de la situación educativa respecto a la inclusión

en el ámbito de la danza de las personas con discapacidad en los centros de danza de la provincia.

Seguidamente, analizando la viabilidad de la extensión de este enfoque inclusivo en danza desde las

EEAASS, y desde el CSDA, donde realizamos un análisis de la génesis, y la evolución, legislativa y

curricular, de los estudios superiores de danza, en cuanto a la formación desde el ámbito socio-

educativo.

4

Además se ha analizado la normativa legal en danza en el resto de niveles, Enseñanzas Elementales

y Profesionales de danza, y su procedimiento con respecto a la atención a la diversidad, y el

tratamiento de la legislación educativa en España respecto a las personas con discapacidad.

Asimismo, abarcamos la idea de la accesibilidad del alumnado con diversidad funcional a los

centros educativos de danza, planteando su viabilidad desde los estudios reglados de danza.

Otro punto relevante en el que se centra la investigación es el estudio de la perspectiva en materia

inclusiva del colectivo docente de danza, que en la actualidad está inmerso en los procesos

didácticos que se están llevando en las aulas de danza para conocer si desarrollan el enfoque

inclusivo. Por último, se analiza el posicionamiento del actual alumnado de las EEAASS de danza

en el CSDA, ya que consideramos a este futuro colectivo docente como el motor del enfoque

inclusivo en danza en la provincia de Alicante. Por ello, nos adentramos en valorar sus actitudes

hacia las personas con discapacidad como un primer estadio hacia la inclusión.

Añadir que la elaboración de esta tesis ha impulsado al CSDA hacia la danza y la diversidad

funcional, dentro de la proyección social y educativa de la danza, generando diversos cambios en el

centro, hecho que nos derivó a la creación de un grupo de investigación docente para fomentar este

cometido.

Haciendo un inciso, es necesario puntualizar que esta investigación se ha focalizado en el colectivo

de personas con discapacidad, también denominado personas con diversidad funcional o personas

con capacidades diversas, términos que se utilizan como sinónimos, y posteriormente se analizarán

en el marco teórico, pero que de antemano no consideramos que tengan un matiz peyorativo unos

sobre otros, sino más bien un uso lingüístico desde diferentes contextos. En cuanto a la terminología

utilizada en esta investigación, por una parte, determinar que desde nuestra perspectiva la danza

desde la inclusión es aquella que se produce en los procesos de integración-inclusión educativa,

donde el proceso de enseñanza aprendizaje de la danza sucede sin segregación, y donde todo el

alumnado, personas con y sin discapacidad están en el mismo aula de danza, consciente o

inconscientemente; y por otra parte, la danza inclusiva que lleva implícita esta misma característica,

pero además se produce de forma intencionada, planificada, premeditada y consciente, con una

finalidad concreta, y tiene una fundamentación teórica, práctica y metodológica, con tradición

histórica, pedagógica, antropológica y artística. Así, el enfoque inclusivo en danza recoge tanto la

visión de la danza desde la inclusión, como desde la manifestación de la danza inclusiva, donde

tienen cabida todos los estilos de danza desde diferentes perspectivas.

5

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Capítulo 1. Contextualización de la investigación

6

7

1.1. El planteamiento del problema

Desde las últimas décadas, la danza se extiende y profundiza su ámbito de actuación más allá del

contexto artístico-profesional, enfocado tradicionalmente a la formación de los futuros intérpretes,

coreógrafos o docentes de danza, vinculándose también a una perspectiva socio-educativa, lúdica,

recreativa y de inserción social. Sin embargo, la regulación legislativa actual de la educación

superior en danza no considera esta opción formativa para los egresados de forma prioritaria. Por

ende, en la actualidad se está implementando la visión de las EEAASS de Danza con un eje central

de pluralidad e inclusión, enmarcadas en un conjunto de creencias y valores, cuya responsabilidad

competencial, no recae exclusivamente en el profesorado, sino también en la formación actual del

alumnado, futuro docente en proyección desde la especialidad de Pedagogía de la danza. De ahí la

importancia de la concienciación en este ámbito; que por añadidura, será un compromiso

compartido por toda la comunidad educativa, y con las políticas sociales inclusivas que harán

posible su plena implantación.

Por ello, somos conscientes que el tratamiento de la inclusión desde el ámbito de la danza, ya no es

en exclusiva un cometido social, ni es una responsabilidad absoluta de la propia persona, en

concreto de las personas con diversidad funcional, de sus familias, o de las instituciones, y sí es una

cuestión también política, con responsabilidades compartidas entre todos.

Estamos inmersos en un camino transitado de difícil andadura, que debería partir de la

transformación del pensamiento, donde el nuevo paradigma sobre la conceptualización de la

discapacidad en la danza se tratase socialmente con el cambio de actitud, tanto del individuo, como

de la colectividad, un cambio de perspectiva holística, en definitiva, una transformación axiológica,

donde la sociedad, la educación y las políticas educativas apoyadas por los gobiernos, deberían dar

respuesta a la danza y a las personas con discapacidad, siendo un compromiso unánime focalizado

en el punto de mira de la inclusión, desde la aplicación de prácticas educativas inclusivas.

Tratando de aclarar qué es la inclusión en el campo de la educación, uno de los términos más

utilizados a lo largo de esta tesis, nos posicionamos con Echeita y Ainscow (2011) que exponen la

inclusión como un derecho universal cuya conceptualización parte de cuatro elementos principales:

la inclusión como proceso, que precisa su tiempo y responde a la diversidad del alumnado, tratando

de vivir con la diferencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje; la inclusión que requiere

participación, presencia y éxito en las escuelas; la inclusión que requiere de identificación y

eliminación de barreras, interactuando con condiciones personales, sociales o culturales, e

8

impulsando los planes educativos de mejora desde las políticas educativas; y la inclusión educativa

que pone énfasis en las personas que puedan estar en situación de exclusión, marginalización o

fracaso escolar, donde no solo se contempla al grupo de personas con discapacidad, sino a otros

grupos en riesgo de exclusión social.

Cabe señalar, que el éxito o fracaso de las prácticas inclusivas desde las políticas inclusivas depende

de la actitudes previas de toda la sociedad, y de la comunidad, porque si existen actitudes negativas,

todo empeño en alcanzar la independencia o autodeterminación de las personas con discapacidad

será en vano como señalan Arias, Verdugo, Gómez y Arias (2013); habrá un arduo camino de

obstáculos en detrimento de la implementación de los procesos inclusivos (Arias, Arias, Verdugo,

Rubia y Jenaro, 2016).

Esto nos lleva a plantearnos en esta investigación la necesidad de conocer las actitudes

predominantes hacia las personas con discapacidad y la danza, en su tratamiento desde las

EEAASS, y en nuestro caso, desde la formación del alumnado del CSDA, futuro profesorado de

danza, siendo la plataforma de las EEAASS un medio propicio para impulsar cambios sociales, ante

el hecho de la diversidad y la inclusión educativa en el ámbito de la danza.

Como afirma Mercedes (2009), los obstáculos sociales de las personas con alguna discapacidad

tienen una perspectiva contextual donde “la participación en la vida social no depende de ellas, sino

de la carencia de ofertas diversas desde la comunidad” (p. 70), por tanto, consideramos relevante

impulsar y extender la danza a las personas con diversidad funcional desde los estudios superiores

de danza, en una doble vertiente; por un lado, impulsando la formación pedagógica de nuestros

egresados en la docencia de la danza hacia vertientes socio-educativas, encaminadas a la atención a

la diversidad con colectivos con características específicas y capacidades diversas, más allá de la

finalidad tradicional que formaba al Titulado Superior de Danza en roles profesionales exclusivos

dirigidos al campo de la interpretación, la coreografía o la docencia en danza. Por otro lado,

pretendemos adentrarnos en la inserción de una nueva perspectiva en el CSDA, desde el nuevo

enfoque inclusivo en danza. Para ello, hemos indagado la presencia real de alumnado con

diversidad funcional en los centros educativos de danza de la provincia de Alicante, centros

públicos, privados y homologados, analizando así, el estado actual en el campo de la docencia de la

danza, es decir, qué personas con diversidad funcional estudian danza, bien desde modelos

educativos de inclusión o desde la segregación.

9

Además partimos de la importancia de la actitud y predisposición del alumnado del CSDA, como

docentes emergentes, ante las personas con discapacidad, fomentando y propulsando su formación

hacia la inserción en el nuevo enfoque, sin olvidar que el alumnado en proceso de formación, será el

futuro docente cualificado, que realizará su desarrollo profesional en la transmisión pedagógica de

la danza, desde diferentes ámbitos y contextos, siendo la danza el eje central del proceso educativo.

En consecuencia, nos situamos ante la relevancia absoluta de los procesos inclusivos en la

educación superior de las artes escénicas, en concreto desde la danza, para ello, focalizamos la

investigación hacia dos vertientes diferenciadas y complementarias: una vertiente que se centra en

impulsar la formación del alumnado del Título Superior de Danza, desde la especialidad de

Pedagogía de la danza, hacia la vertiente social y educativa, en campos emergentes, en la

transmisión de la danza a personas con diversidad funcional desde la educación inclusiva; y la otra

vía, como consecuencia, enfatiza y reclama la accesibilidad de personas con discapacidad en los

centros de danza, reivindicando la entrada de este colectivo a los estudios superiores de danza.

1.1.1. Justificación

Vivimos en un mundo con incesantes cambios sociales, tecnológicos, económicos, políticos, que

según Echeita, Simón, López y Urbina (2013) requieren dos grandes desafíos: uno, la sostenibilidad

del planeta, introduciendo cambios sustantivos de consumir y producir, valores que necesitan ser

inculcados desde las escuelas; y el otro, la conversión a una sociedad más inclusiva, ya que “si

nuestro modo de vivir individual y colectivo no se hace sostenible, entonces nuestra sociedad

tampoco podrá ser inclusiva” (p. 330).

La justificación de esta investigación parte de dos perspectivas: una de carácter general, donde

todos, especialmente el colectivo docente, tenemos un compromiso social con la inclusión en la

educación, comprometidos con la transformación de las escuelas a entidades más inclusivas; y una

segunda de carácter individual, donde el interés principal por esta investigación parte de la

experiencia profesional como docente, durante dieciséis años, en un centro superior de enseñanzas

artísticas de danza, el CSDA, habiendo vivido su inicio, desarrollo y evolución desde dentro, e

implicada directamente en modificaciones curriculares en los diferentes desarrollos legislativos de

ámbito nacional y autonómico. Cabe mencionar y destacar la propuesta de modificación curricular

lanzada al Ministerio de Educación para la educación superior en danza, que realizamos un grupo

de investigadores del CSDA (Gil, Neira, Ñeco y Torregrosa, 2005), desde ese momento ya se

respaldaba la proyección de nuevas visiones en la vertiente social y educativa de la danza.

10

Esta idea, iniciada en un estado primigenio, que ha evolucionado hasta llegar a la actualidad, nos ha

impulsado hacia la inquietud por la formación del egresado desde la Titulación Superior de Danza,

dirigido a campos de empleabilidad emergentes que lleven la práctica educativa a diferentes

contextos socio-educativos de acción, y en concreto, hacia el colectivo de personas con diversidad

funcional, bajo el prisma de la inclusión social.

En la actualidad, la legislación de la educación superior en danza, a raíz de la aplicación del Real

Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas

artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, enmarcada dentro del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), las EEAASS de

danza pretenden garantizar una formación integral y potenciar el análisis crítico, y la reflexión,

tanto en los aspectos teóricos y prácticos o puramente técnicos, lo que contribuirá a que los

discentes elaboren criterios y juicios propios (Disposiciones generales). Como nos confirma esta

legislación en danza, la pretensión es crear profesionales reflexivos capaces de poner en práctica sus

propios juicios en danza, desarrollando su carrera profesional, sea artística, pedagógica o en

cualquier otro ámbito laboral de nuestra sociedad, alcanzando habilidades de pensamiento crítico

que hará que sean profesionales competentes durante todo su desarrollo profesional.

En la actual y vigente legislación de la Titulación Superior de Danza existe la posibilidad de

elección del itinerario, independientemente de la especialidad a la que se opte, bien sea Pedagogía

de la danza, o Coreografía e interpretación, siendo la alternativa de itinerario un medio para

intensificar la especialización y profundizar en el desarrollo de alguna de las competencias

profesionales establecidas en las especialidades, lo que permitirá a su vez, adecuarse a los perfiles y

contextos profesionales, existentes y emergentes. Cualquiera de los itinerarios, que en los centros

superiores de danza de la Comunidad Valenciana se despliegan; Docencia Profesionalizadora;

Danza social, Educativa y del Bienestar; Creación y Nuevos Medios; y por último, Teoría, Cuerpo y

Escena, podrán ser desarrollados por cualquier estilo de danza: danza clásica, danza española, danza

contemporánea, flamenco y danza social, según especifica la Orden 25/2011, de 2 de noviembre, de

la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se establecen y autorizan los planes

de estudio de los centros de Enseñanzas Artísticas Superiores de danza dependientes del Instituto

Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana, conducentes a la obtención del

título de Graduado o Graduada en Danza.

11

El itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, dentro de la Titulación Superior de Danza,

pretende conocer en profundidad los procesos de enseñanza aprendizaje en el aula de danza, desde

una fundamentación teórica y práctica, ahondando en el estudio profundo de los procesos didácticos

y metodológicos de la danza, en sus diferentes etapas evolutivas, pero en contextos educativos no

profesionales, fuera del ámbito de la enseñanza formal, interactuando en contextos sociales y

educativos, donde la danza sea la herramienta de aprendizaje, de comunicación, de integración e

inclusión de todas las personas.

Siendo conscientes que el desarrollo legislativo del Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, no

profundiza en esta perspectiva, exceptuando su inicio a través del itinerario de Danza social,

Educativa y del Bienestar, la alternativa formativa para el futuro profesorado de danza, sigue bajo el

prisma reduccionista del ámbito profesional de la docencia, la coreografía y la interpretación (Neira

y Torregrosa, 2017). Es por esto que nos proponemos indagar, desde esta investigación, en la

viabilidad de esta parte social y educativa de la danza, fomentando y justificando sus posibilidades

de expansión y extensión.

Para ello, creemos fundamental preparar a nuestro alumnado a nivel formativo desde la titulación,

para actuar y establecer su desarrollo profesional mediante la docencia de la danza con colectivos

específicos, y en concreto, en el campo de la diversidad funcional, tanto en contextos con personas

con diversidad funcional, como en contextos integrados, donde se desarrolle la danza desde la

inclusión, con personas con y sin diversidad funcional; incrementando la perspectiva de la danza,

fomentando la participación social, y favoreciendo la convivencia mediante la igualdad de

oportunidades. Esto puede que suponga el principio de una metamorfosis en el pensamiento del

imaginario colectivo, y en el ámbito de las enseñanzas artísticas supondrá una apertura de

accesibilidad, donde las personas con discapacidad, empoderadas con talento artístico, tengan las

mismas oportunidades en cuanto a la formación, que como afirma Brugarolas (2016) en España han

sido puertas que han estado prácticamente cerradas.

Otra fuente de motivación de carácter personal que me permitió plantear los interrogantes de esta

investigación fue el contacto con Juanita, una niña con síndrome de Down que posee mucho talento

para el arte, concretamente para la danza, comenzamos desde hace años la idea de un proyecto

artístico, con la composición coreográfica de un dúo bailado, por ella y otra alumna del CSDA,

desde el lenguaje corporal de la danza española, con música a piano en directo y recitado poético.

Esta coreografía bajo el título Juanita quiere ser bailarina llevaba un mensaje reivindicativo que

demandaba el acceso de las personas con diversidad funcional a los conservatorios de danza.

12

A raíz de ahí, varios interrogantes inundaban nuestra mente planteando, si había presencia real de

personas con discapacidad en los Conservatorios de Danza de la provincia de Alicante, o en el resto

de centros privados y homologados; si se vivenciaba la danza desde la inclusión educativa, o por

otra parte, se desenvolvía de forma segregada en las aulas de danza; si el profesorado de danza se

sentía preparado para afrontar este reto; si el alumnado actual del CSDA estaba dispuesto a

formarse para la transmisión docente de la danza a personas con discapacidad, y por supuesto,

primeramente, cuestionarnos qué actitudes tenían, alumnado y profesorado, hacia las personas con

discapacidad. Por consiguiente, después de esta entrada en catarsis desde un bucle en espiral,

aseveramos que el punto de partida de la investigación ha sido nuestra experiencia e historia

personal, y un fuerte empeño y creencia en el tema desarrollado, que como afirman McMillan &

Schumacher (2005) cualifican al investigador a conocer, comprender y reflexionar sobre la lógica

del problema dentro de la investigación.

Nuestro proyecto de investigación, enmarcado en la línea educativa de la danza y la inclusión

educativa y social, pretende fomentar el desarrollo competencial del docente en formación, para

atender las necesidades que demanda la sociedad actual ante esta realidad. Así, esta investigación la

centramos en el análisis, el desarrollo y la prospectiva de la viabilidad formativa de nuestros

egresados en la Titulación Superior de Danza, desde la especialidad de Pedagogía de la danza, con

la pretensión de ampliar la visión de la danza desde el itinerario de Danza social, Educativa y del

Bienestar, concretando caminos pedagógicos que nos lleven hacia una ampliación conceptual y una

predefinición de la danza, que abarque más perspectivas, confirmando la creación de un nuevo

enfoque para atender a colectivos con capacidades diversas, y en concreto, a colectivos específicos

con diversidad funcional, con diferente tipología en cuanto a la discapacidad, fomentando espacios

compartidos de aprendizaje, con personas con y sin diversidad funcional que participen y convivan,

siendo la danza el nexo de unión y el foco educativo central de la inclusión.

Concluyendo lo expuesto anteriormente, pretendemos justificar la demanda social ante esta

realidad, y posteriormente impulsar el nuevo enfoque inclusivo que permitirá la convivencia,

dejando a un lado la diferencia, y centrándonos en la capacidad y la predisposición al arte, y a la

danza, profundizando más allá de la integración y la inclusión, en simbiosis con los principios

antropológicos, psicopedagógicos, metodológicos y artísticos que lo definen y sustentan, ayudando

a recuperar la libertad de cada ser humano a través de la danza, como liberadora del cuerpo, para

sentir y expresar la emoción, y el interior de cada corazón, en cada persona, con y sin diversidad

funcional, como parte de una gran unidad.

13

Es por todo esto, que justificamos la investigación desde nuestro convencimiento en este ámbito

profesional de la docencia de la danza, y con la certeza personal de considerar a la danza como una

de las artes a la que la población en general debería tener acceso, por ello, perseguimos su

proyección, sabiendo que mejoraría la calidad de vida de muchas personas.

En nosotros, tanto mujeres como hombres, está la búsqueda de este nuevo espacio, para

evolucionar, con una sociedad que avanza a gran velocidad, donde los antiguos modelos educativos

tradicionales se quedan obsoletos, haciéndose inexcusable el seguimiento de otros nuevos, donde la

diversidad en la danza necesita de una implementación de vías educativas que la hagan factible.

Caminamos en la búsqueda incesante de la pluralidad de los cuerpos danzados, dando respuesta a la

diversidad, desde la integridad y lealtad del ser humano, desde el arte y con el arte, desde la danza y

con la danza, como protagonista central.

1.1.2. Propósito

El propósito de nuestra investigación se dirige a diagnosticar la situación de la danza, y la inclusión

dentro de la docencia de la danza en la provincia de Alicante, desde la comprobación de la

existencia de alumnado con discapacidad que demanda formación en danza desde las diferentes

entidades educativas de danza (públicas, privadas u homologadas).

Para ello, se ha realizado una indagación sobre la presencia real de alumnado con diversidad

funcional en las academias o escuelas privadas de danza; en los centros públicos, Escuelas

municipales o Conservatorios de danza; y en los centros homologados de la provincia de Alicante.

Por tanto, pretendemos conocer a este alumnado, con diferentes características y peculiaridades, que

se encuentra en las aulas de danza, queremos averiguar si su proceso formativo se desarrolla desde

situaciones vivenciadas de segregación o inclusión en los centros danza.

A su vez, siendo conscientes que una de las principales figuras para generar cambios y

transformaciones en el ámbito educativo es el colectivo docente, hemos pretendido analizar las

creencias, sentimientos y opiniones del profesorado de danza sobre la necesidad de formación

específica en el campo de la diversidad funcional y la danza para atender a este alumnado,

pretendiendo así, justificar el impulso de dicha formación desde las artes escénicas, en la educación

superior, y concretamente, desde las EEAASS, y el CSDA como motor de las transformaciones

curriculares y de las necesidades formativas docentes.

14

Es por ello, que nos posicionamos, en un primer peldaño, hacia la apertura del enfoque inclusivo en

danza en pro de la diversidad, a la vez que detectamos la tendencia e interés del mismo alumnado

en recibir formación específica con colectivos con diversidad funcional desde la inclusión social

para atender una demanda emergente social.

La educación inclusiva va más allá de la transformación de las instituciones, los centros

educativos o conservatorios de danza, es decir, como parte de una construcción filosófica,

un sistema de creencias y valores, más que una simple acción en si misma donde un

enclave imprescindible de este sistema de creencias es competencia y responsabilidad del

profesorado. (Neira y Torregrosa, 2017, p. 290)

No obstante, en esta investigación tenemos en cuenta, por un lado, la importancia de la opinión del

docente acerca de la danza desde la inclusión, en el campo socio-educativo, y sus necesidades

formativas en la atención de personas con discapacidad en los procesos didácticos de la misma, y

por otro lado, consideramos necesario atender a la figura del discente de los estudios superiores de

danza, como docente emergente de danza, una figura clave en el futuro de la inclusión educativa en

este campo artístico-educativo, de ahí la relevancia por indagar en las actitudes que tienen hacia las

personas con capacidades diversas; consideradas como “uno de los factores más influyentes en la

inclusión educativa y social de las personas con discapacidad” (Fernández, 2018, p. 217).

1.1.3. Estructura del proyecto de investigación

Consideramos las EEAASS de danza como un eje vertebrador de solidaridad, y de diversidad,

enmarcadas en un sistema de creencias y valores sociales, donde la atención a la diversidad es una

realidad fehaciente a la que no se le puede volver la espalda, cuya responsabilidad, como ya hemos

tratado anteriormente, recae en la sociedad, la educación, en toda la comunidad educativa y en

concreto, en nuestro caso, en los Conservatorios Superiores de Danza, en la formación del futuro

docente de danza, que es el actual alumnado de la Titulación Superior de Danza de la especialidad

de Pedagogía de la danza.

Una vez expuesta y justificada la investigación, para tener una perspectiva global de la misma,

vamos a estructurarla en 3 partes, que a su vez se distribuyen en diferentes capítulos.

1ª Parte

Está compuesta por los siguientes capítulos: capítulo 1. Contextualización de la investigación;

capítulo 2. Marco legislativo, y capítulo 3. Marco teórico conceptual.

15

En el capítulo 1, hemos realizado el planteamiento de la investigación, hemos argumentando los

motivos que nos han llevado a su realización, justificando su relevancia en el ámbito de la docencia

de la danza desde su dimensión social y educativa, exponiendo a su vez otras investigaciones, como

antecedentes que se vinculan y conectan con la nuestra. A partir de todo esto, detallamos los

interrogantes, y concretamos las hipótesis de investigación, así como los objetivos propuestos a

alcanzar a lo largo del proceso de la investigación, que nos permitirán definir su diseño.

En el capítulo 2, nos adentramos en la extensión del marco legislativo; por una parte, el desarrollo

de la normativa legal en danza; el punto de dónde partimos, su evolución y la situación legislativa

actual de los centros de EEAASS en la Comunidad Valenciana, su finalidad, desarrollo y

prospectiva; y por otra parte, exponemos la normativa legal sobre educación y discapacidad en

España, para comprender la parte legislativa y la evolución que ha experimentado en el transcurso

del tiempo.

El marco teórico lo exponemos en el capítulo 3, donde se analiza el desarrollo terminológico y

conceptual de la discapacidad, sustentada por los diferentes modelos y perspectivas, y a su vez,

entramos en temas de actualidad en el campo de la bioética. También analizamos la génesis y la

evolución del tradicional concepto de discapacidad, hasta el término actual en España de diversidad

funcional y/o capacidades diversas. Posteriormente, nos adentramos en el hecho de la inclusión

educativa, sus limitaciones y sus posibilidades de desarrollo de dicha concepción desde la

Titulación Superior de Danza, desde la especialidad de Pedagogía de la danza, dentro de las

EEAASS de Danza, describiendo el inicio de un nuevo prisma o enfoque inclusivo en danza, como

prospectiva innovadora impulsada desde el CSDA dentro del itinerario de Danza social, Educativa y

del Bienestar, desde las Prácticas Externas y los Trabajos Fin de Título, y además desde diversas

actividades curriculares de centro. Nos situamos en esta nueva perspectiva, en su epistemología y

fundamentación, basada en principios antropológicos, sociales, educativos y artísticos, entre otros.

Asimismo, definimos y conceptualizamos la danza integrada-inclusiva como exponente central de

esta perspectiva.

2ª Parte

La segunda parte se compone del capítulo 4. Marco metodológico y diseño de la investigación. Esta

parte corresponde a la implementación de la metodología de la investigación, el enfoque

metodológico, su diseño y los paradigmas de investigación, especificando el procedimiento y las

fases de la investigación, así como los participantes, el contexto y los instrumentos utilizados para

16

la recopilación de información en el trabajo de campo de cada una de las fases. En el trabajo de

campo justificamos dos partes de diagnóstico de la realidad: una primera parte, que corresponde a la

primera fase, a su vez dividida en dos; una relativa a la detección de la presencia de alumnado con

diversidad funcional en las escuelas de danza, públicas, privadas y homologadas, de la provincia de

Alicante; y una segunda que identifica y analiza la opinión docente del profesorado de danza de los

centros privados, los centros públicos, conservatorios y escuelas municipales, y los centros

homologados, acerca de la necesidad formativa específica del profesorado para atender al alumnado

con diversidad funcional en el campo de la danza. Seguidamente, desarrollamos una segunda parte

de la investigación, también de diagnóstico pero dirigida al alumnado de la Titulación Superior de

Danza, matriculado en el CSDA en el curso académico 2017-2018, que analiza las actitudes que

tiene hacia las personas con discapacidad, donde el instrumento de medida utilizado ha sido la

Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (EAPD) de Verdugo, Arias y Jenaro (1994;

2003; 2016) de la Universidad de Salamanca, actualizada en Arias et al. (2016).

3ª Parte

La 3ª parte de la investigación, es la parte final, está compuesta por el capítulo 5. Análisis de datos y

discusión de los resultados, y el capítulo 6. Conclusiones y recomendaciones de la investigación. En

el capítulo 5, se ha realizado el análisis de datos, la interpretación y la discusión de los resultados de

cada una de las fases, estableciendo las primeras conclusiones que nos llevarán a encontrar

respuestas a los interrogantes planteados, a comprobar las hipótesis de investigación, verificando o

refutando las hipótesis, y alcanzar los objetivos propuestos. En el capítulo 6 manifestamos las

conclusiones finales de la misma, dando respuesta a cada uno de los objetivos de la investigación,

exponiendo las conclusiones como síntesis de nuestra indagación y un apartado de recomendaciones

que especifica los cambios derivados de los resultados de esta indagación. Además, puntualizamos

la prospectiva y las líneas de investigación hacia donde se le dará continuidad a la investigación en

un futuro. Por último, en el capítulo 7. Referencias y Apéndices, especificamos las referencias

utilizadas en el proyecto y los apéndices donde se incluye la información adicional.

17

1.2. Antecedentes

Según el informe expedido en 2011 por la Organización Mundial de la Salud (OMS), más del 15%

de la población mundial padece o ha padecido una discapacidad, siendo este un problema social

relevante que va en aumento, donde a pesar de las políticas inclusivas impulsadas actualmente,

todavía existen múltiples obstáculos a los que se enfrentan estas personas y sus familias (García-

Fernández, Inglés, Vicent, Gonzálvez y Mañas, 2013); siendo las actitudes negativas una de las

principales barreras para que no se establezca la integración (López y López, 1997).

Las actitudes representan los grandes obstáculos y las peores barreras en los procesos inclusivos,

más que las barreras derivadas de la propia discapacidad. En consecuencia, las actitudes de los

docentes ante las personas con discapacidad son una de las claves principales en el proceso de

integración, donde el contacto directo con personas con discapacidad y la formación del

profesorado en dicho campo influirán directamente en el resultado de la integración, al igual que

afectará a la apertura que este colectivo tenga en los procesos de cambio, en el entorno del contexto

educativo, ante los procesos inclusivos (Martínez y Bilbao, 2011).

Las actitudes constituyen uno de los principales elementos que pueden facilitar o dificultar

el proceso de inclusión del alumnado con discapacidad en la educación superior y que el

conocimiento de dichas actitudes puede ayudar a propiciar un cambio de actitud con el fin

de lograr que nuestras Universidades reflejen una visión positiva de las personas con

discapacidad. (p. 15)

Otros autores que avalan la relevancia de las actitudes en los procesos inclusivos, son Garabal-

Barbeira, Pousada, Espinosa y Saleta (2018), quienes afirman que “las actitudes pueden facilitar o

dificultar el proceso inclusivo en la educación superior” (p. 181).

De ahí la relevancia que en nuestra tesis ha tenido el colectivo docente, en una doble perspectiva, en

primer lugar, el actual docente de danza de los centros públicos, privados y homologados

encargados de la formación en danza del alumnado con y sin discapacidad, desde diversas

proyecciones de la danza que abordan campos artísticos y profesionales, hasta campos socio-

educativos desde diferentes finalidades. En segundo lugar, la investigación se ha centrado en el

futuro docente, actual alumnado en formación en la Titulación Superior de Danza, donde se ha

pretendido analizar y descubrir las actitudes, y la predisposición de dicho alumnado ante las

personas con discapacidad.

18

En este ámbito encontramos varias investigaciones que valoran las actitudes hacia la discapacidad,

tanto desde la visión del profesorado, como bajo la perspectiva del alumnado o desde el prisma de

otros profesionales (Arias, 1993; Arias, Verdugo y Rubio, 1995; Verdugo, Arias y Jenaro, 1994),

utilizando la Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad. Forma G (EAPD) (1994;

2003; 2016), la última versión de la escala actualizada en Arias et al. (2016).

Una de las investigaciones más relevantes sobre esta temática, la hallamos en Martínez (2010), cuya

tesis pretende analizar las actitudes hacia las personas con discapacidad por parte de la comunidad

educativa, tanto del profesorado, como del alumnado de la Universidad de Burgos, partiendo de la

premisa que la actitud es un factor determinante en el proceso de integración o inclusión. Por otro

lado, determina las actitudes percibidas por el propio alumnado con discapacidad de la Universidad,

con respecto a la opinión de la población en general. Finalmente la autora compara las actitudes en

los tres colectivos. De las conclusiones más relevantes se extrae, que el colectivo docente es el que

muestra una actitud más favorable hacia las personas con discapacidad, seguido del grupo de

estudiantes de la Universidad, y por último, el grupo de estudiantes con discapacidad, siendo este, el

colectivo que tiene una visión más negativa, hecho que puede influir en el propio proceso de

integración o inclusión.

Posteriormente, Martínez y Bilbao (2011) especifican los resultados de las actitudes hacia las

personas con discapacidad, solo del colectivo docente de la Universidad de Burgos, detallando la

utilización de la EAPD de Verdugo et al. (1994). Dicha escala de valoración permitió conocer la

actitud general hacia las personas con discapacidad, demostrando que el grupo de participantes que

tenía contacto con personas con discapacidad presentaba una actitud general más positiva, un mayor

conocimiento de las capacidades y limitaciones, y una mayor implicación personal en su trabajo,

apoyando la normalización y facilitando la integración en contra de la segregación.

Como antecedentes directos de nuestra investigación, referenciamos la tesis de Castillo (2007), que

trata las creencias, la predisposición y las actitudes del profesorado del campo de las artes escénicas

hacia la integración educativa. Esta tesis realiza una indagación para conocer las actitudes del

profesorado de los conservatorios de música ante el alumnado con necesidades educativas

especiales y su posible integración. La tesis señala la existencia de parámetros en los que se

asientan las relaciones entre los tres componentes actitudinales: el cognitivo, el emocional y el

conductual. Para ello, realiza un análisis exploratorio donde la muestra la componen 192 docentes

del grado elemental, medio y superior de conservatorios de música de diferentes provincias

españolas. El instrumento empleado para evaluar las actitudes de los docentes fue una adaptación

19

del cuestionario de actitudes del programa de integración de Mula et al. (2002). Se concluye con la

existencia de tres variables latentes: una actitud positiva (favorable y comprensiva), una actitud

reactiva, donde subyacen opiniones de rechazo del profesorado de conservatorios al programa de

integración de las personas con discapacidad, y una actitud frente a la imposición, donde el

profesorado refleja la creencia que la integración ha sido impuesta, es decir, el profesorado muestra

cierta resistencia a la integración e inclusión del alumnado con necesidades especiales, al no

sentirse preparado.

En consecuencia, según el sentimiento y la percepción del profesorado, la ausencia de formación

específica docente en el campo de la educación inclusiva es la causa debilitante del proceso

inclusivo, percibiendo falta de apoyo curricular, de infraestructuras, de recursos materiales y

personales para que se dé la integración de forma favorable y positiva en los conservatorios de

música; información extraída de la publicación posterior a la tesis por Navas y Castillo (2007). Para

que el cambio de actitudes tenga lugar, extinguiéndose las actitudes menos favorables, es necesario

establecer modificaciones, “se deberían diseñar y poner en marcha programas para el cambio de

actitudes” (Castillo, 2007, p. 117).

Como sucede en la investigación de Aguado, Alcedo y Arias (2008) que puso en práctica un

programa de cambio de actitudes en alumnado de Educación Primaria, recogiendo datos del grupo

experimental y del grupo de control durante 3 años, concluyendo que no aparecen medidas

estadísticamente significativas entre el pre-tratamiento y el post-tratamiento en cuanto a las

actitudes, según variables como el género, la edad, el conocimiento o experiencia en el tema de la

discapacidad, la integración de alumnado con y sin discapacidad en el mismo aula o centro, ni con

el tipo de discapacidad, coincidiendo con otros autores como Nowicki (2006). Sin embargo, estos

autores afirman “que las actitudes se pueden cambiar, pero para ello es necesario programar y

valorar el cambio y su estabilidad” (Aguado et al., 2008, p. 702); aconsejan poner en práctica

técnicas de contacto estructurado e información como medidas de mejora en las actitudes, que una

vez finalizado el programa los resultados se pierden tras el paso del tiempo, pero nunca volviendo a

valores iniciales.

Una de las tesis más recientes con una influencia directa sobre la nuestra es la investigación de

Martín (2017) que se desarrolla desde un contexto de conservatorios de danza. La investigación

parte de la hipótesis siguiente: “el estudio y análisis del currículum, y las actitudes de los

profesionales (docentes, intérpretes y coreógrafos), favorecerán la implementación de medidas, que

mejoren la atención a la diversidad, en las enseñanzas de Danza” (p. 189). La autora se plantea

20

conocer las actitudes del profesorado de los conservatorios de danza de Andalucía ante el alumnado

con necesidades especiales de apoyo educativo (N.E.A.E); analizar las diversas intervenciones

pedagógicas ante la atención a la diversidad entre los conservatorios; indagar en los tipos de

intervenciones entre distintos profesionales de la danza (docentes, expertos y/o coreógrafos) de

centros públicos y centros privados; proponer estrategias de mejora para la atención a la diversidad

en los conservatorios de danza de Andalucía, así como, crear propuestas de mejora para la

modificación del currículum. Para ello, fue utilizada una metodología mixta, con carácter

cuantitativo, utilizando el cuestionario validado por la técnica Delphi, por una selección de 10

profesores universitarios expertos siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (Helmer, 1983). Dicho

cuestionario fue implementado en docentes de conservatorios profesionales de danza y escuelas

privadas, utilizando para su análisis el software SPSS versión 22.0.; y con carácter cualitativo, se

llevó a cabo la entrevista a docentes, coreógrafos e intérpretes expertos en atención a la diversidad

en danza, utilizando el programa de análisis de contenido. La muestra fue compuesta por 83

docentes: 65 docentes de los conservatorios profesionales de Cádiz, Córdoba, Granada y Sevilla

(Almería y Málaga declinaron participar), y 18 docentes de escuelas de danza privadas. Entre las

conclusiones principales destacamos las siguientes: el 59% del colectivo docente, nunca o casi

nunca, ha recibido una formación específica en atención a la diversidad para la integración del

alumnado; el 66,3% del colectivo docente considera que la administración, nunca o casi nunca,

facilita las herramientas necesarias, para ampliar su conocimiento a través de formación,

denunciando la ausencia de los recursos materiales y de espacios necesarios, debiendo implementar

nuevas metodologías en las aulas para llegar más a las necesidades individuales y grupales del

alumnado, con o sin diversidad funcional; el 96,3% del colectivo docente, nunca o casi nunca,

cuenta con profesionales de la orientación, psicología o la pedagogía, es decir, no existen gabinetes

psicopedagógicos, ni en los centros públicos, ni en los privados, hecho que dificulta el proceso de

integración-inclusión. Por lo tanto, se hace necesario implantar la figura de la persona orientadora

especializada en las enseñanzas de danza.

Otro estudio relevante, desde el prisma del alumnado, en cuanto a las actitudes hacia las personas

con discapacidad, es el realizado por Araya-Cortés, González-Arias y Cerpa-Reyes (2014) que

desarrollaron un estudio comparando la actitud hacia las personas con discapacidad de estudiantes

de pedagogía, con estudiantes de otras profesiones, y en distintos niveles de formación. Fue un

diseño descriptivo y correlacional, en el que participaron 260 estudiantes de ambos sexos de una

Universidad privada de Chile. En los resultados finales, se concluye que la mayoría de los

estudiantes universitarios presentaban una actitud muy favorable hacia las personas con

21

discapacidad, independientemente del tipo de carrera y nivel de estudio cursado. Pero resaltaban las

limitaciones de la investigación en cuanto a la muestra, siendo un porcentaje limitado de población

universitaria, por lo cual, los resultados no pudieron ser generalizados a otros grupos de estudiantes.

Otra de las limitaciones de la investigación derivadas de la utilización del instrumento EAPD, fue la

imposibilidad de medición de la actitud de los estudiantes hacia una discapacidad específica.

Moreno, Rodríguez, Saldaña y Aguilera (2006) plantean otra investigación que utiliza el mismo

instrumento EAPD (Verdugo et al., 1994), comparando dichas actitudes en alumnado de carreras

afines, como magisterio en educación especial, psicopedagogía y psicología, detectando en general

una actitud positiva hacia la discapacidad, sin encontrar diferencias significativas entre las actitudes

manifestadas por el alumnado de las diversas titulaciones, confirmando que no influye la futura

proyección profesional en los resultados. Aunque sí se encontraron diferencias significativas entre

estudiantes que tenían relación o convivían con personas con discapacidad, demostrando tener una

mayor actitud positiva hacia la discapacidad, sobre todo de tipo auditivo, en contraposición con los

resultados negativos de los estudiantes que convivieron con personas con déficit cognitivo o retraso

mental. Concluyendo la indagación, los investigadores afirman que si se potenciasen las relaciones

personales con personas con discapacidad, en diferentes situaciones, se incrementaría la actitud

positiva ante la discapacidad, donde el contacto directo y la interacción sería la mejor vía para la

integración, por lo que se concluye que existe relación significativa entre el contacto con personas

con discapacidad, y la tendencia a presentar actitudes más positivas hacia la misma. Por

consiguiente, los resultados avalan que el factor de contacto con personas con discapacidad afecta

directamente a los resultados en las actitudes favorables hacia las personas con discapacidad

facilitando a su vez, un primer estadio hacia la inclusión.

Además en esta misma línea destacamos la investigación de Aguilera (2016), que pretendía

identificar las actitudes hacia las personas con discapacidad, con una muestra de alumnado del

Grado de Educación Social de la Universidad Complutense de Madrid, con la EAPD de Verdugo et

al. (1994), donde contrastaba si había relación entre las formas de acceso a la titulación, el contacto

con personas con discapacidad y las actitudes hacia las personas con discapacidad. Las conclusiones

acreditan que el alumnado que accedía desde la formación profesional tenía una puntuación más

favorable en la escala de actitudes, y el alumnado con frecuencia en el contacto, también respondía

a resultados más positivos.

22

Asimismo, hay que reseñar la investigación de Gómez e Infante (2004) realizada en Chile, con

estudiantes de pedagogía y de otras carreras de ingenierías, donde las variables de edad; existencia

de contacto con personas con discapacidad o la frecuencia del contacto no provocaron diferencias

significativas en los resultados. Se confirma que tanto los estudiantes de pedagogía, como los

estudiantes de ingenierías, presentaban actitudes positivas ante la integración educativa de personas

con discapacidad, y mostraban apertura hacia la educación multicultural. Sin embargo, los

estudiantes de pedagogía destacaban con puntuaciones ligeramente más altas al finalizar sus

estudios, con respecto al primer año de carrera, sin haber recibido formación previa en atención a la

diversidad desde el currículum de la titulación.

Otra investigación reciente, y paralela a nuestra investigación respecto al colectivo participante,

donde la muestra la forma el alumnado en proceso de formación, es la realizada por Sevilla, Martín

y Jenaro (2017), la cual identifica la percepción del futuro docente, sobre la educación inclusiva, e

indaga el impacto del proceso formativo sobre esta. Se realizó mediante un diseño correlacional, de

tipo ex post facto, aplicando la Escala de percepciones sobre la inclusión de Larrivee y Cook,

mediante un muestreo por conglomerados con 1.150 alumnos. De los resultados se infiere que

“aunque los futuros docentes se perciben aptos para atender la diversidad, su percepción hacia la

educación inclusiva es negativa, evidenciándose la falta de disposición para atender a este

colectivo” (p. 84), es decir, la percepción en cuanto a los procesos inclusivos, del alumnado en

formación, es positiva, pero siempre y cuando este hecho se vincule al compartir espacios con

personas con discapacidad, sin que les genere ninguna obligación o responsabilidad.

Asimismo, destacamos la investigación realizada por Suriá (2017) donde desarrolla un estudio con

la finalidad de evaluar las actitudes de los estudiantes universitarios hacia el alumnado con

discapacidad perteneciente a diferentes generaciones. En concreto, dos generaciones distintas, en

total 340 estudiantes matriculados en la Universidad de Alicante en el curso 2008, de diferentes

titulaciones: Arquitectura, Magisterio, Biología, Sociología y Trabajo Social, frente a 349

estudiantes matriculados en 2015 en la misma universidad, en edades comprendidas entre los 18 y

los 32 años. Se utilizó un instrumento elaborado y validado para el estudio, con datos referentes al

sexo, curso y la titulación de estudio, en una escala tipo Likert, con 10 ítems relacionados con las

creencias y actitudes de los estudiantes hacia otros estudiantes con discapacidad. Los resultados en

la comparación de medias resultaron con diferencias estadísticamente significativas según la

generación, hecho que señala la evolución favorable con el paso del tiempo en generaciones más

jóvenes, “lo cual sugiere la necesidad de seguir incidiendo en fomentar programas enfocados a la

integración de las personas con discapacidad” (p. 153).

23

Esta idea ya se afirmaba con anterioridad, donde las actitudes han sido, a lo largo de los años,

objeto de múltiples estudios por su relevancia e influencia en la integración escolar, pero no se han

llevado a cabo suficientes investigaciones para encontrar la manera del cambio actitudinal tan

necesario para poder desarrollar la inclusión educativa (López y López, 1997).

Por otra parte, otro tema relevante dentro de la inclusión educativa, es la accesibilidad e integración

de estudiantes con discapacidad en las Universidades españolas. Este proceso de inclusión es de

tradición reciente con respecto al resto de niveles educativos no universitarios. Según la Fundación

Universia y el Comité Español de representantes de personas con discapacidad [CERMI] (2016), en

el curso académico 2004-2005, menos de un 1% de universitarios eran personas con discapacidad.

Sin embargo, la última investigación revela que en el curso académico 2015-2016 el incremento

asciende hasta un 1,7% sobre el total de estudiantes, lo que supone que 17.634 son personas con

discapacidad. De este porcentaje el 1,8% opta por Universidades públicas frente al 1,1% que decide

estudiar en Universidades privadas. Las diferencias más significativas recaen entre los estudiantes

que optan por la modalidad presencial (1,2%) frente a la elección de la modalidad a distancia

(3,3%). La investigación se realizó en 55 Universidades españolas, con un 72% de participación; el

86% Universidades públicas y 46% Universidades privadas, de las cuales el 71% fueron

Universidades de modalidad presencial y el 100% de modalidad a distancia.

La investigación avala que los estudiantes con discapacidad, que extienden sus estudios a los

niveles de máster o posgrado, representan el 1,2%, y los estudiantes que optan por realizar un

doctorado representan el 0,9%. Por ello, se concluye con la tendencia que certifica que cuanto

mayor es el nivel de estudios, menor es la representación de personas con discapacidad. A pesar que

la tendencia en cuanto a la presencia de alumnado con discapacidad en las Universidades españolas

va en aumento, son cifras todavía mínimas, además se deduce la consecuencia directa de una baja

empleabilidad de las personas con discapacidad en puestos de trabajo de calidad, dificultando la

consecución de una vida independiente. En la actualidad, la Fundación Universia está a punto de

publicar el IV Estudio sobre el grado de inclusión del Sistema Educativo Español respecto de la

realidad de la discapacidad, donde se actualizarán los datos anteriormente referenciados.

Como remite Muñoz-Cantero, Novo-Corti, y Espiñeira-Bellón (2013) la norma social, el control

percibido y las actitudes son las variables con más poder explicativo de la intención de apoyo a los

estudiantes con discapacidad por parte del alumnado de las Universidades presenciales; es necesario

favorecer actitudes individuales y colectivas hacia la discapacidad, en la comunidad educativa,

familias, y políticas educativas hacia la inclusión con programas específicos de intervención.

24

Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui (2015), justificando la creciente entrada de alumnado con

discapacidad a la educación superior en España, investigaron sobre las actitudes hacia este colectivo

y su inclusión validando previamente un instrumento de medición de actitudes, la escala

denominada Cuestiones sobre Universidad y Discapacidad (CUNIDIS), con 40 ítems, propiedades

psicométricas de fiabilidad, homogeneidad y alta validez predictiva, identificando las actitudes en

una muestra de universitarios (profesorado, n=367 y estudiantes, n=2025) de una universidad

española. Se desarrollaron cuatro factores principales: 1. Actitudes hacia la realización de

adaptaciones curriculares en las asignaturas; un porcentaje elevado de profesores consideran que no

se deberían adaptar objetivos, contenidos, instrumentos, ni criterios de evaluación de las guías

docentes; contrariamente, los estudiantes piensan que sí se deberían adaptar, y ambos colectivos

coinciden en adaptar metodologías. 2. Actitudes hacia la acción docente que el profesorado realiza;

tanto profesorado como alumnado aseguran que no se adaptan objetivos, contenidos, instrumentos o

criterios de evaluación en la práctica del aula. 3. Actitudes sobre la accesibilidad universal y

participación en la comunidad universitaria; tanto profesorado como alumnado especifican que no

existe accesibilidad en sus respectivos centros o aulas. Por un lado, los estudiantes consideran que

el profesorado no está formado para dar respuesta al alumnado con discapacidad, y por otro lado, el

profesorado cree que el alumnado con discapacidad no puede estudiar cualquier titulación, opinión

que discrepa el colectivo de estudiantes. 4. Análisis de diferencias de medias; se destacan

diferencias significativas en la variable sexo, es decir, las estudiantes y las profesoras tienen

puntuaciones más elevadas considerando que deben hacerse más adaptaciones al alumnado con

discapacidad. Según la rama de conocimiento, se expone que el alumnado y profesorado de la rama

de Ciencias sociales y jurídicas, y en menor medida las Ciencias de la salud, obtienen puntuaciones

más favorables que el resto de sujetos de otras ramas. En general, los resultados avalan una actitud

positiva hacia la inclusión del alumnado con discapacidad, con mayores puntuaciones en los

estudiantes con respecto al profesorado.

Por otro lado, resaltamos la investigación de Nava-Caballlero (2012) donde analiza la percepción

que tienen los propios estudiantes con alguna discapacidad de la Universidad de León sobre sus

posibilidades de acceso e integración en los estudios superiores. Para ello, se utilizó una entrevista

en profundidad al alumnado con discapacidad que decidió colaborar con el estudio, participando

solo el 14%. Asimismo, los resultados obtenidos indicaban que la edad, el género, el tipo, el grado y

el momento de aparición de la discapacidad no parecían condicionar el nivel de integración de este

colectivo, donde la mayor parte de los estudiantes con discapacidad, un 66,6%, se sentía integrado,

a pesar de que pudieran haberse sentido discriminados en algún momento puntual por diferentes

25

miembros de la comunidad educativa, sin embargo, el 33,4% restante no estaba integrado,

manifestando sentimientos de soledad y miedo a lo desconocido. Como punto relevante, señalar que

la mayor parte del alumnado entrevistado nunca se había sentido discriminado por el profesorado,

aunque si se había sentido discriminado, en alguna ocasión, por el resto de compañeros, siendo este

un punto relevante que justifica nuestra investigación, ya que de partida nos proponemos valorar las

actitudes del alumnado hacia las personas con discapacidad, y en un futuro valorar la accesibilidad

de las personas con diversidad funcional, con algún tipo de discapacidad, a los estudios superiores

de danza.

1.3. Interrogantes

Teniendo en cuenta la finalidad de nuestra investigación, dirigida a realizar un diagnóstico de la

presencia y situación de las personas con discapacidad en los centros de danza de la provincia de

Alicante; y considerando la relevancia de la figura docente como generadora del proceso de

inclusión en danza, nos interesa conocer su opinión acerca de la necesidad de adquirir formación

para atender a las personas con discapacidad en el aprendizaje de la danza. Por otra parte, nos

centramos en la figura del discente, actual alumnado del CSDA, que será el futuro docente de

danza, y en la importancia de las actitudes que este alumnado tiene hacia las personas con

discapacidad, como un paso previo a los procesos inclusivos didácticos del aula de danza.

Los interrogantes comienzan el proceso de indagación y nos llevan al planteamiento de las

hipótesis, desembocando en el establecimiento de los objetivos que acotarán el diseño y el

desarrollo de la misma. Según McMillan & Schumacher (2005) los interrogantes o preguntas de

investigación se definen al principio de un proceso de investigación, sugiriendo el diseño posterior.

Estos autores sugieren tres tipos de preguntas de investigación: descriptivas, de relación y de

diferencia. Las preguntas descriptivas de la investigación implican diseños descriptivos y de

encuesta, estudian las percepciones de los grupos acerca de una práctica; las preguntas de relación,

establecen la relación entre dos o más variables e implican un diseño de correlación; por último, las

preguntas de diferencia “cuestionan si hay diferencias entre dos grupos, dos o más tratamientos o

dos conjuntos de datos (medidas)” (p. 102), implican diseños experimentales y ex post facto.

Al principio de esta investigación, siguiendo la taxonomía anterior, por un lado, nos planteamos

cuestiones descriptivas, sobre la presencia real de alumnado con discapacidad dentro de los

diferentes tipos de centros de danza: privados, públicos y homologados de la provincia de Alicante;

además de la tipología de la discapacidad que tiene el alumnado que asiste a dichos centros;

26

igualmente, nos preguntamos la opinión docente acerca de la situación de inclusión o segregación

en la que se encuentra este alumnado con discapacidad; y asimismo, las formas de acceso a los

centros de danza, las medidas pedagógicas utilizadas y la adaptación de sus instalaciones. A su vez,

bajo el prisma docente, nos cuestionamos si existe necesidad de formación específica y

especializada para atender al alumnado con discapacidad en danza, qué tipo de formación y los

motivos que te llevan a la misma. Por otro lado, en cuanto a interrogantes de relación, cuestionamos

las actitudes del alumnado del CSDA, docentes emergentes de danza, hacia las personas con

discapacidad, respecto a la edad, el curso, la formación previa y el contacto con las personas con

discapacidad.

En síntesis, nuestra investigación se desarrolla en torno a cuatro focos centrales divididos en

núcleos de significado que se exponen en la siguiente tabla.

Tabla 1. Núcleos centrales por estructuras de significado en la investigación

1. Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza. Tipología.

2. Situación de inclusión o segregación en la formación en danza de las personas con

discapacidad y su accesibilidad.

3. Formación del docente de danza para implementar los procesos inclusivos en danza con

alumnado con discapacidad.

4. Las actitudes del alumnado del CSDA, docente en formación, hacia las personas con

discapacidad.

Fuente: elaboración propia

1.4. Hipótesis

Las hipótesis de la investigación son predicciones acerca de los resultados, son constituidas antes

que los datos sean recogidos y analizados, exponen las expectativas a los problemas, y la relación

entre las variables, es decir, la relación esperada o la diferencia entre dos o más variables (Cardona,

2002 y McMillan & Schumacher, 2005). De igual forma, las hipótesis deberían ser comprobables,

verificables, desde observaciones empíricas, y concisas, con coherencia interna, dispuestas desde un

orden lógico; asimismo, deben ofrecer una explicación provisional fundamentada en

investigaciones previas, por ello, las hemos planteado después de la revisión de los trabajos previos

del apartado de antecedentes (McMillan & Schumacher, 2005).

Kerlinger (2002) determina la relevancia entre los interrogantes y las hipótesis de investigación

dentro del problema de estudio, siendo las hipótesis indispensables en la investigación científica.

27

Destaca que las hipótesis se someten a prueba y son predictivas; son guías que orientan y dirigen la

investigación; reflejan la complejidad multivariada de la realidad del ámbito de las ciencias sociales

y ciencias del comportamiento, además sirven de puente entre la teoría y la investigación empírica.

En el caso de nuestra investigación, una vez descrito el propósito, establecidos los interrogantes y

los temas principales de la misma, partimos de una sola hipótesis general de la que derivan hipótesis

específicas, las cuales tienen un mayor grado de especificidad, que tratan de concretar la

investigación. Exponemos a continuación la hipótesis general y la taxonomía de hipótesis

específicas:

Hipótesis general 1. La inclusión educativa y la presencia real de alumnado con alguna

discapacidad introducen mejoras substanciales en el proceso formativo de las escuelas de danza

(centros públicos, privados y homologados) de la provincia de Alicante.

Hipótesis específica 1.1. Existe presencia real de alumnado con discapacidad, con diferente

tipología, en los centros de danza de la provincia de Alicante.

Hipótesis específica 1.2. El proceso formativo de enseñanza-aprendizaje se desarrolla desde la

inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante.

Hipótesis específica 1.3. El profesorado de danza demanda formación específica y especializada en

inclusión educativa para atender al alumnado con discapacidad.

Hipótesis específica 1.4. El profesorado de danza constata la importancia de la comunicación entre

los agentes educativos (docentes y familias) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza del


Hipótesis específica 1.5. El alumnado del CSDA, futuro docente de danza, tiene una actitud positiva

y favorable hacia las personas con discapacidad.

Hipótesis específica 1.6. La actitud favorable hacia las personas con discapacidad correlaciona con

distintas variables (edad, curso, formación específica previa del alumnado del CSDA y contacto con

personas con discapacidad).

En relación a la aportación de Bisquerra (2009) en nuestra investigación estaríamos desarrollando

hipótesis científicas, clasificadas como inductivas, puesto que surgen de la observación y de la

reflexión de una realidad.

28

Por otro lado, según la clasificación de hipótesis que realiza Hernández, Fernández y Baptista

(2010) analizando las hipótesis específicas expuestas, hallamos que las hipótesis específicas 1.1,

1.2, 1.3, 1.4 y 1.5 serían hipótesis descriptivas, reflejan estimaciones o suposiciones más o menos

precisas respecto al objeto de interés, a priori desconocemos su veracidad, y la hipótesis específica

1.6 clasificada como hipótesis correlacional, que manifiesta la asociación entre variables.

1.5. Objetivos

Una vez justificada la investigación, y delimitado su propósito, formulamos los objetivos que

pretendemos alcanzar en nuestro estudio, y que han centrado la investigación:

Objetivo general 1. Averiguar la presencia y situación educativa del alumnado con diversidad

funcional en los centros públicos (conservatorios o escuelas municipales de danza), en los centros

privados de danza y centros homologados en la provincia de Alicante.

Objetivo específico 1.1. Detectar la tipología del alumnado con discapacidad de los centros de

danza (privados, públicos u homologados).

Objetivo específico 1.2. Investigar el modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje, en

segregación o inclusión, que el alumnado con discapacidad se encuentra en los centros de danza.

Objetivo específico 1.3. Indagar las medidas pedagógicas adoptadas por los centros de danza para el

desarrollo de los procesos de inclusión (accesibilidad, medidas pedagógicas en el aula,

instalaciones, etc).

Objetivo general 2. Analizar la necesidad formativa específica del profesorado de danza para

atender al alumnado con discapacidad en los procesos inclusivos y los motivos principales de dicha

necesidad.

Objetivo general 3. Descubrir si existe comunicación entre los agentes educativos (docentes y

familias) del alumnado con discapacidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la danza.

Objetivo general 4. Conocer la actitud del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad,

en relación con la edad, el curso, la formación previa y el contacto mantenido con personas con

discapacidad.

29

Capítulo 2. Marco teórico legislativo

30

31

2.1. Normativa legal sobre danza en España

En el desarrollo de este punto tomamos como referencia los estudios previos sobre análisis y

desarrollo legislativo en danza realizados en las tesis de Martínez (2012) y Gómez-Linares (2012).

Realizamos un recorrido legislativo, situándonos a partir de la primera ley que regula las EEAASS,

hasta la actualidad legislativa, resaltando la situación pasada, la actual y la prospectiva de futuro de

las enseñanzas artísticas de educación superior. Por otra parte, nos centramos en la Comunidad

Valenciana, describiendo la génesis y la evolución del propio ISEACV, así como, su finalidad y

propósito.

2.1.1. LOGSE (1990), primera ley que regula las Enseñanzas Artísticas Superiores

La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

establece un reconocimiento y un marco de ordenación que ha venido a corregir una situación de

insuficiencia normativa para la regulación de las enseñanzas de danza, que se encontraban en

condiciones de retraso en sus aspectos de ordenación académica, funcionamiento y proyección

social. Por ello, la LOGSE regula las enseñanzas de la danza dentro del sistema educativo; el

sistema educativo se dividía en enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial,

donde quedaban inmersas las enseñanzas artísticas, que eran impartidas en los conservatorios.

Ya en el preámbulo de la propia LOGSE se señalaba la singularidad y el interés por las enseñanzas

de régimen especial donde la ley aborda, por primera vez en el contexto de una reforma del sistema

educativo, una regulación extensa de las enseñanzas de la música y la danza, del arte dramático y

de las artes plásticas y del diseño, atendiendo al creciente interés social por las mismas, con el

incremento notabilísimo de su demanda. Diversas razones aconsejaban la conexión con la estructura

general del sistema, que a la vez se organizase con la flexibilidad y especificidad necesaria para

atender a sus propias peculiaridades, proporcionando distintos grados profesionales, y estableciendo

la posibilidad de ampliar a grados superiores, alcanzando titulaciones equivalentes a las

licenciaturas universitarias, y dando paso importante en la legislación de ámbito nacional, siendo la

primera ley que regula las EEAASS.

La LOGSE configuraba los estudios, las titulaciones y el profesorado, de forma paralela para la

música y para la danza. Pero a diferencia de la música, que disfrutaba de las mismas ventajas que la

danza pero además estaba integrada en el currículo escolar como asignatura, la danza permanecía en

una situación de desventaja con respecto a otras enseñanzas artísticas que si han sido incluidas en

los planes de estudio de la educación obligatoria española (De las Heras, 2010).

32

La LOGSE establecía tres grados: grado elemental, de cuatro años de duración; grado medio,

estructurado en tres ciclos de dos cursos académicos de duración cada uno, y grado superior, de una

duración de cuatro años cuya finalidad era la de proporcionar al alumnado una formación artística

de calidad y garantizar la cualificación de los futuros profesionales de la danza, la finalidad de la

formación en los estudios superiores se describe en el Real Decreto 1463/1999, de 17 de

septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas del Grado

superior de Danza y se regula la prueba de acceso a estos estudios; siendo la primera vez en la

enseñanza de la danza en España, que se establece una diferenciación en la formación de

profesionales de la danza entre un nivel medio o profesional, y el nivel superior, siguiendo el

modelo ya iniciado en las enseñanzas musicales (Giménez, 2008).

El grado superior de Danza tiene otro sentido y otra finalidad. Sus objetivos fundamentales

no suponen continuar el perfeccionamiento del dominio del cuerpo, ni en lo que se ha

aprendido durante el grado medio, sino el dotar a los bailarines de una formación superior

que les permita, entre otras cosas, continuar en el mundo de la danza durante toda su vida

profesional sin el condicionamiento de su estado físico o de su edad. (Real Decreto

1463/1999, de 17 de septiembre, p. 34662)

Por tanto, esta ley es la que impulsa la génesis de los estudios superiores de danza, su implantación

se desarrolló por el Real Decreto 986/1991, de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de

aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, modificado por el Real Decreto 173/1998,

de 16 de febrero por el que se modifica y completa el anterior, siendo a partir del curso 2002-2003

la previsión de implantación de los estudios superiores.

Con la LOGSE, se inició un proceso de ordenación académica de las enseñanzas de danza, y por

tanto, el proceso normativo para el desarrollo de las mismas se contemplaba en su artículo 39, título

II, donde se especificaba que para el establecimiento del currículo de estas enseñanzas se estaría a

lo dispuesto en el artículo 4, el cual contiene una definición descriptiva de los elementos integrantes

del currículo, estableciendo sobre estas bases, un reparto de competencias, donde corresponde al

gobierno fijar los aspectos básicos del currículo que constituían las enseñanzas mínimas en todo el

estado español, con el fin de garantizar una formación común a todo el alumnado. La legislación de

ámbito nacional, en sus tres niveles: elemental, medio y superior, actualmente derogada, se

componía por los siguientes Reales Decretos:

33

- Real Decreto 755/1992, de 26 de junio, que establece los aspectos básicos del currículo de

grado elemental de las enseñanzas de Danza.

- Real Decreto 1254/1997, de 24 de julio, que establece los aspectos básicos del currículo de

grado medio de las enseñanzas de Danza.

- Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos

del currículo de las enseñanzas del grado superior de Danza y se regula la prueba de acceso

a estos estudios.

Por otra parte, se otorgaba a las administraciones educativas competentes, el establecimiento del

currículo en las diferentes comunidades autónomas, concretándose a posteriori por el Gobierno

Valenciano en su desarrollo legislativo autonómico en los siguientes decretos:

- Decreto 152/1993, de 17 de agosto, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el

currículo del grado elemental de Danza.

- Decreto 26/1999, de 16 de febrero, para la Comunidad Valenciana, en el que se establece el

currículo de las enseñanzas del grado medio de Danza y se regula el acceso a dicho grado.

- Decreto 128/2002, de 30 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el

currículo de las enseñanzas del grado superior de Danza en la Comunidad Valenciana y se

regulaba la prueba de acceso a estos estudios.

De acuerdo con los tres grados establecidos para estas enseñanzas, se definieron las especialidades

mínimas con las que, en cada caso, debían contar los diferentes centros educativos: los centros

elementales que impartían el grado elemental; los centros profesionales impartían los tres ciclos del

grado medio y, en su caso, el grado elemental, y los centros superiores que impartían únicamente las

enseñanzas del grado superior. Estos centros ofrecían las especialidades de Pedagogía de la Danza, y

Coreografía y Técnicas de Interpretación de la Danza; en las tres opciones de Danza clásica, Danza

española y Danza contemporánea.

2.1.1.1. Creación y funcionamiento de los Conservatorios Superiores de Danza en España y en

la Comunidad Valenciana

El grado superior de las enseñanzas de Danza pretendía dotar al alumnado de una formación

superior que le permitiera, entre otras cosas, continuar en el mundo de la danza durante toda la vida

profesional, así como lograr profesionales cualificados que, partiendo de la práctica previa como

base fundamental, completarán su formación práctica, teórica y metodológica con una formación

34

integral, potenciando el análisis crítico y la reflexión, tanto en los aspectos prácticos o puramente

técnicos, como en los aspectos teóricos, lo que contribuiría a que el alumnado elaborase criterios y

juicios propios, formando profesionales altamente cualificados para integrarse en los distintos

ámbitos de la danza (Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre).

La finalidad de la misma era enfocada a ser una titulación en la que lo prioritario era el estudio, la

reflexión y la investigación sobre el fenómeno cultural y artístico de la danza, y por tanto, la

preparación de profesionales para adquirir conocimientos y métodos para la transmisión de esos

saberes en la docencia o en la creación artística de calidad, ya sea coreográfica o interpretativa.

Los únicos Centros Superiores de Danza en España, de carácter público, están en algunas provincias

españolas. Fueron centros creados desde LOGSE, y regulados por el Real Decreto 1463/1999, de 17

de septiembre hasta el curso académico 2014-2015, y que en la actualidad se enmarcan en la

legislación nacional, desde el Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el

contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Los centros se sitúan en las siguientes ciudades:

- Andalucía, 1 centro superior en Málaga, regulado por el Decreto 258/2011, de 26 de julio

por la que se establecen las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza en

Andalucía.

- Cataluña, 1 centro superior en Barcelona, regulado por el Decreto 85/2014, de 10 de junio,

de las enseñanzas artísticas superiores.

- Madrid, 1 centro regulado por el Decreto 35/2011, de 2 de junio, del Consejo de Gobierno,

por el que se establece el Plan de Estudios para la Comunidad de Madrid de las enseñanzas

artísticas superiores de Grado en Danza.

- Comunidad Valenciana, con 2 centros superiores, en Valencia y Alicante, regulados, en un

primer momento histórico por el Decreto 128/2002, de 30 de julio, del Gobierno Valenciano,

por el que se establece el currículo de las enseñanzas del grado superior de danza en la

Comunidad Valenciana y se regula la prueba de acceso a estos estudios; pero a raíz del curso

2014-2015, y hasta la actualidad, quedan regulados por el Decreto 48/2011 de 6 de mayo,

del Consell, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y se

determina el marco normativo para la implantación de los planes de estudios

correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las diferentes enseñanzas

artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana, y la Orden 25/2011.

35

Rememorando la génesis de los Conservatorios Superiores de Danza de la Comunidad Valenciana,

donde ya se cursaban los estudios de grado elemental y grado medio, dentro de la ordenación

académica de LOGSE, en el curso académico 2002-2003 comenzaron a impartir los estudios

superiores de danza, y de forma precipitada inician su andadura, en Alicante y Valencia, quedando

regulados según el Decreto 127/2003, de 11 de julio, del Consell de la Generalitat, por el que se

crea el Conservatori Superior de Dansa de Alicante y el Decreto 128/2003, de 11 de julio, del

Consell de la Generalitat, por el que se crea el Conservatori Superior de Dansa de Valencia.

Esto supone un hecho muy relevante para nuestra comunidad puesto que es la única en España que

tiene dos centros de EEAASS de danza, pero los centros superiores se quedan fuera del ámbito

universitario, ya que no existe una integración dentro del mismo, utilizando la fórmula del desglose

de los centros ya existentes, según los establecido en la Disposición adicional decimocuarta de

LOGSE, donde ya se especificaba, en el artículo 21 del Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por

el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas artísticas, que

los centros superiores harían uso de las mismas instalaciones que los centros elementales y

profesionales, pero en diferente horario lectivo. Ese Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, quedó

derogado por el Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos

mínimos de los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3

de mayo, de Educación, el cual a día de hoy permanece vigente.

2.1.1.2. Reconocimiento de las titulaciones de danza anteriores a LOGSE (1990)

Las titulaciones de danza anteriores a la LOGSE dejaron de expedirse en 1982, aunque se siguieron

cursando, avaladas únicamente por el expediente académico, encontrándose los profesionales

ejerciendo su profesión, pero en una situación de espera para que sus titulaciones fueran

oficialmente reconocidas, y las administraciones expidieran los títulos correspondientes. La

aprobación de la LOGSE, establecía, que para “ejercer la docencia de las enseñanzas de régimen

especial de danza era necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o Arquitecto, o

titulación equivalente, a efectos de docencia, y haber cursado las materias pedagógicas que se

establezcan” (artículo 39.3).

Esta situación tuvo un primer intento de ser subsanada con la publicación del Real Decreto

600/1999, de 16 de abril, por el que determinados documentos oficiales se declaran equivalentes a

las titulaciones a que se refiere el artículo 39.3 de la LOGSE, para impartir las enseñanzas de los

grados elemental y medio de danza establecidos en dicha Ley.

36

Como afirma Torregrosa (2013) con esta publicación se intentó paliar “la incongruente situación de

ser docente de una especialidad, sin estar en posesión de una titulación para ello, es más, no existir

una titulación que reconociera la validez académica y legislativa para ejercer esta profesión” (p.30).

Pero la homologación definitiva llega a partir de la aprobación del Real Decreto 169/2004, de 30 de

enero, por el que se establecen los requisitos para obtener la equivalencia entre los estudios

completos de danza anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General

del Sistema Educativo y los estudios superiores de danza regulados en ella, y se establecen los

complementos de formación para la obtención del Título Superior de Danza, resolviendo un

problema histórico en sus profesionales, al establecer la equivalencia entre los estudios completos

de danza anteriores a LOGSE, y los estudios superiores regulados por la LOGSE, llevándose a

cabo, por fin, el ansiado reconocimiento en el ámbito de la danza de aquellos profesionales del

sector que realizaron estudios oficiales de bailes folclóricos, de danza española, de ballet clásico y

de danza contemporánea, anteriores a LOGSE, realizados en conservatorios de música y

declamación, conservatorios de música, escuelas de arte dramático, escuelas de arte dramático y

danza, y conservatorios de danza, cuyos requisitos (artículo 2) en primer lugar constaban de estar en

posesión del título de bachiller o una titulación de rango superior; en segundo lugar, acreditar

documentalmente una experiencia, de al menos, cinco años en el ámbito profesional docente, en

centros públicos, en centros privados no oficiales reconocidos o autorizados y en centros privados

autorizados, o en el ámbito profesional artístico o, en su caso, entre los dos, hasta el curso 2002-

2003 inclusive, en las condiciones que al efecto establezca el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte.

Con todo ello, aparte de cumplir estos requisitos, se debía cursar los contenidos de la formación

complementaria para la obtención del Título Superior de Danza (artículo 3), que se estructurarían en

dos módulos, cada uno constituido por materias y asignaturas reguladas en sus contenidos y tiempos

lectivos según estructuraba el Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre:

a) Módulo de Pedagogía de la danza: materias de Metodología y didáctica de la danza, Pedagogía y

Psicología evolutiva.

b) Módulo de Coreografía y técnicas de interpretación de la danza: materias de Lenguaje escénico y

dramaturgia, Coreografía, y Producción y Gestión Cultural.

37

Los profesionales de la danza elegirían un módulo de formación debiendo cursar, de cada materia,

al menos, una asignatura de las que se ofertase en cada conservatorio superior de danza donde se

realizase dicho módulo, hasta completar un mínimo de 135 horas de formación. Al término del

curso se otorgaría la calificación de «apto» o «no apto» si se superase todas las asignaturas

correspondientes, y se dispondría de un máximo de cuatro convocatorias extensible a dos cursos

académicos.

Era un gran paso hacia adelante en el reconocimiento de titulaciones de los profesionales de la

danza, pero la propia normativa se encontraba con varios problemas, uno de ellos era evidente, si

los módulos de formación se impartirían en los Conservatorios Superiores de Danza y las propias

plantillas de profesorado debían equiparar sus titulaciones, ¿esos mismos docentes impartirían los

módulos de formación, si ellos mismos debían cursarlos?

Un año después esta regulación normativa adoptó un nuevo rumbo, a raíz de la aprobación del Real

Decreto 798/2005, de 1 de julio, por el que se establecen los requisitos para obtener la equivalencia,

a los efectos de docencia, entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley Orgánica

1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los estudios superiores de

danza regulados en ella, quedando derogado el Real Decreto 169/2004, ya que no era la solución

adecuada para solventar las cuestiones relevantes (Real Decreto 798/2005, de 1 de julio).

Este Real Decreto 798/2005, no era tan exigente, y a diferencia del anterior, en los requisitos

(artículo 3), la acreditación de la experiencia docente pasa de 5 a 3 años, y aparece como novedad la

acreditación de la experiencia en el ámbito artístico, además ya no es necesario cumplir todos los

requisitos anteriores mentados, debiéndose cumplir, al menos, uno de ellos para solicitar la

equivalencia al Título Superior de Danza, es decir, si acreditabas experiencia docente o experiencia

artística hasta el curso 2002-2003 inclusive, según lo estipulado, no tenías que cursar los módulos

de formación. El MEC nombraría una comisión de valoración para comprobar y evaluar la

documentación presentada para la obtención de la declaración de equivalencia y determinar la

especialidad de los estudios superiores de danza. Estas modificaciones tuvieron gran aceptación

entre el sector dancístico, como afirma López (2010), hasta el año 2010 “731 profesionales habían

formulado la solicitud, de los que aproximadamente el 90% había obtenido una resolución

favorable” (p. 14). Aun así, se dio la paradoja en los Conservatorios Superiores de Danza de

algunos de sus docentes que impartiendo el grado superior, tuvieron que matricularse en otros

centros superiores para cursar los módulos de formación, con la finalidad de equiparar sus

titulaciones, puesto que no cumplían los requisitos para la acreditación directa.

38

Para dar aplicación a todos estos preceptos, y regular el procedimiento para la declaración de

equivalencias, así como, regular la composición y funcionamiento de la comisión de valoración, y

ordenar el procedimiento de matriculación y certificación para los complementos de formación, se

publicó la Orden ECI/1082/2006, de 6 de abril, para la aplicación de lo dispuesto en el Real Decreto

798/2005, de 1 de julio, por el que se establecen los requisitos para obtener la equivalencia, a los

efectos de docencia, entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de

3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los estudios superiores de danza

regulados en ella.

Años después, ya bajo el amparo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), y

derogando el Real Decreto 600/1999, se aprueba el Real Decreto 899/2010, de 9 de julio, por el que

determinados documentos oficiales se declaran equivalentes a las titulaciones a que se refiere el

artículo 96.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, para impartir las Enseñanzas

Elementales y profesionales de danza establecidas en dicha Ley, con la misma finalidad que el

anterior Real Decreto derogado, donde las administraciones educativas con competencias

educativas solventarían la equivalencia y el reconocimiento de títulos de danza anteriores a la

LOGSE a efectos de impartición de la docencia.

Recordemos que la LOE contemplaba que para ejercer la docencia de las enseñanzas artísticas, en

todos sus niveles, sería “necesario estar en posesión del título de Licenciado, Ingeniero o

Arquitecto, o del título de Grado correspondiente, o titulación equivalente a efectos de docencia”

(artículo 96.1, p. 62), más la formación pedagógica y didáctica, donde “corresponde a las

administraciones educativas establecer los convenios oportunos con las Universidades para la

organización de la formación pedagógica y didáctica” (p. 63).

Como novedad se incluye la figura del profesor especialista (artículo 96.3 y artículo 96.4), hecho

que significó la apertura de los centros oficiales a figuras de la danza de reconocido prestigio

artístico que enriquecerían al máximo determinadas materias, pero a pesar de su aprobación, no en

todos los centros se materializó esta opción, convirtiendo las funciones del especialista en un

profesional con la misma finalidad y competencias que un docente en situación de interinidad.

39

Tabla 2. Reconocimiento de las titulaciones de danza anteriores a LOGSE (1990)

MARCO LEGISLATIVO

1999 Real Decreto 600/1999, de 16 de abril, por el que determinados documentos oficiales se declaran

equivalentes a las titulaciones a que se refiere el artículo 39.3 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de

octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, para impartir las enseñanzas de los grados

elemental y medio de danza establecidos en dicha Ley. (BOE 4 de mayo de 1999)

2004 Real Decreto 169/2004, de 30 de enero, por el que se establecen los requisitos para obtener la

equivalencia entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,

de Ordenación General del Sistema Educativo y los estudios superiores de danza regulados en ella, y se

establecen los complementos de formación para la obtención del Título Superior de Danza. (BOE 13 de

febrero de 2004)

2005 Real Decreto 798/2005, de 1 de julio, por el que se establecen los requisitos para obtener la

equivalencia, a los efectos de docencia, entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley

Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los estudios

superiores de danza regulados en ella. (BOE 20 de julio de 2005)

Orden ECI/1082/2006, de 6 de abril, para la aplicación de lo dispuesto en el Real Decreto 798/2005, de 1

de julio, por el que se establecen los requisitos para obtener la equivalencia, a los efectos de docencia,

entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de

Ordenación General del Sistema Educativo, y los estudios superiores de danza regulados en ella. (BOE

14 de abril de 2006)

Real Decreto 899/2010, de 9 de julio, por el que determinados documentos oficiales se declaran

equivalentes a las titulaciones a que se refiere el artículo 96.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación, para impartir las Enseñanzas Elementales y profesionales de danza establecidas en dicha

Ley. (BOE 13 de julio de 2010)


2.1.2. LOE (2006), una continuidad en la proyección de las Enseñanzas Artísticas

Superiores

La LOE continúa el camino iniciado en LOGSE, derogándola e introduciendo pequeños cambios de

forma, más que de contenido, que en cuanto a las EEAASS se constatan entre los artículos 54 al 58,

identificando dentro de las mismas los estudios superiores de danza, de música, las enseñanzas de

arte dramático, las enseñanzas de conservación y restauración de bienes culturas, y los estudios

superiores de artes plásticas y diseño, cuya finalidad (artículo 45.1) consistía en “proporcionar al

alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los futuros

profesionales” (p. 44), de las artes escénicas.

Como primicia, la LOE crea el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, adscrito al Ministerio de

Educación y Ciencia (MEC), como órgano consultivo del Estado y de participación en relación a

estas enseñanzas (artículo 45.3). Dispone, igualmente, que la definición del contenido de las

EEAASS, así como la evaluación de las mismas, se haría en el contexto de la ordenación de la

educación superior española en el Marco Europeo y con la participación del Consejo Superior de

enseñanzas artísticas y, en su caso, del Consejo de Coordinación Universitaria (artículo 46.2).

40

De igual modo, la LOE determina que corresponde al Gobierno, previa consulta a las comunidades

autónomas y al Consejo Superior de enseñanzas artísticas, definir la estructura y el contenido básico

de los diferentes estudios de las EEAASS (artículo 58.1).

Otro de los cambios significativos que implantó la LOE con respecto a las EEAASS fue propulsar

la investigación, una de las competencias fundamentales en la educación superior. Desde los centros

superiores se fomentarían programas de investigación (artículo 58.6), convenios de colaboración

con Universidades (artículo 58.5) e incluso la posibilidad de ofertar estudios de postgrado en los

mismos centros, que conducirían a títulos equivalentes, a todos los efectos, a los títulos

universitarios de postgrado (artículo 58.2); o a través de fórmulas que permitan realizar convenios

con Universidades de cada comunidad autónoma. Este último precepto sigue siendo una utopía en

la realidad desde los centros superiores, como veremos a lo largo de este capítulo, por la falta de

fórmulas de reconocimiento del colectivo docente.

La LOE se empieza a aplicar a partir de la publicación del Real Decreto 806/2006, de 30 de junio,

por el que se establece el calendario de aplicación de la Ordenación del sistema educativo,

establecido por la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, donde quedaba reflejado

que la implantación de las enseñanzas de grado superior se iniciarían en el curso académico 2008-

2009 (artículo 21.3).

Este Real Decreto 806/2006, anunciaba la creación del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas,

el cual debía realizarse antes del 30 de abril de 2007 (artículo 22), y posteriormente se concreta a

partir del Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, por el que se regula el Consejo Superior de

Enseñanzas Artísticas, siendo aprobado por el Consejo de Ministros, y tres meses después se

publica la Orden ECI/1687/2007, de 4 de junio, por la que se nombran los consejeros del Consejo

Superior, donde se confirma que queda constituido bajo la presidencia de la Ministra de Educación

y Ciencia, Dª Mercedes Cabrera Calvo y los diferentes consejeros constituidos por diferentes

representantes del Ministerio de Cultura, de las diferentes comunidades autónomas y de las

administraciones locales propuestas por la administración española de municipios y provincias, así

como, consejeros representantes de los profesores propuestos por los sindicatos.

Se nombran consejeros como personalidades de reconocido prestigio en el ámbito de las artes

escénicas y las enseñanzas artísticas como D. Jordi Font i Cabrera, D. Antón García Abril, Dª

Tamara Rojo Díez, Dª Cristina Rota Fernández, Dª Mª José Alonso López, D. Manuel Estrada

Pérez, D. Isidro Ferrer Soria, Dª Mª Dolores Gómez de Ávila y D. Mauricio Sotelo Cancino.

41

Se nombra como secretario del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas a D. Juan López

Martínez, Subdirector General de Ordenación Académica del Ministerio de Educación y Ciencia.

Entre sus funciones estarán la de elaborar propuestas en relación con la docencia, la investigación y

la proyección social de dichas enseñanzas y la promoción de los profesionales relacionados con

ellas. Este trabajo queda materializado en la publicación del Informe anual sobre el estado y

situación de las enseñanzas artísticas (2007), publicado por el Ministerio de Educación.

En la actualidad, si accedemos a la página web del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas

observamos que el último acta de reunión de la Comisión Permanente fue la número 19, en el año

2014, hecho que nos hace deducir un periodo de inactividad del Consejo, de aproximadamente 4

años de duración. Sin embargo, desde la Asociación Española de Centros Superiores de Enseñanzas

Artísticas (ACESEA), organismo cuya finalidad se encarga de defender los intereses de dichas

Enseñanzas Superiores, y coordinar actuaciones en el campo pedagógico, administrativo y

estructural para que se consiga un mejor funcionamiento y una mayor eficacia.

Se especifican las dos reuniones de 2018, por un lado, la realizada el 19 de febrero de 2018, entre

ACESEA y varios representantes políticos, donde se reclamaba un nuevo marco legislativo para los

centros de EEAASS, para que no continúen bajo un marco legislativo de primaria y secundaria.

Por tanto, se solicita una legislación que tenga en cuenta las particularidades formativas y

organizativas de las enseñanzas artísticas, equiparándolas totalmente a las enseñanzas universitarias

y asegurando la calidad y la excelencia, un hecho ya reclamado desde hace casi 20 años.

Por otro lado, según ACESEA en la Comisión permanente del Consejo Superior de Enseñanzas

Artísticas (1 de agosto, 2018) se describe la reunión del pasado 26 de julio de 2018, donde se volvió

a reunir la Comisión Permanente del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas para reivindicar

entre otros puntos, la necesidad de que vuelva a estar activo el Consejo Superior de Enseñanzas

Artísticas; el debate de una nueva Ley de EEAASS; la materialización del Suplemento Europeo al

Título; la unificación de criterios para la acreditación de los títulos de Máster de las EEAASS; la

recuperación de la publicación del Informe anual sobre el estado y situación de las Enseñanzas

Artísticas, cuya última versión data del curso 2009/2010. En definitiva, ACESEA manifiesta su

voluntad de ayudar y apoyar el funcionamiento del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, para

que las EEAASS sigan avanzando en España.

42

Tabla 3. Legislación referente al Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas

MARCO LEGISLATIVO

Real Decreto 365/2007, de 16 de marzo, por el que se regula el Consejo Superior de Enseñanzas

Artísticas (BOE 4 abril de 2007).

Real Decreto 1485/2009, de 26 de septiembre, por el que se modifica el Real Decreto 365/2007, de 16 de

marzo, por el que se regula el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas (BOE 16 de octubre de 2009).

Orden ECI/1687/2007, de 4 de junio, por la que se nombran los consejeros del Consejo Superior de

Enseñanzas Artísticas (BOE 13 junio de 2007). Corrección de errores de la Orden ECI/1687/2007, de 4

de junio, por la que se nombran los consejeros del Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas (BOE 6

julio de 2007).

Orden ECI/2392/2007, de 17 de julio, por la que se nombran consejeros del Consejo Superior de

Enseñanzas Artísticas. (BOE 6 agosto de 2007)

Orden ECI/410/2008, de 11 de febrero, por la que se nombran Consejeros del Consejo Superior de

Enseñanzas Artísticas. (BOE 21 febrero de 2008)

Orden 1846/2011, de 20 de junio, por la que se nombran consejeros del Consejo Superior de Enseñanzas

Artísticas (BOE 4 de julio de 2011)


2.1.3. La integración de las Enseñanzas Artísticas Superiores en el Espacio Europeo de

Educación Superior (EEES)

Un hecho inminente era la necesidad de dar a los estudios superiores de enseñanzas artísticas, que

hasta la fecha habían estado bajo el prisma de LOGSE y seguían otorgando títulos equivalentes a

todos los efectos al título de licenciado universitario, un reconocimiento propio de la educación

superior. Sabido es, que con LOE se avanzó un paso firme y decisivo en la ordenación de las

EEAASS, dentro del EEES, con un ámbito autónomo, y con una regulación específica adecuada a la

naturaleza y características de estas enseñanzas. Dentro de su rango de educación superior, las

enseñanzas artísticas, que ya desde LOE (artículo 54.3), quedan incluidas a todos los efectos en el

nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para la educación superior, siendo equivalente la

Titulación Superior de Danza al título universitario de Grado. Esto queda recogido por el Real

Decreto 22/2015, de 23 de enero, por el que se establecen los requisitos de expedición del

Suplemento Europeo a los títulos regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el

que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y se modifica el Real

Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para

la Educación Superior.

Bas (2014) especifica como la LOE fragmenta los estudios de enseñanza secundaria y los estudios

superiores de enseñanzas artísticas, posibilitando la plena integración a partir de 2010 en el EEES,

donde se exigía un esfuerzo y planificación de las estructuras académicas y una adaptación de los

modelos didácticos a toda la filosofía del proceso de convergencia del plan Bolonia, por primera

43

vez los estudios superiores de danza, que hasta el momento eran equiparados a los universitarios,

consiguen una titulación universitaria de grado, sin quedarse al margen de la misma, aunque en una

situación particular en cuanto a su ubicación física, administrativa, de autonomía y de gestión. El

momento de culminación para las EEAASS en la entrada hacia la nueva concepción de la educación

superior, con su inclusión en la formación superior de Europa, dentro del Marco de Bolonia, se

materializa a través de la aprobación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se

establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación, con el Real Decreto posterior de corrección de errores, y años

después, será modificado por el Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el

Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

El Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, bajo el prisma de LOE, dota a las EEAASS de un

espacio propio y flexible en relación a los principios del EEES; en cuanto al cambio estructural,

divide las EEAASS en Grado y Postgrado, incluidas las enseñanzas de Máster y los estudios de

doctorado mediante convenios con Universidades, estableciendo las directrices del diseño y

verificación de títulos correspondientes a cada nivel. Por otro lado, ensalza la renovación

metodológica en la concepción de la enseñanza de la educación superior centrada en el aprendizaje

del estudiante, con el novedoso sistema de cuantificación del sistema europeo de reconocimiento,

transferencia y acumulación de créditos, denominado originalmente European Credit Transfer of

System (ECTS), como medida de los resultados de aprendizaje y del volumen de trabajo total del

alumnado. A partir de ahí, aparece el nuevo componente curricular, las competencias y sus

diferentes taxonomías, transformando el diseño y la implementación curricular y por supuesto los

sistemas de evaluación; además enfatizando la relevancia de las Prácticas Externas y la movilidad,

tanto de estudiantes como de profesorado (Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre).

La especificidad y desglose en el ámbito de la danza, se realiza a raíz de la aprobación de los

siguientes documentos de ámbito estatal:

- Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las

enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación.

44

- Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de

los centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación.

Y dentro del ámbito autonómico de la Comunidad Valenciana, se sustenta por:

- Decreto 48/2011, de 6 de mayo, del Consell, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas artísticas superiores y se determina el marco normativo para la implantación de

los planes de estudios correspondientes a los títulos oficiales de graduado o graduada en las

diferentes enseñanzas artísticas superiores, en el ámbito de la Comunitat Valenciana.

- Decreto 69/2011, de 3 de junio, del Consell, por el que se regula el reconocimiento y la

transferencia de créditos para las enseñanzas artísticas superiores.

- Orden 25/2011, de 2 de noviembre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo,

por la que se establecen y autorizan los planes de estudio de los centros de Enseñanzas

Artísticas Superiores de Danza dependientes del ISEACV, conducentes a la obtención del

título de Graduado o Graduada en Danza.

Tabla 4. Evolución del marco legislativo de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) a partir de la LOGSE,

desde el ámbito estatal

MARCO LEGISLATIVO

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE).

Real Decreto 389/1992, de 15 de abril, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que

impartan enseñanzas artísticas. (BOE 28 de abril de 1992)

Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros

docentes (LOPEGC).

Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo

de las enseñanzas del Grado superior de Danza y se regula la prueba de acceso a estos estudios. (BOE 29

de septiembre de 1999)

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (LOCE).

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación (LOE).


Artísticas. (BOE 4 de abril de 2007)


artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 27 de

octubre de 2009)

Corrección de errores del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación. (BOE 6 de noviembre de 2009)

Real Decreto 630/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas

artísticas superiores de Grado en Arte Dramático establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo,

de Educación. (BOE 5 de junio de 2010)

45

MARCO LEGISLATIVO


artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. (BOE 5 de junio de 2010)


artísticas superiores de Grado en Danza establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de



artísticas superiores de Grado en Diseño establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de



artísticas superiores de Grado en Artes Plásticas en las especialidades de Cerámica y Vidrio establecidas

en la Ley Orgánica 2/206, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 5 de junio de 2010)


artísticas superiores de Grado en Conservación y Restauración de Bienes Culturales establecidas en la

Ley Orgánica 2/206, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 5 de junio de 2010)

Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones

para la Educación Superior. Se incluye Título de graduado en las EEAASS.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de 15

de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior

(MECES), y 1393/ 2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Ordenación de las enseñanzas

universitarias oficiales. (BOE 5 de marzo de 2014) *Se incluye el Título Superior de Enseñanzas

Artísticas en el nivel 2.

Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009, de 26 de

octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la

LOE. (BOE 7 de febrero de 2015) *se obtendrá el Título Superior.

Real Decreto 22/2015, de 23 de enero, por el que se establecen los requisitos de expedición del

Suplemento Europeo a los títulos regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que

se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y se modifica el Real Decreto

1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación

Superior.


2.1.4. Posicionamiento de los centros de Enseñanzas Artísticas Superiores; ¿dentro o fuera

de la Universidad?

Ya desde la Ley Villar Palasí o Ley General de Educación (1970) se apostaba por la integración de

las EEAASS dentro de la Universidad, pero sólo las escuelas de Bellas Artes se insertaron

finalmente en el ámbito universitario; el arte dramático, la danza, el diseño, la música, y la

conservación y restauración de bienes culturales quedarían al margen de la misma (Vieites, 2014).

Desde la génesis de los estudios superiores de enseñanzas artísticas se especulaba sobre la

posibilidad de su ubicación, dentro o fuera de la Universidad, analizando si sería interesante para

los estudios superiores, la integración, o por el contrario, deberían los centros superiores guardar su

autonomía. Como exponen Mestre et al. (2011), la Conferencia Sectorial de Educación, organismo

46

del Ministerio de Educación de apoyo directo a la Comisión General de Educación, en 1999

publicaba un manifiesto titulado Las enseñanzas artísticas a examen. Evolución histórica,

panorama actual y perspectivas, donde se presentaban dos modelos organizativos para las

EEAASS:

1- Un primer modelo de integración de las EEAASS y los centros que las imparten en la

Universidad.

2- Un segundo modelo de ubicación de las EEAASS en un ámbito autónomo, propio de la

educación superior, pero situado fuera del marco universitario.

Todos los claustros de profesores de los Conservatorios Superiores se mostraron unánimemente a

favor del primer modelo y, pese a que ambos modelos fueron debatidos y evaluados por la

Conferencia sectorial en 1999, se propuso en sus conclusiones que se adoptase el segundo, con una

regulación específica y diferenciada para las enseñanzas artísticas, donde se resaltaba la necesidad

de unificación de la legislación existente en materia de educación artística, la normalización del

valor académico de las EEAASS, la homologación de las estructuras de organización, gestión y

funcionamiento del régimen del profesorado, y del sistema de acceso del alumnado, en definitiva, la

elevación de la consideración social de las EEAASS (Mestre et al., 2011).

Zaldívar (2005) analizaba también las diferentes vías posibles de integración o no de las EEAASS

en la Universidad, donde proponía como solución intermedia un modelo mixto provisional, donde

los estudios superiores artísticos pasasen a ser plenamente universitarios, en su estructura

organizativa y metodológica, garantizando la movilidad de alumnado y profesorado, “pero sin

embargo los centros y profesores (…) bien podrían estar plenamente integrados, o sólo adscritos a

efectos académicos, según fuese más conveniente en cada comunidad” (p.118), atendiendo así a la

diversidad de cada centro, desde cierta flexibilidad y poder de decisión. Así pues, según su opinión

sería la solución más fácil, donde las enseñanzas artísticas se reflejaran en el catálogo de títulos

universitarios de grado, pero sin perder su autonomía, y donde cada comunidad decidiera la forma

más conveniente, según su idiosincrasia, sus intereses y sus posibilidades.

Pero más de una década después, seguimos en el punto de estancamiento que estábamos respecto a

este planteamiento de adscripción o integración a la Universidad, si bien, como veíamos en el punto

anterior, la Declaración de Bolonia (1999) y la posterior entrada en el EEES, con la aprobación del

Real Decreto 1614/2009, y en danza con el Real Decreto 632/2010, supuso un haz de luz a las

EEAASS, convertidas durante un corto período de tiempo en titulaciones de Grado de Danza.

47

Sin embargo, las sentencias constitucionales posteriores le anularon el rango académico y social,

devaluándolas y retrocediendo de esta forma casi al punto de inicio.

Pliego (2014) expone también las ventajas e inconvenientes de cada una de las posibilidades de

incorporación de las EEAASS a la Universidad, especificando las siguientes fórmulas:

1- Convenios de colaboración con las Universidades para validar los títulos o desarrollar

estudios de máster; no sería una incorporación pero sí sería una aproximación de las artes a

la Universidad.

2- La adscripción como Instituto Universitario que exige recursos humanos propios.

3- La integración de los centros de enseñanzas artísticas a una facultad universitaria ya creada,

que requeriría inversión y compromiso político “surgirían conflictos de competencia entre

los equipos docentes procedentes de una u otra institución y sus intereses creados” (p. 114).

4- La creación de la Universidad de las Artes, donde se podrían compilar varios centros

superiores de enseñanzas artísticas, que sería la opción más ambiciosa, donde se mantendría

la completa autonomía y la gestión.

5- La creación de los Institutos de Enseñanzas Artísticas Superiores.

Esta última opción fue una vía pionera en la Comunidad de Aragón con la creación en 2003 del

Instituto Aragonés de Enseñanzas Artísticas Superiores (IAEAS) que comprende estudios superiores

de diseño, música, y conservación y restauración de bienes culturales, recogidos en la Ley 17/2003,

de 24 de marzo, por la que se regula la organización de las Enseñanzas Artísticas Superiores en

Aragón, y su posterior revisión vigente desde enero de 2013, desde su génesis pretendía impulsar el

reconocimiento social y profesional de los estudios artísticos superiores, bajo la creación de una

organización administrativa que incrementara la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión,

favoreciendo la coordinación entre los centros que imparten las Enseñanzas Artísticas Superiores y

el sistema universitario de Aragón.

Cinco años después, la Comunidad Valenciana adopta el mismo modelo, como especificaremos en

el punto siguiente, mediante la creación y el funcionamiento del ISEACV, y a posteriori se

configura en Andalucía una estructura similar recogida en la Ley 17/ 2007, de 10 de diciembre de

Educación de Andalucía (LEA), donde en su artículo 92 especifica la creación del Instituto Andaluz

de Enseñanzas Artísticas Superiores (IAEAS), adscrito a la Conserjería de Educación, que al igual

48

que el ISEACV pretende mejorar y difundir estas enseñanzas artísticas, impulsando el

reconocimiento social y profesional, la autonomía pedagógica y organizativa, y la formación del

profesorado en colaboración con el Consejo Andaluz de EEAASS como órgano consultivo y asesor

creado desde dicha ley.

Esta opción de la creación de los Institutos de Enseñanzas Artísticas Superiores está siendo una

solución factible, no sabemos si definitiva o provisional, a la adscripción o integración de los

Centros Superiores a la Universidad, pero se está desarrollando con grandes dificultades porque “los

centros de enseñanzas artísticas no cuentan ni con recursos ni con estructuras análogas a las

Universidades” (Pliego, 2014, p.108). Además, se sigue demandando la entrada al sistema

universitario, donde un gran sector de las EEAASS se posiciona en defensa del modelo de

adscripción o integración en la Universidad (Llimerà, 2016; Luna, 2014; Pastor, 2014, 2015; Pliego,

2014; Vieites, 2016 y Zaldívar, 2005), al igual que sucede en Universidades europeas donde las

EEAASS, que tradicionalmente estuvieron fuera de las Universidades se están incorporando

progresivamente a estas, bien como Centros Universitarios o bien como centros adscritos a la

Universidad, los cuales se contemplan como un paso previo hacia la definitiva integración,

contrariamente a lo que sucede en España (Pliego, 2014).

La integración a la Universidad aparece desde la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de

Universidades (LOU), en su artículo 11, donde se establecía que los centros adscritos se regirían por

las normas dictadas por el Estado y las Comunidades Autónomas en el ejercicio de sus

competencias, por el convenio de adscripción, y en su artículo 33, donde se establece que “las

enseñanzas para el ejercicio de profesiones que requieren conocimientos científicos, técnicos o

artísticos, y la transmisión de la cultura son misiones esenciales de la Universidad”, atribuyéndole

aquí competencia a la Universidad respecto a la formación de profesionales dentro del desarrollo

artístico (Pastor, 2015). Luna (2014) subraya que cada centro debería llevar a cabo la adscripción o

integración a la Universidad desde su ciudad de ubicación geográfica, y señala que la adscripción

supondría el desbloqueo a los programas de investigación, posgrados y doctorados, y así, se

volvería a obtener el Título Universitario de Grado, y no el título superior equivalente, como sucede

en la actualidad. Esto supondría devolver el posicionamiento y reconocimiento social a las

EEAASS, facilitando la capacitación investigadora del profesorado, que es una competencia

docente imprescindible en los estudios superiores, y que con la situación actual, fuera de la

Universidad, se hace tarea ardua y precaria, sumada a la falta de recursos para investigar, la

inexistencia de espacios en los centros superiores, y la imposibilidad de compatibilizar los horarios

lectivos con las tareas de investigación.

49

Desde el inicio de estas enseñanzas artísticas hasta la actualidad, la implicación del profesorado y

de los equipos directivos ha hecho posible que se puedan desarrollar e implementar, sin la

organización ni estructura que requiere la educación superior (Pérez y Sicilia, 2011), donde

denuncia que los horarios de los centros superiores de enseñanzas artísticas son prácticamente

similares al profesorado de secundaria, y ello “imposibilita que la investigación pueda ser

compatible, por lo que los costes económicos, energéticos y temporales son soportados por los

propios profesores” (p.137). Por otro lado, encausa también la ausencia de reconocimiento del

profesorado en su trayectoria investigadora, hecho que les incapacita para dirigir tesis doctorales o

desarrollar programas de doctorado en los centros de EEAASS de forma autónoma (Llimerà, 2016;

Vieites, 2016).

Como consecuencia, en estas condiciones, los centros tienen grandes dificultades para sustentar y

promover su labor investigadora, y no olvidemos la importancia de la sinergia entre docencia e

investigación en el ámbito académico universitario, una doble competencia docente irrefutable en la

búsqueda del espacio común (Hernández, 2002). La situación actual, es que todavía se mantiene la

segregación de las EEAASS respecto al ámbito universitario, donde la coordinadora estatal de

enseñanzas artísticas superiores inició una campaña de firmas para que las administraciones

educativas, tanto estatales como autonómicas, tuvieran en cuenta la opinión de los profesionales, y

los miembros de la comunidad educativa a la hora de reclamar la entrada a la Universidad, pero este

proceso está siendo un camino largo, y sigue en una situación de estanco.

Llimerà (2016), anterior director del ISEACV, expone en las I Jornadas sobre la Investigación en

los centros superiores de enseñanzas artísticas organizadas por ISEACV, y celebradas en Valencia

en 25 y 26 de abril de 2015, que las opciones de futuro de dichas enseñanzas pasan por mantener el

modelo ecléctico actual de la Comunidad autónoma, o por otro lado, la adscripción a la

Universidad, o la integración a una Universidad existente o nueva. Cualquiera de los modelos

anteriores necesita “una adaptación normativa que permita desarrollar la investigación y la

autonomía de los centros, así como las posibilidades de movilidad, investigación y creación

artística” (p. 224). Demanda como imprescindible que “los centros de Enseñanzas Artísticas

Superiores puedan verificar sus títulos por medio de la Agencia Nacional de Evaluación de la

Calidad y Acreditación (ANECA) como títulos de Grado” (p.225); solicita la acreditación docente,

por ejemplo, desde la ANECA que insta a la acreditación en cuanto a la tarea investigadora, según

la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), solicitando una

modificación de la Resolución de 15 de noviembre de 2013, de la Comisión Nacional Evaluadora

de la Actividad Investigadora, por la que se publican los criterios específicos aprobados para cada

50

uno de los campos de evaluación, porque solo así se podrán acreditar los sexenios de investigación

al profesorado, con la posibilidad de dirigir tesis doctorales y desarrollar programas de doctorado en

centros de EEAASS en toda su dimensión.

2.1.5. Creación y finalidad del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad

Valenciana (ISEACV): entidad precursora de la investigación en las artes escénicas

La creación del ISEACV se reguló en la Ley 8/2007, de 2 de marzo, de la Generalitat, de

Ordenación de Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas y de la creación del Instituto Superior

de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana. Su cometido principal era crear una

estructura de ordenación académica de los centros públicos de educación superior, en cualquiera de

sus ramas artísticas, y la formación de una entidad autónoma de carácter administrativo que

organizase las EEAASS en la Comunidad Valenciana. Dicha ordenación se insertaba en el contexto

europeo de la formación superior, atendiendo a las directrices de la declaración de Bolonia, y en

colaboración con el sistema universitario valenciano que se enmarcaba en las atribuciones que en

materia de educación confiere el Ordenamiento jurídico vigente a la Generalitat en el ámbito de

configuración del Grado Superior en cada rama o especialidad de las EEAASS.

El 28 de mayo de 2009, tras diversas reuniones un año antes, se aprobó por el consejo provisional

de dirección los estatutos del ISEACV, según el Decreto 82/2009, de 12 de junio, del Consell, por el

que se aprueban los Estatutos del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad

Valenciana. Este modelo, que sigue en la actualidad, buscaba un acercamiento a la Universidad, un

reconocimiento social y de prestigio, con la consecución de un sello de calidad y de reconocimiento

a los profesionales de las artes “que se retroalimente desde la investigación, que integre las nuevas

tecnologías y que esté abierta a la interacción y comunicación con el resto de centros de enseñanzas

artísticas de otras comunidades autónomas, europeos y de otros confines geográficos” (Martínez,

2010, p. 239).

El ISEACV se compone de trece centros repartidos por las tres provincias de la Comunidad

Valenciana, que pertenecen a su vez a ACESEA:

- 5 centros en Valencia; Conservatorio Superior de Danza de Valencia (CSDV), Conservatorio

Superior de Música Joaquín Rodrigo de Valencia (CSMV), Escuela Superior de Arte

Dramático de Valencia (ESADV), Escuela de Arte y Superior de Diseño en Valencia

(EASD) y Escuela Superior de Cerámica en Manises (EA+SC).

51

- 3 centros en Castellón: Conservatorio Superior de Música Salvador Seguí (CSMC), Escuela

Superior de Arte y Diseño (EASD) y la Escuela Superior de Cerámica de Alcora (ESCAL).

- 5 centros en Alicante: El Conservatorio Superior de Música Oscar Esplá de Alicante

(CSMA), la Escuela de Arte y Diseño de Alicante (EASDA), la Escuela de Arte y Diseño de

Alcoy (EASDALCOI), la Escuela de Arte y Diseño de Orihuela (EASDO) y el

Conservatorio Superior de Danza de Alicante (CSDA).

El ISEACV tiene como misión primordial, actuar como motor de la enseñanza artística en la

Comunidad Valenciana, promover la adaptación de los agentes educativos a los actuales retos de la

enseñanza, y propiciar una mayor consistencia y fundamento en el arte de la Comunidad

Valenciana. Sus líneas de actuación se dirigen a la ampliación de la oferta académica; el fomento de

la competitividad de los centros docentes; la promoción de la actividad docente, artística y de

investigación del profesorado; el fomento de la movilidad e intercambios del alumnado y del

profesorado; la cooperación con el mundo profesional y empresarial; la evaluación sistemática y

periódica, tanto propia como ajena, del funcionamiento de los centros docentes y de la

investigación: la adopción de la investigación como fundamento de la docencia y del progreso del

conocimiento; la creación de un título de Doctor en Artes, como reconocimiento máximo de su

capacidad y calidad en el ejercicio de la especialidad, y su plena competencia para la investigación

y la transmisión del conocimiento (Decreto 82/2009, de 12 de junio, anexo I, artículo 3).

Por consiguiente, desde el ISEACV se potencia la investigación y la creación artística, como afirma

Martínez (2010) “el ISEACV velará por crear las condiciones necesarias para permitir la

investigación del personal docente como medio para contribuir al prestigio, desarrollo y calidad de

las enseñanzas” (p. 236), cuya autora afirma que las enseñanzas artísticas tradicionalmente eran

estudios con alto grado de especialización pero que presentaban deficiencias en el ámbito de la

investigación, punto que se ha intentado solventar desde la entrada de las mismas en el EEES.

Siendo la investigación una competencia fundamental impulsada desde el ISEACV a los centros a

través del desarrollo de proyectos de investigación, individuales o grupales, sustentados por las

diferentes líneas de investigación artísticas.

Desde los centros superiores del ISEACV se demanda una mayor infraestructura, que permita al

profesorado llevar a cabo de forma constante la labor investigadora propia de la educación superior.

Nos encontramos en los centros con pocos recursos, desde la falta de programas para el análisis de

52

datos, a ordenadores insuficientes, conexiones a internet con muchos problemas, ausencia de

espacios físicos, como despachos, imposibilitando en ocasiones, la realización de reuniones de

coordinación. Otro de los principales reclamos es el aumento en las horas de investigación,

posicionándonos con Vieites (2016) que refleja como insuficientes las tres horas semanales que el

profesorado de los centros de EEAASS del ISEACV dedica a proyectos de investigación, respecto a

las horas totales lectivas semanales, un hecho incomparable con lo que promueve el Sistema

Español de Ciencia y Tecnología, tal y como demandan los reales decretos de ámbito nacional.

Pero a pesar de los impedimentos el profesorado debe investigar y quiere investigar, y continúa

formándose, con un alto grado de implicación, esto supone, un doble esfuerzo por realizar cursos de

máster, además de, posgrados y doctorados, siendo cada vez mayor el porcentaje de doctores en los

centros superiores.

Como novedad el curso académico 2017-2018, por primera vez, el colectivo docente del ISEACV

pudo optar al concurso de ayudas económicas para grupos de investigación, como así se contempla

en la de Resolución de 2 junio de 2017, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y

Deporte, por la que se convocan asignaciones económicas para la realización de proyectos de

investigación académica en los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat

Valenciana, para desarrollar durante el curso académico 2017-2018.

Estas ayudas se materializaron en la Resolución de 21 de noviembre de 2017, del director del

Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV), de la

convocatoria de asignaciones económicas para la realización de proyectos de investigación

académica en los centros superiores de enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, para

desarrollar durante el curso académico 2017-2018, en cuya resolución queda manifestada en el

Anexo, la ayuda económica que recibe la formación del Grupo de Investigación de Danza y

Diversidad del CSDA, con el proyecto El paradigma de la dansa i la diversitat funcional com a

realitat emergent al CSD-Alacant. Estas ayudas han continuado en el curso 2018-2019, como así se

especifica en la Resolución de 13 de diciembre de 2018, del director del Instituto Superior de

Enseñanzas Artísticas de la Comunitat Valenciana (ISEACV), de la convocatoria de asignaciones

económicas para la realización de proyectos de investigación académica en los centros superiores

de enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, donde el Grupo de Investigación de Danza y

Diversidad del CSDA ha renovado su ayuda económica para continuar con su labor investigadora

en este campo.

53

Según la Resolución de 3 de julio de 2018, de la dirección del Instituto Superior de Enseñanzas

Artísticas de la Comunitat Valenciana y de la Dirección General de Centros y Personal Docente, por

la que se dictan instrucciones para el curso 2018-2019 en los centros que imparten enseñanzas

artísticas superiores, se manifiesta la intención de ir dando forma al sistema de acreditaciones

docentes, en cuanto a la formación académica de posgrado o a la justificación de la trayectoria

como persona investigadora; esto que se inició en el curso 2017/18, se realizará entre la Agencia

Valenciana de Evaluación y Prospectiva (AVAP) y el ISEACV. Este sistema de acreditaciones

docentes supondrá un paso más al reconocimiento académico en la búsqueda de la puerta de entrada

hacia el sistema universitario.

2.1.6. LOMCE (2013), una ley que no modifica las enseñanzas artísticas.

Tras la implantación y puesta en marcha de las nuevas EEAASS de Grado en el curso académico

2011-2012, en 2012 fue conocida la sentencia del Tribunal Supremo del 13 de enero de 2012,

recurso contencioso administrativo 122 /2009, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, Sala de lo

Contencioso Administrativo, sección cuarta. Impugnación por la Universidad de Granada del Real

Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, que estableció la ordenación de las enseñanzas artísticas

superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, que anulaba

parcialmente los artículos 7.1, 8. 11 y 12, así como la aparición de sucesivas sentencias en el año

siguiente.

Al analizar dichas sentencias, y como también expone Lemes (2012), se deroga el artículo 7.1 en

cuanto a la estructura general de las enseñanzas artísticas, el artículo 8 en cuanto al tipo de

formación recibida, y la denominación de los títulos de grado donde especificaba que son

exclusivos de la Universidad, como así reflejaba la LOU, el artículo 11 en cuanto al contenido

básico de los planes de estudio de los títulos de graduado o graduada, y el artículo 12 referido al

acceso a las Enseñanzas Artísticas Superiores, y por último, la disposición adicional séptima del

Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, que se refiere a la articulación de la oferta de

Enseñanzas Superiores procedentes del ámbito de las Universidades y/o del ámbito de las

Enseñanzas Artísticas Superiores. Sin embargo, la sentencia no afectaba al título de Máster en

Enseñanzas Artísticas, aunque los centros de enseñanzas artísticas no contaban ni con recursos

suficientes ni con estructuras análogas a las Universidades para desarrollarlos. La rivalidad por

obtener alumnado es lo que desencadenó el contencioso, iniciado por algunos centros de enseñanzas

artísticas a través de una organización corporativa, así las Universidades actuaron en defensa propia

(Pliego, 2014).

54

En conclusión, sucede un cambio de denominación y los títulos superiores de enseñanzas artísticas

se denominarán a partir de ese momento Título Superior, estos cambios quedan contemplados en el

Real Decreto 21/2015, modificando el Real Decreto 1614/2009. Esta alternativa nos hizo retroceder

a la situación vivenciada con LOGSE (1990), cuando ya se estableció dicha equivalencia al título de

licenciado.

La Ley Orgánica 8/ 2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), no

realiza ninguna modificación significativa en las enseñanzas artísticas, e incluso si había alguna

esperanza de volver a la titulación de grado, queda constancia de su negativa, como se dictamina en

el artículo 54 de la LOMCE, apartado 3 estableciéndose una vez más la equivalencia al título

universitario de grado.

Los alumnos y las alumnas que finalicen los estudios superiores de Música o de Danza

obtendrán el título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que

queda incluido a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español de Cualificaciones para

la Educación Superior y será equivalente al título universitario de grado. Siempre que la

normativa aplicable exija estar en posesión del título universitario de Grado, se entenderá

que cumple este requisito quien esté en posesión del título Superior de Música o Danza.

(LOMCE, artículo 54, apartado 3, p. 34)

Por consiguiente, al no solucionar el cambio de denominación, el reconocimiento social de estas

enseñanzas sufre un retroceso, las enseñanzas artísticas se vuelven a encontrar en tierra de nadie, en

una situación a medio camino, entre la secundaria y la Universidad.

2.2. Normativa legal de educación para las personas con discapacidad en España

En España la escolarización de las personas con discapacidad no ha sido un camino exento de

dificultades, pasando de la invisibilidad a la visibilidad, en el tratamiento legislativo y en el

reconocimiento político y social, de este colectivo donde la trayectoria de la educación especial ha

sido lenta y sinuosa (González, 2009). El paso de la integración a la inclusión ha supuesto un

cambio en la terminología y en el léxico, pero en el concepto no ha habido una derogación del

segundo por el primero, sino más bien una evolución del mismo, que en la actualidad en España ha

evolucionado a denominarse diversidad funcional (Eroles y Ferreres, 2002).

55

2.2.1. A partir de la Ley de Instrucción Pública Española (1857) o Ley Moyano

La primera Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, promovida por Claudio

Moyano, cuando era Ministro de Fomento, y conocida como la Ley Moyano, dispuso la creación de

“una escuela para ciegos y sordos en cada distrito universitario” (artículo 108). En un principio, a

pesar de la diversa gama que abarca en la actualidad la educación especial, en dicha ley sólo se

atendía a las personas con discapacidad sensorial, y quienes tuvieran otra discapacidad quedaban

fuera del marco normativo, teniendo que esperar hasta la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de

Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE) para ser escolarizados. Montero

(2009) especifica que en la Ley Moyano, la atención estaba prevista solo para el alumnado sordo-

mudo y ciego, “la primera enseñanza se dará, con las modificaciones convenientes, a los

sordomudos y ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen y en los demás que se

crearan con este objeto" (Ley Moyano, artículo 6); como apreciamos, es interesante resaltar que las

primeras pinceladas sobre la integración de personas con discapacidad comenzaban a aparecer, pero

con cierto matiz peyorativo, como dispone el artículo 108, donde se establece que en las escuelas

públicas se atienda, en la medida de lo posible, a la educación de aquellos desgraciados.

Posteriormente, como especifica Molina (2009) se fundó el Patronato Nacional de Sordomudos,

Ciegos y Anormales, creado por el Real Decreto de 22 de enero de 1910, con carácter consultivo y

de asesoramiento “planteando el problema de la educación de anormales, vislumbrado ya en las

instituciones clásicas docentes y totalmente abandonado en España” (p. 297); posteriormente, en

1955, se transforma en el Patronato Nacional de Educación Especial, según el decreto 24 de Abril

de 1914. Salas (2016) especifica que aunque esta terminología, hoy en día nos parezca muy

despectiva, este momento histórico es un primer intento de dar respuesta asistencial y educativa a

las personas con sordera, ceguera y discapacidad cognitiva, siendo un gran paso “ya que antes no

había una atención específica para estas personas, que la mayoría de las veces tenían como única

expectativa de vida pasar los años de su existencia recluidos en hogares o instituciones” (p. 7).

El Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y Anormales pasó por diferentes denominaciones a

lo largo del tiempo, hasta llegar a denominarse Patronato sobre Discapacidad, cuya actuación iba

desde el marco general de todas las discapacidades, dentro del modelo médico-rehabilitador, basado

en la prevención y la atención médica, el cuál se movía desde conceptos de deficiencias,

discapacidades y minusvalías, desde el ámbito de la salud y de la educación; organizando así la

Escuela Central de Anormales de Madrid (Molina, 2009).

56

La Escuela Central de Anormales tiene una trascendental importancia respecto al

tratamiento y atención de los menores discapacitados, reconocimiento de derechos y

conciencia social, así como respeto al avance de las investigaciones relacionadas con la

discapacidad y la educación especial en España. Podemos afirmar que fue la primera

escuela oficial y estatal que abordó el acogimiento y educación de los menores

discapacitados psíquicos, ya que anteriormente habían funcionado algunas instituciones

pero a través de iniciativas privadas y religiosas. (p. 297)

En 1921 se organizó la Granja Agrícola y la Escuela Primaria Especial, centro dedicado a la

anormalidad infantil compatible con el régimen de acogimiento familiar, en 1960, pasó a

denominarse Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica, donde por primera vez se trabaja desde

no solo desde una perspectiva médica, sino también educativa (Salas, 2016); pero habrá que esperar

a la denominada Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la

Reforma Educativa, conocida como Ley General de Educación (LGE) de 1970, para denominar la

educación especial como una forma de atención al alumnado con discapacidad, de manera paralela

al sistema educativo. Asimismo, emerge la especialidad de Pedagogía Terapéutica en algunas

escuelas de Magisterio.

2.2.2. La LGE (1970), primera ley de educación española que adopta el término legal de

educación especial

La Ley General de Educación (LGE) fue la primera ley de educación española que adopta el

término legal de educación especial, contemplando así, la educación para todas las persona sin

exclusión, quedando recogido su tratamiento en el capítulo VII desde el artículo 49 al 53, donde se

expone la finalidad de la educación especial, en cuanto que prepara mediante el tratamiento

educativo adecuado a todas las personas inadaptadas o excluidas, para una incorporación a la vida

social tan plena como sea posible en cada caso, según sus condiciones y resultados en el sistema

educativo, en un sistema de trabajo que les permita servirse a sí mismos, y sentirse útiles a la

sociedad, incidiendo por primera vez en la relevancia de la inserción social y laboral de las personas

con deficiencia. La educación especial se entendía como una modalidad específica paralela a la

educación ordinaria, y llevada a cabo en centros especiales, clasificando al alumnado en leves y

profundos, siendo éstos últimos los educados en centros especiales, fomentándose, de igual modo,

el establecimiento de unidades de educación especial en centros docentes de régimen ordinario para

las personas deficientes leves; siempre y cuando fuera posible, se facilitaba su integración en los

centros ordinarios.

57

Como podemos apreciar, esta ley ensalza la importancia de la preparación del alumnado

denominado deficiente, concepto utilizado en ese contexto, pero que en la actualidad tiene un matiz

peyorativo, poniendo de relieve que se está falto o incompleto, carente de alguna cualidad o

poseedor de algún defecto, y en la mayoría de los casos desde un modelo segregado e

institucionalizado de educación, donde se habla de una educación ordinaria para alumnado normal y

una educación especial para alumnado anormal.

A pesar de ello, consideramos relevante que esta ley proponga la creación de Centros de Educación

Especial, a causa de la baja tasa de escolarización, hasta el momento, de alumnado con deficiencias,

es decir, estamos ante una forma de atender al alumnado con discapacidad, pero todavía de forma

paralela al sistema educativo. Destacamos dentro de la LGE, la aprobación del Decreto 1151/1975,

de 23 de mayo, por el que se crea el Instituto Nacional de Educación Especial dentro del

organigrama del Ministerio de Educación y Ciencia; y el Real Decreto 1023/1976, de 9 de abril, por

el que se crea el Real Patronato de Educación Especial y se modifican determinados artículos del

Decreto 1151/1975, de 23 de mayo, donde se reconoce el Real Patronato de Educación Especial en

cuanto a la atención a deficientes físicos y psíquicos, destacando, el Plan Nacional de Prevención de

Subnormalidad y el Plan Nacional de Educación Especial, donde se pretende normalizar e

individualizar la enseñanza, desde una visión más democrática de la educación.

La LGE también consideraba la importancia de la preparación de los profesionales incitando la

formación del profesorado y del personal necesario encargado de atender a este colectivo. El

alumnado de educación especial era atendido por los especialistas en pedagogía terapéutica junto a

los servicios de orientación escolar y los servicios médico-escolares. En 1973 se constituyó la

primera asociación de padres de hijos no videntes, con el propósito de propulsar la extensión de la

educación especial. La asociación creó el centro de orientación familiar del invidente (COFI),

reconocido por el MEC en septiembre de 1982, nombrado en el mismo año primer grupo de apoyo

por el Instituto Nacional de Educación Especial (González, 2009). En conclusión, como señala

Lledó (2013), la LGE incide en la importancia de la inserción social y laboral del deficiente, siendo

un modelo todavía deficitario en la comprensión de la atención a la diversidad, donde las aulas

especiales eran el espacio educativo más especializado para atender a las personas con diferentes

discapacidades. La pedagogía terapéutica, todavía estaba centrada en el déficit, descuidando su

dimensión social, siendo el cociente intelectual (CI) un elemento de etiquetamiento. A pesar de esto,

podemos afirmar que a raíz de la LGE se introduce una medida avanzada para la inserción social y

laboral de este alumnado, dando un paso más hacia el emergente modelo social de educación

integrada.

58

2.2.3. El Informe Warnock (1978) y el surgimiento de las necesidades educativas especiales

Como hemos expuesto en el punto anterior, a partir de la LGE de 1970, toda persona con

discapacidad, al margen de la gravedad de su dificultad, queda incluida en el marco de la Educación

Especial, por lo que ninguna persona debe ser considerada no educable. Se rechaza la idea del

alumnado deficiente y el alumnado no deficiente, marcando un antes y un después en el concepto de

educación especial. Estos principios son compartidos por el Informe Warnock (1978), liderado por

un comité de expertos en el Reino Unido, que popularizó una concepción distinta de la educación

especial. El comité comenzó sus trabajos poco después de la entrada en vigor de la LGE de 1970 en

España. El Informe Warnock pretendía aumentar el conocimiento que la persona tiene del mundo en

que vive, y sus responsabilidades en él, así como, proporcionarle toda la independencia y

autosuficiencia para dirigir su propia vida.

Este informe contenía las propuestas para la integración escolar y social, además, proponía la

abolición de la clasificación de las minusvalías hasta ese momento vigentes, y promovía el concepto

de Necesidades Educativas Especiales (NEEs). Se pretendía mejorar la autoestima y el desarrollo de

las capacidades de las personas con discapacidad, con unos aprendizajes más reales para su

desempeño laboral y su autonomía personal en la sociedad, sin embargo, la pretensión era de no

etiquetar ni categorizar a las personas con discapacidad adoptando el concepto de NEEs, asentando

que cada persona, independientemente de su discapacidad, tiene una necesidad particular de

educación (Parra, 2010).

Por lo tanto, el concepto de educación especial utilizado por el comité de expertos del Informe

Warnock poseía mayor amplitud y flexibilidad, donde se recomendaba abandonar la distinción entre

educación especial y educación asistencial, partiendo de la premisa que hasta una de cada cinco

personas en edad escolar puede necesitar ayuda educativa especial en algún momento de su periodo

de escolarización, llegando a ser problemas educativos de naturaleza temporal. Las NEEs pueden

suponer una prestación de medios específicos, de acceso al currículo, de material especial, de

técnicas docentes especializadas, o simplemente atender a una modificación curricular. Así pues, no

sólo el alumnado con discapacidad es alumnado con NEEs, sino que cualquiera podría necesitar una

atención específica en un momento puntual durante la escolarización en el sistema educativo. La

forma en la que se adopte la necesidad, no está necesariamente determinada por la naturaleza de su

deficiencia, o del trastorno que sufre.

59

En consecuencia, como generalidad, el comité recomendó la abolición de la clasificación legal del

alumnado vigente hasta el momento, de acuerdo con sus deficiencias, apostando por una

descripción detallada de la necesidad especial en cuestión de la atención personalizada de cada

persona (Warnock, 1987).

Según Luque y Romero (2002) las NEEs no son producto de una evaluación o diagnóstico asociado

a la discapacidad, o a la sobredotación, o al trastorno grave de conducta, sino que reflejan un

tratamiento individual en un ámbito ordinario, con el mejor conocimiento de la persona, y del

contexto, donde con el tiempo en la medida que los recursos del centro sean óptimos dejarán de ser

especiales, para ser simplemente necesidades educativas, atendiendo a una adaptación e

individualización del currículo, y de los recursos en cada caso concreto.

2.2.4. LISMI (1982), primera ley aprobada en España sobre la integración social de

personas con discapacidad y la legislación sucesiva

La Declaración Universal de los Derechos Humanos según la Organización de las Naciones Unidas

[ONU] de 1948, cuyo preámbulo parte de la idea de que los derechos fundamentales se basan de

raíz en la dignidad de la persona y el valor, especifica en el artículo 26, el derecho a la educación

para toda persona, sin distinción, ni condición, a la que se suma a posteriori, la Declaración de los

Derechos del niño en 1959, donde enfatiza los derechos de todos los niños y todas las niñas,

basándose en el principio de la no discriminación (Bajo, 2006). Otro momento histórico en España,

fue la creación de nuestra Constitución Española, que sentó las bases del derecho a la educación de

todas las personas, con las primeras incursiones en el concepto de integración.

Un gran avance histórico vendría con la aprobación de la primera ley aprobada en España dirigida a

regular la atención y los apoyos a las personas con discapacidad y sus familias, la Ley 13/1982, de 7

de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI), donde el título primero fundamenta los

derechos a la dignidad de todas las personas, y de las personas minusválidas, para su completa

realización personal y su total integración social, y a los disminuidos profundos para la asistencia y

tutela que necesiten, como así referencia el artículo 49 de la Constitución. La ley define a la persona

minusválida, en la actualidad persona con discapacidad o en situación de discapacidad, como “toda

aquella cuyas posibilidades de integración educativa, laboral o social se hallen disminuidas como

consecuencia de una deficiencia, previsiblemente permanente, de carácter congénito o no, en sus

capacidades físicas, psíquicas o sensoriales” (LISMI, título segundo, artículo 7).

60

Con relevancia, en la idea de impulsar la integración de las personas con discapacidad en el sistema

educativo ordinario, según la sección tercera, artículo 23, la persona con minusvalía se integraría en

el sistema ordinario de la educación general, con los programas de apoyo y recursos pertinentes;

siendo la educación especial de manera transitoria o definitiva, solo en los casos de alumnado que

les resulte imposible la integración en el sistema educativo ordinario. Según el artículo 26 de la

LISMI, la educación especial es considerada como un proceso integral, flexible y dinámico, con una

tendencia a la educación personalizada; siendo una responsabilidad compartida por todo el equipo

docente, y no solo por el profesorado especializado. En este mismo artículo 26, se especifican los

objetivos de la educación especial: en cuanto a la superación de las deficiencias, y las consecuencias

o secuelas derivadas; la adquisición de conocimientos y hábitos que le doten de la mayor autonomía

posible; el impulso de todas las capacidades del minusválido para desarrollar armónicamente su

personalidad, todo esto con la finalidad de conseguir la incorporación a la vida social, y a un

sistema de trabajo que les permita realizarse. Podemos afirmar que esta ley apuesta por un modelo

integrador y de socialización de las personas con discapacidad, intentando compensar las

desigualdades sociales, garantizando la equidad e igualdad de oportunidades.

A partir de ahí, se suceden una serie de decretos posteriores, por un lado, el Real Decreto

2639/1982, de 15 de octubre, de Ordenación de la Educación Especial, ya derogado, que expuso

una introducción a los principios de individualización, integración, normalización y sectorización.

Según el principio de individualización educativa se considera las características y singularidades

de los sujetos de Educación Especial, en orden a lograr el máximo desarrollo posible de sus

capacidades. Según el principio de integración, se impulsa la adaptación personal, escolar, social y

laboral; según el principio de normalización, el tratamiento educativo de las personas que precisan

Educación Especial se acomoda, en la medida de lo posible, bajo criterios de programas ordinarios.

Atendiendo al principio de sectorización, la organización y funcionamiento de la Educación

Especial se ajusta a las necesidades y demandas sociales (capítulo primero, artículo segundo y

tercero). Por otro lado, aparece el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre la educación

compensatoria y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial,

cuya pretensión era completar algunos de los preceptos de la LISMI. Para ello, en líneas generales,

el Real Decreto 334/1985 declara que,

la institución escolar ordinaria sea dotada de unos servicios que incidan en su dinámica,

con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar la segregación y facilitar la

integración del alumno disminuido en la escuela; en segundo lugar, que esa misma

institución escolar contemple la existencia de Centros específicos de educación especial,

61

que permitan aprovechar y potenciar al máximo las capacidades de aprendizaje del alumno

disminuido, y en tercer y último lugar, que se establezca la necesaria coordinación dentro

del sistema educativo, de forma permanente, de los Centros de Educación Especial con los

Centros ordinarios. (Real Decreto 334/1985, p. 3)

Desde el año 82 al 85 se dan los primeros pasos legislativos para las personas con discapacidad, en

el cambio de un modelo de déficit médico rehabilitador a un modelo educativo, iniciando levedad e

integración escolar (Salas, 2016).

A posteriori, la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación (LODE)

que estaba orientada a la modernización y racionalización de los tramos básicos del sistema

educativo español, promulga la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza, promoviendo la

igualdad. No obstante, es una ley de regulación de los centros escolares y de sostenimiento de los

concertados. Por fin, es una norma de convivencia basada en los principios de libertad, tolerancia y

pluralismo dentro del espíritu de acuerdo alcanzado en la Constitución para el ámbito de la

educación.

Cabe mencionar el Real Decreto 969/1986, de 11 de abril, por el que se crea el Centro Nacional de

Recursos para la Educación Especial, que detalla la creación de un centro Nacional de Recursos

para la Educación Especial, dependiente del Ministerio de Educación y Ciencia, que garantizara el

desarrollo y la difusión de las ordenaciones educativas derivadas de la legislación vigente en el

campo de la Educación Especial (artículo primero).

Por otro lado, la Resolución de 15 de junio de 1989, de la Dirección de Renovación Pedagógica, la

cual orienta al cambio de las unidades de educación especial por profesores de apoyo en las aulas

ordinarias. Esta resolución recoge las funciones del especialista en pedagogía terapéutica.

Pero se podría afirmar que hasta la implantación de la LOGSE y la legislación posterior, no hay una

ley educativa que aborde en profundidad la educación del alumnado con necesidades educativas

especiales, proponiendo un currículo común no excluyente, garantizando las pertinentes

adaptaciones curriculares, y garantizando la atención a todo el alumnado (Salas, 2016).

62

2.2.5. LOGSE (1990), una ley educativa que aborda en profundidad la educación del

alumnado con necesidades educativas especiales

La llegada de la LOGSE supuso una puerta de entrada a la atención a la diversidad, y un mayor

énfasis en la equidad y la igualdad de oportunidades, reforzando los principios de normalización,

integración, socialización e individualización propuestos por la LISMI.

En el capítulo V, Título I. De las enseñanzas de régimen general, en los artículos 36 y 37, se

desarrollaba el punto de la educación especial, denominando al alumnado con necesidades

educativas especiales (ACNEE). Estaba basado en los principios de integración y normalización

escolar, conceptos que evolucionan y se refuerzan desde la aparición en la LISMI. Estos artículos

también exponían que el sistema educativo dispondría de los recursos necesarios para que el

alumnado con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, pudiera alcanzar los

objetivos propuestos con carácter general para todo el alumnado. Al final de cada curso, se

evaluarían los resultados conseguidos en función de los objetivos propuestos a partir de la

valoración inicial.

Además, el artículo 37 enfatizaba que los centros educativos dispusieran de profesionales

cualificados, es decir, procurar, la adecuación de las condiciones físicas y materiales de los centros a

las necesidades del alumnado. La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se

iniciaría desde el momento de su detección.

Por otra parte, las Administraciones educativas competentes garantizarían su escolarización,

regulando y favoreciendo la participación de los padres o tutores en las decisiones. La

escolarización en unidades o centros de educación especial sólo se llevaría a cabo cuando ·las

necesidades del alumnado no pudieran ser atendidas por un centro ordinario. Asimismo, en el Título

V de la misma ley se abordaba la compensación de las desigualdades en la educación (del artículo

63 al 67), donde se manifestaba que las políticas de educación compensatoria reformarían la acción

del sistema educativo para evitar las desigualdades derivadas de factores sociales, económicos,

culturales, geográficos, étnicos o de otra índole (artículo 63).

Cabe mencionar en 1994, la Conferencia realizada en Salamanca, organizada por el Gobierno

Español en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO), reunió a 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 25

organizaciones internacionales, donde se dictó la Declaración de Salamanca y el marco de acción

sobre necesidades educativas especiales, y se debatió sobre la relevancia de adquirir una educación

63

para todos desde el sistema educativo, conseguir que las instituciones y las escuelas sean para

todos, y sobre todo para las personas más vulnerables (UNESCO, 1994); una tarea cada vez más

ardua y complicada, “a tenor de los cambios sociales, culturales y tecnológicos” (p.11), según la

revisión que 10 años después realizan Echeita y Verdugo (2004) sobre dicha Conferencia.

Un año después aparecería el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación

de los alumnos con necesidades educativas especiales, legislación que profundiza en la LOGSE y

especificaba las necesidades educativas especiales en función de la intervención psicopedagógica,

detallando sus diferentes tipos, bien fueran temporales o permanentes, debidas a discapacidad

psíquica, motora o sensorial; la sobredotación también era considerada una necesidad educativa

especial. Por regla general, el alumnado se escolarizaría en centros ordinarios, salvo casos

excepcionales, identificados desde la evaluación psicopedagógica, en cuyo caso asistirían a centros

especiales específicos. El artículo 7 especificaba que las adaptaciones curriculares, enmarcadas en

el proyecto curricular de centro, serían más o menos significativas según afectasen a elementos

prescriptivos del currículo; se aplicarían al alumnado con necesidades educativas especiales

(N.E.E), previa evaluación psicopedagógica, realizada por los Equipos de Orientación Educativa y

Psicopedagógica (EOEP), en la Comunidad Valenciana se denomina Servicio Psicopedagógico

Escolar (SPE), o por los Departamentos de Orientación, en los Institutos de Educación Secundaria.

Posteriormente, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de participación, evaluación y

gobierno de los centros docentes (LOPEG), garantizaba el derecho a la educación para todos, sin

discriminaciones, y fomentando la autonomía de centros, y la participación de la comunidad

educativa. En su disposición adicional segunda expone que son las administraciones las que deben

garantizar la escolarización del alumnado con NEE, en los centros docentes sostenidos con fondos

públicos.

A continuación, aparecieron otros decretos como: la Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se

regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de

escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades

educativas especiales, ya derogada; la Orden de 24 de abril de 1996, por la que se regulan las

condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carácter excepcional la duración del período

de escolarización obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a

condiciones personales de sobredotación intelectual; la Resolución de 25 de abril de 1996 de la

Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la

Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de educación especial; la Resolución de 29 de abril de

64

1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los Departamentos de

Orientación en Institutos de Educación Secundaria; y el Real Decreto 299/1996, de 28 de febrero,

de ordenación de las acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación.

2.2.6. Marco normativo legislativo de la Educación Especial en LOCE (2002) y LOE (2006)

La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre de Calidad de la Educación (LOCE), también hace

referencia al alumnado con necesidades educativas específicas, que incluye el alumnado con

necesidades especiales, el alumnado extranjero y el alumnado superdotado intelectualmente; en el

último grupo se incluye al alumnado con discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales y trastornos

graves de la personalidad o de la conducta, determinando la posibilidad de su integración en centros

ordinarios en aulas normales, o en aulas específicas, por el contrario, asistencia a centros de

educación especial o la opción de una escolarización combinada (Digón, 2003). La autora señala las

cuatro modalidades de escolarización contempladas en la LOCE, siendo el límite para permanecer

en el centro de 21 años (artículo 46).

Así mismo, esta ley con respecto a la anterior LOGSE, en sus artículos 44 y 45, especifica con más

precisión el concepto de ACNEE; entendiendo este concepto como el alumnado que a lo largo de su

escolarización necesita apoyo y atención educativa específica, por padecer discapacidad física,

psíquica o sensorial, o graves trastornos de personalidad o de conducta. En el artículo 47 detalla los

recursos educativos, continuando con lo establecido en LOGSE, e incluyendo en la oferta educativa

aquellos que se consideran los idóneos para atender las NEE. Por otra parte, añadimos que a partir

de la LOCE, la compensación de las desigualdades de la LOGSE, pasa a la denominación de,

igualdad de oportunidades para una educación de calidad (LOCE, Capítulo VII, Sección 1ª;

artículos 40-41).

En definitiva, las modificaciones de LOCE respecto de LOGSE suponen un retroceso, en algunos

puntos concretos, en relación al camino de la integración ya iniciado, ya que retoma las aulas

especializadas en centros ordinarios; no se detallan explícitamente las adaptaciones curriculares. y

sitúa a este alumnado, por primera vez, dentro del colectivo de necesidades específicas, grupo al

que pertenece también el alumnado inmigrante con problemas de dominio del idioma.

La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y

accesibilidad universal de las personas con discapacidad, posteriormente refundida en el Real

Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el Texto Refundido de la

Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión social, se

65

fundamentaba en los principios de una vida independiente, en la normalización, en la accesibilidad

universal, un diseño para todos, el diálogo civil y la transversalidad de las políticas en materia de

discapacidad. En su artículo 4 y 5, proclamaba el derecho a la igualdad de oportunidades de las

personas con discapacidad, las exigencias de accesibilidad, donde los poderes públicos debían

establecer las medidas contra la discriminación y las medidas de acción positiva.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), recalcaba en su título preliminar, que

el sistema educativo español estaría formado en una equidad que garantizase la igualdad de

oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación, y actuando como elemento

compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial

atención a aquellas que derivan de la discapacidad (cap. 1, artículo1). En el artículo 71, introducía el

término de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE), donde las

Administraciones tenían la competencia de asegurar los recursos necesarios para el alumnado que

necesitase una atención educativa diferente a la ordinaria, por dificultades específicas de

aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, o por haberse incorporado tarde al sistema

educativo, ya sea por condiciones personales o de historia escolar. En el artículo 73, entendía por

alumnado con necesidades educativas especiales, aquel que por un periodo de tiempo de su

escolarización necesitaba una atención educativa específica derivada de su discapacidad o de

trastornos graves de conducta.

Según Lledó (2013), al igual que lo hizo la LOGSE, la LOE refuerza la atención a la diversidad,

desde el principio fundamental de la inclusión, la calidad de la educación y la equidad, con la

garantía de la igualdad de oportunidades en la atención a las necesidades de cada persona.

2.2.7. Vigencia legislativa sobre educación y discapacidad en España: LOMCE (2013).

Actualidad legislativa en la Comunidad Valenciana

El sistema educativo ha realizado grandes avances en materia de educación especial, aunque

necesita seguir avanzando y materializando su acción, encontrando las vías y los recursos

necesarios para su desarrollo, desde las regulaciones pertinentes del marco legislativo, de ámbito

nacional y autonómico, así como, desde su posterior implementación.

Desde el ámbito internacional, la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad suponía la materialización de este colectivo de personas que reivindicaba que se

pusieran en práctica sus derechos. Se aprobó en la Sede de la ONU, el 13 de diciembre de 2006, en

Nueva York, donde se obtuvo 82 firmas de la Convención y 44 del protocolo Facultativo, así como,

66

una ratificación de la Convención, entrando en vigor en España el 3 de mayo de 2008. Se trataba

pues, del primer instrumento amplio de Derechos Humanos del siglo XXI, donde se exponía un

cambio paradigmático de actitudes y enfoques respecto a la visión de las personas con discapacidad,

ya no entendida desde el modelo médico, sino desde el modelo de los derechos humanos, donde

todas las personas con cualquier discapacidad deben disponer de todos los derechos y libertades

(ONU, 2006).

Estos preceptos fueron recogidos en España, a nivel legislativo, a través del Instrumento de

Ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, hecho en

Nueva York el 13 de diciembre de 2006. En su preámbulo especifica algunos puntos relevantes

como: el reconocimiento de la dignidad y el valor inherente de los derechos; el reconocimiento de la

ONU, los Pactos Internacionales de Derechos Humanos, la necesidad de garantizar que las personas

con discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminación, el reconociendo de la discapacidad

como un concepto que evoluciona resultado de la interacción entre las personas con deficiencias, así

como, las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la

sociedad en igualdad de condiciones.

La Convención supuso un gran avance estructural en la forma de concebir la discapacidad, y

avanzar en los derechos fundamentales de las personas con capacidades diferentes, sin embargo, no

solo los cambios dependen de marcos legislativos aceptados por los diferentes gobiernos, sino que

también recaen directamente en organizaciones y profesionales activos que trabajan con personas

con discapacidad (Navas, Gómez, Verdugo y Schalock, 2012). Por tanto, la Convención no anula

una situación estructural de desigualdad para las personas con discapacidad, pero reivindica sus

derechos humanos, fomentando la reflexión desde los procesos de emancipación de este colectivo,

que intenta destapar la invisibilidad desde la equiparación y la autonomía. Se establecen las bases de la

transformación, desde el modelo médico al modelo social, con un cambio esencial en la forma de

percibir la discapacidad, en la forma de afirmar la inclusión desde la igualdad de oportunidades (Lidón,

2013). A posteriori, en 2011, se desarrolla una adaptación normativa a la Convención Internacional

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, publicada el 2 de agosto, recogida en la Ley

26/2011, de 1 de agosto, y por añadidura, se publica el 8 de octubre de 2011 las correcciones a

dicha ley, asimismo, la última revisión y modificación de la misma, vigente actualmente, se realiza

el 31 de octubre de 2015. Como principal objetivo, esta ley pretende concretar y regular en nuestro

país en materia de discapacidad, volviendo a impulsar las directrices marcadas por la Convención

(Ley 26/2011, de 1 de agosto, preámbulo).

67

Por otro lado, esta ley modifica, entre otras, las siguientes leyes anteriores:

En primer lugar, la Ley 51/2003, de 2 de diciembre de igualdad de oportunidades, no

discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, donde modifica la

definición legal de persona con discapacidad, según la contenida en la Convención, rectificando el

apartado 2 del artículo 1, donde expone que “son personas con discapacidad aquellas que presenten

deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con

diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con los demás” (Ley 26/2011, de 1 de agosto, artículo 1.2), además especifica que

“tendrán la consideración de personas con discapacidad aquellas a quienes se les haya reconocido

un grado de discapacidad igual o superior al 33 por ciento” (artículo 1.2).

En segundo lugar, se modifican los artículos 14.1 y 14.3 de la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la

que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la

comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordo-ciegas, donde se

garantizan que los medios de comunicación social sean “accesibles a las personas sordas, con

discapacidad auditiva y sordo-ciegas mediante la incorporación de las lenguas de signos españolas”

(artículo 14.1), además, “incentivando el acceso a las telecomunicaciones en lenguas de signos

españolas” (artículo 14.3).

Por último, se modifica el artículo 6 de la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, de infracciones y

sanciones en materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de

las personas con discapacidad, donde se incorpora un nuevo supuesto de sanción accesoria (Ley

26/2011, de 1 de agosto, preámbulo).

Pero posicionándonos en la última ley educativa, la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la

Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), donde permanece en vigor el articulado LOE sobre

Educación Especial y su posterior desarrollo, la cual consideramos que retrocede en algunos

aspectos, iniciando una época de recortes en materia de inclusión educativa, caminando de nuevo

hacia una segregación.

La LOMCE afirma en su preámbulo que la educación supone facilitar el desarrollo personal y la

integración social, donde solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente,

puede garantizar la igualdad de oportunidades, haciendo efectivo que cada persona desarrolle el

máximo sus potencialidades. En el artículo 71, apartados 1 y 2, se especifica que las

Administraciones educativas dispondrán de los medios necesarios para que todo el alumnado

68

alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional. Corresponde a las

Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que el alumnado que requiera

una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por

dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH),

por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por

condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus

capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el

alumnado (LOMCE, artículo 71, apartados 1 y 2).

Cabe destacar, el Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, por el que se aprueba el

Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con discapacidad y de su inclusión

social, cuya última modificación se realizó el 9 de noviembre de 2017. Este real decreto integra

varias leyes y decretos anteriores, quedando refundidos en un solo texto, y por tanto derogados,

como son: la Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos, la Ley 51/2003,

de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las

personas con discapacidad, y la Ley 49/2007, de 26 de diciembre, de infracciones y sanciones en

materia de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas

con discapacidad (Disposición derogatoria única).

El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, en su artículo primero, expone el derecho

a la igualdad de oportunidades y de trato, por parte de las personas con discapacidad, en igualdad de

condiciones que el resto de ciudadanos y ciudadanas, a través de la promoción de la autonomía

personal, de la accesibilidad universal, el acceso al empleo, y la inclusión en la comunidad.

Asimismo, en el artículo segundo detalla definiciones de interés en este campo, como por ejemplo:

discapacidad, igualdad de oportunidades, discriminación directa, inclusión social, normalización o

accesibilidad universal.

Atendiendo a la definición de discapacidad, la ley la describe como, una situación que resulta de la

interacción entre las personas con deficiencias previsiblemente permanentes y cualquier tipo de

barreras que limiten o impidan su participación plena y efectiva a la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás; la igualdad de oportunidades, es la ausencia de toda discriminación; la

vida independiente, es la situación en la que la persona con discapacidad ejerce el poder de decisión

de su vida integrándose en la comunidad; la normalización, atiende a la posibilidad de llevar una

vida en igualdad de condiciones, accediendo a los mismos lugares, ámbitos, bienes y servicios que

están a disposición de cualquier otra persona; la inclusión social, es el principio en virtud del cual la

69

sociedad promueve valores compartidos, orientados al bien común y a la cohesión social; además

define la accesibilidad universal como la condición que debe cumplir los entornos para ser

accesibles a todas las personas, cuya estrategia es el diseño universal (artículo 2).

El Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, en el capítulo 1, artículo 3, apuesta por los

principios generales ya mentados en el artículo 3 según la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, expuestos por la ONU (2006), como son: la vida independiente, la no

discriminación, el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad, como

parte de la diversidad, y la condición humana, la igualdad de oportunidades, la igualdad entre

mujeres y hombres, la normalización, la accesibilidad universal, el diseño universal o diseño para

todas las personas, la participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad, y además de estos, el

real decreto añade como principios, el diálogo civil y la transversalidad de las políticas en materia

de discapacidad.

Mencionamos también un decreto posterior, el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que

se establece el currículo básico de la Educación Primaria, donde el artículo 9.1, indica que “se

pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, la atención individualizada, en

la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de

refuerzo tan pronto como se detecten las dificultades”, estableciendo medidas de refuerzo para

lograr el éxito escolar, favoreciendo la atención personalizada en función de las necesidades de cada

uno, considerando el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del

currículo. Además, el artículo 14 está dedicado al alumnado ACNEAES. En él se recuerda la

vigencia del articulado LOE, indicando los tipos de ACNEAES que se comprenden: necesidades

educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, TDAH, altas capacidades

intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia

escolar.

A nivel internacional, ese mismo año, en mayo de 2014, se lleva a cabo la Reunión Mundial sobre

la Educación para todos, celebrada en Mascate (Omán) por la Organización de las Naciones Unidas

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2014), donde se analizó la situación de la

educación en el mundo, denunciando que 57 millones de niños y niñas, así como 69 millones de

adolescentes, aún no tenían acceso a una educación básica. Los datos revelan que en 2011, 774

millones de adultos eran analfabetos, y casi dos terceras partes eran mujeres, indicando la

desigualdad de género. Se exponen las desigualdades en cuanto a acceso, participación en la

educación y resultados de aprendizaje en los diferentes niveles educativos, sobre todo para los

70

grupos más vulnerables y las minorías. En esta reunión cuya asistencia superó los 300 participantes,

incluyendo representantes de organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales de

muchos países, además de la asistencia de personas de diversas universidades, investigadores y

personas implicadas en la materia. Se estableció una serie de acuerdos con miras al Foro Mundial

de Educación de 2015, ensalzando que la educación debe contribuir internacionalmente a “reducir

las desigualdades y a erradicar la pobreza, pues ofrece las condiciones y genera las posibilidades

para que existan sociedades justas, inclusivas y sostenibles. Por tanto, la educación debe ocupar un

lugar central en la agenda mundial para el desarrollo” (UNESCO, 2014, p. 2). Ante todo destacaba

como objetivo global “lograr para todos por igual una educación de calidad e inclusiva y un

aprendizaje durante toda la vida para 2030” (p.3).

Un año después se celebró el Foro Mundial de Educación del año 2015 donde se aprobó, el 21 de

mayo, la Declaración de Incheón (República de Corea). Dicho foro que contó con la asistencia de

1600 participantes de 160 países, propuso una nueva visión y planteamiento de la educación para

los próximos 15 años, que representa el compromiso de una educación con miras al 2030; hacia una

educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para todas las

personas. La pretensión se focaliza en conseguir el objetivo de desarrollo sostenible número cuatro

(en adelante, ODS-4) que trata de “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y

promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos” (ONU, 2015, p. 19), con un plazo

establecido para el año 2030. Este fue uno de los principales objetivos recogidos en la Asamblea

General de la ONU el 25 de septiembre de 2015.

Como puntos relevantes a conseguir se establece: velar por la educación de niños y niñas para que

terminen los ciclos formativos de primaria y secundaria obligatoria con resultados escolares

eficaces; promover el acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y

preescolar, asegurar el acceso en condiciones de igualdad para todos los hombres y las mujeres a

una formación técnica, superior y universitaria; favorecer las competencias necesarias para acceder

a la empleabilidad, garantizar el acceso en condiciones de igualdad de las personas vulnerables,

incluidas las personas con discapacidad; promover la educación para el desarrollo sostenible, los

derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia,

y adecuar la accesibilidad en las instalaciones atendiendo a todas las personas, teniendo en cuenta

las cuestiones de igualdad de género, fomentando y cuidando los entornos educativos inclusivos y

no violentos, y además, aumentar el número de becas, sobre todo en países desfavorecidos

(Educación 2030. Declaración de Incheón, 2015).

71

Estos principios y preceptos internacionales se recogen, en el ámbito autonómico de la Comunidad

Valenciana a través de su actualidad legislativa en materia de inclusión educativa, como especifica

el Decreto 104/2018, de 27 de julio, del Consell, por el que se desarrollan los principios de equidad

y de inclusión en el sistema educativo valenciano. El decreto no solo pone el foco de atención en el

ámbito de la discapacidad, sino de forma genérica en las personas o colectivos en situaciones de

riesgo de exclusión, debido a su origen, etnia, lengua, situación económica y social, orientación

sexual, asumiendo el reto de la educación inclusiva en pro de la igualdad de oportunidades. A su

vez, reconoce la individualidad del alumnado, donde cada persona tiene necesidades diferentes,

para ello, es necesario dotar a la escuela inclusiva de recursos de diferente naturaleza: funcionales,

organizativos, curriculares o personales, por ello, se hace necesario el cambio de culturas, de

políticas, locales y globales, y de prácticas sociales (preámbulo, punto II).

En concreto, este decreto es una oportunidad en el sistema educativo valenciano de establecer un

cambio de paradigma, que supone el paso de la integración a la inclusión, enmarcado dentro del

“Plan Valenciano de Inclusión y Cohesión Social 2017-2022, marco de referencia de las políticas

inclusivas de la Generalitat” (preámbulo, punto III), cuyo objetivo se centra en desarrollar un

modelo inclusivo en el sistema educativo valenciano donde “los centros docentes se constituyan en

elementos dinamizadores de la transformación social hacia la igualdad y la plena inclusión”

(capítulo 1, artículo 1).

La Orden en materia de inclusión, aprobada en la Comunidad Valenciana, es la Orden 20/2019, de

30 de abril, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, por la cual se regula la organización

de la respuesta educativa para la inclusión del alumnado en los centros docentes sostenidos con

fondos públicos del sistema educativo valenciano, la cual organiza la educación inclusiva dando

respuesta educativa a los centros públicos de carácter no universitario, especificando el acceso y

detectando las barreras, e identificando necesidades que impidan la inclusión, compensando las

desigualdades, fomentando la participación y el progreso de todo el alumnado; llevando a cabo los

principios de calidad, igualdad de oportunidades, equidad y accesibilidad, con especial atención al

alumnado más vulnerable en riesgo de exclusión. En el artículo 20 nos detalla el procedimiento y

funcionamiento de la adaptación curricular individual significativa (ACIS), medida aplicada por el

tutor o la tutora, a propuesta del equipo educativo, cuya solicitud se deriva al servicio especializado

de orientación, con la correspondiente evaluación psicopedagógica si procede para que autorice la

aplicación de dicha medida (artículo 20.3)

.

72

Para el alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad que requiera

adaptaciones significativas en varias o todas las áreas de conocimiento o materias, las ACIS se

deberán organizar por competencias clave incorporadas trasversalmente en el curriculum, cuyos

objetivos serán dirigidos a la toma de decisiones, la autonomía y la participación en los diferentes

entornos: familiar, escolar y socio-comunitario (artículo 20.5), cuya evaluación quedará detallada en

los criterios de evaluación de las mismas (artículo 20.7), cuya superación le permitirá optar al título

de graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

En conclusión, una legislación autonómica cargada de buenas intenciones que esperemos que entre

todos los miembros implicados se pueda implantar, para seguir implementando y mejorando la

inclusión, haciendo realidad la convivencia de verdaderos sistemas educativos inclusivos, tanto

desde el ámbito local y regional, como desde ámbitos estatales, europeos y mundiales.

Antes de continuar con el siguiente apartado, consideramos relevante aludir a un hecho

significativo, además de ser un gran avance en España ante la igualdad y equidad promovida por la

Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con discapacidad (ONU, 2006) en su

artículo 12; la aprobación, por unanimidad, en las Cortes Generales de España, de la Ley Orgánica

2/2018, de 5 de diciembre, para la modificación de la Ley Orgánica 5/1985, de 19 de junio, del

Régimen Electoral General para garantizar el derecho de sufragio de todas las personas con

discapacidad (LOREG), donde el Estado español garantiza el derecho de igualdad de trato y no

discriminación para todos los ciudadanos y ciudadanas con discapacidad (Preámbulo). Por tanto,

queda modificada la Ley Orgánica 5/1985, de 19 de junio, del Régimen Electoral General, en

cuanto, “toda persona podrá ejercer su derecho de sufragio activo, consciente, libre y

voluntariamente, cualquiera que sea su forma de comunicarlo y con los medios de apoyo que

requiera” (Ley Orgánica 2/2018, de 5 de diciembre, artículo único, punto 2). Es por ello, que las

personas con discapacidad, mayores de 18 años, con deficiencia cognitiva, pudieron votar por

primera vez las pasadas elecciones generales en España, el 28 de abril de 2019. La LOREG es un

paso más hacia la universalización de los derechos y la igualdad de oportunidades en todas las

personas.

73

2.2.8. El tratamiento de la atención a la diversidad en la legislación en danza de las

enseñanzas de régimen especial: Enseñanzas Elementales, Profesionales y

Superiores, en el ámbito nacional y en el ámbito autonómico de la Comunidad

Valenciana

Las Enseñanzas Elementales de danza están reguladas por las administraciones educativas donde

cada comunidad autónoma tiene competencias en materia educativa, y determina su propio

desarrollo legislativo, las características de los estudios y los requisitos específicos de acceso. En el

ámbito autonómico de la Comunidad Valenciana se rigen por el Decreto 157/2007, de 21 de

septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas Elementales de danza

y se regula el acceso a estas enseñanzas. Las Enseñanzas Elementales de danza dan la oportunidad

de acercar al alumnado a la danza, dársela a conocer, iniciándolo con estos estudios en los

conocimientos propios de dicha disciplina y en las aptitudes y habilidades para poder interpretarla,

pudiendo compaginar los cuatro cursos que conforman estas enseñanzas con la educación primaria,

ya que el rango de edad del alumnado en el nivel elemental oscila entre los 8 y los 12 años de edad

aproximadamente.

El Decreto 157/2007, en su artículo 3, expone que las Enseñanzas Elementales de danza tienen

como finalidad proporcionar al alumnado una formación artística de calidad; se ordena en tres

funciones básicas: formativa, educativa, orientadora y preparatoria para las Enseñanzas

Profesionales de danza. Analizando la finalidad que la legislación nos proporciona, interpretamos

que la danza en este nivel tiene un carácter integrador, es decir, se pretende adentrar al alumnado en

esta disciplina de forma global donde estudia todos los estilos de danza desde una visión educativa,

desde un paradigma artístico de presagio-producto y proceso-producto, y no solo con finalidad

tecnológica (Medina, 2009) encaminada a continuar con las Enseñanzas Profesionales.

En la actualidad existe, socialmente y en el campo de la educación, una preocupación por la

integración del alumnado con discapacidad, o atención a la diversidad, denominado alumnado con

necesidades educativas especiales (N.E.E), donde la legislación de danza da viabilidad y

accesibilidad a este alumnado en los centros oficiales reglados de danza, pero no existe un

despliegue específico legislativo que desarrolle esta cuestión.

Realizando una memoria histórica sobre el marco legislativo en danza, la derogada legislación de

grado elemental de ámbito nacional, que se regulaba por el Real Decreto 755/1992, de 26 de junio,

perteneciente a la LOGSE, procuraba en su finalidad garantizar una sólida formación de base en lo

74

referente al conocimiento de la técnica y al desarrollo corporal, y también a los aspectos inherentes

a la danza desde una perspectiva histórica, cultural, estética o psicológica. En definitiva, pretendía

desarrollar las capacidades en relación con la danza, a través de la consecución de los objetivos

generales garantizando la profundización de los mismos, a través de la especialización posterior por

la que se optaba en grado medio (danza clásica, danza española o danza contemporánea). Las

materias obligatorias eran la danza clásica y la música, como enseñanzas mínimas comunes a todo

el Estado Español, el resto de materias eran desarrolladas por cada comunidad autónoma. Este Real

Decreto 755/1992, en su disposición adicional segunda, consideraba que serían las administraciones

educativas quienes adoptaran las· medidas oportunas para la adaptación del currículo a las

necesidades específicas del alumnado con minusvalías, pero dichas medidas debían respetar, en lo

esencial, los objetivos fijados.

En el ámbito autonómico, el derogado Decreto 152/1993, de 17 de agosto, de grado elemental,

según la LOGSE, en la disposición adicional tercera, se manifestaba que la Consellería de

Educación y Ciencia adoptaría las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las

necesidades del alumnado con minusvalías físicas o sensoriales, donde dichas adaptaciones debían

respetar lo esencial de los objetivos fijados en dicho decreto. Este decreto de ámbito autonómico,

con respecto a la legislación de ámbito nacional, especificaba la entrada de alumnado con

minusvalías de carácter físico, resaltando la palabra minusvalías físicas y destacando a su vez la

disfunción sensorial, sin contemplar otro tipo de alumnado con diversidad funcional, con otro tipo

de necesidades. Además, nos cuestionamos cómo se llevaría a cabo la integración y el desarrollo

curricular de este alumnado con diversidad que posee minusvalías físicas y sensoriales, según la

terminología utilizada en ese momento, y a su vez se le exige la consecución de los objetivos fijados

en el decreto. Por tanto, es una legislación en el nivel elemental de danza que da una primera

visibilidad al alumnado con discapacidad pero no propone ninguna medida, ni pautas a establecer

para la implementación de la integración.

Analizando el actual decreto del nivel de Enseñanzas Elementales de danza, el Decreto 157/2007,

de la Comunidad Valenciana, resaltamos la disposición adicional única que menta al alumnado con

discapacidad y atención a la diversidad donde se enuncia en el punto primero que “la conselleria

competente en materia de educación, adoptará las medidas oportunas para la adaptación del

currículo a las necesidades del alumnado con discapacidad y facilitará su acceso a estas

enseñanzas”, por lo tanto, sigue existiendo una viabilidad legislativa de acceso a los Conservatorios

de Enseñanzas Elementales de danza de la Comunidad Valenciana de este colectivo de alumnado

con diferentes capacidades y con unas características específicas.

75

Entre ambos decretos, hay un cambio en la terminología, de las minusvalías físicas y sensoriales de

la legislación dentro de la LOGSE, se evoluciona hasta el término discapacidad introducido en los

decretos de LOE.

Además, el punto segundo de la disposición adicional única del Decreto 157/2007, define que será

la conselleria competente en materia de educación, a propuesta de los centros educativos, la que

autorizará las adaptaciones necesarias para permitir la realización de la prueba específica de ingreso

a las personas con discapacidad que quieran acceder a las enseñanzas, estableciendo en el punto tres

de dicha disposición, que el alumnado con discapacidad que supere la prueba específica de acceso y

se matricule en el centro tendrá derecho a llevar un seguimiento por el grupo de profesores, así

como, los centros educativos que escolaricen a alumnado con algún tipo de discapacidad,

dispondrán de los recursos necesarios, humanos y materiales, para atender el proceso de enseñanza-

aprendizaje de este colectivo. Por tanto, deducimos que desde LOGSE se abrió una puerta de

entrada a alumnado con minusvalías físicas y sensoriales, es decir, con necesidades educativas

específicas, denominados desde LOE alumnos con discapacidad, con un tratamiento curricular

desde las adaptaciones curriculares individualizadas (A.C.I), debiendo alcanzar el alumnado los

mismos objetivos y criterios de evaluación que el resto, pero atendiendo a su diversidad desde la

modificación de alguno de los contenidos y de las metodologías utilizadas en el aula, todo ello,

competencia del docente.

Las Enseñanzas Profesionales de danza que en la actualidad a nivel nacional se rigen por el Real

Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las

Enseñanzas Profesionales de danza reguladas por la LOE, están reguladas por las administraciones

educativas donde cada Comunidad Autónoma tiene competencias en materia educativa y

determinan su propio decreto, las características de los estudios y los requisitos específicos de

acceso por el ámbito autonómico de la Comunidad Valenciana se rige por el Decreto 156/2007, de

21 de septiembre, del Consell, por el que se establece el currículo de las Enseñanzas Profesionales

de danza y se regula el acceso a estas enseñanzas. En su artículo 3, respecto a la finalidad y la

organización, especifica que las Enseñanzas Profesionales de danza tienen como finalidad

proporcionar al alumnado una formación artística de calidad y garantizar la cualificación de los

futuros profesionales de la danza. Se ordena en cuatro funciones básicas: formativa,

profesionalizadora, orientadora y preparatoria para estudios posteriores, siendo organizadas en un

sólo grado de seis cursos de duración. Analizando la finalidad que la legislación nos da,

interpretamos que la danza en este nivel busca la preparación de profesionales de calidad

cualificados para ejercer como intérpretes; se pretende que el alumnado pueda adquirir los

76

conocimientos y destrezas que, de acuerdo con sus intereses, les permita la incorporación a la vida

profesional, la preparación para el acceso a los estudios superiores de danza o el acceso a otros

estudios superiores universitarios.

Atendiendo al análisis que realiza la legislación en este nivel con respecto a la atención a la

diversidad, por un lado, hacemos mención a la derogada legislación de grado medio de danza, que

se regulaba en el ámbito nacional por el Real Decreto 1254/1997, de 24 de julio, en LOGSE, donde

no encontramos ninguna referencia al alumnado con discapacidad o alumnado con necesidades

educativas especiales, es más, se ensalza que este grado medio de danza debe “garantizar una

formación que proporcione el nivel de expresión artística propia de unos estudios especializados,

que tienen como meta el ejercicio profesional, y que por ello, están destinados a aquellos alumnos

que posean aptitudes específicas y voluntad para dedicarse a ellos” (p. 26307), premisas que derivan

directamente del artículo 38 de la LOGSE, en el que se establece la finalidad que debe cumplir las

enseñanzas de la danza. El alumnado debe demostrar unos requisitos y aptitudes específicas para

poder cursar dichos estudios con una finalidad eminentemente profesionalizadora, dejando la

finalidad de la danza con una vertiente lúdica o educativa para las escuelas privadas de danza, que

imparten estudios no conducentes a ninguna titulación, orientados a la formación de aficionados,

cursados en las escuelas de danza, donde se refiere el punto 5 del artículo 39 de la LOGSE.

Por consiguiente, hay una evolución en el tratamiento legislativo, ya que, sí encontramos referencia

legislativa sobre alumnado con discapacidad en la actual legislación de Enseñanzas Profesionales

tanto a nivel nacional como autonómico, en el punto segundo de la disposición adicional, del Real

Decreto 85/2007 y del Decreto 156/2007, respectivamente.

El actual Real Decreto 85/2007, de Enseñanzas Profesionales de ámbito nacional, en la Disposición

adicional segunda especifica dos puntos al respecto: el primero, referente a la accesibilidad, “los

centros escolares de nueva creación deberán cumplir con las disposiciones vigentes en materia de

promoción de la accesibilidad”; el segundo, sobre la competencia de las Administraciones para

“adoptar las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades del alumnado con

discapacidad”.

En el ámbito autonómico, de la Comunidad Valenciana, el Decreto 156/2007 de Enseñanzas

Profesionales, en el apartado de Disposiciones adicionales, en la segunda, sobre el alumnado con

discapacidad y atención a la diversidad, manifiesta los mismos dos puntos anteriormente expuestos,

donde además de adaptar el currículo a las necesidades del alumnado con discapacidad, se añade un

77

tercer punto, los centros educativos, autorizarán las adaptaciones necesarias “para permitir la

realización de la prueba específica de acceso a las personas con discapacidad que opten a ella” y un

cuarto punto, donde especifica que el alumnado con discapacidad que supere la prueba de acceso y

se haya matriculado, será objeto de un seguimiento específico por el grupo de profesores, además

de dotar a los centros de los recursos necesarios para que se pueda llevar a cabo.

Sin embargo, en cuanto a las enseñanzas de régimen especial, música y danza, la reciente Orden

20/2019, de 30 de abril, enmarcada en la actual Ley educativa, expone, en el artículo 11.

Adaptaciones de acceso, las necesidades específicas de apoyo educativo (punto primero), para todas

las etapas educativas que implican la modificación de apoyos materiales, espaciales y personales

(punto segundo). Las medidas de accesibilidad se llevarán a cabo por el equipo educativo, el tutor o

la tutora con asesoramiento del servicio especializado de orientación (punto tercero); si es

necesario, como es el caso del alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de la

discapacidad (artículo 11.2), con la emisión del correspondiente informe socio-psicopedagógico,

cuyos preceptos se especifican en el artículo 6.

Asimismo, el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo que solicita participar en

las pruebas de acceso a las enseñanzas de régimen especial (artículo 11.3), tiene derecho a la

adaptación de estas pruebas, de acuerdo con sus necesidades, pero no puede existir ninguna

modificación de contenidos básicos que se evalúan, siendo una medida de respuesta, con medios

específicos de nivel IV. Entonces, aquí cabe cuestionarse, si no se pueden adaptar contenidos o

modificarlos en las pruebas de acceso, ¿existe una verdadera apertura al alumnado con diversidad

funcional a los estudios reglados de música y danza? ¿Será posible la inclusión educativa de este

alumnado a los centros públicos? Estaríamos hablando de una inclusión limitada a la superación de

la prueba de acceso, donde no se especifica el grado de adaptación de la misma, ¿será competencia

de cada centro educativo?

Continuando con el análisis de la legislación de los estudios superiores de danza de ámbito

nacional, el actual Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, hallamos una mención a las personas con

discapacidad en la disposición adicional primera, la cual remite a la Ley 51/2003, de 2 de

diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las

personas con discapacidad (punto 1), detallando que serán las administraciones educativas las

responsables de adaptar el plan de estudios a las necesidades del alumnado con discapacidad (punto

2). A su vez, en la legislación de ámbito autonómico, el Decreto 48/2011, de 6 de mayo,

encontramos la misma disposición anteriormente mencionada, además del artículo 10 sobre la

78

acogida de alumnado de nuevo ingreso, donde en el caso de existir estudiantes con necesidades

educativas específicas derivadas de la discapacidad, se les ofertaría el apoyo y asesoramiento

necesario a través de adaptaciones curriculares, pero no especifica la existencia de pruebas

específicas de acceso a la Titulación Superior de Danza, entendiendo que la responsabilidad última

de la realización de adaptaciones curriculares la tiene el equipo docente y el centro, hecho

sobrentendido, pero en ningún caso detallado. Por ello, una vez más observamos puntos antagónicos

en la propia legislación que no resuelven las dudas de accesibilidad, sí abren la puerta, y por

primera vez se les da visibilidad con respecto a la legislación de enseñanzas superiores de danza

según la anterior LOGSE, donde ni siquiera tenía presencia la atención a la diversidad, ni en la

legislación nacional, en el Real Decreto 1463/1999, ni en el decreto autonómico, Decreto 128/2002.

Una vez revisada la legislación respecto a las Enseñanzas Elementales, Profesionales y Superiores

de danza en materia de discapacidad y atención a la diversidad, nos planteamos una serie de

cuestiones a indagar sobre la temática del alumnado con diversidad funcional en los conservatorios

de danza tratada en una primera fase de esta investigación; ¿existe realmente en la actualidad

alumnado con alguna discapacidad en los conservatorios elementales y profesionales de danza de la

Comunidad Valenciana? ¿Qué tipo de discapacidad? ¿En qué consiste la prueba de acceso a estos

centros educativos con respecto a la prueba que lleva a cabo el alumnado que no requiere

necesidades educativas especiales? En caso de existir algún caso en estos centros educativos, ¿qué

recursos humanos y materiales posee el centro? ¿Se garantiza una formación permanente al

profesorado de los conservatorios para atender las necesidades del alumnado con discapacidad y

atención a la diversidad?

79

Capítulo 3. Marco teórico conceptual

80

81

3.1. De la discapacidad a la diversidad funcional en el camino hacia el enfoque inclusivo en

danza

El desarrollo del marco teórico conceptual de la investigación lo hemos estructurado en varios

apartados, por un lado, nos adentramos en temas genéricos como, la evolución del concepto de

discapacidad, según épocas, y contextos socio-culturales, y la influencia de los diferentes modelos a

lo largo de un proceso en el tiempo; por otro lado, desarrollamos temas asociados a la investigación,

como la desinstitucionalización de personas con diversidad funcional y los postulados de la bioética

en las personas con discapacidad. Seguidamente, entramos en una segunda parte más específica, en

la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a las enseñanzas artísticas en centros

superiores, así como, el acceso a espacios culturales y educativos. Más adelante, indagamos en el

núcleo central del proceso de investigación, definiendo la génesis, el desarrollo y las posibilidades

de implementación del enfoque inclusivo en danza en el CSDA, analizando el pasado, el presente y

la proyección de futuro dentro de la filosofía e idiosincrasia del centro.

3.1.1. La diversidad funcional y sus modelos: una evolución del concepto discapacidad en

España.

Si en la Edad Antigua las personas con discapacidad eran locos, desgraciados, poco menos que

monstruos, casi deshumanizados, y sin derecho a vivir con dignidad, en la Edad Media eran

demonios a los que había que esconder y aislar del mundo, pero en el mundo actual,

afortunadamente, estos arquetipos han sido suprimidos y olvidados. Sin embargo todavía

arrastramos un lastre, difícil pero no imposible de mitigar, como el carácter peyorativo atribuido al

concepto discapacidad, identificado con la carencia de algo; algo que la mayoría de las personas, las

no discapacitadas, sí poseen, siendo las personas discapacitadas deficitarias o imperfectas, sujetas a

una desviación respecto a cierta normalidad (Rodríguez y Ferreira, 2010).

Como señalan estos autores, este concepto, tradicionalmente, estuvo identificado con modelos que

negaban la capacidad de la persona; primeramente, el modelo de la prescindencia, atendiendo a un

carácter religioso, el cual atribuía a la diversidad funcional el origen de un castigo divino; a

posteriori con carácter científico, aparece el modelo médico-rehabilitador, donde primaba el

diagnóstico clínico, la persona denominada discapacitada asumía un déficit fisiológico de

imperfección, donde la discapacidad era signo de enfermedad, una anomalía física, psíquica o

sensorial producida de forma permanente o transitoria, y era tratada por expertos que anulaban las

libertades individuales de decisión de la persona, donde la exclusión era el referente social.

82

El anterior era un modelo asistencial que pretendía normalizar a la persona discapacitada intentando

la recuperación o rehabilitación de sus capacidades funcionales. Posteriormente, se produce un

avance, con el modelo social-emancipatorio, que nace sobre los años 60 del siglo XX en Estados

Unidos e Inglaterra, su pretensión era identificar el obstáculo y buscar la forma de eliminarlo, donde

la problemática y responsabilidad de la integración no recaía exclusivamente en cada persona, sino

en la propia sociedad. Este modelo social asienta sus bases epistemológicas en “los principios de

autonomía y vida independiente, no discriminación, accesibilidad universal, educación inclusiva,

diálogo civil, entre otros” (Castignani, 2017, p. 30).

La discapacidad ha sido para muchas sociedades y culturas una construcción y un modo de opresión

social, una sociedad que no ha tenido presente a las personas con discapacidad; hecho que ha ido

cambiando con mucha lentitud a lo largo del tiempo.

El modelo social está directamente impulsado por la Convención Internacional sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad, adoptado en Asamblea General de la ONU en 2006, confirmando

que la discapacidad es un tema transversal en diversos ámbitos de la vida donde “los valores y las

creencias se reflejan en las actitudes sociales, en las palabras, en las acciones, en las escuelas, en las

Universidades, en los trabajos, en los lugares de esparcimiento, en los espacios de participación

política” (Vallejos, 2014, p. 2).

Si los anteriores modelos estaban anclados en la negación de la capacidad, aparece un cuarto

modelo de la diversidad funcional, una maximización del modelo social, que supera el orden

normativo resaltando la originalidad y singularidad del colectivo que tiene su génesis “fruto de una

decisión autónoma del colectivo de personas con discapacidad que rechaza las imposiciones

nominales y quiere reconocerse por lo que es, y no por aquello de lo que supuestamente carece”

(Rodríguez y Ferreira, 2010, p. 305).

Este último modelo de diversidad funcional, con su inmediata génesis en el siglo XXI, denominado

por Vallejos (2014) como paradigma social de la discapacidad, estaría cercano a la visión de la

discapacidad según el modelo social, que se comenzó a hablar a finales del siglo anterior, donde no

sólo la discapacidad era consecuencia de una limitación funcional, sino de una limitación social, así

pues, el modelo de la diversidad funcional da un avance hacia la visión positiva de la misma, donde

toda persona es diferente a otra, y esto es un factor de enriquecimiento individual y social. Ambos

modelos buscan la autonomía, el respeto y la independencia de todas las personas (Palacios y

Romañach, 2006).

83

Ergo, todas las personas desde el prisma de la diversidad funcional enaltecemos la diferencia como

alarde incuestionable de riqueza tanto individual como social, navegando este modelo hacia aguas

que confluyen en el compartir, donde la convivencia en todas las facetas deje de ser una utopía, para

ir convirtiéndose poco a poco en una realidad, donde persista la diversidad, sin un tratamiento de

diferencia, donde ya no sea necesario mentarla, protegerla o custodiarla porque sea intangible a los

ojos del que observa.

Palacios y Romañach (2008) consideran en el modelo de la diversidad funcional que el eje

fundamental es la dignidad, principio inherente al ser humano, eliminando conceptos como

capacidad o valía, buscando en este término que cada persona pueda encontrar su propia dignidad.

Estos autores diferencian dos tipos de dignidad; una dignidad intrínseca, donde se ensalza que los

humanos tienen un valor superior al resto de criaturas, exclusivamente por el hecho de haber nacido

bajo esta forma humana e independientemente de las circunstancias que estén viviendo, entrando de

esta forma en el tema de la bioética, punto relevante de actualidad que tratamos en el apartado

siguiente. Por otro lado, estos autores diferencian una dignidad extrínseca que “depende de la

relación con los demás individuos de la sociedad (…), su campo de batalla dialéctico se encuentra

en el derecho, en el disfrute, goce y ejercicio en condiciones de igualdad de los derechos

fundamentales” (p. 42).

Esto sería una búsqueda de la dignidad personal a través del yo propio e individual, y a través del yo

del otro y del mundo, dos caras de la misma moneda, una misma vía en dos direcciones, el mundo

que debe cambiar la imagen social de la persona con discapacidad, y la propia persona con

discapacidad que cambia la imagen de sí misma, “toma conciencia de su realidad y la asume como

una diversidad logrando un mejor aprovechamiento de sus capacidades” (Lorenzo, 2003, p. 167),

dejando de ser víctima, para pasar a ser lo que realmente es, una persona digna de ser feliz y tener

una vida en plenitud, con independencia y autonomía.

3.1.1.1. Génesis y conceptualización del término diversidad funcional: el Foro de Vida

Independiente y Divertad (FVID) en España

En Estados Unidos (EEUU), a finales de los años 60, nació el Independent Living Movement

(Movimiento Internacional de Vida Independiente), desarrollado en profundidad por el profesor

alemán Gerben DeJong. Este movimiento nace y se promueve por las propias personas con

discapacidad que reclamaban el derecho a la independencia, y al poder de elección sobre sus

propias vidas, demandando la capacidad y la oportunidad de tomar decisiones. Pretendían llevar a

84

cabo las actividades de cada día, fuera de las recomendaciones e imposiciones del personal experto,

abandonando así, el aislamiento social a través de la toma de responsabilidades y el control sobre

sus vidas. Las respuestas iban a encontrarse al conseguir cambiar la sociedad, y no cambiando a las

personas con discapacidad (Martínez, 2003).

Pero en España, habría que esperar a la Constitución Española, para que se diera un intento de

renovación en la conciencia colectiva, en el germen de la cultura de la discapacidad, y por supuesto,

en las políticas sociales. Como afirman Maraña y Lobato (2003), no existe un verdadero

movimiento de vida independiente en España, ni una política clara sobre este tema, las decisiones

legislativas son relegadas a cada Comunidad Autónoma siendo el Estado el que debe asegurar unos

mínimos de calidad en los programas de atención a las personas con discapacidad, garantizando

asistencia personal a los casos más severos, y potenciando la autonomía personal como elemento

clave de integración social, promulgando en las personas con discapacidad el derecho a pensar, a

tomar decisiones y a hablar por sí mismas.

Desde mediados de 2001, en España si existe un grupo denominado Foro de Vida Independiente y

Divertad (FVID), que es una comunidad de reflexión filosófica, y una plataforma reivindicativa de

lucha por los derechos de las personas con diversidad funcional, basada en los preceptos del

Movimiento Internacional de Vida Independiente americano, donde se utiliza internet como medio

de comunicación y difusión de temas sociales que nos afectan a todos. Este foro, formado por

personas con diversidad funcional que se representan a sí mismas, utiliza la reflexión y el debate

como instrumento de una realidad que reivindica los mismos derechos a todas las personas, y desde

el año 2005 se reemplaza la palabra discapacidad por la de diversidad funcional, es decir, personas

con discapacidad por personas con diversidad funcional. Este término fue propuesto por primera

vez por Manuel Lobato y Javier Romañach el 12 de Mayo de 2005, en el mensaje nº 13.457 del

Foro de Vida Independiente (Palacios y Romañach, 2008). Este hecho supuso un gran cambio hacia

una terminología sin connotaciones negativas, unificando un argot de palabras como, minusvalía,

incapacitación, incapacidad, discapacidad, invalidez (parcial, total, absoluta o gran invalidez) y

dependencia, en un único término, el de personas con diversidad funcional.

Como afirman Romañach y Lobato (2005) la mejor manera de denominar la particularidad del

colectivo es denominarlo mujeres y hombres con diversidad funcional, o personas con diversidad

funcional, puesto que es “la primera denominación de la historia que no se da un carácter negativo

ni médico a la visión de una realidad humana, y se pone énfasis en su diferencia o diversidad,

valores que enriquecen al mundo en que vivimos” (p. 8).

85

Se reivindica la diversidad funcional, entendida como libertad y dignidad hacia todas las personas,

sea cual sea su diversidad, dando el mismo valor a todos los seres humanos. Uno de los miembros

más destacados del FVID es Javier Romañach, activista en la lucha para que las personas con

diversidad funcional dejen de ser ciudadanos de segunda. Este autor destaca por numerosas

publicaciones donde redefine la persona con diversidad funcional, como aquella que tiene un

funcionamiento distinto del cuerpo y de la mente, la cual no puede realizar de igual forma las

mismas funciones que la mayoría, pero busca otras vías o alternativas (Palacios y Romañach, 2006).

La normalidad va cambiando con el paso del tiempo, e incluso, con la diferencia cultural, por lo

tanto, carecería de un significado absoluto, y sí un significado relativo dependiendo de los

diferentes factores externos.

Por el contrario, Lidón (2013) considera que el término diversidad funcional manifiesta una

ambigüedad, una construcción que esconde una relación de poder, aunque aparentemente parezca

una terminología políticamente correcta a nivel social; “si la diversidad es enriquecedora, porqué se

deja fuera del sistema a parte de los diversos” (p. 69). La autora reclama la necesidad de encontrar

un término neutro, que no nos haga cuestionarnos la dignidad de ningún ser humano.

En definitiva, llevamos en España más de una década con la terminología de personas con

diversidad funcional, pero en debates, congresos y encuentros entre profesionales de las artes

escénicas, tanto con diversidad funcional o sin ella, se sigue utilizando de forma equitativa tanto un

término como otro, es decir, se utiliza al mismo nivel personas con discapacidad o personas con

diversidad funcional, e incluso personas con capacidades diversas. Esto lo vivenciamos en las

pasadas X Jornadas sobre la Inclusión Social y la Educación en las Artes Escénicas celebradas en

Madrid los días 9, 10 y 11 de mayo de 2018, bajo el título Retos: la conquista de una sociedad más

igualitaria a través de las artes. Una de las ponentes del panel de debate del último día sobre la

profesionalización de las personas con discapacidad en las artes escénicas hizo alusión a “que todos

somos, de alguna forma, personas con diversidad funcional, visible y no visible” (M. Vázquez,

comunicación personal, 11 de mayo de 2018).

Esta puntualización del término confirma, de algún modo, que todas las personas en algún momento

hemos tenido o tendremos alguna capacidad limitada y/o limitante ocasionada por diferentes

motivos, siendo uno de ellos un motivo incuestionable, como es el envejecimiento y el desgaste del

cuerpo por el paso del tiempo. Este precepto, del cual ningún ser humano se puede desprender, hace

concebir a todas las personas como personas con capacidades diversas.

86

Sin embargo, aunque otro de los términos recientes como sinónimo de personas con diversidad

funcional sea personas con capacidades diversas, y a pesar de utilizarlo también en esta tesis, nos

cuestionamos si esa conceptualización no estaría más próxima a la identificación de todo el

universo de personas con y sin diversidad funcional, ya que todos y todas somos personas con

capacidades diferentes. Lidón (2013) cuestiona también el término de capacidades diversas o

especiales, porque tampoco lo considera que evidencie una realidad, siendo complejo encontrar un

término que no tenga connotaciones peyorativas.

Atendiendo a Garabal-Barbeira, Espinosa y Pousada (2017), tras su investigación a una muestra de

283 estudiantes universitarios donde el 70% habían tenido contacto previo con personas con

discapacidad, y el 50% lo seguía teniendo en el momento de realización de la investigación, se

analizaron los prejuicios sobre la percepción de términos asociados a la discapacidad, afirmando

que actualmente el término considerado menos negativo es persona con diversidad funcional,

seguido de persona con necesidades especiales y en tercer lugar, persona con discapacidad; siendo

los términos más ofensivos: marginado, trastornado, tullido, anormal, retrasado, imbécil y

subnormal. Estos últimos términos, pertenecientes a un pasado prácticamente olvidado dentro del

modelo de la prescindencia, anterior al modelo médico-rehabilitador, como se analizaba en el punto

anterior.

En conclusión, resaltar que la terminología sobre la discapacidad, ha experimentado modificaciones

en su forma, que no en su contenido o significado, identificando diversas modas o tendencias,

sustentadas por diferentes modelos, que pertenecen a diversas épocas, que se movilizan por

intereses sociales o políticos. Si bien, como hemos mentado anteriormente, vivimos en la actualidad

en el denominado modelo de diversidad funcional, la visión de la discapacidad se enmarca dentro

del modelo social, donde las personas con discapacidad se denominan también personas con

diversidad funcional cuyas capacidades diversas son consecuencia de una limitación social más allá

de ser una limitación funcional.

A lo largo de esta tesis, vamos a utilizar de forma simultánea y de forma sinónima, la terminología

no peyorativa: persona con diversidad funcional, persona con capacidades diversas como persona

con discapacidad, este último término todavía vigente en la actualidad legislativa en España.

Pretendemos con ello, no herir la sensibilidad de ninguna persona, ya que nos posicionamos desde

una perspectiva de inclusión, de respeto, ante todo de diversidad, como principio generador de

libertad, porque sin diversidad nunca existirá la verdadera libertad.

87

Figura 1. Evolución terminológica sobre las personas con discapacidad. Fuente: elaboración propia

3.1.2. El proceso de desinstitucionalización en España y la inclusión en la comunidad de las

personas con diversidad funcional como mejora de la calidad de vida

Si en el apartado anterior se demandaba el reconocimiento de la dignidad y de la libertad de las

personas con diversidad funcional, y el derecho que tienen a decidir sobre sus propias vidas,

buscando la plena aceptación y la integración social, ¿qué sucede con los casos más severos que han

estado institucionalizados durante años sin tener apenas contacto con el exterior, más que las visitas

de familiares o amigos cercanos? ¿Son las instituciones una solución para esas personas y sus

familias?

Resaltamos la investigación llevada a cabo por Verdugo y Navas (2017) donde en uno de sus

capítulos describen la tendencia actual al proceso de desinstitucionalización y de inclusión en la

sociedad, con los casos más severos de personas con discapacidad intelectual que durante años han

vivido recluidas en centros, viviendo sus vidas desde el aislamiento. Estos autores destacan países

como EEUU y Reino Unido como ejemplos a seguir en el proceso de desinstitucionalización.

Este proceso en EEUU fue debido a tres factores; al cierre obligatorio de las instituciones en

algunos Estados impulsado por leyes como Americans with disabilities act (1991), decisión llevada

a cabo a raíz de un caso concreto; al apoyo proporcionado por el departamento de salud a través de

Medicaid para facilitar la transición hacia la comunidad de las personas con discapacidad

institucionalizadas a través del programa Home and Community-Based Services; y por último,

debido a “la financiación y apoyo a sistemas de registro de datos sobre las condiciones de vida de

88

las personas con discapacidad” (p. 147), conociendo en profundidad cada caso con sus antecedentes

e historial de vida, permitiendo así el proceso de desinstitucionalización. Tanto en EEUU como en

Europa, en concreto en el Reino Unido, este proceso es fruto del compromiso gubernamental, del

desarrollo de políticas específicas en la atención a las personas con diversidad funcional, y

fundamentalmente, gracias a los recursos económicos que materializan estas decisiones. Reino

Unido realiza una previsión de servicios, lo que denomina Valuing People donde defiende que las

propias personas con diversidad funcional deben decidir acerca de sus presupuestos personales

Putting people first, y elegir qué tipo de cuidados quieren tener, y cómo los quieren recibir. Estos

países abogan por una política de autodecisión y de gestión de recursos. En el caso de España, es

difícil realizar un diagnóstico, por la falta de datos y estudios al respecto, pero tomando como

referencia los datos ofrecidos en 2008 por la Encuesta de Discapacidad, Autonomía personal y

situación de Dependencia (EDAD) desde el Instituto Nacional de Estadísticas (INE, 2008), el 20 %

de las personas con discapacidad intelectual estaban internas permanentemente en centros; 31.482

personas de un total de 155.981, siendo más de la mitad personas con discapacidades intelectuales

severas y profundas (Verdugo y Navas, 2017).

Por el contrario, hay familias de personas con discapacidad intelectual severa o profunda que ven el

proceso de desinstitucionalización como un problema, y no como algo que beneficie la inclusión,

siendo estas familias un colectivo primordial en la necesidad de apoyos para vivenciar este proceso

(Jones y Gallus, 2016; Mansell et al., 2007, citados por Verdugo y Navas , 2017).

Un hecho actual, es la reivindicación activa que se realiza desde la FVID para ensalzar la vida

independiente y la asistencia personal necesaria para las personas con discapacidad, términos ya

definidos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (artículo19), y

que siguen sin ser una realidad en este país (FVID, 2018, 30 de agosto). La FVID se posiciona con

la definición que dio Adolf D. Ratzka de Vida Independiente, uno de los líderes directos del

movimiento y fundador del centro internacional Institute for Independent Living con sede en Suecia.

La Vida Independiente significa que queremos el mismo control y las mismas elecciones en

la vida cotidiana que dan por sentado nuestros hermanos, vecinos y amigos sin

discapacidades. Queremos crecer en nuestros hogares con nuestras familias, asistir al

colegio del vecindario, viajar en el mismo autobús, tener un empleo adecuado con nuestros

estudios y habilidades. Sobre todo, y como cualquier otro, necesitamos dirigir nuestras

vidas, pensar y hablar por nosotros mismos. (parr. 6)

89

Según García (2003) el asistente personal capacita a las personas con graves discapacidades a

mejorar su independencia, favoreciendo su desinstitucionalización, y mejorando su calidad de vida,

tanto en actividades básicas dentro de la vivienda, como en actividades externas favoreciendo la

participación y las relaciones sociales y personales, por consiguiente, mejorando la satisfacción

personal hacia una vida autónoma, siendo imprescindible para ello, la sensibilidad en el diseño y la

producción del entorno físico en cuanto a accesibilidad, punto tratado en epígrafes posteriores.

En consecuencia, existe una tendencia a la sustitución de los cuidados directos del asistente

personal al de la institución, en beneficio de la desinstitucionalización, como un factor de influencia

en la consecución de una mayor calidad de vida. A lo largo de esta investigación al hablar de

calidad de vida, un constructo complejo de ser tratado por sus múltiples dimensiones e indicadores,

nos posicionamos con la definición que nos aporta Schalock y Verdugo (2007) tratando la calidad

de vida como el estado deseado de bienestar, con carácter universal, ligada a cada cultura y

sociedad, con componentes objetivos y subjetivos, bajo la influencia de factores personales y

ambientales.

Además, las dimensiones principales son iguales para todas las personas, aunque pueden estar

sometidas a cierta variabilidad en función del valor que se les atribuya. Las dimensiones según estos

autores serían ocho: bienestar emocional, relaciones personales, desarrollo personal, bienestar

físico, autodeterminación, inclusión social y el trato igualitario, los derechos (Schalock y Verdugo,

2002); donde los tres aspectos fundamentales en la persona se resumirían en: la adquisición de la

independencia, la participación social y el bienestar (Verdugo, Schalock, Arias, Gómez y Jordán de

Urríes, 2013).

En definitiva, la calidad de vida se asienta en indicadores que son igual de importantes para todas

las personas, su consecución revierte en la satisfacción de las necesidades de la persona, cuya

influencia queda condicionada por “factores personales y ambientales, tales como las relaciones de

intimidad, la vida familiar, la amistad, el trabajo, el vecindario, la ciudad o lugar de residencia, la

vivienda, la educación, la salud, el nivel de vida y el estado de la propia nación” (Verdugo, Gómez,

Arias y Navas, 2012, p. 12).

90

3.1.3. La bioética: un debate actual que reclama el colectivo de personas con diversidad

funcional

Desde el concepto de dignidad, tratado anteriormente, y centrándonos en el debate actual de la

bioética: los cambios sociales, las ideologías políticas y culturales, los cambios tecnológicos y los

avances científicos, en el campo de la nueva genética humana, donde se está modificando el

concepto de la manifestación de la vida, desde un debate social y moral, del que el colectivo de

personas con diversidad funcional se siente una vez más amenazado. Es por ello, que se crea en

1981 La Internacional de Personas con Discapacidad (DPI), que es una organización que promulga

los derechos humanos, concretamente, los derechos de las personas con discapacidad y su dignidad

con la plena participación en igualdad de condiciones en la sociedad. La DPI está representada por

miembros activos de diversas organizaciones nacionales e internacionales de personas con

discapacidad en 130 países, donde un porcentaje elevado pertenecen a Europa, naciendo así, la DPI

Europa. Esta organización no está en contra de los avances científicos, no se opone a la

investigación médica, siempre y cuando no pongan en peligro la integridad del colectivo, donde los

descubrimientos científicos estén al servicio de la calidad de vida de las personas, en concreto de las

personas con diversidad, y que ello, por el contrario, no suponga la negación de la vida (DPI

Europe, 2000).

Ante este hecho, el colectivo de personas con diversidad funcional está en absoluta discrepancia con

la investigación basada en la discriminación contra las personas con discapacidad, siendo una de las

principales denuncias la visión del aborto, la eutanasia y la eugenesia. Según Palacios y Romañach

(2006) las personas con discapacidad se han tenido que enfrentar a la esterilización forzada, la

interrupción prenatal, el infanticidio, la eutanasia y la eliminación masiva; el avance desmesurado

de la genética y la corriente de pensamiento que impera puede llevar a pensar que se puede paliar lo

genéticamente defectuoso, menospreciando así la propia vida. La ley del aborto del estado español

contempla 3 casos por los que se puede abortar, uno por violación (sin límite de fecha para abortar),

otro si existe peligro de la vida de la madre (aborto permitido antes de las 12 semanas) y en el caso

de malformación del feto, aborto permitido hasta las 22 semanas, donde todavía se hacen pruebas

para detectar una posible anomalía. Esta premisa hace reflexionar sobre el diferente valor que se le

da a la vida de una persona con discapacidad o a una persona sin ella. Pero el debate no entra en la

moralidad sobre el aborto si o aborto no, sino en el trato diferenciado del mismo, ya que no debería

existir ningún tipo de hecho discriminatorio, anteponiendo la discapacidad como fundamento legal

y excepcional para abortar cuando el feto ya está avanzado en su crecimiento.

91

Por otro lado, hay todo un avance y revolución en el campo de la biotecnología, sobre todo en los

países más industrializados, como es el caso de EE.UU, donde se establece el debate de la

clonación, el patentar los genes, y las consecuencias de esa práctica en el futuro, que según First

(1998, citado por Celis y Mayorga, 2000) afectaría a tres campos: el agropecuario, la preservación

de especies en vías de extinción, que ya fue propuesto en China para preservar los osos panda, y las

grandes modificaciones en el campo de la medicina. ¿Hacia dónde estamos caminando? ¿Hacia el

avance y mejora de la calidad de vida o hacia la selección de un mundo deshumanizado y

manipulado por el hombre? ¿Harían estos avances científicos detectar anomalías cromosómicas en

humanos y así evitarlas? ¿Estaríamos ante la mejora de la especie y la eliminación de los cuerpos

limitantes? Esto abre un debate ético donde los avances científicos van por un lado, y la moralidad

va por otro, pero no es nuestro cometido entrar en dicho debate, aunque sí consideramos oportuno

exponerlo como una evidencia de este momento actual.

En el debate de la bioética no se cuestiona el valor de la investigación científica para la prevención,

la detección, el diagnóstico y la rehabilitación en el tratamiento de las personas con discapacidad

buscando así la mejora de sus vidas, y para ello, sería fundamental la formación de investigadores,

sobre todo en el campo de la rehabilitación; pero sí se denuncia el interés económico que puede

haber detrás del avance científico, como así lo expone Lorenzo (2003, p. 171),

la bioética debe velar para que la genética y la investigación centren sus esfuerzos no en

erradicar la discapacidad, sino en mejorar la información sobre la discapacidad, lograr un

tratamiento mejorado de las condiciones potencialmente discapacitantes, mejorar el apoyo

a las personas con discapacidad y evitar que los futuros avances se enfoquen como un arma

de “limpieza genética”, tal vez impulsados por la rentabilidad y “eficiencia social” que

supondría el no tener que destinar importantes sumas monetarias a satisfacer las

necesidades de ese colectivo.

Concluyendo, la DPI Europe (2000) demanda sobre el discurso de la bioética que los nuevos

avances, las prácticas y los descubrimientos genéticos sean regulados, y defiendan los derechos

humanos de las personas con discapacidad; no se oponen a los avances médicos que alivien el dolor

o mejoren la calidad de vida de las personas diferentes, pero se oponen “a la limpieza genética,

impulsada por motivos de rentabilidad y de eficiencia social, basada en prejuicios contra las

personas con discapacidad” (p. 5).

92

Reclaman que se asesore a las futuras familias de un feto con discapacidad, donde se refleje la

experiencia real de la misma, anteponiendo el valor de la vida por encima de otros estereotipos

sociales. Se solicita que la diversidad humana sea reconocida y no se elimine por valoraciones

discriminatorias, y que cualquier vida sea respetada sin prejuicios. A su vez, existe un reclamo de

las asociaciones y organizaciones de personas con diversidad funcional sobre la participación activa

en las decisiones legislativas en este campo de la bioética, para evitar que se infrinjan los derechos

humanos de las personas con discapacidad. Ya la ONU (2008) proclamó en la Convención

Internacional de los Derechos de las personas con Discapacidad, en su artículo 10, el derecho a la

vida de todos los seres humanos, manifestando la adopción de medidas que la garanticen en las

personas con alguna discapacidad en igualdad de condiciones que las demás.

3.2. Un debate actual sobre la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a los

centros de Enseñanzas Artísticas Superiores en España

Como hemos expuesto anteriormente, en el campo de la diversidad funcional estamos en un proceso

de ennoblecimiento para descartar totalmente la discriminación en todos los sectores y ámbitos de la

sociedad, y en concreto, en las artes, que son fuente de expresión y libertad, bajo la pesquisa de un

universo común. Hemos de contribuir a un mundo que consiga la igualdad de oportunidades, la

convivencia y la participación plena, en los diferentes ámbitos y contextos, tanto de las personas

con discapacidad como las personas sin discapacidad, demandando su acceso a los estudios de

enseñanzas artísticas, que se reclaman como un derecho inherente a la persona, y como un deber de

la sociedad.

Por tanto, las personas con diversidad funcional tienen el mismo derecho, que tú y que yo, a

disfrutar de la cultura, del ocio, del arte, y no sólo a su disfrute externo relegadas a cierta pasividad,

sino también a ser agentes activos y protagonistas del mismo. La cultura y el arte aportan calidad de

vida a toda la sociedad, fortalecen la cohesión social de la comunidad y favorecen la integración de

sus participantes, dándoles un estado de bienestar y autorrealización (Lorenzo, 2003).

Bailarines de todas las edades con diversidad funcional, con cualquier tipo de discapacidad,

mediante la danza, pueden expresar y canalizar las emociones reprimidas, sus estados de ánimo, sus

angustias, y sus preocupaciones Boswell (1989, citado por Overby & Bradley, 2007). Estos autores

nos relatan un ejemplo de un bailarín confinado a una silla de ruedas, y cómo después de un

accidente que le dejó paralizado, la danza le proporcionó la oportunidad de vivenciar y expresar las

primeras etapas de aislamiento, desesperación, y las etapas posteriores de alegría.

93

Desde esos estados de euforia, que experimentaba con su cuerpo al realizar movimientos más

enérgicos, canalizaba el miedo representado a través de movimientos en patrones circulares en el

suelo, con formas cambiantes, y de ahí, pasaba a estados de alegría, que expresaba a través de la

realización de giros y movimientos circulares con partes de su cuerpo, que se incrementaban cuando

danzaba en compañía, cuando compartía con el otro la experiencia de la danza.

La danza es un regalo, es un don para todo aquel que la quiera, es una expresión del alma; el alma

trasciende el cuerpo, el cuerpo encarcela, pero el alma es la fuente de expresión que mediante la

danza se libera, se baila con el cuerpo como instrumento, pero se baila también con la mente que

imagina, la cual nos transporta a lugares donde el cuerpo nunca podrá llegar. Y es aquí, donde las

personas con diversidad funcional y las personas sin diversidad funcional, personas con capacidades

diferentes, desde el respeto, podremos algún día convivir en todos los espacios, y en todos los

lugares porque así lo dispuso el Creador. Todos en la vida vamos a vivenciar cambios en nuestro

cuerpo, en nuestras capacidades que se van viendo limitadas con la edad. Las personas artistas, y en

concreto, las personas intérpretes de danza, dejamos de danzar cuando pensamos que ya no estamos

en plena forma física, privándonos así del don, del tesoro, que se nos da para compartir. Es verdad,

que en ámbitos profesionales, la vida artística tiene un límite, donde una determinada edad marca el

abandono activo de la escena, pero esto no tendría nunca que suceder si cambiáramos las

percepciones, si no buscáramos la perfección absoluta de los cuerpos que danzan, porque al final

quien danza es el interior que no envejece nunca. Esto se materializa por la danza integrada o

inclusiva como vehículo de transformación del pensamiento colectivo.

¿Qué tesoros escondidos estamos ignorando o negándonos a nosotros mismos? La

participación en la danza creativa puede cambiar nuestras perspectivas, levantarnos de lo

que puede llegar a ser una vida de rutina aburrida, tanto para los discapacitados como para

los sanos. Para muchos discapacitados, la participación en la danza podría ser una

oportunidad muy valiosa para la expresión creativa. Boswell (1989, p. 30, citado por

Overby & Bradley, 2007, p. 49)

Esta concepción de la danza no deja de ser algo intangible e irreal, si todavía el diseño del plan de

estudios sigue con una visión dentro de un modelo tecnológico en su desarrollo profesional docente,

esta adaptación no sólo es responsabilidad de la administración, como recalca la legislación, sino

que es una reconversión de toda la comunidad educativa, con un cambio de perspectiva

paradigmática. Su implementación va más allá de adaptar los planes de estudio, a nivel curricular, y

de adaptar los accesos a las instalaciones, así como, aumentar los recursos humanos, materiales, con

94

un soporte e infraestructura en los centros que permita aplicar a la educación los avances de las

nuevas tecnologías, porque sin un cambio de visión en el pensamiento, y en la acción, y sin

formación docente previa, no se podrá producir la adaptación al nuevo enfoque inclusivo en danza,

ni la accesibilidad del alumnado con capacidades diversas a los estudios superiores.

Entonces, si la cultura, el arte y la danza son un derecho de todos y para todos, ¿el derecho de todos

queda mermado según la finalidad y el contexto donde se sitúe? ¿Qué ocurriría si una persona con

diversidad funcional se inscribe en una prueba de acceso a un conservatorio de música o danza? ¿O

a un centro superior de enseñanzas artísticas?

La legislación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) de danza deja en el aire su

especificidad y desarrollo, pero no impide su acceso, según Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo,

que regula la Titulación Superior de Danza, en la disposición adicional primera establece en el

punto 1, que según lo establecido en la Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de

oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad, se

deberán cumplir las disposiciones vigentes en materia de promoción de la accesibilidad, siendo las

administraciones educativas las que adoptarán las medidas oportunas para la adaptación del plan de

estudios a las necesidades del alumnado con discapacidad.

En los 18 años de bagaje que lleva el CSDA en funcionamiento, desde su puesta en marcha en el

año 2002, solo ha habido un alumno con diversidad funcional visible, con una movilidad reducida

que le impedía realizar al 60% las asignaturas prácticas, pero que en su caso se le adaptó parte del

currículo, en base a la utilización de diferentes metodologías en las asignaturas prácticas, y el

alumno consiguió terminar su Titulación Superior de Danza. Decir tiene que dicho caso aislado no

es representativo, puesto que se trataba de un bailarín profesional retirado de la escena, cuyo

conocimiento práctico manifestado a través de la competencia instrumental corporal ya había sido

adquirido y desarrollado en años anteriores. Hasta día de hoy ha sido el único caso de manera

abierta en el CSDA.

Brugarolas (2016) insta a impulsar la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a

estudiar en centros de EEAASS atendiendo así, a la diversidad y a la pluralidad, a la inclusión

social, al igual que ocurre en Universidades de Reino Unido y de Estados Unidos (EE.UU),

“deberíamos plantearnos estudios específicos que aborden todas las posibilidades, metodologías e

incluso paradigmas que posibilitan que las personas con diversidad funcional puedan estudiar en

centros de danza junto a personas sin diversidad” (p. 513).

95

En España esta idea llega tardía, con respecto a otros países pioneros como es el caso de Reino

Unido, como describe Benjamin (2002, 2015), pionero en el campo de la danza integrada o danza

inclusiva, con el desarrollo de este tipo de danza desde la Universidad, y la entrada de alumnado

con diversidad funcional a los estudios de danza.

La enseñanza de la danza es accesible a la diversidad a través de los modelos inclusivos de

educación; que es posible enseñar danza con estándares de calidad en grupos integrados

por personas con y sin diversidad funcional, que no es una fantasía o un mito (…) si no

damos oportunidad y acceso a las personas con diversidad funcional para que entren en los

sistemas educativos de la danza, nunca sabremos de lo que son capaces de hacer.

(Brugarolas, 2016, p. 501)

Como adición, Moreno (2009) insta al profesorado de EEAASS de danza a prepararse en este

campo, dando la responsabilidad al cambio del currículo de los estudios superiores de danza, en la

especialidad de Pedagogía de la danza, donde se incluyan asignaturas que desarrollen contenidos

sobre los diferentes tipos de discapacidades, y su fundamentación didáctica y metodológica para el

tratamiento en el aula de danza, también reseña que es prioritario el desarrollo de la tecnología

como recursos educativo de compensación “atender a este tipo de alumnado, con el conocimiento

de recursos tecnológicos especializados y sistemas alternativos de comunicación” (p. 22).

En consecuencia, si la primera fase a la accesibilidad de alumnado con límites funcionales la tiene

en primer lugar las administraciones, que como hemos expuesto anteriormente dejan la puerta entre

abierta, a posteriori, es la comunidad educativa la que tiene que responsabilizarse, y en mayor

medida esa responsabilidad la tiene el profesorado de cada centro de EEAASS, cambiando así su

filosofía e idiosincrasia, así como la actitud y apertura del alumnado.

3.2.1. Accesibilidad visible a los diferentes espacios físicos: culturales, artísticos y a los

centros educativos de danza

En la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ratificada en

asamblea general por la ONU en 2006, cuya aprobación legislativa en España se expone en el

Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006, fue partícipe el propio colectivo de

personas con diversidad funcional, promoviendo y protegiendo los derechos humanos, y libertades

fundamentales para todas las personas con discapacidad.

96

En su artículo 9, de accesibilidad, se establecía que los estados parte adoptarían medidas pertinentes

para asegurar el acceso de las personas con discapacidad a los entornos físicos, para que puedan

vivir de forma independiente y participen plenamente en todos los aspectos de la vida, en igualdad

de condiciones que las demás, con respecto a los espacios, al transporte, incluidos los sistemas y las

tecnologías de la información y la comunicación. En su artículo 24, sobre educación, los estados

partes deberían asegurar un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, expandiendo

plenamente el potencial humano, y el sentido de la dignidad y la autoestima, desarrollando al

máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como,

sus aptitudes mentales y físicas; tener acceso general a la educación superior, la formación

profesional, la educación para adultos, y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación, y

en igualdad de condiciones que los demás, según la Convención Internacional sobre los Derechos

de las Personas con Discapacidad de la ONU de 2006, que entró en vigor en 2008 (Castignani,

2017).

Es por ello, que estos preceptos universales avalan la doble vertiente de la accesibilidad en las

personas con alguna discapacidad, por un lado, la accesibilidad entendida como acceso a los

espacios y entornos físicos, y por otra parte, la accesibilidad, en cuanto a la apertura y entrada al

sistema educativo, en sus diferentes niveles y áreas, como especificamos aquí, la entrada a los

estudios dentro de las artes escénicas de la educación superior, en concreto, en el ámbito de la

danza. No solamente es la accesibilidad un constructo necesario e imprescindible como generador

de la igualdad de oportunidades en personas con diversidad funcional, sino que cabe mencionar la

relevancia del empoderamiento.

Delgado & Humm-Delgado (2017) nos resaltan la importancia de las artes escénicas para las

personas jóvenes con discapacidad como medio de empoderamiento e inclusión social, siendo de

gran ayuda en la realización personal, como medida liberadora de la opresión, creando cambios

radicales en las actitudes sociales, y en las creencias estigmatizadoras de separación.

Las artes escénicas, en concreto la danza y la música, ayudan a las personas con discapacidad y a

colectivos en riesgo de exclusión, personas marginadas en función de su raza, etnia, género,

identidad o expresión sexual o clase socioeconómica, a vencer sesgos y estereotipos; a ellos

mismos y al resto de la sociedad, siendo una vía directa a la consecución del empoderamiento, así

como, ser una salida de apertura ante la invisibilidad, y asimismo, un puente desde la pedagogía

social de acción transformadora.

97

Cabe destacar la VSA, una organización internacional sobre las artes visuales y escénicas, y la

discapacidad, The Kennedy Center, fundada en 1974, con 52 afiliados internacionales y una red de

afiliados en todo el país, VSA ofrece programas de arte y educación para jóvenes y adultos con

discapacidades en todo el mundo. La organización se postula bajo una serie de principios: primero,

la accesibilidad donde cada persona con discapacidad merece tener acceso a experiencias de

aprendizaje en las artes de alta calidad, y además, tener acceso completo a las instalaciones y

actividades culturales; segundo, la formación, donde docentes y formadores de arte deben estar

preparados para la inclusión de sus estudiantes con algún tipo de discapacidad en sus programas; y

por último, abogan por que todas las personas con discapacidad que aspiren a carreras en las artes

tengan la oportunidad de desarrollar las habilidades apropiadas para su consecución. Por

consiguiente, la organización oferta el programa de intercambio de liderazgo en artes y

discapacidad (LEAD), que promulga y colabora con otros centros y organizaciones internacionales

que persiguen que las artes culturales sean accesibles para las personas con discapacidad, al

eliminar barreras y brindar oportunidades (The Kennedy Center, 2018).

Figura 2. Accesibilidad de todas la personas con capacidades diversas a todos los espacios artísticos, culturales y

educativos. Fuente: elaboración propia

98

En España, a pesar del esfuerzo por hacer constar la accesibilidad desde el marco legislativo,

todavía se carece en la realidad de la educación en artes escénicas de este principio universal. De

forma reciente, en la legislación de ámbito autonómico, en la Comunidad Valenciana, el Decreto

104/2018, de 27 de julio, explicita en el artículo 3, punto 9, el requerimiento de la escuela inclusiva

en cuanto a los espacios, servicios, procesos, materiales y productos que puedan ser utilizados por

todo el alumnado, y toda la comunidad educativa sin discriminación, asegurando la accesibilidad

física, cognitiva, sensorial y emocional. Además, en el artículo 4. Líneas generales de actuación,

que garantiza el modelo de la escuela inclusiva, se destaca la búsqueda en la eliminación de

barreras, y la movilización de recursos para responder a la diversidad del alumnado, ofreciendo

propuestas flexibles en la organización. El punto 3, en el apartado a), enfatiza la relevancia de los

principios inclusivos en cuanto a la accesibilidad, la utilización de espacios y materiales.

Desde otra perspectiva en el acceso a la cultura de las personas con diversidad funcional, Prous y

Díaz (2014) demandan la dificultad de accesibilidad a museos y a otros espacios artísticos,

certificando que todavía hay 3 millones de personas con diversidad funcional, que por este motivo

dejan de salir de sus casas, lo que supone una infracción de los derechos universales. Una de estas

autoras habla desde su historia personal de vida, como persona con diversidad funcional, que sufre

constantemente la falta de accesibilidad. Uno de los puntos relevantes que señala el artículo es la

problemática de los aseos públicos no accesibles, y las situaciones de estrés y angustia que esto

genera. Idea que también se expuso, como un gran impedimento de entrada a los espacios artísticos

y culturales, así como a espacios de ocio, en el debate establecido en las X Jornadas sobre la

Inclusión Social y la Educación en las Artes Escénicas. Retos: la conquista de una sociedad más

igualitaria a través de las artes, celebradas en Madrid en mayo de 2018, donde se reivindicó la

accesibilidad a teatros, museos, exposiciones, galerías de arte, conciertos, etc.

Esta misma temática fue también tratada en las XI Jornadas sobre Inclusión Social y Educación en

las Artes Escénicas. Creación artística y comunidad: rutas y complicidades, celebradas en Córdoba

en abril de 2019, donde destacamos una de sus ponencias, Attitude is everything impartida por

Natalie South, que desarrolla un proyecto en Reino Unido sobre cómo gestionar y convertir los

conciertos de música en eventos accesibles para personas con algún tipo de discapacidad, incluida

la deficiencia auditiva. En su taller posterior, se expuso y se debatió sobre cómo convertir los

eventos culturales y artísticos (conciertos, obras de teatro, espectáculos de danza, y otros eventos

culturales) en espectáculos accesibles, entendiendo la accesibilidad, no solo desde el concepto de

espacio físico, sino desde su aspecto psicológico-artístico y social (N. South, comunicación

personal, 3 de abril de 2019).

99

Anteriormente nombrábamos la relevancia y necesidad de la figura del asistente, para permitir a las

personas con discapacidad adquirir independencia y ampliar sus posibilidades en cuanto a una vida

social plena, pero esto no es suficiente, sino que se debe regular la accesibilidad arquitectónica y

urbanística, además del diseño universal; aunque las tecnologías actuales permiten solucionar

problemas de accesibilidad, se hace necesario que se continúe investigando en esta línea para llegar

a mayores logros en todos los campos de la información y de las comunicaciones (García, 2003).

Existimos cuando se hacen visibles nuestros derechos. Antes, somos grandes desconocidos

que caminamos pidiendo que el mundo nos descubra y nos incluya. Pese a la importancia

de los derechos, las personas carecen de muchos de ellos y las personas con diversidad

funcional carecemos de los más fundamentales. (Prous y Díaz, 2014, p. 114)

Cabe mencionar, las IX Jornadas sobre la Inclusión Social y la Educación en las Artes Escénicas,

que se realizaron en Murcia, los días 3, 4 y 5 de mayo de 2017, destacando como principales líneas

de su ideario; el visibilizar y poner en valor la creación artística española de las artes escénicas,

danza, arte dramático y música; dar a conocer a los profesionales y artistas que trabajan en este

sector de la danza inclusiva, así como, mostrar sus herramientas y metodologías; promover la

educación de las artes escénicas y la música inclusiva; y reivindicar la diferencia como riqueza

cultural, entre otras. Una de las actividades claves a destacar en las Jornadas, fue el Encuentro de

Escuelas Superiores de Arte Dramático y Conservatorios Superiores de Danza de España, donde se

debatió sobre la actualidad de los centros de EEAASS con respecto a la temática de la inclusión

social y la diversidad. Se partía de la premisa, que la inclusión educativa y la educación para la

inclusión carecían de oferta desde los centros superiores de enseñanzas artísticas en España, por

tanto, las jornadas fueron un espacio compartido de profesionales de todas las artes sobre este

hecho, y sobre el estado, en materia de inclusión, de cada centro educativo superior.

Desde la organización de las IX Jornadas sobre la Inclusión Social y la Educación en las Artes

Escénicas (2017) se había realizado una encuesta previa formulando cuestiones sobre la situación

de cada centro de enseñanzas artísticas superiores de España, en cuanto a temas como: la

accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a los centros, la presencia real de alumnado con

discapacidad, las instalaciones adaptadas a la inclusión, las pruebas de acceso, la difusión o montaje

de espectáculos inclusivos o la difusión de los mismos, formación o investigación dentro del campo

de la diversidad funcional.

100

El total de las escuelas encuestadas fueron dieciséis de toda España. Los resultados obtenidos se

especifican en el siguiente gráfico, donde podemos observar que el 62,50% de los centros

superiores no tiene las instalaciones adaptadas para el alumnado con discapacidad, el 43,75%

afirma tener presencia de alumnado con discapacidad en sus aulas, pero no se especifica la tipología

ni el grado que padece el alumnado, el 62,50% no adapta las pruebas de acceso a los estudios, el

56,25% afirma que no existe una oferta académica en relación a la inclusión.

Por otro lado, hallamos la opinión de los centros encuestados donde el 75% afirma realizar

espectáculos inclusivos, y el 87,50% opina que su centro sí participa y desarrolla labores de

difusión, investigación y formación en el campo de la inclusión.

Figura 3. Respuestas de la encuesta realizada a centros de Enseñanzas Artísticas Superiores. Fuente: IX Jornadas

sobre la Inclusión social y la educación en las artes escénicas (2017).

101

3.3. El enfoque inclusivo en danza en el Conservatorio Superior de Danza de Alicante

basado en la educación inclusiva. ¿Realidad o utopía?

El concepto utilizado en la actualidad de educación inclusiva es mucho más amplio que el de

integración, como afirma las conclusiones extraídas de UNICEF-UNESCO-HINENI (2003) la

educación inclusiva “implica que todos los niños de una determinada comunidad, incluyendo

aquellos que presentan alguna discapacidad, aprendan juntos, independientemente de sus

condiciones personales, sociales o culturales” (p.14). Y todavía podemos ir más allá en su

conceptualización puesto que no se trata de integrar o incluir en el aula sino se trata de convivir

estableciendo un marco educativo de experiencias enriquecedoras compartidas por toda la

comunidad educativa. Esa es la finalidad, lejos de ser una utopía, a la que pretendemos llegar desde

nuestras aulas de danza, en instituciones públicas o privadas, y desde diferentes finalidades y

objetivos, siendo la danza el vehículo de convivencia en la inclusión del alumnado con capacidades

limitantes.

Nuestra investigación también demanda la inclusión de las personas con diversidad funcional dentro

de las artes escénicas, y dentro de los centros superiores de enseñanzas artísticas en España, donde

la implementación en los planes de actuación se debe impulsar desde los propios centros de

enseñanzas artísticas, y desde las políticas administrativas, idea tratada en el punto anterior. Por

ello, nos posicionamos con Moreno (2009), que reclama la formación permanente del profesorado

de EEAASS para formar al alumnado de la especialidad de Pedagogía de la danza desde asignaturas

que incluyan el estudio curricular de la discapacidad, las estrategias metodológicas y organizativas,

así como, los recursos tecnológicos para atender a este tipo de alumnado.

3.3.1. La profesionalización en danza de las personas con diversidad funcional desde los

estudios superiores de danza

Si ya la inclusión es una realidad en otras Universidades, en otros países, ¿por qué nos sigue

pareciendo un hecho inalcanzable en España? Sin duda es un hecho complejo que debe atender a

múltiples factores pedagógicos, educativos, sociales, políticos, económicos, pero no es una utopía

inalcanzable, solo es un camino por el que transitar, donde todos los agentes educativos se deben

preparar.

Destacamos el caso de la Universidad de Washington, donde se vivencian aprendizajes compartidos

entre estudiantes con y sin diversidad funcional que estudian el Grado en Danza, dirigido por Jürg

Koch, siendo una Universidad pionera a nivel mundial en la inclusión.

102

Este autor propone construir cambios curriculares y pedagógicos concretos en la enseñanza reglada

de la danza para que esta sea accesible, en cuanto a espacios físicos, y también accesibilidad a la

tecnología y la información (Koch, 2012, citado por Brugarolas, 2016; Martín, 2017).

Apostar por el enfoque inclusivo en danza es un camino arduo y difícil, incluso pedregoso, pero que

una vez iniciado, resulta ya imparable debido a las fuerzas que emergen, tanto de forma interna,

desde las personas que componen los procesos didácticos en las propias aulas de danza, y los

propios centros educativos, en extensión hacia toda la comunidad educativa; como de forma

externa, proveniente de la sociedad y de las propias políticas. La viabilidad de dicho enfoque

proyectado desde los estudios superiores de danza se está analizando desde esta investigación como

fuente de indagación hacia la vía de la transformación y cambio, mediante la acción y el

modelamiento de las estructuras arcaicas, que muy lentamente se irán impregnando, dotando así a la

sociedad, de una nueva conciencia colectiva del cuerpo y de la danza, donde la danza y las artes

escénicas en general sean el puente a la expresión y a la libertad.

Esta es una trayectoria que no va en línea recta, pero permitirá la unión de la utopía hacia una

realidad emergente, dirigiendo la danza a su máxima extensión, en diferentes ámbitos y con

diferentes finalidades, atendiendo así, a la diversidad funcional y desde la diversidad funcional,

cambiando el imaginario colectivo de una sociedad arcaica y tradicionalista. Antaño la tragedia

personal de la discapacidad era la teoría dominante, sobre todo dentro de un modelo de sociedad

capitalista que premiaba la productividad y la hegemonía económica, ante la búsqueda del máximo

rendimiento, y donde en parte, se dejaba fuera de este modelo social a la discapacidad, sin obviar,

que a su vez supuso un avance con respecto al anterior modelo médico, puesto que la adaptación en

este modelo social “atañe a la sociedad, no a los individuos y las investigaciones deberían ocuparse

en identificar de que forma la sociedad incapacita a las personas, más que de los efectos sobre los

individuos” (Oliver y Zarb, 1992, citado por Oliver, 1998, p. 47).

Cabe exponer la investigación de Echeita, Muñoz, Sandoval y Simón (2014), cuyos autores aportan

interesantes reflexiones sobre la relación de los procesos de inclusión y el cambio educativo,

confirmando que hay mucho conocimiento teorizado sobre la ayuda a la transformación de

determinadas culturas, de políticas y prácticas educativas hacia sistemas inclusivos, pero se necesita

convertirlas en acción, sistematizando las prácticas inclusivas a través de la investigación. Además

de la implementación de las prácticas inclusivas en los sistemas educativos, en los centros y en las

aulas, se hace necesaria su constante valoración y reflexión, y para ello, hallamos recientemente en

Azorín, Ainscow, Arnaiz y Goldrick (2019) una herramienta, sometida a un procedimiento de

103

validez, para la reflexión docente sobre la respuesta a la diversidad del alumnado en las escuelas. Es

una herramienta para el diagnóstico, analizando fortalezas y debilidades, valorando los procesos

educativos en torno a la inclusión, dando respuesta a la atención a la diversidad y promoviendo

cambios en la dinámica diaria de las escuelas; potenciando proyectos de mejora en su

funcionamiento.

Como señalábamos al inicio de nuestra investigación, en las EEAASS, y en concreto en danza, se

abre una nueva perspectiva de actuación desde el CSDA que fomenta la diversidad, el

multiculturalismo, la convivencia, y el compromiso ético y social (Neira y Torregrosa, 2017),

proyectando la apertura hacia la educación inclusiva, a través de un nuevo paradigma inclusivo

(Neira, 2018), que desde esta tesis pretendemos impulsar, generando una transformación en el

centro educativo, buscando los diferentes caminos de viabilidad pedagógica para materializar esta

opción, donde la intención educativa de la diversidad y el desarrollo de esta perspectiva sea una

realidad tangible y real, de forma emergente y futura desde los estudios superiores de danza, cuya

implementación requerirá de una revisión continua que permita la reflexión constante, en la toma de

decisiones, es por ello, que la investigación es imprescindible para cualquier innovación en un

centro educativo.

3.3.2. Transformación hacia la inclusión: de las políticas educativas al aula de danza

Para facilitar la conversión que favorezca la incursión al nuevo enfoque inclusivo es necesario

promover y concienciar la necesidad de políticas educativas, como exponen Novillo, Molina,

Vicuña y Vizuela (2017), que inciden en la necesidad de adquirir políticas de inclusión en la

formación académica de instituciones de educación superior en artes escénicas, fomentando la

cultura inclusiva, y sus valores dentro de toda la comunidad educativa, para mejorar los entornos de

aprendizaje, atendiendo así a la diversidad, donde primeramente, se hace imprescindible diseñar un

plan de acción para la aplicación de dichas políticas. Por ello, el gobierno, las políticas sociales, las

instituciones y las familias deben garantizar las condiciones de vida de las personas con diversidad

funcional, siendo un compromiso tanto individual como social, siendo responsabilidad y tarea de

todos. Los derechos de las personas con discapacidad, en la actualidad personas con diversidad

funcional, “se reflejan en el diseño, la implementación y la articulación de políticas públicas,

influyendo en la capacidad de generar servicios, recursos, programas, discursos y acciones acordes

a las necesidades” (Vallejos, 2014, p. 2).

104

Si bien en España, en el campo de la educación, y en concreto, dentro de las artes escénicas, es un

debate reciente, cuyo interés social va encaminado a materializar estas propuestas de educación

inclusiva y educación para la implementación de la inclusión en la danza, tanto en la formación de

nuestro alumnado para adquirir competencias de desarrollo profesional que derivarán en la

posibilidad de trabajar en campos de empleabilidad emergente con alumnado con diversidad

funcional, utilizando la danza como herramienta de integración; como por otro lado, favoreciendo la

apertura de los Centros de Enseñanzas Artísticas Superiores, en concreto los Conservatorios

Superiores de Danza, a alumnado con diversidad funcional, donde se le brinde la posibilidad de

realizar estudios reglados de danza, desde cualquiera de sus niveles educativos. Punto que se ha

tratado en epígrafes anteriores, sobre accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a la

Titulación Superior de Danza.

Según Arnaiz (2012) la escuela del siglo XXI debe promover una educación democrática e inclusiva

que garantice los principios de igualdad y justicia social para todo el alumnado, y para ello, los

sistemas educativos eficaces e inclusivos se deben transformar mediante las políticas educativas. El

propósito de la educación inclusiva es que tanto profesores como alumnado no perciban como un

problema la inclusión, haciendo partícipes a todos los que integran este proceso de formación

dentro de la institución educativa, y eso es lo que nos podrá llevar a obtener óptimos resultados que

beneficien a todos, de manera común, en las políticas inclusivas (Novillo, Molina, Vicuña y

Vizuela, 2017).

Una vez más, se reivindica la necesidad de participación e implicación de todos los miembros de la

comunidad educativa para poder implementar el cambio hacia la cultura inclusiva en el centro

educativo, en nuestro caso, desde el CSDA donde son necesarias políticas educativas que apoyen la

inclusión. Para su implementación es necesario que el cambio vaya en una doble dirección; de

arriba hacia abajo, y de abajo hacia arriba, influencia y empuje en una misma dirección, pero en

sentido contrario, desde procesos deductivos e inductivos, donde se encuentren en espacios

compartidos generadores de transformaciones que se dirigen a la educación en la diversidad. Son

modificaciones que van desde políticas educativas inclusivas adoptadas por cada administración, de

forma clara y comprometida, hasta llegar a cada una de las comunidades educativas de los centros:

profesorado, alumnado, personal de administración y de servicios, y las propias familias. Todo este

proceso derivará en el microcosmos del aula y en los procesos de aprendizaje.

105

En definitiva, el aula desde los estudios superiores de danza está entendida como un universo en

continuo cambio y adaptación, un ecosistema con relaciones múltiples, un espacio generador de

experiencias performativas, pedagógicas e investigativas. Y por supuesto, un aula que se

desenvuelve desde contextos interculturales y pluriculturales desde la diversidad, situándose en

continua interacción transformadora apoyada desde sistemas que se sostienen por teorías de la

comunicación que establecen canales de interactividad entre todos sus miembros (Medina, 2009).

Las políticas para la inclusión educativa deben ser políticas sistémicas, que atiendan a

todos los componentes del sistema educativo necesitados de mejora: la formación y

cualificación del profesorado y otros profesionales de la educación, el cambio de las

dinámicas de programación educativa y el diseño curricular, la modificación de los

contextos en los que se incluye a los alumnos, la evaluación y financiación del sistema, así

como el cambio en las actitudes y la lucha contra los estereotipos. (Toboso et al., 2012, p.

294)

Schalock (2018) también ensalza el enfoque sistémico de las políticas sobre discapacidad, donde el

cambio es multidireccional, desde las personas con discapacidad, a las familias y a los entornos

socio-políticos, valorando cómo esas políticas transforman la vida de las personas, no son solo

acciones, sino que “abarcan una amplia variedad de enfoques de organizaciones y sistemas que

repercuten en las circunstancias sociales, el acceso, las oportunidades educativas, el empleo, la

vivienda, las necesidades financieras y la prestación de servicios y apoyos” (p. 11). Por tanto, se

hace necesario no solo la implementación de este tipo de políticas inclusivas, sino de su desarrollo

en la acción, y de su posterior evaluación.

Como manifestábamos anteriormente, toda transformación dentro de un proceso de innovación, en

nuestro caso en el CSDA, parte desde el macrocosmos o macrosistema, la cultura, las tendencias

socio-políticas, los sistemas económicos y otros factores de carácter social; el mesosistema, las

organizaciones y la comunidad; hasta el microsistema, la persona y la familia (Arias et al., 2013;

Schalock, 2018; Verdugo et al., 2012); llegando al centro educativo y al microcosmos del aula, sin

dejar ninguna pieza del engranaje aislada o indiferente hacia la renovación, atendiendo a un

ordenado sistema donde todos sus componentes interactúan, son imprescindibles y se conectan

como partes inseparables de un todo, donde el desplazamiento de alguno de ellos afecta al resto,

atendiendo así a un gran sistema en interconexión, como nos revela Bertalanffy en su Teoría

General de Sistemas.

106

En consecuencia, se hace imprescindible prestar atención a lo que ocurre en las aulas y en los

centros educativos concretos, porque la estrategia del cambio global parte tratando de mejorar el

contexto cercano (Toboso et al., 2012), es por esto que las responsabilidades son compartidas por

todos los organismos responsables del cumplimiento de los derechos de las personas con

discapacidad que interactúan en continuo movimiento de transformación.

Figura 4. Organismos responsables de los derechos de las personas con discapacidad. Fuente: elaboración propia

3.3.3. Influencia de los cambios educativos y sociales en los centros educativos:

transformaciones curriculares a través del profesorado y su formación

En esta línea consideramos muy significativa la propuesta realizada por Escudero (1993) que alude

a los cambios necesarios dentro de los propios centros educativos: por un lado, su estructura

organizativa, posibilitando una cultura participativa y colaborativa de todos sus miembros; por otro

lado, proponer cambios en el currículum para poder atender a la diversidad, con la atención

específica en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y por supuesto, la implicación de los propios

profesionales de la educación, que son, según el autor, los verdaderos protagonistas de este cambio

curricular, y todo desde el modelo de trabajo colaborativo, porque desde prácticas individuales no

se conseguirá nunca la transformación; la cultura inclusiva dentro de las escuelas solo se puede

fomentar alentando al colectivo docente a implementar cada vez más prácticas inclusivas como

expone Ainscow (2012).

107

Los cambios curriculares necesarios para la inserción de la proyección del enfoque inclusivo en

danza vendrán dados por todo el colectivo docente como generador de ideas, propuestas y acciones,

evidentemente, antes de todo ello, con actitudes favorables hacia el alumnado con capacidades

diversas, e intenciones hacia la implantación de la educación inclusiva en danza, comprometiéndose

así, hacia nuevos retos y fronteras curriculares.

Es por ello, que el papel primordial de diseño, desarrollo, implementación y evaluación de las

modificaciones en el currículum dentro de los estudios superiores en danza lo tiene el profesorado,

siendo conscientes que habrá que vencer previamente la resistencia a los cambios, que según

Stenhouse (1987) se convierte en signo de limitación y una barrera para la innovación.

Como también señala González (2008), las escuelas o los propios centros educativos tienen que

cambiar su organización y funcionamiento, revisando el currículum desde un modelo colaborativo

participando todos los miembros de la comunidad. Aquí se apela no sólo al modelo colaborativo

entre docentes, que es imprescindible para dirigirnos al cambio, sino al formado por toda la

comunidad educativa, como señala Contreras, Gil, Cecchini y García (2007), la mejora profesional

del profesorado depende de su capacidad para desarrollar acciones colaborativas entre el propio

colectivo docente y con el propio alumnado, siendo de gran ayuda a la hora de intercambiar

conocimientos y experiencias. Por lo tanto, la transformación sucede en una doble vertiente, desde

las políticas educativas, a la acción del grupo de docentes y discentes, y al resto de miembros que

forman la comunidad del centro educativo de enseñanzas artísticas de danza, en nuestro caso desde

el CSDA.

La transformación desde la investigación educativa se sitúa en el enfoque crítico, denominado

también sociopolítico o socio-crítico que se asienta entre la interpretación y la practicidad,

atendiendo a la teoría de la acción comunicativa de Habermas (1979), cuya clave la centra en la

emancipación de los actores sociales; profesorado, alumnado, gestores, familias y toda la

comunidad educativa en general, construyendo un modelo de sociedad en dos niveles que integren

los paradigmas que conviven en el sistema, además donde concibe la investigación educativa desde

procesos cooperativos, además de comprender e interpretar fenómenos sociales y educativos,

pretende cambiar escenarios, cuya filosofía recaiga en “la transformación de las prácticas

educativas compartiéndolas entre todos los que intervienen en los procesos y la transformación

social en busca de la libertad de las personas” (Imbernón et al., 2002, pp. 41-42).

108

Antes de adentrarnos en planes de acción para la realización de modificaciones curriculares que

pretenden adentrarse en la inserción del enfoque inclusivo en danza en el centro, consideramos

relevante mentar un histórico de lo sucedido hasta ahora en nuestros estudios superiores de danza

con respecto a la vertiente socio-educativa de la danza, y la atención a la diversidad; su génesis,

conceptualización, tratamiento, y actualidad, para así derivar posteriormente en propuestas de futuro

que quedarán avaladas y expuestas durante el transcurso de esta investigación.

3.3.4. Líneas actuales de desarrollo curricular de la danza y la diversidad funcional desde

otros Conservatorios Superiores de Danza

Una de las líneas para el desarrollo de la diversidad funcional en los centros de EEAASS de danza,

como hemos visto en apartados anteriores, es mediante la implantación del itinerario de carácter

social y educativo dentro de la Titulación Superior de Danza. También a través del desarrollo de las

Prácticas Externas en diferentes entidades colaboradoras, asociaciones o centros educativos que

centren su actividad con personas con diversidad funcional; estas entidades trabajan de dos formas,

desde la segregación, solo con personas con diversidad funcional, o desde la inclusión, donde

conviven todo tipo de realidades. En ambas situaciones, la danza se manifiesta como el foco central

del proceso de enseñanza aprendizaje.

Otra vía puede ser la implementación de asignaturas optativas, que desarrollen dicha temática,

encaminadas a la profundización de bloques de contenidos dentro de la transmisión de la danza

integrada o danza inclusiva, potenciando la formación del alumnado, ya iniciada desde el itinerario

de Danza social, Educativa y del Bienestar, de la Titulación Superior de Danza, en este ámbito. Por

último, otra alternativa evidente dentro de esta línea formativa sería mediante el desarrollo del

Trabajo Fin de Título (TFT) cuya implementación pueda ofrecer al alumnado una posibilidad de

profundizar en algunos temas específicos sobre la danza y la diversidad funcional.

Como mentamos anteriormente, los itinerarios se cursan a partir de 3º curso desde el plan de

estudios de la Titulación Superior de Danza. El itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar

lo desarrolla el CSDA para el alumnado de Pedagogía de la danza; lo desarrolla el Conservatorio

Superior de Danza de Valencia (CSDV) para alumnado de las dos especialidades: Pedagogía de la

danza y Coreografía e interpretación; y por último, lo desarrolla el Conservatorio Superior de Danza

Ángel Pericet de Málaga (CSDMálaga), denominado danza social, educativa y para la salud, en

alumnado de la especialidad de Pedagogía de la danza, que revierte en la implementación de tres

asignaturas: danza comunitaria, danza y movimiento en procesos terapéuticos, diversidad funcional

109

y sociocultural según especifica el Decreto 258/2011, de 26 de julio, por el que se establecen las

enseñanzas artísticas superiores de Grado en Danza en Andalucía y sus modificaciones de la

sentencia del 16 de enero de 2012. Por otro lado, en el plan de estudios del Conservatorio Superior

de Danza María de Ávila de Madrid (CSDMA), según el Decreto 35/2011, de 2 de junio, no se ha

implantado actualmente el itinerario con carácter socio-educativo, denominado itinerario de danza

educativa y comunitaria, aunque si se introduce el tema de la diversidad funcional a través de

bloques de contenido de diferentes asignaturas, a través de Trabajos de fin de título y a través de

actividades con asociaciones externas que colaboran con el conservatorio. También se implementa

el tema de la diversidad funcional a través de la puesta en práctica de talleres inclusivos con

personas con discapacidad que acuden regularmente al centro a vivenciar clases de danza, a través

de los Trabajos fin de estudios sobre la danza aplicada a contextos de educación inclusiva, de

discapacidad, danza en familia, danza en la escuela, danza en hospitales, danza y tercera edad, etc.

Se desarrolla también desde la realización de Prácticas Externas en colaboración con entidades en el

ámbito de la educación inclusiva, así como a través de asignaturas optativas como las prácticas de

danza con colectivos en riesgo de exclusión social, y prácticas en proyectos educativos y

comunitarios.

3.3.5. Diagnóstico inicial del desarrollo curricular hacia la educación inclusiva y la

diversidad funcional en el CSDA

Coincidiendo con el inicio de este proyecto de investigación, un colectivo de docentes

investigadores nos propusimos, desde el CSDA, iniciar la inserción en el ámbito de la diversidad

funcional, como una vía formativa novedosa en nuestros egresados ampliando, en primer lugar, el

campo de acción de la docencia de la danza, a diferentes contextos, en diferentes colectivos y con

diferentes finalidades; y en segundo lugar, planteándonos la posibilidad de acceso e inclusión del

alumnado con diversidad funcional en los estudios superiores de danza. Como Arnaiz (2003)

expone desde el concepto de inclusión, todo el mundo debería estar incluido en la vida educativa y

social de las escuelas, y en la sociedad en general, incluidas las EEAASS. Pero hasta la fecha no se

ha dado esta opción, la educación superior en el campo de las artes, y en concreto en danza, está en

estado de pasividad hacia la inclusión plena. Para ello, en primer lugar, realizamos un análisis

descriptivo sobre la génesis del enfoque hacia la danza y la diversidad funcional en nuestro centro,

el CSDA, dentro de la vertiente social y educativa iniciada desde la Titulación Superior de Danza,

detectando el desarrollo que hasta la actualidad se ha realizado en este campo de educación

inclusiva, y en segundo lugar analizamos las posibilidades y la accesibilidad de alumnado con

diversidad funcional en los centros superiores de danza.

110

3.3.6. Inicio del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar en el CSDA y su

evolución: propuesta de grado como génesis de la vertiente socio-educativa de la

danza

Realizando una retrospectiva, en un proceso ya iniciado hace años desde el germen de inicio del

actual diseño curricular de la Titulación Superior de Danza, constatamos que por aquel entonces ya

sosteníamos la relevancia del actual itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, el cual

ampliaba el concepto tradicional de la docencia de la danza a diferentes ámbitos, y no en

exclusividad a la visión de la danza profesional, en el campo de la interpretación, coreografía o la

docencia.

Si el itinerario de Docencia Profesionalizadora desarrolla la formación docente para preparar a los

futuros intérpretes, coreógrafos o docentes de danza profesional en los diferentes estilos de danza

clásica, danza española, danza contemporánea, flamenco y danza social; el itinerario de Danza

social, Educativa y del Bienestar incrementa el campo de actuación hacia otros contextos

educativos, con otros colectivos con características específicas, y desde otra finalidad que desarrolla

un carácter lúdico, recreativo, de bienestar, pero sin perder su valor socio-educativo. La inserción de

este itinerario suponía un nuevo catalejo de miras para el futuro titulado superior de danza, más

acorde con la realidad social y el mercado laboral, en una sociedad cambiante que demandaba, y

demanda en la actualidad, la adaptación constante, ampliando así, las salidas laborales y los perfiles

profesionales.

Como indicamos en el punto anterior, el enfoque inclusivo está sustentado en uno de sus pilares por

el itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar; por ello, consideramos relevante

remontarnos a la histórica génesis del mismo, que nos hará comprender uno de los focos

fundamentales de nuestra investigación. La inquietud y predisposición de un grupo de cuatro

docentes del CSDA, asesorados por la Dra. María de los Ángeles Martínez Ruiz, ex-decana de la

Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, llevó en el año 2005 a la primera propuesta de

cambio del diseño del Título Superior de Danza, que de partida se denominó propuesta de Grado en

Danza, desarrollada por Gil, Neira, Ñeco y Torregrosa (2005).

Esa primera propuesta de Grado en Danza, que seguía las directrices del EEES y de la LOE, fue un

proyecto de dos años de elaboración, que se presentó en julio de 2007 al entonces D. Juan López

Martínez, subdirector general de Ordenación académica del Ministerio de Educación y Ciencia, el

cual partía del estudio de mercado que identificaba ámbitos laborales, actuales y emergentes,

111

relacionados con la Titulación Superior de Danza. En el estudio del proyecto se derivó a concretar

cinco perfiles profesionales: docencia en danza, profesionalización artística de la danza (ámbitos

que recogen la interpretación, la docencia, la coreografía y la dirección en danza), la danza y el

bienestar, la gestión en danza y la danza con carácter social. De cada perfil profesional, se

desarrollaron las competencias profesionales, tanto genéricas como específicas, atendiendo al

Proyecto Tunning (2002) de donde partía la troncalidad y los diferentes itinerarios. El grupo de

trabajo de la propuesta de grado decidió que estuvieran agrupados en tres, el itinerario artístico-

pedagógico, asociado al perfil Docencia Profesionalizadora para la formación de docentes

formadores de intérpretes en el campo profesional de la danza, el itinerario de danza socio-

educativa y del bienestar, asociado a perfiles de danza y bienestar, danza social y la docencia en

diferentes ámbitos educativos, y por último, el itinerario artístico-coreográfico, relacionado con la

profesionalización artística en la formación de intérpretes y coreógrafos en el ámbito de la danza

profesional; la parte de la gestión en danza se diseñó que sería un área transversal a todos los

itinerarios, insertada en todos, puesto que podría derivar desde cualquiera de ellos.

A su vez, se propuso los objetivos del Título Superior de Danza referidos al saber, saber hacer

específico y saber hacer común, y la estructura de contenidos formativos comunes divididos en

contenidos disciplinares básicos referidos al saber, los contenidos aplicados comunes saber hacer, y

además los propios de cada itinerario y los transversales a todos los itinerarios. Continuando así,

con el desglose de materias y asignaturas, realizando el cálculo correspondiente en European Credit

Transfer of System (ECTS), atendiendo a los principios de Bolonia y siguiendo las directrices del

EEES, dando un salto cuántico en la legislación en danza a nivel superior, iniciada desde 1990 con

la LOGSE, hasta entonces anclada en una especificidad aislada del ámbito universitario, pero que a

raíz de esta propuesta y su implantación a partir del Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, adopta

un desarrollo curricular similar a cualquier título actual de grado. Sin embargo, a raíz de la

sentencia de 13 de enero de 2012, recurso contencioso administrativo 122 /2009, de la Sala Tercera

del Tribunal Supremo, Sala de lo Contencioso Administrativo, sección cuarta; y la Sentencia de 13

de enero de 2012, de la Sala Tercera del Tribunal Supremo, por la que se anulan los artículos 7.1, 8,

11, 12 y la Disposición Adicional Séptima del Real Decreto 1614/2009, hubo una impugnación por

la Universidad de Granada del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, eliminando así la

denominación de Grado en Danza para denominarse Titulación Superior de Danza; hecho que se

materializó con la modificación del Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el



112

Por ello, analizando el significado que otorgamos al enfoque de la danza y la diversidad funcional

para afrontar la temática de la inclusión social de los diferentes colectivos especiales, en diferentes

contextos educativos y sus posibilidades dentro del desarrollo curricular, en cuanto a la futura

formación de nuestro alumnado para utilizar la danza desde su vertiente socio-educativa, hemos

querido reflejar que ya desde la propuesta del Grado en Danza, y de forma pionera a nivel nacional,

se hacía hincapié en la atención a los diferentes colectivos específicos utilizando la danza como

herramienta de acción educativa, con el desarrollo de competencias profesionales desde los perfiles

profesionales de danza y bienestar, y danza social en su vertiente socio-educativa. Estos perfiles

comparten competencias referidas a las habilidades de planificación de la atención a la diversidad, a

la maestría de actuación a través del movimiento artístico con colectivos marginados, a la destreza

en la actuación con grupos de poblaciones en riesgo social, atención de la interculturalidad y

multiculturalidad, la capacidad de innovación creativa en proyectos destinados a grupos con

necesidades educativas especiales, la destreza en funciones de actuación y trato con colectivos

especiales y la habilidad para la profundización en los conocimientos de danza relacionados con su

dimensión social y su calidad de vida. Del despliegue de competencias se evolucionaría a los

itinerarios, compartidos por las especialidades y los bloques de contenido (Gil, Neira, Ñeco y

Torregrosa, 2005).

3.3.7. De la propuesta de grado a la legislación actual de danza

El desarrollo de esta propuesta de Grado en Danza se materializó a raíz de la aprobación del Real

Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas

artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación donde en el

artículo 8 define la finalidad de las enseñanzas artísticas de grado con la obtención por parte del

estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, y una formación orientada a la

preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional. El desarrollo legislativo en

danza surge a raíz del Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, ámbito nacional, y en el ámbito

comunitario a través de la Orden 25/2011, de 2 de noviembre. Esta legislación, vigente hasta la

actualidad, conducente a la obtención del Título Superior de Danza, en la especialidad

correspondiente, titulación que queda incluida a todos los efectos en el nivel 2 del Marco Español

de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES), y es equivalente al título universitario de

grado, en sus dos especialidades, Pedagogía de la danza y Coreografía e interpretación. Los centros

de Enseñanzas Artísticas Superiores podrán disponer de diversos itinerarios académicos en cada una

de las especialidades del grado, pero deberán ser aprobados por el ISEACV, según se referencia en

el artículo 5 del Decreto 48/2011, de 6 de mayo.

113

A consecuencia, en los centros superiores de danza de la Comunidad Valenciana se despliegan los

siguientes itinerarios: Docencia Profesionalizadora; Danza social, Educativa y del Bienestar;

Creación y Nuevos Medios; Teoría, Cuerpo y Escena e Interpretación de la danza, teniendo en

cuenta que cualquier itinerario podrá ser desarrollado en cualquiera de los siguientes estilos de la

danza: danza clásica, danza española, danza contemporánea, flamenco y danza social, según

especifica la Orden 25/2011, de 2 de noviembre, en su artículo 2.

3.3.8. El itinerario de Docencia Profesionalizadora y el itinerario de Danza social,

Educativa y del Bienestar que desarrolla el CSDA: similitudes y diferencias

Posicionándonos con Torregrosa (2013) en la vía de la docencia de la danza, existen dos ámbitos

claramente diferenciados, un ámbito profesional de la danza, y otro de carácter socio-educativo. El

desarrollo profesional del docente, en el primer ámbito, enfocará la danza como aprendizaje y

dominio técnico, instrumental e interpretativo de la disciplina, como el fin último a alcanzar, sin

embargo, en el ámbito socio-educativo, en contextos lúdicos y recreativos de la danza, cuyo

aprendizaje será un medio para el logro de múltiples fines.

En este punto encontramos el germen principal diferenciador de los dos itinerarios que implementa

el CSDA: Docencia Profesionalizadora, y Danza social, Educativa y del Bienestar; ya llevan años

de despliegue, ampliando así su oferta curricular dentro de la especialidad de Pedagogía de la

danza.

El itinerario de Docencia Profesionalizadora pretende conocer en profundidad los procesos de

enseñanza-aprendizaje en el aula de danza, en contextos artísticos profesionales desde una

fundamentación técnica, artística y teórica de la danza, es así que, se adentra en el estudio profundo

de los procesos didácticos y metodológicos de la danza en sus diferentes etapas evolutivas y en

diversos niveles, ampliando desde la didáctica general a la didáctica específica de la danza en los

diferentes estilos de danza clásica, danza española, danza contemporánea, flamenco y danza social.

También aplica y perfecciona las capacidades interpretativas, creativas, expresivas y espacio-

temporales de la danza para la formación del futuro profesional en el campo de la docencia, la

interpretación o la creación.

El itinerario de Docencia Profesionalizadora evoluciona a la materia de Docencia

Profesionalizadora de la danza, para todos los estilos de danza, y para las especialidades de

Pedagogía de la danza y Coreografía e interpretación, extendiéndose a dos asignaturas de 6 ECTS

cada una del tipo de específicas de itinerario (EI) que se denominan; Docencia Profesionalizadora

114

de la danza I (por estilos) y Docencia Profesionalizadora de la danza II (por estilos), las cuales

profundizan en competencias transversales (CT), competencias genéricas (CG), competencias

específicas de coreografía e interpretación (CEC) y competencias específicas de pedagogía (CEP).

Como manifiesta la Orden 25/2011, de 2 de noviembre, el itinerario de Docencia Profesionalizadora

contribuye a la consecución de las siguientes competencias1 de la Titulación Superior de Danza:

CT15, CG3, CG4, CG5, CEC19, CEP12, CEP13, CEP18 y CEP19.

En el despliegue de ambas asignaturas el desarrollo del itinerario de Docencia Profesionalizadora,

como indica la legislación actual, incide en la indagación y estudio de las perspectivas pedagógicas

fundamentales del conocimiento didáctico y su epistemología, y su aplicación en el aula de danza.

Aplica las diferentes técnicas, procedimientos y estrategias de comunicación verbal corporal y táctil

del docente en el aula de danza. Indaga en la intervención docente sobre los diferentes estilos

cognitivos discentes analizando la búsqueda de la eficacia en la transmisión comunicativa.

Transfiere a la práctica las diferentes metodologías de enseñanza de la danza, atendiendo a los

conocimientos y particularidades de cada estilo de danza y su desarrollo en el ámbito profesional.

Profundiza en los principales requerimientos técnico-corporales de cada estilo y/o disciplina de la

danza, reflexionando sobre las posibles estructuras de una clase de danza de ámbito profesional en

sus diferentes estilos, descubriendo la importancia de la planificación, el seguimiento y la

organización de la clase de danza, seleccionando los materiales adecuados a cada contexto,

aprendiendo a usar el entorno y la aplicación de la tecnología como recurso didáctico. Argumenta

las nuevas líneas de innovación en la enseñanza-aprendizaje del arte de la danza, adquiriendo la

propia identidad profesional como futuros docentes, dominando las funciones de programación en

el aula de danza en las diferentes asignaturas que componen las Enseñanzas Elementales y

profesionales de la danza reglada, enfocada a la formación del intérprete. Como punto relevante,

integra el conocimiento deontológico y artístico en el ejercicio docente de la danza.

1 CT15 Trabajar de forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor en el ejercicio profesional.

CG3 Conocer los principio básicos, tanto teóricos como prácticos, del funcionamiento del cuerpo humano, con el objeto de proporcionar una visión

global e integradora del mismo.

CG4 Desarrollar las capacidades para entender las características específicas de cada individuo, aplicando todo ello en el desarrollo y ejercicio

profesional.

CG5 Tener capacidad para conducir a personas, en su proceso creativo, formativo y/o interpretativo disponiendo de los conocimientos, recursos y

experiencias necesarios.

CEC19 Ser capaz de integrar el proceso coreográfico con el ámbito educativo.

CEP12 Saber diseñar, organizar, planificar y evaluar procesos y proyectos formativos, educativos, comunitarios y relacionados con la salud en los

diversos niveles, ámbitos y colectivos.

CEP13 Desarrollar la capacidad para elaborar, seleccionar, utilizar y evaluar materiales y recursos didácticos, en función del contexto

(profesionalizador, social, educativo, terapéutico, histórico, tecnológico) en el que desempeñe su labor.

CEP18 Saber reflexionar sobre la propia praxis para innovar y mejorar la labor docente y educadora, integrando los conceptos teóricos y la

repercusión de éstos sobre la práctica profesional. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo.

CEP19 Asumir que el ejercicio de la función educadora, docente y dinamizadora ha de ir perfeccionándose permanentemente y adaptándose a los cambios

culturales, sociales, humanísticos y pedagógicos a lo largo de la vida.

115

Por otro lado, el itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, pretende conocer en

profundidad los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula de danza, como el anterior itinerario,

desde una fundamentación técnica, artística y teórica de la danza, ahondando en el estudio profundo

de los procesos didácticos y metodológicos de la danza en sus diferentes etapas evolutivas, pero en

este caso en contextos educativos con una finalidad lúdico-educativa o recreativa de la danza.

Este itinerario señalaría una doble vertiente, por un lado, la parte más educativa de la danza, donde

se profundiza en la faceta psicomotora, social y de conformación de la personalidad psicológica y

física del discente, utilizando la danza como herramienta educativa de desarrollo de la creatividad,

la percepción espacio-temporal y musical, focalizando todo ello, al disfrute e interpretación del

movimiento, como se expone en la Orden 25/2011, de 2 de noviembre; por otro lado, se extiende la

danza con carácter social, al servicio de la comunidad y de los diferentes grupos emergentes,

siempre con un enfoque pedagógico en su acción y construcción socio-educativa, incluyendo aquí la

atención a la diversidad, el multiculturalismo, la convivencia, la solidaridad y la igualdad; la danza

entendida como punto de encuentro de diferentes colectivos heterogéneos, específicos, marginados

en diferentes contextos y en diferentes niveles de aprendizaje, con la finalidad de mejorar los

procesos de convivencia social, de integración e inclusión, mejorando así, la calidad de vida de

todas las personas.

El itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, evoluciona en la materia del mismo

nombre, para todos los estilos de danza, y para las especialidades de Pedagogía de la danza y

Coreografía e interpretación, extendiéndose a dos asignaturas de 6 ECTS cada una, del tipo

específicas de itinerario (EI) que se denominan; danza educativa (por estilos) y danza comunitaria

(por estilos), las cuales, contribuyen a la consecución de las siguientes competencias2 de la

Titulación Superior de Danza: CT11, CG3, CG4, CG5, CG7, CEP16, CEP17, CEP20.

2 CT11 Desarrollar en la práctica laboral una ética profesional basada en la apreciación y sensibilidad estética, medioambiental y hacia la diversidad.

CG3 Conocer los principio básicos, tanto teóricos como prácticos, del funcionamiento del cuerpo humano, con el objeto de proporcionar una visión

global e integradora del mismo.

CG4 Desarrollar las capacidades para entender las características específicas de cada individuo, aplicando todo ello en el desarrollo y ejercicio

profesional.

CG5 Tener capacidad para conducir a personas, en su proceso creativo, formativo y/o interpretativo disponiendo de los conocimientos, recursos y

experiencias necesarios.

CG7 Ser capaz de analizar y valorar el desarrollo y la evolución histórica, social y artística de la danza, en los distintos contextos culturales. CEP16 Saber colaborar con los distintos sectores de la comunidad educativa y de su entorno, desarrollando un trabajo cooperativo con docentes y/o

profesionales de otros sectores, con el objeto de realizar y gestionar proyectos complejos y transversales dir igidos a la integración de personas y

colectivos con necesidades especiales, en ámbitos de formación, educación, salud y comunitarios, entre otros.

CEP17 Adquirir conocimientos y habilidades para realzar la dimensión artística y social de la danza como instrumento clave en la integración de

personas y colectivos específicos en la comunidad.

CEP20 Ser capaz de introducir la danza en los diferentes ámbitos de finalidad lúdico-educativa.

116

Reflexionando sobre sus competencias específicas de pedagogía, destacamos la CEP16 porque

introduce por primera vez a nivel competencial en la Titulación Superior de Danza a los colectivos

con necesidades especiales, dando primacía a la importancia de saber gestionar proyectos complejos

y transversales dirigidos a la integración e inclusión de personas, en ámbitos de formación,

educación, salud y comunitarios, entre otros. A la par la CEP17 ensalza la parte social y artística de

la danza como instrumento de integración en personas, mentando a colectivos específicos, pero no

especifica como la competencia anterior tan claramente el concepto de necesidad especial.

Finalmente la CEP20 hace referencia a los diferentes ámbitos de finalidad lúdico-educativa siendo

la finalidad principal del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar.

Por tanto, la CEP16 junto con la CEP17 serían las únicas competencias de la titulación que se

refieren a la intervención didáctica con colectivos específicos (tercera edad, personas con diversidad

funcional, personas en riesgo de exclusión social, etc.) y/o con alumnado con necesidades

educativas especiales.

3.3.8.1. La didáctica de la danza en el itinerario de Docencia Profesionalizadora y en el

itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar

Una vez analizados ambos itinerarios, el punto de encuentro y foco central de los mismos sería el

estudio de la didáctica de la danza, porque aunque varíe el contexto de estudio, de actuación y

proyección, ambos itinerarios centran su estudio en la didáctica, tanto general como específica de la

danza, entendida como una disciplina pedagógico-aplicada, centrada en el proceso de enseñanza-

aprendizaje que permite bajo una concepción multidisciplinar, generar y modificar, paradigmas,

teorías y modelos de acción didáctica y aplicarlos en el aula de danza. La didáctica, que es una

disciplina de naturaleza pedagógica, orientada por las finalidades educativas, requiere un esfuerzo

reflexivo-comprensivo en el proceso didáctico impulsando modelos teóricos y aplicados, para la

mejor interpretación de la tarea del docente, y de las expectativas e intereses del alumnado. Por

tanto, podríamos afirmar que la didáctica tiene carácter práctico y se cuestiona en todo momento:

por qué formar y para qué, cómo aprenden, qué hemos de enseñar y que implica la actualización del

saber, y cómo y con qué medios realizar la tarea de enseñanza docente (Medina, 2009).

La primacía de la didáctica de la danza, no es otra que conocer el proceso de intervención didáctica,

refiriéndose aquí a “toda actuación del profesor con intencionalidad de educar y enseñar”

(Chinchilla y Zagalaz, 2002, p.165), que no sólo se plantea y replantea el para qué y el qué de la

educación, sino que plantea el elemento fundamental de la metodología, como ciencia que estudia el

117

método, reconsiderando el cómo llevar a cabo esta intervención didáctica en el aula de danza. La

didáctica, como campo de estudio, junto con las técnicas de danza son un eje fundamental en la

Titulación Superior de Danza; la didáctica, en la especialidad de pedagogía, desde primer curso se

analiza a través de la materia, Didácticas y metodologías para la enseñanza de la danza,

bifurcándose en la tipología de asignaturas obligatorias de especialidad (OE), en primer curso,

Didáctica y metodología de la danza I y Didáctica y metodología de la danza II, con 6 ECTS cada

una; en segundo curso, Didáctica y metodología de la danza III y Didáctica y metodología de la

danza IV, con 6 ECTS cada una; y en tercer curso, ya se accedería al itinerario, o bien al de

Docencia Profesionalizadora, o bien al de Danza social, Educativa y del Bienestar. Sin embargo

reconsideramos que previamente el alumnado ya ha cursado dos años de Didáctica y metodología

de la danza, y esto, le permite poseer conocimientos básicos epistemológicos y metodológicos sobre

la disciplina de la danza y su transmisión, en cada uno de los estilos de danza, enfocada al ámbito

profesional de la enseñanza reglada, en niveles elementales y profesionales, o la enseñanza de

carácter no reglado pero enfocada hacia el ámbito profesional, por lo tanto, quien acceda al otro

itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar deberá de profundizar en la danza como

mediadora con otras finalidades y en otros contextos diferentes a los estudiados hasta el momento,

como así explicábamos en el punto anterior.

Desde el estudio de la didáctica de la danza comprobamos que existen diversos métodos o sistemas

metodológicos donde se centra la atención en la dimensión del alumno. Pero podemos afirmar, que

no existe un método único e infalible para la docencia en general, ni la docencia de la danza en

particular, aunque sí que habría un sistema metodológico como afirma Medina (2009) que supone la

interacción entre la globalización, la individualización y la socialización. Entendiendo al método

como el camino que nos lleva a conseguir un fin, y alcanzar el aprendizaje en el alumnado, siendo

un término que implica un orden, y que sigue unos pasos en la actuación didáctica del aula. La

didáctica, por tanto, es el eje fundamental sobre el que se desenvuelve la labor educativa en la

indagación y aplicación de la metodología didáctica que justificaría el método analizando la

finalidad, el sujeto que aprende, el contenido y su adaptación al contexto (Medina, 2009). Es por

ello, que el conocimiento de los diferentes modelos teóricos que apoyan la práctica educativa y el

dominio de las diferentes metodologías, profundizando en sus estrategias, técnicas y estilos de

enseñanza aplicadas a la danza, garantizan la preparación adecuada para la adquisición de las

competencias necesarias e imprescindibles que debe adquirir el futuro perfil del docente en danza

desde la Titulación Superior de Danza, tanto en ámbitos profesionales como socio-educativos.

118

3.3.8.2. Las técnicas de danza en el itinerario de Docencia Profesionalizadora y en el itinerario

de Danza social, Educativa y del Bienestar

La intervención en el aula de danza no solo tiene un componente de desarrollo instrumental-

corporal, sin obviar su carácter artístico hecho transversal a la adquisición competencial, por tanto,

también se necesitará en el desarrollo del perfil del docente en danza, a parte del bloque de la

didáctica, una formación completa en el dominio de la técnica corporal dancística, dentro del estilo

seleccionado, danza clásica, danza española, flamenco, danza contemporánea o danza social, y

posteriormente, profundizar en su intervención pedagógica en el aula de danza. Por este motivo, las

asignaturas de técnicas de danza son otro eje fundamental en la Titulación Superior de Danza,

desarrollándose a través de la materia de Técnicas de danza y movimiento, en ambas especialidades,

desde la especialidad de Pedagogía de la danza o desde la especialidad de Coreografía e

interpretación, extendiéndose a lo largo de los cuatro cursos académicos, con la ramificación en

diferentes asignaturas.

En primer curso la materia Técnicas de danza y movimiento se compone de dos asignaturas,

Técnicas de danza I y Técnicas de danza II, de 6 y 8 ECTS cada una, siendo su tipología de

formación básica (FB) y obligatoria de especialidad (OE) respectivamente; en segundo curso se

desarrollan las asignaturas de Técnicas de danza III y Técnicas de danza IV, de 6 y 8 ECTS cada

una, el tipo FB y OE; en tercer curso el plan de estudios desarrolla una sola asignatura, Técnicas de

danza V, de 6 ECTS, tipo OE; y en cuarto curso una sola asignatura, Técnicas de danza VI, de 6

ECTS y de tipo específica de centro (EC), que exclusivamente se imparte en el CSDA.

El tratamiento pedagógico de las técnicas de danza, dentro de las materias y asignaturas que la

sustentan, tiene el propósito de perfeccionar las capacidades artísticas, técnicas e interpretativas del

alumnado a través del conocimiento del cuerpo, sus principios y teorías fundamentales, y sus

posibilidades y limitaciones, con la búsqueda de la optimización del movimiento en cada uno de los

estilos de danza. Así pues, será necesario el estudio, conocimiento y profundización de las

diferentes técnicas tradicionales de movimiento, complementadas con los principios filosóficos,

estéticos, técnicos y artísticos para el desarrollo profesional del docente en danza en sus diferentes

ámbitos. Las asignaturas de técnicas de danza en el desarrollo curricular son cursadas por igual,

tanto por el alumnado que decide enfocar su especificidad por el itinerario de Docencia

Profesionalizadora en contextos de danza profesional, que por el itinerario de Danza social,

Educativa y del Bienestar, en contextos socio-educativos. Acorde con el desarrollo profesional del

futuro docente, el nivel de exigencia técnica corporal no debería ser la misma en un caso que en

119

otro, esto nos llevará a la reflexión y al posicionamiento del desarrollo técnico-corporal que

consideramos necesario para el alumnado de uno u otro itinerario, exponiendo y especificando la

diferenciación y aplicación a través de la guía docente de cada asignatura, previa decisión de centro

en las reuniones de departamento de las docentes y los docentes implicados, punto clave a destacar

en las intenciones educativas, la idiosincrasia y la filosofía de centro, estableciendo así, los pilares

fundamentales del Enfoque Inclusivo de Danza y Diversidad, en cuanto a la formación psicofísica

del cuerpo en movimiento.

Reflexionando en voz alta, ¿debería tener el desarrollo de las asignaturas de técnicas de danza, en

cualquiera de sus estilos, el mismo nivel competencial, bien deriven en tercer curso desde el

itinerario de Docencia Profesionalizadora o desde el itinerario de Danza social, Educativa y del

Bienestar, según la elección que encamina su prospectiva profesional docente? Si la respuesta es

afirmativa, ¿no será esto un agravio comparativo que segregaría al alumnado en los buenos y los

malos en su dimensión instrumental en la técnica-corporal? Por consiguiente, se hace necesario

llegar a un consenso de centro, debatir, proponer e innovar, y siempre llevando gafas con cristales

que vean la globalidad del profesional que estamos formando, un titulado en Pedagogía de la danza,

no confundiendo la finalidad en la formación del intérprete de danza, que es cometido exclusivo de

las Enseñanzas Profesionales, o el caso de la especialidad de Coreografía e interpretación

desarrollada en otros Conservatorios Superiores.

Bajo nuestro criterio, con necesidad de estudio y consenso, sería interesante hablar de

diferenciación de niveles en las materias de técnicas de danza, con grados de complejidad diferentes

dependiendo del itinerario cursado, y su finalidad, es decir, no partir de un tronco común y después

especializarte en el itinerario, sino que el propio itinerario se prepare desde 1º o 2º curso, definiendo

y acotando las diferentes competencias instrumentales y sistémicas; y su categorización en técnico-

corporales, técnico-espaciales, técnico-temporales; las competencias artísticas y las competencias

interpersonales, y sus diferentes dimensiones atendiendo a la taxonomía propuesta por Ñeco (2014).

Otra opción a tener en cuenta, sería la de generar una nueva especialidad basada en la danza

inclusiva, por la rama de la pedagogía o desde la Coreografía e interpretación, o desde ambas, que a

su vez facilitaría la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional a las aulas de los centros

superiores, con un currículum definido, siguiendo los planteamientos básicos del resto de

especialidades. Esta opción sería compleja pero no imposible, de hecho desde el actual marco

legislativo vigente se deja reflejado en el Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, en el artículo 8.

Creación de nuevas especialidades (puntos 1, 2 y 3), donde las administraciones educativas podrán

120

proponer la creación de nuevas especialidades, definiendo previamente las competencias específicas

y el perfil profesional correspondiente a dicha especialidad, así como, las materias obligatorias de

especialidad, los contenidos y créditos; proceso a resolver por el Gobierno en consulta con las

comunidades autónomas y el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas.

Por otro lado, un cambio menos ambicioso, pero no menos interesante, sería la danza inclusiva

como un nuevo estilo de danza dentro de la Titulación Superior de Danza, que podría ser

desarrollado tanto desde la especialidad de Pedagogía de la danza, como desde la especialidad de

Coreografía e interpretación, ya que ambas pretenden desarrollar un profesional altamente

cualificado para la transmisión y análisis de la danza, que conozca diferentes técnicas, escuelas y

repertorios de danza, así como técnicas corporales y lenguajes de movimiento desde las

perspectivas biomecánica, histórica, artística, expresiva e interpretativa. Así pues, consideramos

relevante la posibilidad de la inserción de la danza inclusiva como estilo, tanto desde la especialidad

de Pedagogía de la danza que enfatiza los conocimientos en herramientas pedagógicas para ejercer

como pedagogo o pedagoga de la danza en contextos diversos, con criterios de eficacia y calidad, en

apertura a la innovación educativa (Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, Anexo I); como desde

la especialidad de Coreografía e interpretación, en el desarrollo de los recursos y las herramientas

de creación, composición, con distintos lenguajes y disciplinas escénicas, musicales, tecnológicas y

visuales de acuerdo al ejercicio profesional, instrumento para expresar, crear, comunicar e integrar

todo tipo de recursos cognitivos, técnicos y artísticos, propios o no, poniéndolos al servicio de la

interpretación, creación y transmisión del conocimiento, en apertura a las innovaciones educativas

(Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, Anexo II).

Este punto es todavía una idea abstracta sin formar, es algo pendiente, a debatir en las reuniones de

departamento de pedagogía del CSDA, como parte de la filosofía y la idiosincrasia del centro, desde

una sociedad cambiante que ejerce cambios de dentro a fuera y de fuera a dentro, es necesario

volver a conceptualizar ciertas bases didáctico-pedagógicas y metodológicas, que desde esta

investigación también se están impulsando, haciéndonos reflexionar como colectivo docente, como

comunidad educativa, hacia dónde vamos y hacia dónde queremos ir, porque el centro somos todos;

y reflexionando sobre el tipo de profesional que estamos formando.

Y con mayor relevancia se debería extender el debate pedagógico desde decisiones tomadas por los

dos centros superiores de danza de ámbito autonómico, desde Valencia y Alicante, en el CSDV y el

CSDA, como ya se hizo antaño con el cambio legislativo, respetando cada centro su identidad.

121

Estableciendo estas bases sólidas llegaran las vías necesarias para materializar los cambios, que por

supuesto, no van separadas de la formación docente permanente y de la investigación, como parte

imprescindible de los procesos de transformación de los centros de educación superior.

En conclusión, desde ambas materias, se establece una simbiosis desde su concepción, atendiendo

al saber, saber hacer, saber hacer aplicado y saber transferido desde todos los estilos de danza.

Desde la materia de técnicas de danza y movimiento se pretende el dominio de las técnicas de danza

que conformen cada uno de los estilos, itinerarios o menciones, con el objetivo de perfeccionar las

capacidades artísticas, técnicas e interpretativas del alumnado, trabajando a partir del conocimiento

profundo del cuerpo; y desde la materia de didáctica y metodología para la enseñanza de la danza,

donde se pretende conocer en profundidad metodologías de la danza a través de la puesta en

práctica de la disciplina didáctica y su intervención en el aula.

3.3.9. Prospectiva del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar en el CSDA con

el desarrollo emergente del enfoque inclusivo en danza

Una vez analizado el itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, que desde su desarrollo

curricular actual a nivel legislativo, y desde la filosofía llevada a cabo en nuestro centro, surge la

necesidad de impulsar un proceso de renovación interno, que nos permita ampliar la perspectiva de

este itinerario, así como su campo de acción hacia la inclusión, y a la danza y la diversidad

funcional, atendiendo a la demanda de la sociedad, del profesorado de danza, en los diversos niveles

y contextos, y a la demanda de nuestro alumnado, ampliando así, el ámbito de actuación en otros

colectivos, desde otras perspectivas de la danza con la búsqueda del bienestar, y siempre desde la

perspectiva social y educativa, y no sólo desde una perspectiva profesionalizadora.

Definitivamente, en el CSDA se abre una puerta desde el curso académico 2016-2017 hacia la

proyección en el campo de la diversidad funcional, enmarcada en la proyección socio-educativa, y

propulsada desde esta tesis; apoyada por el equipo directivo, así como, por una parte relevante de la

comunidad educativa que cuenta con apertura hacia la transformación. Por ello, se amplía la

perspectiva del centro, pero evidentemente, sin renunciar a la continuidad de la proyección

profesionalizadora en la formación pedagógica de nuestro alumnado.

122

Figura 5. Proyección profesionalizadora, socio-educativa y de la diversidad funcional en el CSDA. Fuente: Grupo de

Investigación de Danza y Diversidad del ISEACV (2018)

Así, primeramente debemos definir y acotar el enfoque inclusivo en danza para entender los pilares

pedagógicos que lo sustentan. Posteriormente, planteamos analizar tres vías de desarrollo desde el

currículo actual; analizando lo que se ha hecho hasta ahora; reflexionando el por qué se ha realizado

así; y aportando la prospectiva que se plantea desde nuestro centro, a raíz de esta investigación. Así,

las tres vías que consideramos analizar con la evolución de este itinerario de carácter social y

educativo son: una, a través de la extensión de la asignatura de Prácticas Externas, otra, mediante el

incremento de la realización de Trabajos fin de Título (TFTs) con la elección de temas con visión

socio-educativa con el estudio de la danza en colectivos específicos, y particularmente, en personas

con diversidad funcional, y una tercera vía, mediante el análisis y tratamiento de la posibilidad de

acceso del alumnado con diversidad funcional en nuestro centro superior de danza.

3.3.10. Epistemología del enfoque inclusivo en danza basado en la danza inclusiva y la danza

desde la inclusión

Desde la observación de diferentes perspectivas o realidades, que en un principio nos podían

parecer extrañas, e incluso esperpénticas, mediante el paso de esa observación externa a la acción

compartida, vivenciando diferentes experiencias generadoras de impactos emocionales, podemos

123

llegar a la normalización e incluso a la participación activa de la inclusión. Atendiendo a Maturana

(1999) la persona que observa forma parte de un sistema, y en convivencia puede lograr

transformaciones, del desorden se crea un orden, existiendo un cambio de emoción donde el ser no

sea nunca negado. La persona se construye a sí misma y se posiciona a través de la concomitancia

del otro. Es por ello, que la interacción de todos los agentes que intervienen en los procesos de

inclusión, desde esa participación activa, crean diferentes constructos mentales, construyendo

nuevas realidades que explican los fenómenos educativos y sociales, llevándonos así, al

humanismo, a la evolución y al cambio, una transformación sin pérdida de sí mismo, existiendo una

mediación entre la persona, los otros y el medio, es decir, en primera persona sería un conocimiento

sobre que yo existo porque al observar, soy consciente de la existencia del otro, esto nos hace

reflexionar sobre el camino a la consciencia y a la creencia de una existencia mayor, la existencia de

Dios.

En el campo de la educación, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la danza, en los procesos

formativos del aula, las situaciones de inclusión nos dejarán de parecer singulares cuando se

conviertan en habituales, pasando de lo imposible a lo posible, de lo invisible a lo visible y

accesible, entendiendo el aprendizaje desde un entorno compartido. Cuando una realidad educativa

forma parte de lo cotidiano, de lo habitual, con el tiempo hay una simbiosis colectiva que hace

percibir las nuevas situaciones en el aula como formas naturales de coexistir y aprender, formando

parte de una naturalidad.

Maturana (1996) destaca la relevancia de la emoción, asegurando que vivimos en una cultura

occidental moderna y científica “ que desprecia las emociones, o por lo menos las considera como

una fuente de acciones arbitrarias que no son confiables porque no surgen de la razón” (p. 45),

siendo las emociones la fuente fundamental de existencia manifestada a través del lenguaje, como

un flujo de acción imprescindible entre los seres humanos, y además, la única viabilidad hacia la

razón es la materialización de las emociones, que surgen en nosotros a través de la reflexión, es

decir, a través de la conversación con uno mismo y con el mundo.

A continuación, vamos a reflexionar sobre la epistemología y fundamentación teórico-práctica de

los pilares que sustentan el enfoque inclusivo en danza en el CSDA, desde sus principios socio-

culturales, filosóficos, metodológicos y artísticos, entre otros, focalizando en la cimentación de la

danza integrada o danza inclusiva.

124

Brugarolas (2016) establece los parámetros en cuanto a las semejanzas y diferencias entre la danza

integrada y la danza inclusiva, la evolución terminológica en dicho campo y los diferentes modelos

existentes, basándose en las aportaciones de Benjamin (2002), donde describe, por un lado, los

matices diferenciadores de la danza inclusiva, referida a los procesos coreográficos o didácticos que

suceden entre personas con y sin discapacidad, y por otro lado, la danza integrada, que representa

un concepto más amplio, danza que camina hacia un ideal estético de cuerpo integrado y único,

desde el trabajo de la interdependencia, donde todos aprenden de todos y dependen unos de otros.

Así, en este proceso de investigación nos posicionamos con la idea de Benjamin (2002),

denominando danza inclusiva, al referirnos tanto a la danza que sucede entre grupos mixtos de

personas con y sin diversidad funcional, como al concepto filosófico de danza estructurada

integrada como un todo, desde el ideal de cuerpo integrado, es decir, hemos referenciado la danza

integrada o danza inclusiva, denominándola danza inclusiva, pero tomando el significado que

ambas aportan al respecto.

Muchas son las compañías de danza donde han tratado el tema de la accesibilidad de la danza desde

modelos inclusivos; una visión desde el arte. Brugarolas (2016) especifica el tratamiento de las

compañías existentes en otros países y en España, centrando una parte en la descripción de su

propia experiencia en el proyecto de la compañía Ruedapies, que nace en el año 2005, en la que ha

trabajado con personas con y sin diversidad funcional, como creadora escénica, directora de

espectáculos, coreógrafa, bailarina, docente de proyectos pedagógicos, y ante todo, transformando

la mirada del otro. Su tesis, pionera en España, representa un pilar fundamental para el resto de

indagaciones dentro del mismo campo.

Sobre la conceptualización y evolución de la danza inclusiva, así como el análisis de las compañías

que se dedican de forma profesional, o de forma educativa a este campo, desde asociaciones o

centros de enseñanza, encontramos el trabajo de Canalias (2013) que realiza un recorrido por la

historia de la danza inclusiva, en el Reino Unido, en Estados Unidos, y posteriormente, en España.

La autora compara tres proyectos artísticos y educativos de danza inclusiva en compañías de danza:

el modelo americano con Dance Ability Proyect; el modelo inglés con Candoco Dance Company; y

en España, sobre los años 80 sitúa el nacimiento de la danza inclusiva, con las primeras escuelas y

formaciones con la extensión e influencia de las ideas americanas y anglosajonas. Resalta el primer

proyecto educativo e inclusivo en España, con la creación del Centro de Recursos Educativos y de

Investigación del barrio de Sants en Barcelona (Crei-Sants), al servicio de personas con diferentes

tipos de discapacidad, dirigido por Feliciano Castillo, experto en comunicación no verbal y

125

diagnóstico del espectro autista. Asimismo, ensalza la figura de la pionera Maite León, fundadora

del Psico Ballet, compañía de danza integrada desde 1986, que inició una escuela de formación,

donde durante 5 años formaba a profesionales en el campo de las artes escénicas y la discapacidad,

emergiendo así, los primeros profesionales en este ámbito; hoy en día continua su hija con su labor;

además, ensalza a Jannick Niort, formada en Francia, difusora de la danza integrada e inclusiva con

labor docente y artística. Es interesante destacar que esta pionera expone, en 2009, la falta de

profesionales que quieran formarse y trabajar en este sector, donde reivindica la necesidad de una

formación artística, pero también científica, vinculada con la discapacidad (Jannick Niort, citada en

Canalias 2013). Posteriormente llegarían otras compañías, como Danza Mobile en Sevilla, Flick-

Flock Danza en Cádiz, El Tinglao de Madrid o Ruedapiés en Murcia, entre otras, todas con una

gran labor pedagógica y artística.

Ambas autoras, Canalias (2013) y Brugarolas (2016), realizan aportaciones extraídas de Benjamin

(2002), de su obra Make an entrance. Theory and Practice for Disabled and Non-Disabled

Dancers, que se considera una referencia para la danza integrada-inclusiva, pionero en este campo

nos describe la génesis y la evolución de esta danza que tiene su nacimiento en los años noventa, con la

aparición de la compañía británica CandoCo Dance Company, que trabaja con personas con y sin

diversidad funcional, y en 1991 ya era reconocida en los circuitos profesionales de la danza, con

repercusión universal (Benjamin, 2002).

Adam imparte cursos y ha coreografiado por todo el mundo, para grupos comunitarios y para

compañías profesionales; en 25 años la compañía ha viajado a 60 países diferentes del mundo,

confirmando que ninguna compañía de danza ha sido tan influyente en la danza integrada-inclusiva,

marcando una filosofía y unos principios de actuación, teniendo un impacto profundo en el público

internacional (Candoco Dance Company, 2018).

La obra de Benjamin (2002) ha tenido una gran repercusión en este campo, donde demanda la falta

de accesibilidad a los espacios arquitectónicos artísticos o escénicos, además de la ya existente

barrera psicológica hacia la danza en otros cuerpos, con otras estructuras corpóreas, también

reflejada en su posterior publicación Benjamin (2015) Making an entrance into higher education.

En esta publicación afirma el largo recorrido que se ha tenido que andar para convertir espacios

artísticos accesibles y crear un nuevo Grado en Danza en la Universidad de Plymouth, para

personas con y sin discapacidad, teniendo que solventar previamente concepciones arcaicas

preconcebidas, dando una solución real a la accesibilidad.

126

Ya pioneros en el campo de la performance, de la creación, de la investigación colaborativa desde

trabajos creativos, a través del Proyecto multidisciplinar The Olimpias, encontramos a la directora

artística Petra Kuppers, profesora de la Universidad de Michigan (USA), que convive cada día con

las capacidades diversas de personas con movilidad reducida y las de su propio cuerpo. La artista de

nacionalidad alemana, con 24 años tuvo que abandonar su tierra natal y emigrar a Estados Unidos

ya que este país ofrecía a las personas con discapacidad más posibilidades de formarse en el mundo

del arte y de la danza. Petra Kuppers opina que todo el mundo puede llegar a ser artista si se lo

propone, y ella está muy contenta de serlo, además de poder ayudar a otras personas con y sin

discapacidad a desarrollarse en este campo. La danza hace conectar a la persona con su yo más

interno, con su propio santuario interior, y a la vez, ayuda a acercarse al cuerpo del otro. Es una

persona amante del arte y de la poesía, participa en talleres, espectáculos, conferencias, arte

comunitario, videos digitales, desde diferentes plataformas del arte y la danza, asimismo, participa

de la cultura de la discapacidad y de esta forma se compromete con la transformación de este

mundo (Detroit Public TV, 2016, 3 de mayo).

Sus investigaciones llevadas a cabo desde modelos colaborativos, junto a un colectivo de artistas,

exploran la relación existente entre el arte y la vida, el arte y los cambios sociales, buscando la

transformación interna y externa, desde el arte. Además, reclama la imperante necesidad de

implantar políticas reales que establezcan cambios sociales; pretende generar una nueva visión de la

sociedad y la discapacidad a través de las artes escénicas, donde vierte una luz completamente

nueva en la estética de la identidad contemporánea dando otro sentido al cuerpo diverso (Kuppers,

2003); y creando una sociedad más justa, desde el arte, la poesía, el teatro y la danza, apostando

por una sociedad más inclusiva (Kuppers, 2011).

En 2014 publica un manual esencial para todo aquel interesado en la indagación del trabajo con

personas con alguna discapacidad desde las artes, exponiendo su metodología y toda una serie de

actividades prácticas para explorar su propio posicionamiento y perspectiva dentro del tratamiento

de la diversidad, en cuanto al género, la raza, la sexualidad, la clase social o la discapacidad

(Kuppers, 2014).

Sin embargo, no se trata en esta investigación ahondar en artistas o compañías que han difundido y

difunden la danza inclusiva, y sí lo es, desde este punto, reflexionar sobre los pilares de la danza

inclusiva dentro de la perspectiva que hemos denominado, enfoque inclusivo en danza desde el

CSDA. Por consiguiente, a continuación intentaremos desarrollar su génesis y sustento desde los

principios socio-culturales, artísticos, filosóficos y sobre todo, metodológicos.

127

Principios socio-culturales

El enfoque inclusivo en danza, en el CSDA, lo situamos como parte del paradigma de la

complejidad emergente, que emana de principios sociales y culturales que se fundamentan por la

solidaridad, la justicia, la igualdad y el respeto de todas las personas, desde todas las culturas,

anclados en la visión creadora y transformadora, con una identidad humanista, siendo parte de un

universo en continuo cambio y evolución. El paradigma de la complejidad emergente sitúa en la

transmisión didáctica la responsabilidad de transmitir nuevas visiones y el compromiso de toma de

decisiones, desde una perspectiva holística, tanto desde macrocontextos sociales, culturales o

interculturales, como desde microcontextos de aula (Medina, 2009). De aquí extraemos dos ideas

relevantes, por un lado, la confluencia del paradigma entre la cultura, la sociedad y la educación en

macrocontextos, con la materialización a través de los procesos didácticos desde microcontextos de

aula, y por otro lado, se destaca el papel primordial de la didáctica de la danza, en este caso la danza

integrada o inclusiva, como eje central de la acción del paradigma.

Asimismo, fundamentaríamos el enfoque inclusivo sustentado en la teoría socio-comunicativa de la

enseñanza que pretende comprender y desarrollar la práctica docente como un proceso de

comunicación dentro de un determinado contexto, donde dicha práctica configure un clima de aula

más empático y colaborativo, un enfoque de enseñanza desde la vertiente socializadora que propicie

un intercambio interactivo y formativo entre estudiantes y profesorado, conscientes de la diversidad

de cada persona y de la pluralidad cultural de cada centro educativo (Medina, 2009), es decir, un

enfoque inclusivo inmerso en la comunicación, en la aceptación y en el principio integrador del “no

aislamiento”.

Principios filosófico-antropológicos

La danza no puede estar separada de la vida, porque es la vida misma, todo fluye en armonía y en

perfecto movimiento, desde la primera gota de vida ya se está danzando en el vientre de la madre, y

quién sabe si antes, desde el misterio de la vida. Además, forma parte de todas las culturas,

adoptando múltiples formas expresivas y artísticas en cada una de ellas (García, 2000), formando

parte de una cotidianidad.

La danza inclusiva y la danza desde la inclusión comparte valores sociales y globalizadores porque

establece un sistema de comunicación universal que va más allá de cada cultura, de cada sociedad,

de cada identidad, para unir en una sola mente y en un solo cuerpo colectivo, donde el lema es

“todos somos una unidad en el corazón”.

128

Si volvemos a los principios de Descartes “los cuerpos no son percibidos propiamente por los

sentidos o por la facultad de imaginar, sino sólo por el entendimiento, no se perciben al tocarlos o al

verlos, sino sólo porque se entienden, (…) no puedo percibir nada más fácil y evidentemente que mi

propia mente” (Guarneros, 2014, p. 81), aquí se baraja la idea de que ninguna percepción tiene

sentido por sí sola, por tanto, esto nos llevaría a la percepción mediante la comprensión, donde la

única forma de modificar la percepción sería el pensamiento, y a su vez, el pensamiento por el

entendimiento. Solo este camino nos puede hacer entender otros estereotipos o tipología de cuerpos

en la danza inclusiva, solo el cambio del entendimiento hará modificar las percepciones de los

cuerpos que danzan.

Volviendo a Guarneros (2014), su discurso nos recuerda que Descartes, al igual que los pensadores

griegos, opinaba que “aquello capaz de percibir, en última instancia, no son ni los ojos, ni los oídos

por sí mismos, sino el alma” (p. 81). Ya el siglo pasado Isadora Duncan reflexionaba sobre el alma,

y destacamos la descripción que realizaba de los tres tipos de bailarines existentes: primero, quienes

consideran la danza como una habilidad física o gimnástica; segundo, quienes “mediante la

concentración de su mente, llevan su cuerpo al ritmo de la emoción elegida, expresando un

sentimiento o una experiencia recordada” (Sánchez, 2003, p. 87) y tercero, “están quienes

convierten el cuerpo en una fluidez luminosa, rindiéndose a la inspiración del alma” (p. 87).

Ante estas reflexiones cabe preguntarnos, ¿cómo se percibe el alma? ¿Cuándo un intérprete o una

coreografía, o un estado del arte tiene alma? ¿Cuándo un proceso didáctico en el aula de danza tiene

alma? No se nos ocurre otra respuesta en la reflexión de esa percepción, que a través de la emoción.

Y es la emoción lo que sí se puede percibir, medir y cuantificar, y por supuesto, sentir. Ahí hallamos

el soporte filosófico, no solo de la danza inclusiva sino de todo tipo de danza, situada desde un

paradigma artístico-filosófico.

Principios metodológicos

Como anteriormente hemos mentado, el enfoque inclusivo en danza toma como herramienta de

acción la danza inclusiva, siendo una danza donde confluyen y se encuentran personas diversas, con

y sin discapacidad, sumadas en “procesos de intercambio y encuentro corporal, mediante el

movimiento y la improvisación” (Gamba, 2017, p. 387).

La autora basa la danza integrada-inclusiva como una práctica específica de la danza

contemporánea, que se nutre del contact improvisación, desde la práctica no dirigida, inclusive

resalta la importancia de algunas técnicas somáticas.

129

La danza inclusiva es vivenciada por grupos muy diferentes, en pluralidad de cuerpos y situaciones,

cabe matizar que los colectivos de personas con discapacidad no siempre tienen patrones similares,

sino que el abanico es amplio y las necesidades diferentes, aunque no distintas a grupos

heterogéneos, inmersos en procesos didácticos en el aula de danza, porque no hay una persona igual

a otra.

Una de las figuras pioneras en el campo de la danza y la discapacidad es el coreógrafo y bailarín,

Alito Alessi, que junto a su compañera Karen Nelson, en 1987, comenzaron a explorar la danza con

personas con diferentes tipos de capacidades en EEUU, inspirados por un artículo que apareció en

la revista Contact Quarterly. Juntos crearon el término Danceabiliy, así como también crearon su

compañía Joint Forces Dance Company, la cual utiliza el arte como forma de cambiar las ideas

preconcebidas sobre las personas con discapacidad. Se dedicaron a la transmisión de la danza

integrada o inclusiva a través del contact improvisación, difundiéndola en talleres, espectáculos,

programas educativos, formación docente, tanto en EEUU como en el resto del mundo

(Danceability Internacional, 2008). Con el tiempo su metodología de acción se ha convertido en una

de las principales metodologías de transmisión de la danza integrada o inclusiva. Su desarrollo se

encamina en torno a actividades formativas, proponiéndose como finalidad que las personas con

cualquier tipo de discapacidad mejoren considerablemente sus vidas, fomentando su inclusión y

evitando el aislamiento, ya que este es el verdadero problema, y no en sí, las diferentes capacidades

de cada persona.

Por consiguiente, nos fundamentan su metodología dentro de la danza inclusiva basada en la

improvisación, donde las personas con capacidades diversas se mueven según las posibilidades de

movimiento natural, movimientos y formas que emergen de cada cuerpo, siendo este movimiento

natural y real, como una fuente generadora de belleza única y diferente en cada ser humano.

Esta metodología de trabajo de danza inclusiva está basada en cuatro principios; la sensación de la

propia experiencia corporal; la relación con lo verdaderamente importante, que es la comunicación

que se establece con tu propio cuerpo y con el cuerpo del otro; el tiempo, que es el proceso de toma

de conciencia con el espacio; y por último, el diseño, la creación de movimientos en la

comunicación y adaptación entre diferentes cuerpos. La falta de docentes preparados en el campo

de la danza y la diversidad funcional ha hecho a Alito Alessi focalizar su trabajo en cursos de

formación de formadores estableciendo unas pautas de actuación muy delimitadas, con la finalidad

de extender, expandir y difundir esta danza inclusiva (Danceability Internacional, 2008).

130

En general, los bloques de contenidos seguidos en esta formación de formadores, se desarrollan

durante cuatro semanas, constan de: una 1ª semana, de introducción a Danceability, de toma de

contacto con el propio cuerpo y el cuerpo del otro, utilizando como técnica de trabajo el desarrollo

de ejercicios basados en la improvisación; una 2ª semana, donde se desarrolla e integra el contact-

improvisación, como lenguaje corporal de la danza contemporánea. Se implementa el aprendizaje

de herramientas pedagógicas y la exploración de los conceptos de balance, estructuras para dar

soporte, dar y recibir, el peso, la relajación y el cuidado físico del cuerpo; 3ª semana, la

colaboración y las variaciones de cada tema, con la adaptación de estilos de enseñanza a las

características específicas de grupos de participantes en situación de discapacidad y a personas sin

discapacidad, pero ante todo, la finalidad es no aislar a nadie, porque el problema real es el

sentimiento de aislamiento, y por último, la 4ª semana, se desarrollan clases prácticas para la puesta

en práctica de sesiones de enseñanza, con experiencias reales, y las diferentes reflexiones de cada

una de las vivencias compartidas. Como afirma Gamba (2017), el trabajo de Alito Alessi, sigue una

metodología de la danza integrada o danza inclusiva basada en cuatro principios: la sensación,

motor para experimentar el propio cuerpo; la relación, el cuerpo en comunicación con otro cuerpo;

el tiempo; proceso de adquisición de conciencia del espacio exterior e interior; y el diseño; creación

de movimientos como el resultado del encuentro en fase de comunicación y adaptación.

Por otra parte, dentro de la misma línea de trabajo de Alito Alessi, hallamos en Bogotá (Colombia),

investigaciones sobre la danza inclusiva expuestas por Caballero (2016), que nos describe el trabajo

desarrollado desde la creación de la compañía Concuerpos, constituida en 2009, destacando no solo

su actividad artística, sino también su labor investigadora en el campo de la danza inclusiva, donde

se desarrollan clases permanentes, talleres de formador de formadores y la propia actividad artística

de la compañía de danza profesional (Penagos, 2014, citado por Caballero, 2016 ).

La metodología de trabajo que sigue la compañía, emana de la herencia de la formación adquirida

en los cursos impartidos en el país por la compañía CandoCo de Reino Unido, y las directrices

expuestas por Benjamin (2002) como pionero en este campo. La metodología seguida da relevancia

a la escucha personal y grupal, al reconocimiento de la diferencia, la creación de un ritmo colectivo

y una forma de trabajo grupal, en la que todos participen activamente, de manera horizontal desde

el lenguaje de la danza contemporánea, fundamentando el cambio de rol constante en las

actividades grupales en las que cada participante tiene la oportunidad de experimentar (Caballero,

2016).

131

Siguiendo con otras aportaciones, encontramos a Canalias (2013), que también opina que no se

puede crear una única metodología para desarrollar todos los trabajos realizados desde la danza

inclusiva, pero sí confirma la existencia de determinados elementos que te pueden ayudar a que una

clase de danza tenga un planteamiento inclusivo, donde es fundamental que “todo el mundo se haga

responsable de su propio cuerpo” (Canalias, 2013, p. 90), idea primigenia en Benjamin (2002). La

autora nos describe elementos básicos a tener en cuenta en las sesiones de danza inclusiva como, la

falta de homogeneidad de los grupos, con características e intereses distintos y con diferentes

capacidades; la importancia de la colaboración grupal entre personas, con y sin diversidad

funcional, para romper con los patrones establecidos; la adaptación de la sesión a varios niveles de

aprendizaje; la relevancia de utilizar un lenguaje no discriminatorio; el descubrimiento del espacio,

sus límites y posibilidades; la utilización de diferentes canales en el acto comunicativo, es decir, el

profesorado debe interactuar por varios canales, no exclusivamente con la palabra en la ejecución

de los ejercicios, sino mediante el uso del tacto en la descripción del movimiento. Por otro lado, la

autora le da primacía a la importancia de los suelos en las sesiones de danza inclusiva, y ensalza la

figura del asistente en el aula como ayudante del proceso didáctico.

En la misma línea de Canalias (2013), hallamos a Brugarolas (2016) que manifiesta que no hay una

metodología única o reconocida para trabajar en danza inclusiva, cada compañía o grupo que

trabaja con grupos mixtos de personas con y sin diversidad funcional desarrollan la suya propia

puesto que cada grupo es diferente, con necesidades y objetivos distintos. Esta pionera de la danza

integrada o danza inclusiva en España ha generado su propia metodología después de una larga

trayectoria y experiencia, en la docencia impartiendo talleres en el ámbito nacional y fuera de

nuestras fronteras, en la coreografía y la investigación del movimiento con personas con y sin

diversidad funcional, a través de la puesta en escena de diversos proyectos desde la compañía de

Ruedapies, y en la actualidad, como docente especialista del itinerario de Danza social, Educativa y

del Bienestar en el CSDA. Por ende, nos describe una serie de principios metodológicos,

transmitidos desde la danza contemporánea, y dentro de esta, desde la técnica reléase y contact

improvisación, partiendo también de diferentes técnicas de movimiento somático, teniendo en

cuenta las necesidades de todos los individuos.

Asimismo Gamba (2017) destaca como filosofía de la danza integrada o danza inclusiva, la

relevancia de comunicarse “con personas con corporalidades distintas e incluso con realidades

cognitivas diferentes” (p. 397), el movimiento no tiene principio y fin en el propio cuerpo,

reinventando la forma tradicional aprendida en la danza. A su vez, identifica una serie de principios

en este tipo de danza; la socialización, como forma de conocer otros cuerpos; la ausencia de

132

imposición, no dirigir al otro en cómo tiene que moverse, sino dejar hacer; no proponer actividades

que no puedan realizar todas las personas; identificar las necesidades del grupo y propiciar la

comunicación conjunta; y el punto más relevante, actuar con honestidad y responsabilidad,

volviendo a la raíz del movimiento, y sin prejuicios sobre lo diferente.

En conclusión, como puntos relevantes dentro de la transmisión de la danza inclusiva se consideran:

la importancia en la utilización del lenguaje no discriminatorio y que recoja las necesidades de

todas las personas; la importancia del círculo para empezar y terminar la sesión, la composición

mixta de los grupos, y ante todo, la convivencia y el contacto con el otro, fomentando la

socialización en el sentimiento del reforzamiento grupal. Fundamenta su metodología en principios

como la interdependencia, ya que vivimos en una sociedad conectada donde unos dependemos de

otros, idea primigenia que hace referencia a la cultura de la discapacidad, “comunidad formada por

todas aquellas personas con y sin discapacidad que realizan trabajos artísticos, políticos, sociales y

transformadores en relación a cómo perciben y son percibidos en el mundo” (p. 52).

Si bien muchas metodologías de trabajo de la danza inclusiva utilizan un lenguaje más próximo a la

danza contemporánea, queremos señalar la posibilidad de trabajar desde cualquier tipo de lenguaje

corporal, porque como afirma Brugarolas (2016) la danza integrada o danza inclusiva no es un

estilo de danza sino un espacio para vivenciar la danza, atendiendo a las características del grupo,

los intereses, la finalidad y los objetivos de acción en el aula. Por tanto, consideramos que cada

persona que inicie su transmisión de la danza inclusiva la manifestará a través de su propio lenguaje

corporal, desde el estilo de danza que se identifique, con una técnica dancística determinada, o por

el contrario, desde la simbiosis de varias de ellas.

En España hay experiencias de danza inclusiva desde otras técnicas de danza con otros lenguajes

corporales, donde se utiliza el baile flamenco como forma de expresión, denominado flamenco

inclusivo. Resaltamos el trabajo que realiza José Galán, como pionero en este campo en España

impartiendo docencia desde 2004 a diversas personas con y sin discapacidad; y con su compañía de

baile flamenco, desde el 2010, cuya génesis artística tiene como propósito crear espectáculos con

artistas con y sin diversidad funcional, aportando algo nuevo al flamenco.

En 2018 estrena su último espectáculo con su compañera Lola López, bailarina en silla de ruedas

Sueños reales de cuerpos posibles, cuya pieza coreográfica Cuerpos posibles fue seleccionada como

categoría Explosivos para el Certamen coreográfico de Danza Española y Flamenco de Madrid,

fuera de concurso e incluida en la programación del Festival Flamenco Madrid, la primera vez en la

133

historia del certamen que es seleccionada una pieza de danza inclusiva. Este año en septiembre de

2018, José Galán ha inaugurado la XX Bienal de Flamenco de Sevilla, uno de los encuentros

artísticos de baile flamenco más importantes a nivel mundial, con una coreografía de

Flashmob dedicada a la diversidad, como muestra de flamenco inclusivo, donde han participado

personas con y sin discapacidad, de Sevilla y de diferentes partes del mundo, de forma digital. El

coreógrafo define el flamenco inclusivo como una filosofía de vida, donde no hay límites para

vivenciarlo, se trabaja desde la sinergia colectiva donde todo el mundo toma conciencia de las

capacidades o las limitaciones de la otra persona (Galán, 2018, 12 de septiembre). La bailaora Lola

López, relata su experiencia desde la silla de ruedas, explicitando que no es un impedimento, en su

caso ha sido su liberación y sus alas, porque le permite moverse con mayor libertad. Es un ejemplo

de un desarrollo artístico profesional desde sus capacidades diversas (González, 2018, 6 de

septiembre).

Otra experiencia relevante a nivel nacional con danza española inclusiva, sucedió en las X Jornadas

sobre la Inclusión Social y la Educación en las Artes Escénicas celebradas en Madrid en 2018,

donde se realizó un taller inclusivo de música y danza, con la participación de algunos bailarines del

Ballet Nacional de España (BNE) y personas con discapacidad, en su mayoría personas con

síndrome de Down, y personas sin discapacidad visible, en el que compartimos un proyecto artístico

inclusivo, dirigido por Antonio Najarro, director en ese momento del BNE, siendo una experiencia

novedosa, integradora y muy enriquecedora, dentro de la danza española, para todas las personas

que pudimos participar en ella.

En consecuencia, nos posicionamos con la danza inclusiva, con sus características y peculiaridades,

con la utilización de diferentes estilos de danza y técnicas corporales, que sigue metodologías

activas y participativas, basadas en el aprendizaje experiencial y vivencial, desde el

constructivismo, la cual puede ser desarrollada tanto por metodologías reproductivas, en la

imitación de modelos establecidos, o por el contrario, desde metodologías investigativas, basadas en

la indagación, y en el descubrimiento guiado (Chinchilla y Zagalaz, 2002), la decisión metodológica

siempre dependerá de la finalidad, de las competencias a desarrollar y los objetivos propuestos en la

sesión de danza inclusiva.

De ahí la relevancia de la utilización de metodologías activas y participativas, basadas en el

constructivismo, dando relevancia a la práctica de las teorías grupales, y a las dinámicas de grupo

(González, Monroy y Kupferman, 2004), donde es de gran relevancia el espacio compartido en la

danza inclusiva, creando una sinergia colectiva como foco y clave de la interacción y comunicación.

134

Atendiendo a los principios de la teoría de Lewin (1946), dentro del campo de la psicología social,

experto en la intercomunicación de los grupos; se observaba el comportamiento de los grupos en la

sociedad y sus características, de esta forma, los miembros de los grupos aprendieron sobre las

dificultades que tenían en la comunicación. Kurt Lewin formula preceptos para poder mejorar las

relaciones dentro de un grupo; las relaciones entre sus miembros se deben sustentar en

comunicaciones abiertas, de aceptación y confianza; una comunicación dirigida de forma adecuada

a la otra persona, desde el diálogo, en apertura hacia el otro, con actitudes de respeto hacia los

demás como señalan Vidal y Fuertes (2013). Todo grupo de aprendizaje, no nace, sino que se hace,

personas que aprenden juntas en el tiempo sufren una transformación o simbiosis, que las

caracteriza una vez más, desde un todo o unidad. En nuestro caso, la sesión en el aula de danza pasa

por tres diferentes etapas o momentos; inicio, desarrollo y cierre (González et al., 2004).

El primer momento, corresponde a la fase inicial, donde se presenta la sesión, y se presentan las

personas participantes en la misma; se generan las expectativas y se activan los conocimientos

previos sobre la materia. Este momento debe ser breve, de 5 a 15 minutos, dependiendo de la

duración de cada clase o sesión, dependiendo si el grupo se conoce previamente o se encuentra por

primera vez en un aula de danza. Una de las finalidades es, justamente, relacionar los conocimientos

previos con la información que se va a aprender. Dentro de esta fase en danza se incluye la

presentación de la sesión, la relación con conocimientos previos, la contextualización y justificación

de la misma, incluyendo una primera fase corporal de calistenia. El segundo momento, en la fase de

desarrollo, es la parte más extensa y es donde se concentra el desarrollo competencial de la sesión y

la consecución de los objetivos de aprendizaje; desde el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber

aprender. Por último, la fase final que es el cierre, es el último momento, con una duración breve;

suelen ser actividades de recopilación de la sesión, o actividades para volver a la calma, en cuanto a

estiramientos finales para recuperar los ritmos cardíacos. Pero en el caso de sesiones de danza

inclusiva consideramos necesario que la reflexión final tenga su tiempo, para dar opción a cada

persona a expresarse y transmitir sus sensaciones, aprendizajes e impresiones, un momento

ineludible para potenciar la comunicación entre los componentes del proceso.

Se crean nuevas formas de relación, y de comunicación en el aula, se exploran espacios, en

definitiva, reflexionando sobre esto, nos conduce a pensar que el proceso didáctico se trasmite a un

cuerpo único, es decir, es como si todo el alumnado de la clase de danza inclusiva fuese parte de un

gran puzle, y solo la unidad de todos los cuerpos pudiera llevar a completar el todo. Yo soy tus pies,

tú eres mis ojos, él es tus oídos, ella es mi brazo, nosotras somos tus piernas, como si de un gran

cuerpo se tratase, donde las sillas de ruedas, muletas, andadores y prótesis sean parte también de

135

ese gran cuerpo, y todo, dentro de un gran sistema, de una gran estructura, sistemas dependientes,

que una vez más nos deriva a la Teoría General de Sistemas de Bertalanffy; la cual afirma que la

comprensión de los sistemas sólo sucede desde el estudio global, desde todas las interdependencias

de sus partes, donde describe que existen sistemas dentro de otros sistemas, que son abiertos cuyas

funciones dependen de su estructura (Bertalanffy, 1976), una teoría que se aplica a sistemas

grupales, como en nuestro caso, el alumnado del aula de danza inclusiva.

Principios artísticos

Cualquier tipo de danza, es arte, y se mimetiza con otras artes escénicas, que emanan y se nutren de

una misma fuente. La danza integrada o danza inclusiva es un arte y no se cataloga como un

proceso terapéutico, “esta práctica no se propone necesariamente como terapia ni curación de nada,

en este caso lo importante es el encuentro y el reconocimiento de las posibilidades y habilidades de

movimiento del otro, no sus limitaciones” (Gamba, 2017, p. 390).

Una vez establecidos los pilares del paradigma, ¿qué pretendemos con su puesta en práctica en

nuestro conservatorio de danza? Atendiendo a Niño (2007, citado en Susa, 2009) ensalzamos tres

vertientes relevantes: la disciplinar, la profesional y la personal. La danza integrada o inclusiva,

motor del paradigma, se exterioriza como una disciplina de mejora de la calidad de vida de las

personas con y sin diversidad funcional. Como elemento profesional, es una experiencia de vida,

con mi propio cuerpo y con el cuerpo del otro, donde se manifiesta la escucha, la empatía, la

conexión, la concentración y la disciplina tanto como el disfrute, desarrollado desde la construcción

del trabajo individual y colectivo, donde todo el mundo parte de diferentes capacidades. Por último,

el elemento personal, que desde la parte emocional nos lleva a comprender los fenómenos del aula

desde el aprendizaje vivencial y experiencial como punto de partida en la acción.

Figura 6. Elementos que se conjugan en el principio de autorreferencia. Fuente: Mapa de autorreferencia.

Construcción del problema (Niño, 2007, citado en Susa, 2009, p. 240).

136

Como síntesis, concluimos que el enfoque inclusivo en danza está sustentado por el concepto de

danza que sucede desde la inclusión, además desde la danza integrada o inclusiva, definida como

aquella en la que intervienen personas con y sin diversidad funcional; “es por tanto un sector de la

danza inclusiva que apuesta por usar metodologías inclusivas aplicadas en los procesos educativos

de las artes y en los procesos generadores de creación de obra artística” (Brugarolas, 2016, p. 692).

Según González y Macciuci (2013) “la danza integradora, es una práctica humanizante y solidaria

de transformación social, que da respuesta a la problemática de la inclusión y la integración de las

personas con discapacidad tanto en el ámbito de la formación del docente universitario, como en el

comunitario” (p. 6), aparte de favorecer la diversidad y la comunicación entre personas con límites

y sin límites funcionales, desarrolla sus capacidades potenciales a través de las vivencias artísticas,

y como consecuencia mejora su salud integral. Como podemos apreciar los autores avalan con la

aplicación de la danza inclusiva la mejora en la calidad de vida de cada persona, pero desde el

Enfoque Inclusivo de Danza y Diversidad no nos situamos desde esa vertiente del modelo médico-

rehabilitador, sino que nos posicionamos desde la dimensión artística, porque la danza inclusiva es

arte vivenciado, y cada vivencia posee un fin último desde la perspectiva educativa. Es una arte que

se reivindica como un derecho universal del ser humano, inalterable, movible pero inquebrantable,

recordando que todo el mundo tiene derecho a la educación, y a todo tipo de educación, y por

supuesto, a la educación artística.

3.3.11. Las Prácticas Externas desde la Titulación Superior de Danza: el aprendizaje

experiencial

Las Prácticas Externas persiguen como objetivo general integrar al estudiante en un contexto de

aprendizaje situado en campos reales de actuación, relacionados con la práctica del rol profesional a

desempeñar. Con ello, se trata de posibilitar al alumnado la adquisición de los conocimientos, la

información, las habilidades, las destrezas y el desarrollo de las competencias necesarias para el

ejercicio profesional en un determinado ámbito laboral. El periodo de prácticas, desarrollado en la

Titulación Superior de Danza a través de la asignatura de Prácticas Externas, en los planes de

Bolonia con la creación de la Europa del conocimiento, tiene la finalidad de fortalecer el sentido

profesional de las titulaciones, así como, fomentar la empleabilidad. El ser humano aprende bajo el

prisma de la experiencia, de la acción, y de la significatividad, no solo reproduciendo contenidos

adquiridos, sino desde un saber hacer o actuar, resolviendo problemas y aprendiendo en contextos

reales (Zabalza, 2013).

137

Es por ello, que el practicum se debe plantear como experiencia formativa, siendo un componente

curricular fundamental dentro de los planes de estudio, donde se debe dar situaciones de aprendizaje

experiencial imprescindibles en la adquisición de conocimientos y competencias que complementen

la formación en las aulas, y en nuestro caso, en las aulas de danza, donde nos cuestionamos qué y

cómo aprender. Se sitúa el aprendizaje experiencial desde procesos de acción, reflexión y vuelta a la

acción, dependiendo de cada contexto educativo (Perrenoud, 2004 y Zabalza, 2011).

La experiencia está configurada, por tanto, como un proceso de acción al que acompaña y

sigue otro de reflexión, y que se continúa por un periodo de extracción de generalizaciones

y de preparación para experimentar la siguiente experiencia. El aprendizaje experiencial se

produce a través de círculos progresivos: la práctica inicial va seguida de una reflexión

sobre la misma, lo que permite progresar hacia una práctica más elaborada sobre la que

también se reflexiona para así poder progresar de nuevo a una práctica cada vez mejor

fundamentada y mejor adaptada al contexto en el que se lleva a cabo. (Zabalza, 2011, p.

28).

Figura 7. El aprendizaje experiencial según Zabalza (2011). Fuente: elaboración propia

A su vez, ha de ser una experiencia personal “con gran capacidad de movilizar no solo intelectual

sino también emocional y afectivamente a nuestros estudiantes” (Zabalza, 2016, p. 5). Este autor

reivindica que no solo se ha de buscar la satisfacción emocional del estudiante, sino su pleno

conocimiento desde una realidad docente en la acción, que nos llevará a alcanzar competencias que

no se pueden desarrollar desde las aulas.

CONTEXTO EDUCATIVO

ACCIÓN

REFLEXIÓN

VALORACIÓN

VUELTA A LA ACCIÓN

138

3.3.11.1. Las Prácticas Externas en el CSDA: el proyecto formativo, documento de

responsabilidades compartidas

Como expone la legislación de ámbito nacional, según el Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo,

las Prácticas Externas tendrán un mínimo de 10 créditos ECTS. En la Comunidad Valenciana, según

la Orden 25/2011, el practicum se desarrolla desde la materia de prácticas, de la que emerge la

asignatura de Prácticas Externas, de cuarto curso, dentro del Título Superior de Danza, con 12

ECTS; reguladas en la Orden 85/2014, de 23 de octubre, de la Conselleria de Educación. Cultura y

Deporte, por la que se regulan las asignaturas optativas, el trabajo de fin de título y las prácticas

académicas externas de los estudiantes de Enseñanzas Artísticas Superiores de los centros del

Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad Valenciana.

Como reflejan los descriptores de la materia de prácticas, que se especifican en la Orden 25/2011,

de 2 de noviembre;

Las Prácticas Externas están orientadas a intensificar determinadas competencias

profesionales, estando estas vinculadas a las competencias del grado [Título Superior de

Danza], especialidad y a las de itinerario o mención. Aplicación práctica de los saberes

adquiridos que permita una valoración de las competencias en el ámbito de la danza

educativa, comunitaria, social, terapéutica, profesional, entre otras. Las prácticas quedarán

abiertas a diferentes ámbitos, contextos y niveles educativos y/o profesionales. (Anexo II)

Las Prácticas Externas comprenden los diferentes conocimientos adquiridos a lo largo del proceso

de formación, y los confronta con la experiencia integrada en el ámbito profesional, supone 300

horas de trabajo total del alumnado, de las cuales realiza 100 horas de prácticas reales en diferentes

entidades, y el resto de horas se distribuyen entre: el trabajo autónomo de realización de la memoria

de prácticas, la asistencia a clases presenciales, las tutorías grupales de aprendizaje compartido, las

tutorías individuales y los seminarios. Siempre bajo una doble tutela, cada estudiante tiene un tutor

académico por parte del CSDA, y un tutor colaborador por parte de la entidad, asociación o centro

colaborador de prácticas. La tutorización es desempeñada desde un programa académico

denominado proyecto formativo, el cual es aprobado y acordado por ambas entidades desde el

comienzo del periodo de prácticas a principio de curso. En este, se concreta el plan de trabajo con

las actividades a desarrollar, tanto presenciales como autónomas, en los centros donde se haya

suscrito un acuerdo de cooperación educativa. Es aquí, donde hallamos la responsabilidad de la

formación del alumnado en prácticas desde una triple vertiente: el propio CSDA, el centro o entidad

colaboradora y el alumnado.

139

Según Zabalza (2016), el plan de formación manifiesta las responsabilidades compartidas, donde se

enriquece el proceso educativo “a través de la participación en actividades de tipo profesional

supervisadas por profesionales en ejercicio” (p. 7).

El proyecto formativo estará en consonancia con la guía docente de la asignatura de Prácticas

Externas del Título Superior de Danza, la cual, fijará los objetivos educativos que se establezcan,

siguiendo las competencias transversales, generales y específicas, determinadas para la materia, así

como, los conocimientos previos, los contenidos, los resultados de aprendizaje, la metodología, la

planificación de la carga en ECTS, los procedimientos de evaluación en la adquisición de las

competencias, el sistema de calificaciones y la organización temporal del aprendizaje. Para ello, las

Prácticas Externas requieren de una alta dosis de planificación curricular previa por parte del

colectivo docente, sin ser llevadas al reduccionismo de las funciones de gestión (Zabalza, 2012).

Además, el proyecto formativo seguirá los principios de inclusión, de igualdad de oportunidades, no

discriminación y accesibilidad universal según especifica el artículo 22, de la Orden 85/2014, de 23

de octubre.

Actualmente bajo una finalidad social y educativa de la danza se han iniciado prácticas en

asociaciones, entidades o fundaciones, con colectivos específicos; con personas con discapacidad,

en centros o residencias con personas de la tercera edad, en centros con colectivos de riesgo o en

estado de marginación, en centros penitenciarios, en hospitales, etc.

A continuación destacamos las competencias señaladas, CT17 y CEP13 en la Orden 25/2011, de 2

de noviembre, que manifiestan la amplitud de ámbitos de intervención en el desarrollo de la materia

de prácticas, ya no solo desde la vertiente profesionalizadora de la danza, sino también desde la

vertiente socio-educativa.

Competencia transversal

CT17 Contribuir con su actividad profesional a la sensibilización social de la importancia del

patrimonio cultural, su incidencia en los diferentes ámbitos y su capacidad de generar valores

significativos.

Competencia específica

CEP13 Desarrollar la capacidad para elaborar, seleccionar, utilizar y evaluar materiales y recursos

didácticos, en función del contexto (profesionalizador, social, educativo, terapéutico, histórico,

tecnológico) en el que desempeñe su labor.

140

3.3.11.2. El Enfoque Inclusivo de Danza y Diversidad a través de la materia de Prácticas

Externas en el CSDA

Una vez analizada la finalidad de la materia de prácticas, y las posibilidades de acción que se

pueden materializar desde la asignatura de Prácticas Externas, vamos a analizar su desarrollo actual

en el CSDA, indagando en los ámbitos de actuación del alumnado, según los diferentes estilos de

danza, y según la elección del tipo de centro educativo, asociación o entidad donde se han realizado

las prácticas a lo largo de los últimos cursos académicos, en el desarrollo curricular de la materia,

desde la implantación del nuevo plan y dentro de la especialidad de Pedagogía de la danza.

Como sabemos, el actual plan de estudios comenzó el curso 2010-2011, quiere decir, que en el

curso académico 2013-2014 se dio la primera promoción que cursó las Prácticas Externas al llegar a

cuarto curso. Las prácticas en el CSDA recogen dos campos de acción, que derivan de los

itinerarios que desarrolla el centro; por un lado, un campo profesional en la formación de docentes,

intérpretes o coreógrafos, desde el prisma tradicionalista de la danza; y por otro lado, un campo

socio-educativo, emergente desde hace años en el centro como veíamos en apartados anteriores de

este capítulo, pero en cuanto a la realización de Prácticas Externas se materializa en el curso 2014-

2015, con una perspectiva social y educativa, donde la tendencia en la demanda del alumnado ha

sido ascendente en el transcurso de cada curso académico.

Teniendo en cuenta que cada estudiante, según la decisión adoptada en la guía docente, realiza un

total de 100 horas de prácticas reales en centros educativos, asociaciones u otras entidades, con las

que se establece un acuerdo previo de cooperación, seguida de la elaboración del proyecto

formativo, cada estudiante debe asistir al menos a dos entidades diferentes, donde podrá vivenciar

dos experiencias educativas con distinta idiosincrasia. El alumnado es quien solicita al CSDA una

propuesta previa de elección de centros, que se recoge en el modelo 01 de Prácticas Externas de

solicitud de centros. Esta propuesta es estudiada por la coordinadora de Prácticas Externas, junto

con el equipo docente que imparte la asignatura, donde se analiza el perfil de cada alumno o

alumna, el itinerario cursado y las inquietudes en su desarrollo profesional. Una vez valorada la

propuesta se decide, previa reunión entre estudiante y equipo docente, los centros o asociaciones

donde cada estudiante asistirá. El siguiente paso es contactar con las diversas entidades para firmar

acuerdos de colaboración entre directores o directoras de los centros, estableciendo el canal de

cooperación en el plan formativo individualizado para cada estudiante.

141

En la tabla siguiente podemos apreciar el número de alumnado del CSDA que ha realizado Prácticas

Externas desde el curso 2013-2014, primera promoción que realiza las prácticas desde el desarrollo

del nuevo plan de estudios, clasificado por el estilo de danza y el porcentaje de tiempo empleado en

cada contexto de acción; por una parte, desde un contexto de danza profesional que emerge en su

especificidad del itinerario de Docencia Profesionalizadora, cuyos campos de acción han sido

mayormente Conservatorios de Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesionales, centros de

danza privados donde se desarrolla la docencia en la formación de profesionales de la danza,

escuelas municipales y centros homologados; por otra parte, un contexto socio-educativo de la

danza, que emana principalmente del itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar, y con

campos de desarrollo en centros públicos de primaria y secundaria, en centros públicos específicos

para personas con discapacidad, asociaciones que trabajan con personas con discapacidad, centros

de acogida con personas en riesgo de exclusión social (inmigrantes y personas sin hogar), centros de

día, residencias de la tercera edad, y por último, centros de menores y penitenciarios.

Tabla 5. Porcentaje de tiempo en la realización de Prácticas Externas del alumnado de 4º curso según contextos de

Docencia Profesionalizadora o contextos de Danza social, Educativa y del Bienestar

Número de alumnado

de 4º curso según el

estilo danza

% de tiempo de prácticas

desde el itinerario de

Docencia

Profesionalizadora en

centros educativos

% de tiempo de

prácticas desde

contextos de Danza

social, Educativa y

del Bienestar en

diversas entidades

% de tiempo de

prácticas desde

contextos de

Danza social,

Educativa y del

Bienestar

específicamente

con personas con discapacidad

Curso 2013-2014 1 danza clásica

3 danza contemporánea

3 danza española

1 danza social

100

100

100

100

0

0

0

0

0

0

0

0

Total 100 0 0



5 danza española

1 danza social

100

100

100

86,4

0

0

0

13,6

0

0

0

0

Total 96,6 3,4 0



3 danza española

5 danza social

100

100

100

64,8

0

0

0

35,2

0

0

0

17,6

Total 91,2 8,8 50


2 danza contemporánea 4 danza española

2 danza social

100

75,5 100

0

0

24,5 0

100

0

24,5 0

100

Total 68,87 31,12 100



91.6

83,34

8,3

16,66

8,3

16,66

142

Número de alumnado de 4º curso según el

estilo danza

% de tiempo de prácticas desde el itinerario de

Docencia

Profesionalizadora en

centros educativos

% de tiempo de prácticas desde

contextos de Danza

social, Educativa y

del Bienestar en

diversas entidades

% de tiempo de prácticas desde

contextos de

Danza social,

Educativa y del

Bienestar

específicamente

con personas con

discapacidad

4 danza española

1 danza social

62,5

100

37.5

0

37.5

0

Total 84,36 15,61 100



4 danza española

2 danza social

50

66,66

60

40

50

33,33

40

60

50

16,66

40

40

Total 54,16 45,83 79,99


Como podemos apreciar en la tabla anterior el alumnado de los estilos de danza clásica, danza

española, danza contemporánea y danza social, que realizaba las Prácticas Externas en el curso

2013-2014, las llevó a cabo en la totalidad de horas desde contextos de Docencia

Profesionalizadora, en Conservatorios Elementales y/o Profesionales de danza, o Escuelas

Municipales en la enseñanza reglada de la danza, y también en escuelas o centros privados de

danza, pero igualmente desde la finalidad profesional en cuanto a la formación de docentes,

intérpretes y/o coreógrafos de danza.

En el curso 2014-2015 se mantiene la misma dinámica que el curso anterior, habiendo una elección

desde la misma tipología de centros, desde el mismo contexto, aunque existe un inicio en el ámbito

socio-educativo por parte de alumnado de danza social, con el 3,4 % de horas de Prácticas Externas,

en un instituto de enseñanza secundaria de la ciudad de Elche, dando aquí un salto cualitativo hacia

una nueva visión del enfoque del practicum hacia una finalidad desde otros ámbitos, y

experimentando la docencia de la danza en otros contextos, y con otros colectivos con necesidades

diferentes a las que requiere la docencia de la danza para la formación de profesionales desde una

perspectiva tradicionalista. Podríamos afirmar, que a raíz del curso 2014-2015, se abre la vía de las

Prácticas Externas en el CSDA a otros sectores educativos, gracias a la participación y firma de

nuevos acuerdos de colaboración con diversas entidades. Esto supone el inicio de extensión del

saber hacer transferido a través del aprendizaje experiencial, desde otros ámbitos de desarrollo de

las Prácticas Externas; aunque habría que esperar al año siguiente para dar comienzo a la génesis

del enfoque inclusivo en danza a través del practicum, desde el tratamiento de las prácticas en

centros o asociaciones que trabajan con personas con discapacidad.

143

De igual manera, podemos apreciar en la tabla anterior, que en el curso 2015-2016 el porcentaje de

alumnado que vivencia el practicum desde contextos socio-educativos casi se triplica (8,8%) con

respecto al curso anterior, con un aumento de horas, todavía de forma leve, desde el itinerario de

Danza social, Educativa y del Bienestar, desde el estilo de danza social, implementándose en

centros de educación secundaria obligatoria y en nuevas entidades donde se firman acuerdos de

colaboración, como novedad, un colegio público de educación especial. Esto supone, en primicia,

que nuestro alumnado acceda desde las Prácticas Externas a la experiencia educativa de tratar con

alumnado con diferentes discapacidades desde un centro segregado, abriendo así la puerta de la

emergente perspectiva en el inicio del enfoque inclusivo en danza. Aunque la filosofía intrínseca del

paradigma no llegará a su consecución hasta que no se consiga un espacio y un entorno de Prácticas

Externas donde se lleve a cabo la inclusión social y educativa, con alumnado con y sin diversidad

funcional, fomentando un espacio de intercambio didáctico y convivencia, con la danza inclusiva

como eje central. El trabajo en danza con alumnado, aunque de forma segregada, es un primer

escalón a la inserción de dicho paradigma, y un primer eslabón para dar pasos hacia la inclusión en

la danza.

En el curso 2016-2017 se da un paso más, ya que no solo es el alumnado de danza social quien

accede a dedicar tiempo en su practicum a contextos socio-educativos, sino que también se le suma

alumnado de danza contemporánea. Por lo tanto, podemos apreciar en general, un incremento

considerable y relevante de alumnado de prácticas que interviene en contextos sociales y educativos

(31,12%). Además, concretamente, cabe señalar al alumnado de danza social que realiza el 100% de

sus prácticas en estos ámbitos, así como, el alumnado del estilo de danza contemporánea, con la

dedicación del 24,5% de sus horas de prácticas, a través de la colaboración con una asociación que

trabaja con alumnado con síndrome de Down, aunque también de forma segregada. Esto ha

supuesto una experiencia enriquecedora, siendo a su vez, una proyección profesional para una de las

alumnas, ya que a raíz de esta experiencia, una vez titulada, pasó a ser contratada por dicha

asociación, gracias a las prácticas que le permitieron demostrar su competencia como emergente

titulada superior de danza, en la especialidad de Pedagogía de la danza, hecho que confirma la

relevancia del practicum en cuanto al fomento de la empleabilidad (Zabalza, 2016).

En la propuesta del curso académico 2017-2018, desde la coordinación de las Prácticas Externas,

con apoyo de la Comisión de Coordinación Académica, organismo encargado de decidir las

cuestiones pedagógicas y académicas del centro, se propuso fomentar los acuerdos de colaboración

con entidades dentro del campo de la diversidad funcional: asociaciones específicas con personas

con diversidad funcional con diferente tipología, asociaciones inclusivas con personas con y sin

144

diversidad funcional, centros educativos de educación primaria y/o secundaria integrados,

compañías de danza integrada, conservatorios de danza, escuelas o academias de danza con

alumnado con diversidad funcional, etc. Aunque a nivel general, el porcentaje total de alumnado

que elige el ámbito social y educativo decae con respecto al curso anterior, al existir mucha

demanda por parte del alumnado respecto al ámbito de la danza profesional, cabe ensalzar que en

ese curso, por primera vez, el alumnado de los estilos de danza clásica y danza española

experimentan sus prácticas desde contextos de carácter socio-educativo y en concreto, en

asociaciones con personas con discapacidad. Por consiguiente, se percibe una primera incursión,

tanto del alumnado de danza clásica, como del alumnado de danza española, este último con un

37,5 % de su tiempo de prácticas en el campo de la diversidad funcional, y ligeramente, el

alumnado de danza clásica, con un 8,3% de su tiempo dedicado a este sector. El alumnado de danza

contemporánea prácticamente mantiene el porcentaje de tiempo dedicado a este campo de acción

con respecto al año anterior; en contraposición, del alumnado de danza social donde decae su

tendencia ascendente; teniendo en cuenta que ese año solo estaba matriculada una alumna de danza

social que realizó el practicum desde contextos profesionales, ya que por su perfil formativo de

itinerario prefería ese tipo de ámbitos.

Por último, destacamos la elección del alumnado de Prácticas Externas en el curso académico 2018-

2019, que como hemos observado en la tabla anterior, ha aumentado considerablemente el

porcentaje de tiempo empleado al practicum desde el itinerario de carácter socio-educativo, por

todo el alumnado de los cuatro estilos: danza clásica, danza contemporánea, danza española y danza

social, y de forma específica, el alumnado de danza española y danza social. En total el 45,83% de

alumnado de cuarto curso que realiza sus Prácticas Externas ha decidido desarrollarlas por ámbitos

sociales y educativos, destacando que tres cuartas partes de ese alumnado (casi el 80%) ha elegido

asistir a entidades que trabajan con personas con discapacidad; el resto de alumnado las desarrolla

con otros colectivos específicos, como son: tercera edad, personas con trastornos de alimentación, y

personas en riesgo de exclusión social, en concreto, con personas inmigrantes que residen en

centros de acogida, ya que por primera vez en este curso se han organizado parte de horas de

prácticas en estas entidades.

Es por ello, que el campo de acción en entidades con personas con discapacidad, indica una

tendencia ascendente en la elección del alumnado en la realización de prácticas, y señala una

inquietud hacia ese tipo de experiencia pedagógica, en cuanto a la elección de formación del

estudiante en el campo de la danza y la diversidad funcional, dando entrada a la vertiente inclusiva

desde este aprendizaje vivencial.

145

Además, a parte de entidades de diversidad funcional, desde el CSDA se está generando toda una

extensión del practicum a otro tipo de entidades donde la danza tiene un eje social, como fuente

transformadora de realidades, y como elemento compensador de desigualdades sociales, culturales

o económicas, mejorando la calidad de vida de las personas, fomentando la igualdad, la equidad y la

plena inclusión, ello denota una vertiente transgresora del practicum del CSDA, desde la

especialidad de Pedagogía de la danza, hacia campos de acción que descubre nuevas realidades de

intervención pedagógica y social. De forma pionera en este curso académico 2018-2019 se han

iniciado prácticas en un centro de acogida de menores de edad inmigrantes y en residencias

permanentes de la tercera edad.

A continuación se muestra el aumento progresivo en la elección de la vertiente socio-educativa en la

realización de las Prácticas Externas del alumnado a lo largo de los cursos desde la implementación

de la Titulación Superior de Danza del plan de estudios actual (Real Decreto 632/ 2010, de 14 de

mayo).

Figura 8. Evolución de las Prácticas Externas del CSDA en centros educativos o asociaciones desde ámbitos de

Docencia Profesionalizadora o socio-educativa de la danza. Fuente: elaboración propia

En la figura siguiente podemos observar el porcentaje de horas de prácticas externas que desde el

contexto socio-educativo se han derivado en experiencias dentro del campo de la diversidad

funcional, desde asociaciones, centros educativos o diferente tipo de entidades.

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

% de prácticas desdeámbitos de docencia dedanza profesionalizadora

% de prácticas desdeámbitos socio-educativos

146

Figura 9. Evolución de las Prácticas Externas del CSDA en centros educativos o asociaciones que trabajan con

personas con discapacidad. Fuente: elaboración propia

En conclusión, las Prácticas Externas en el CSDA iniciaron su andadura desde contextos socio-

educativos en el curso académico 2014-2015 con el alumnado del estilo de danza social, y su

entrada de forma específica en el campo de la danza y la diversidad funcional sucedió por primera

vez en el curso 2015-2016, con una experiencia de dos estudiantes de danza social en un centro

público de educación especial con carácter específico. Posteriormente, se amplía su entrada a la

colaboración con asociaciones o entidades educativas en el campo de la diversidad funcional en el

curso académico 2016-2017, destacando la tendencia ascendente del tiempo del practicum que el

alumnado dedica a estas asociaciones en ambos cursos 2016-2017 y 2017-2018, y del tiempo

dedicado al ámbito socio-educativo donde el 100% lo desarrolla desde el área de la diversidad

funcional. En el curso 2018-2019 tres cuartas partes del alumnado que realiza sus prácticas desde el

ámbito socio-educativo, lo hace desde asociaciones con personas con discapacidad, y el resto, desde

otro tipo de entidades con otros colectivos específicos, destacando el colectivo de personas de la

tercera edad y el grupo de personas en riesgo de exclusión social, con una experiencia pionera con

un grupo de menores de edad, personas inmigrantes con problemas de integración.

Atendiendo a las investigaciones desarrolladas por Arroyo, Neira y Torregrosa (2018) y Torregrosa,

Neira y Arroyo (2019) sobre la opinión docente y discente en cuanto a la valoración de las primeras

experiencias en el contexto de la danza y la diversidad funcional, se confirma que a través del

aprendizaje vivencial y reflexivo que promueve el practicum, se muestra un incremento en la

adquisición de herramientas didácticas que favorecen el desarrollo competencial; sin embargo, un

porcentaje elevado de alumnado demanda más formación previa y una formación específica en este

ámbito con la inminente necesidad de adecuar el currículo desde la Titulación Superior de Danza.

0

20

40

60

80

100

120

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

2017-2018

2018-2019

Prá

ctic

as e

xte

rnas

Evolución de las prácticas externas desde centros con personas con discapacidad

147

Por tanto, después de esta experiencia en el ámbito socio-educativo de la danza, y en concreto, en

ámbitos con colectivos con necesidades especiales, valoramos la demanda ante esta nueva tentativa,

que siendo actualmente una elucubración hipotética, puede que se confirme y demuestre, tras el

desarrollo de esta investigación, llegando a ser un referente en la filosofía y pensamiento de centro,

en el CSDA, en años venideros, abarcando más salidas laborales y oportunidades en el desarrollo

profesional docente de nuestro alumnado, siendo un campo emergente de empleabilidad,

evidentemente, siempre precedida de formación previa, y por tanto, un camino por recorrer e

implementar desde la Titulación Superior de Danza, con las respectivas modificaciones y

ampliaciones curriculares que deberán ser analizadas y valoradas por toda la comunidad educativa.

3.3.12. El enfoque inclusivo en danza a través de los Trabajos Fin de Título

Los centros de EEAASS consideran como parte relevante en la formación del Titulado Superior de

Danza, la adquisición de las competencias en el campo de la investigación en danza, para ello, a

través del Trabajo Fin de Título (TFT), el alumnado demostrará dicha competencia. La

investigación debe aportar conocimiento a la humanidad; por tanto, la investigación del alumnado,

en un nivel inicial, debe mostrar nuevas ideas, búsqueda de literatura científica, nuevos diseños,

nuevos programas educativos, etc. Aportaciones encaminadas, a generar cambios, y provocar una

fuerte cultura de investigación en danza.

El CSDA, desde la asignatura, establece dos acciones fundamentales en la investigación, a través de

una parte introductoria sobre investigación dentro del TFT, que queda subdividida en dos grandes

bloques:

- Bloque 1. Investigación Educativa.

- Bloque 2. Investigación Performativa.

Estos bloques facilitan materiales que serán de gran ayuda para orientar los interrogantes y los

objetivos de la investigación; analizan y desarrollan los posibles métodos que se implementaran

seleccionando el diseño más adecuado para cada proyecto; proporcionando una visión de los

instrumentos de investigación más adecuados. A su vez, facilita la comprensión de las normas de la

American Psychological Association (APA), con la finalidad de unificar la forma de presentación de

trabajos escritos a nivel internacional, normas diseñadas especialmente para proyectos, o para

cualquier tipo de documentos de investigación. La tutorización docente acompaña durante todo el

proceso al alumnado, siguiendo las pautas establecidas por la comisión de investigación del CSDA.

148

La acción de la tutorización consta de los siguientes puntos: la orientación en las fuentes de

información, en autores, en antecedentes o investigaciones previas; la ayuda en la selección y

estructura del marco teórico; delimitación del diseño de la investigación; las aportaciones que la

investigación puede generar; el establecimiento de las conclusiones y en una segunda fase de acción

tutorial donde se acompaña al alumnado a la defensa oral del trabajo ante un tribunal.

3.3.12.1. Finalidad y legislación

El TFT, según la Orden 25/2011, de 2 de noviembre se denominaba Trabajo Fin de Grado, es una

materia con una única asignatura, de tipo obligatoria de especialidad (OE), con un valor de 18

ECTS, que en el desarrollo curricular específico que realiza el CSDA se subdivide en dos bloques,

uno que se establece en el primer semestre, denominado Metodología de la Investigación, y otro, el

segundo semestre, denominado Trabajo Fin de Título de 12 ECTS. El desarrollo legislativo del TFT

se expone en la Orden 85/2014, de 23 de octubre, y en su artículo 9 especifica que consiste en la

elaboración por parte del estudiante, y de forma individual, de un trabajo original, en el que se

integren y apliquen los contenidos formativos recibidos en la titulación, así como, las competencias,

capacidades y habilidades adquiridas en el seno de los correspondientes estudios. En ese mismo

artículo se especifica el contenido de cada TFT, el cual deberá desarrollarse en base a trabajos de

carácter o aplicación profesional; trabajos experimentales teóricos o performativos relacionados con

la titulación, trabajos de revisión e investigación bibliográfica; trabajos coordinados con las

Prácticas Externas de la titulación, y otros trabajos no incluidos en las modalidades anteriores; el

TFT desarrolla las siguientes competencias3 transversales, genéricas y específicas, de coreografía y

de pedagogía, CT2, CT4, CT14, CG10, CG11, CEC12, CEC16, CEC18, CEP12, CEP13, CEP18

que se determinan en la Orden 25/ 2011, de 2 de noviembre.

3 CT2 Recoger información significativa, analizarla, sintetizarla y gestionarla adecuadamente.

CT4 Utilizar eficientemente las tecnologías de la información y la comunicación.

CT14 Dominar la metodología de investigación en la generación de proyectos, ideas y soluciones viables.

CG10 Ser capaz de elaborar, justificar y explicar un discurso propio, oral, escrito o visual, sobre la danza comunicándolo en ámbitos diversos:

profesionales, artísticos, amateurs sean o no especializados en temas artísticos o de danza.

CG11 Conocer técnicas y metodologías básicas para el desarrollo de sus primeras actividades investigadoras

CEC12 Saber diseñar, organizar, planificar, realizar y evaluar procesos y/o proyectos artísticos. Dirigir, gestionar y producir procesos y/o proyectos

artísticos.

CEC16 Desarrollar la capacidad, habilidad y disposición para participar en un proceso creativo aportando recursos propios pudiendo combinarlos y

compartirlos con flexibilidad, responsabilidad, sinceridad y generosidad en el trabajo colectivo

CEC18 Conocer y ser capaz de usar medios tecnológicos para la creación y composición coreográfica.

CEP12 Saber diseñar, organizar, planificar y evaluar procesos y proyectos formativos, educativos, comunitarios y relacionados con la salud en los

diversos niveles, ámbitos y colectivos.

CEP13 Desarrollar la capacidad para elaborar, seleccionar, utilizar y evaluar materiales y recursos didácticos, en función del contexto

(profesionalizador, social, educativo, terapéutico, histórico, tecnológico) en el que desempeñe su labor

CEP18 Saber reflexionar sobre la propia praxis para innovar y mejorar la labor docente y educadora, integrando los conceptos teóricos y la

repercusión de éstos sobre la práctica profesional. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y cooperativo.

149

Para la consecución de las competencias de la materia se partirá del estudio introductorio de las

bases metodológicas de la investigación educativa que capacitará al alumnado al diseño y desarrollo

inicial de un informe de investigación en el campo de la danza. Por otro lado, dentro de las

competencias específicas de la especialidad de Pedagogía de la danza, se pretende que el alumnado

sea capaz de diseñar, planificar y evaluar proyectos formativos, educativos y comunitarios

relacionados con la salud en los diversos niveles, ámbitos y con colectivos específicos. Aquí la

legislación avala el desarrollo de proyectos desde colectivos diversos, no sólo grupos homogéneos,

aunque no especifica en ningún momento los colectivos específicos con diversidad funcional, sin

embargo, se menciona la ejecución de proyectos en diferentes contextos, no sólo de carácter

profesional, sino de carácter socio-educativo, lúdico, del bienestar entre otros.

Ante el análisis legislativo, valoramos que en las EEAASS en danza, no hay un desarrollo

competencial definido y específico en cuanto a la formación para alumnado con diversidad

funcional. Como propuesta futura en la próxima revisión del plan de estudios propondríamos una

ampliación de competencias pedagógicas, en concreto, la CEP12, en la cual consideramos relevante

que especifique el tipo de colectivo, quedando la competencia de la siguiente forma:

Propuesta de ampliación de la CEP12

Saber diseñar, organizar, planificar y evaluar procesos y proyectos formativos, educativos,

comunitarios y relacionados con la salud en los diversos niveles, ámbitos y colectivos

específicos (personas con discapacidad, tercera edad y otros colectivos en riesgo de

exclusión social o en estado de marginación).

También proponemos la modificación de la CEP13, en la cual se podría añadir la coletilla de “otros

colectivos específicos con o sin diversidad funcional”, puesto que apostamos por mentar la

diversidad funcional desde el tratamiento de la competencia, quedando constancia que el grupo

puede ser homogéneo o diverso, personas con capacidades diferentes, quedando la competencia de

la siguiente forma:

Propuesta de ampliación de la CEP13

Desarrollar la capacidad para elaborar, seleccionar, utilizar y evaluar materiales y recursos

didácticos, en función del contexto (profesionalizador, social, educativo, terapéutico,

histórico, tecnológico) en el que desempeñe su labor y del colectivo específico, con o sin

diversidad funcional que participe del proceso didáctico.

150

3.3.12.2. Trabajos fin de Título realizados en el CSDA desde la vertiente socio-educativa de la

danza

Hemos realizado una revisión de los TFTs elaborados en el CSDA desde el curso 2007-2008 hasta

la actualidad, tanto desde el presente plan de estudios con el Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo,

como del antiguo plan de estudios, regulado por el Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre,

encontrando que el alumnado ha seleccionado diferentes temáticas identificadas dentro del ámbito

socio-educativo de la danza para la realización de sus trabajos. Dicha elección se centra en la

utilización de la danza para la integración social de colectivos en riesgo de exclusión social, la

danza en la tercera edad, la danza como herramienta para la mejora de la calidad de vida en

diferentes enfermedades; como cáncer de mama, Parkinson, esclerosis múltiple, anorexia, etc. Por

tanto, apreciamos que existe un germen inicial en la elección de trabajos desde el ámbito social y de

la salud, tanto desde el plan anterior, como desde el plan actual, que demuestran la tendencia de

elección del alumnado y la inquietud por iniciarse en la investigación en danza desde estos ámbitos

sociales y educativos, como podemos visualizar en la tabla siguiente.

Tabla 6. Trabajos fin de título con temáticas sobre enfermedades, tercera edad, integración social y danza

Temáticas Título Curso académico

Enfermedad/danza Beneficios del Baile Flamenco en personas adultas con trastorno

depresivo.

2018-2019

Tercera edad/danza Taller de Danza Española para la tercera edad. 2018-2019

Enfermedad/danza La danza como herramienta para la mejora de la calidad de vida

en los enfermos con esclerosis múltiple.

2015-2016

Enfermedad/danza El baile flamenco en la recuperación de las mujeres afectadas de

cáncer de mama.

2014-2015

Tercera edad/danza Danza contemporánea en la madurez: proyecto educativo para el

centro especializado de atención al mayor. 2014-2015

Enfermedad/danza Beneficios de la danzaterapia en el tratamiento de la anorexia

nerviosa. 2011-2012

Integración El flamenco en la escuela primaria: herramienta de integración. 2012-2013

Integración Programación didáctica para la integración sociocultural para los

universitarios extranjeros en la cultura española, a través del

flamenco.

2009-2010

Enfermedad/danza Propuesta programadora de mejora de la calidad de vida de los

enfermos de Parkinson de la Asociación Parkinson Alicante a

través de la danza basada en el movimiento orgánico.

2007-2008

Tercera edad/danza La práctica de la danza clásica como actividad física beneficiosa para la mejora de la calidad de vida de las personas mayores.

2007-2008

Fuente: datos recuperados del archivo del CSDA

151

En el ámbito de la diversidad funcional también podemos apreciar que ha habido una inquietud en

nuestro alumnado en la selección de temáticas sobre la danza y las diferentes discapacidades;

deficiencia intelectual, con especial interés en la indagación de la danza en las personas con

síndrome de Down, y trabajos enfocados a la danza con personas con deficiencia auditiva,

deficiencia visual, Asperger y/o trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). A

continuación exponemos una tabla con la relación de trabajos sobre diferentes temas, el alumnado

tiene cierta inquietud en el campo de la danza y la diversidad funcional manifestada a través de la

elaboración de los TFTs; aunque cabe destacar que todavía es una vía emergente, a potenciar desde

el CSDA, en cuanto a la inserción del enfoque inclusivo.

Tabla 7. Trabajos fin de título realizados en el CSDA con temáticas relacionadas con danza y diversidad funcional

Temáticas Título Curso académico

Diversidad

funcional/danza Formación de los docentes que imparten danza a alumnos con

Síndrome de Down

2018-2019

Diversidad

funcional/danza La danza clásica como herramienta para la mejora y refuerzo social

en alumnado con Asperger.

2018-2019

Diversidad

funcional/danza

Inclusión/Diversidad

funcional/danza

Protocolo para docentes: bailar con personas con deficiencia auditiva.

Inclusión educativa en las Enseñanzas Elementales de danza: la

evolución de Vera.

2017-2018

2017-2018

Síndrome

Down/flamenco

Los beneficios del baile flamenco en el alumnado con Síndrome de

Down.

2016-2017

Déficit

atención/danza

La danza en la atención al TDAH en la educación infantil.

2016-2017

Déficit atención/danza

La danza como propuesta de mejora para niños/as con TDAH en la

etapa de educación primaria. 2015-2016

Discapacidad

intelectual/danza

Interacción socio-efectiva de Daniela (discapacidad mental) en el aula

de danza.

2014-2015

Síndrome

Down/danza

La danza para la destreza de habilidades sociales en la población

adolescente con Síndrome de Down.

2008-2009

Deficiencia

auditiva/danza

Danzaterapia y sus beneficios en las personas hipoacúsicas.

2008-2009

Deficiencia

visual/danza

Propuesta de programa: mejora de la movilidad, cinestesia y

crecimiento integral del colectivo invidente y deficiencia visual, a través de la danza educativa-danza contacto.

2007-2008

Fuente: datos recuperados del archivo del CSDA

152

Concluyendo el capítulo, resaltamos que esta búsqueda de la transformación en nuestra indagación

dentro del campo de la educación en danza, nos dirige hacia una investigación que pretende ir más

allá, dirigida a la modificación de estructuras cerradas. La inserción del enfoque inclusivo en danza

desde el CSDA, se encontrará con obstáculos, pero si son transformaciones veraces, y justificadas

desde la investigación, se podrán abrir fronteras encaminadas a la inclusión educativa, dirigidas a la

dignificación de las personas con capacidades diversas. Todos tenemos derecho a recibir una

educación de calidad en las artes escénicas, y desde los centros de EEAASS, donde sólo el talento

sea elemento de segregación, y no encontrarnos de antemano ante una negación del sistema por la

condición de ser personas diferentes. Los cambios no se pueden realizar de forma independiente e

individual desde una sola dimensión, sino que tienen que ser multidimensionales, colaborando para

crear planteamientos unísonos de todo el sistema (Ainscow, Dyson, Goldrick y West, 2013) desde

dentro de las escuelas, desde la colaboración de unas con otras, y lideradas por políticas educativas,

con una finalidad común que es la búsqueda de la equidad y la igualdad. Es por ello, que el enfoque

inclusivo en danza se sustentará por la unidad de diversas transformaciones sociales, desde la

dimensión artística, pedagógica, filosófica, metodológica y axiológica de la danza desde la

inclusión, donde los agentes implicados aúnen fuerzas mirando hacia un horizonte común. Según

Echeita et al. (2013) tarde o temprano se producirán cambios sistémicos que cuestionarán todos y

cada uno de los elementos del sistema educativo: “su estructura, la financiación, el currículo, la

organización y funcionamiento de los centros, la supervisión, el modelo de orientación educativa y

psicopedagógica, etc.” (p. 331), pero ante todo, la transformación será individual y personal del

propio profesorado y del resto de agentes educativos implicados en la acción educativa, un cambio

de pensamiento y sentimiento hacia la tarea educativa.

Figura 10. Transformaciones sociales y praxis educativa en danza y diversidad funcional. Fuente: Elaboración propia

153

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

Capítulo 4. Marco metodológico y diseño de la investigación

154

155

4.1. Metodología de la investigación

Una vez realizada la contextualización de la investigación, identificado el problema de estudio, el

propósito, así como, realizada la revisión bibliográfica, y la exposición del marco teórico,

focalizamos la investigación en la elección del enfoque metodológico y el diseño que nos permitirá

adentrarnos en el análisis de datos.

4.1.1. Identificación del problema de investigación

Nuestra investigación se inició por la inquietud hacia la ampliación de horizontes y perspectivas en

cuanto al desarrollo de la parte social y educativa de la danza, dentro de los estudios superiores,

concretamente, en la indagación en el campo de la danza y la diversidad funcional. Una necesidad

intrínseca de innovación educativa en el entorno, para adentrarnos en nuevas fronteras pedagógicas

desde las enseñanzas artísticas, o no tan nuevas, pero sí, buscando una nueva identidad a través de

la idiosincrasia y la inclusión social y educativa desde las EEAASS, y desde nuestro centro

educativo, el CSDA.

La innovación educativa atiende tanto a la creación de algo nuevo, como a la transformación de lo

ya existente; es tratada como un proceso de reflexión que recoge inquietudes, propuestas y

aportaciones para la implementación de soluciones problemáticas de la práctica (Imbernón, 1994),

que llevadas a la acción conformarán cambios que afectarán a todo el colectivo docente, al

alumnado, y por extensión, a toda la comunidad educativa. Partiendo de estos supuestos, nos

encontramos en nuestro centro, ante retos de apertura y extensión de la danza hacia nuevos campos

educativos de acción, que dotarán a las EEAASS en el campo de la docencia de la danza, y en

concreto, al propio CSDA de caminos emergentes, tanto en la formación del alumnado hacia

prácticas de danza tratada desde la inclusión, como hacia la apertura en la accesibilidad de

alumnado con diversidad funcional en los centros superiores de danza, llegando así, a una completa

evolución social desde la inclusión educativa en las artes escénicas de personas con capacidades

diversas, y por extensión al resto de niveles educativos.

Como hemos introducido anteriormente, el fin de nuestra investigación se ha focalizado en la danza

y la diversidad funcional, para ello, en una primera fase hemos realizado un diagnóstico detectando

la presencia y la demanda social del alumnado con discapacidad en las academias de danza o en las

escuelas privadas u homologadas, así como, desde las enseñanzas regladas, en escuelas municipales

o conservatorios de danza de la provincia de Alicante. Para ello, hemos averiguado la presencia real

del alumnado con diversidad funcional, analizando sus diferentes características y peculiaridades

156

dentro de cada discapacidad. Posteriormente, detectamos si el proceso de enseñanza aprendizaje se

realiza desde grupos segregados, es decir, alumnado con diferentes tipos de discapacidad en grupos

aislados del resto, desde clases individualizadas, con una educación personalizada en aulas

adaptadas de forma específica a ese alumnado, o por el contrario, el proceso educativo en el aula de

danza se desarrolla desde el mismo grupo-aula, desde una perspectiva de danza que potencia la

integración y la inclusión educativa, fomentando espacios de danza integrada y danza inclusiva.

A su vez, indagamos en la opinión docente acerca de las creencias sobre la formación específica

necesaria que debe adquirir un docente de danza, en su desarrollo profesional, para atender a este

alumnado, pretendiendo así, justificar el impulso de dicha formación desde las EEAASS,

concretamente, desde la Titulación Superior de Danza, y desde el CSDA, como foco generador de

un perfil docente de danza cuya aplicabilidad se enfoca a ámbitos socio-educativos.

Por otro lado, en una segunda fase de la investigación hemos explorado y valorado las actitudes del

alumnado del CSDA, como perfil del docente emergente de danza, hacia las personas con

discapacidad, y hacia la discapacidad en sí de forma genérica, siguiendo la Escala de Actitudes

hacia las personas con discapacidad (EAPD) de Verdugo, Arias y Jenaro (Arias et al., 2016), en la

cual se valora un primer paso en el camino de la inclusión educativa y la formación en dicho

campo, es decir, en la propensión del alumnado del CSDA hacia la formación en el ámbito de la

danza y la diversidad funcional, considerando relevante las actitudes del alumnado, como paso

previo a la inserción del paradigma inclusivo en el centro.

Cabría preguntarnos, en esta investigación, qué relación guarda la primera parte con la segunda, y

profundizando en la conexión, ambas partes son fases del diagnóstico de la realidad de la danza y la

diversidad funcional en la provincia de Alicante. Por un lado, investigamos la presencia real de

alumnado con diferentes discapacidades que acude a bailar a los centros educativos de danza, por

otro lado, analizamos la opinión docente sobre la necesidad formativa para atender a este alumnado,

considerando al docente como foco central dentro de esta nueva visión de la danza como

herramienta de inclusión. Los resultados de esta primera fase nos llevarían a justificar la necesidad

de formación en el campo de la danza y la diversidad funcional, y en concreto, justificar dicha

necesidad como parte competencial desde las EEAASS, y en concreto desde los Conservatorios

Superiores de Danza, en nuestro caso desde el CSDA, mediante la formación docente de nuestros

egresados desde la Titulación Superior de Danza.

157

Aquí recae la conexión de la primera parte con la segunda, puesto que, como consecuencia de la

primera parte, nos interesa averiguar la opinión del alumnado de los estudios superiores, como

futuro profesorado de danza en diferentes niveles, vertientes y contextos, analizando las actitudes

hacia la discapacidad de forma genérica, para poder analizar, en investigaciones posteriores, la

tendencia formativa del discente de la Titulación Superior de Danza en este ámbito socio-educativo

de la danza, hecho que justificaría las transformaciones desde la Titulación Superior de Danza.

4.1.2. Enfoque de la investigación

Este proyecto de investigación está basado en una metodología mixta, una combinación de

paradigma cuantitativo o positivista y cualitativo o interpretativo (Bisquerra, 2009; Buendía, Colás

y Hernández, 1998; Cohen y Manion, 1990; Colas y Buendía, 1994; McMillan & Schumacher,

2005).

Desde el paradigma cualitativo, nos basamos en Flick (2004, 2014), para aproximarnos al diseño de

investigación en su parte cualitativa para comprender la investigación como una construcción

social, desde una realidad educativa que nos deriva al entendimiento del mundo en la interacción

con dicha realidad. La investigación cualitativa pretende “comprender e interpretar la realidad tal y

como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados” (Rodríguez, Gil y

García, 1999, p. 259), indaga en la descripción o reconstrucción analítica de carácter interpretativo

de la cultura, del pensamiento o las formas de vida de un grupo concreto.

La fase 1 de nuestra investigación está basada en una metodología cualitativa con la utilización de

un cuestionario semi-estructurado, atendiendo a McMillan & Schumacher (2005), es una

investigación cualitativa interactiva porque “consiste en un estudio en profundidad mediante el

empleo de técnicas cara a cara para recoger los datos de la gente en sus escenarios naturales” (p.

44). En este caso, el grupo de participantes en la primera fase ha sido el colectivo de docentes de

danza, de las escuelas privadas; los conservatorios o escuelas municipales, con carácter público; y

los centros homologados de la provincia de Alicante.

Según Cardona (2002);

El propósito de la investigación cualitativa es comprender a los individuos y a cualquier tipo

de evento en su medio. Por ejemplo, muchos investigadores tratan de comprender la realidad

fenomenológica (percepción de las experiencias y el mundo en torno a ellas) de

determinados individuos o grupos y el entorno cultural en el que se desenvuelven. Esos

158

investigadores tienen un marcado interés en los métodos empleados por los antropólogos,

historiadores, artistas y otros grupos que persiguen comprender un tiempo y un lugar desde

la perspectiva de los participantes. (p. 142)

En consecuencia, esta investigación en su primera fase se centra en un enfoque cualitativo, ubicada

dentro de un paradigma interpretativo que según Latorre, Del Rincón y Arnal (1996), se fundamenta

en un estudio fenomenológico, como marco para la investigación de la experiencia educativa. Así

pues, la finalidad de esta investigación, es comprender e interpretar lo que está sucediendo; una

realidad dinámica, múltiple y holística, y la tendencia hacia el desarrollo de la parte social y

educativa de la danza, en concreto en el campo de la danza y la diversidad funcional; donde la

investigadora “deja a un lado todos los prejuicios y recoge los datos sobre cómo los individuos

descibran el significado de una experiencia o situación determinada” (McMillan & Schumacher,

2005, p.45).

Desde el paradigma cuantitativo, la meta es la consecución de un diseño sólido fundamentado en la

credibilidad, donde “los resultados se aproximan a la realidad y pueden ser considerados fiables y

razonables” (McMillan & Schumacher, 2005, p.131), intentando reducir o minimizar las fuentes de

error. La fase 2 de nuestra investigación está basada en una metodología cuantitativa, dentro de un

diseño no experimental, del tipo de modalidad descriptiva, comparativa y de encuesta, donde no se

da la manipulación de variables ni control de las condiciones, con la utilización de un instrumento

validado, la EAPD de Verdugo, Arias y Jenaro (2016), donde el grupo de participantes ha sido el

alumnado del CSDA, futuros docentes de danza, actual alumnado en formación dentro del Título

Superior de Danza, de la especialidad de Pedagogía de la danza.

Es por ello, que esta segunda fase de la investigación que describe las actitudes del alumnado del

CSDA hacia las personas con discapacidad atiende a una modalidad de investigación no

experimental descriptiva, en cuanto describe situaciones, hechos y fenómenos existentes utilizando

números; y utiliza la investigación mediante encuesta, se selecciona una muestra de sujetos y se les

administra un cuestionario, en nuestro caso, para describir las actitudes, creencias y opiniones acera

de un fenómeno en educación (McMillan & Schumacher, 2005). Por otra parte, se identifica

también con una modalidad de investigación no experimental comparativa porque “el investigador

estudia si existen diferencias entre dos o más grupos acerca del fenómeno que se está siendo

estudiando” (p. 42). La modalidad comparativa va un paso más allá de la descriptiva, es decir, en

nuestro caso, no solo se ha enfocado esta segunda fase de la investigación a describir y valorar las

actitudes del alumnado hacia las personas con discapacidad, sino que se ha pretendido analizar y

159

comparar si las actitudes difieren según la edad del alumnado, del curso al que pertenecen, según si

tienen formación específica en el campo de la diversidad funcional y según el contacto con personas

con discapacidad.

Asimismo, la utilización de ambos paradigmas, nos lleva a posicionarnos en una metodología

mixta, entre el paradigma interpretativo, donde la fenomenología sería la perspectiva desde la cual

abordamos la primera fase de la investigación, y el paradigma cuantitativo, o modelo racionalista,

en la segunda fase, donde la ciencia surge como una necesidad del ser humano por aprender sobre

los fenómenos que ocurren a su alrededor en sus relaciones de causa y efecto (Ugalde y Balbastre,

2013). Según Rocco, Bliss, Gallagher y Pérez-Prado (2003, citado por Pereira Pérez, 2011), los

diseños mixtos se argumentan desde la posición pragmática donde “el significado, valor o veracidad

de una expresión se determina por las experiencias o las consecuencias prácticas que tiene en el

mundo o en la posición dialéctica, hay una mejor comprensión del fenómeno cuando se combinan

los paradigmas” (p.18). En resumen, nuestra investigación, donde la fase 1 se desarrolla desde el

modelo cualitativo y la fase 2 desde el modelo cuantitativo, afirma que la combinación de

paradigmas fortalece la investigación a nivel teórico y práctico, permitiendo la obtención de

mejores evidencias y de la comprensión de los fenómenos. Según Cresswell (2008, citado por

Pereira Pérez, 2011) se situaría en la utilización de un método mixto desde una estrategia secuencial

transformativa que busca comprender un fenómeno desde diferentes perspectivas, donde el énfasis

de la misma está en la transformación.

Figura 11. Enfoque metodológico de la investigación. Fuente: elaboración propia

• Instrumento: Cuestionario semi-estructurado

• Análisis de la información: Aquad 6

• Resultados

• Conclusiones

Fase I

Metodología cualitativa:

Investigación Interactiva

estudio fenomenológico

• Instrumento: EAPD de Verdugo, Arias y Jenaro (2016)

• Análisis de datos: SPSS 24.0

• Resultados

• Conclusiones

Fase II

Metodología cuantitativa:

Diseño No Experimental

descriptivo

comparativo

de encuesta

160

4.2. Diseño de la investigación

Nuestra investigación sucede en forma de espiral, y en constante retroalimentación desde su parte

teórica hasta su parte empírica. Su parte empírica ha seguido dos fases, atendiendo al modelo mixto,

como hemos expuesto anteriormente, donde se han desarrollado diferentes estadios: reflexión

inicial, análisis del problema, planificación y recogida de datos en el trabajo de campo. La reflexión

inicial identifica el problema, puede ser una práctica concreta o una situación que nos preocupa que

tenemos intención de indagar; el análisis del problema conlleva un diagnóstico sobre su naturaleza o

evolución, y las posibilidades de transformación y cambio; la fase de planificación, describe en

profundidad el problema y establece el plan de actuación, y por último, la fase de recogida de datos

que selecciona los instrumentos más adecuados para su posterior análisis, permitiéndonos analizar,

valorar y tomar decisiones ante la situación planteada siguiendo a Moliner, Sanahuja y Benet

(2017).

Una vez delimitada y fundamentada nuestra investigación, catalogada dentro del modelo mixto,

tanto desde el enfoque cualitativo y el paradigma interpretativo, como desde el enfoque

cuantitativo, así como, expuestos los interrogantes, objetivos e hipótesis de investigación, cabe

reflexionar sobre el contexto, los participantes y las fases que se han desarrollado en la misma.

4.2.1. Contexto de la investigación

El contexto de la fase 1 de la investigación ha sido el conjunto de centros de danza con carácter

público, privado y homologado de la provincia de Alicante.

Por un lado, los centros públicos han sido los Conservatorios de danza y las Escuelas municipales

que imparten Enseñanzas Elementales de danza y/o Enseñanzas Profesionales, así como, el único

Conservatorio Superior de Danza de la provincia de Alicante. Todos los centros públicos imparten

los estilos tradicionales de danza clásica, danza española y danza contemporánea, y aparte el centro

superior, que además de los estilos anteriores también desarrolla el estilo de danza social. El baile

flamenco no se implementa como estilo independiente en los centros públicos de la provincia de

Alicante, sino que se desarrolla a través de diferentes asignaturas dentro del estilo de la danza

española. En los centros homologados analizados, cabe destacar la existencia en la muestra de un

centro de danza de Enseñanzas Elementales y Profesionales de danza reglada, de reciente

homologación.

161

Por otro lado, los centros privados, escuelas o academias de danza indagados, algunas de ellos de

nueva creación, con un año o menos de apertura, y otros con décadas de funcionamiento, imparten

danza, bien, desde el prisma de la danza artística profesional, o bien, desde el prisma de la vertiente

social y educativa, asimismo, hallamos un tercer modelo de centro que imparte ambas vertientes.

Cada centro o academia privada de danza cuenta con una gran diversidad de estilos de danza, desde

los más tradicionales, danza clásica, danza española, danza contemporánea, incluido el baile

flamenco, a otros estilos con carácter social como son: baile moderno, funky, hip hop, bailes latinos,

bailes de salón, danza hindú, danza oriental, danza y teatro musical, danza educativa, danza clásica

para personas adultas, entre otros.

La preferencia de selección de centros se ha delimitado partiendo de Alicante como foco central

hacia las localidades más cercanas a la misma con mayor número de habitantes. A parte del criterio

de elección que ha tenido en cuenta el área de influencia que el CSDA tiene en su extensión con la

colaboración de centros desde la asignatura de Prácticas Externas, en muchos de estos centros ya

existen acuerdos de colaboración, y en otros centros, se ha establecido el primer contacto a través de

la participación en esta investigación.

En el caso de los centros privados hemos de reflejar que ha sido un listado vivo, y se ha ido

elaborando por la indagación de la investigadora a través de las redes sociales, páginas amarillas y

diferentes páginas web de las escuelas de danza de cada población, donde hemos accedido en

algunos casos desde Google, en otros casos, desde el contacto verbal con centros educativos que

son dirigidos por antiguo alumnado del CSDA, o en su caso, personas que conocían la existencia de

centros, estableciendo así, una red de centros que se ha ido expandiendo desde la comunicación

oral. Seguidamente, la investigación se desarrolla en la fase 2 en el contexto exclusivo del CSDA,

uno de los dos Centros Superiores de danza de la Comunidad Valenciana, el cual imparte la

especialidad de Pedagogía de la danza, en los estilos de danza clásica, danza española, danza

contemporánea y danza social. Hemos tenido facilidad de acceso al centro al pertenecer al claustro

del mismo, consiguiendo que el equipo directivo firmase su consentimiento para poder solicitar la

colaboración al alumnado.

4.2.2. Participantes

Evidenciamos que el grupo de participantes de la fase 1, donde se ha aplicado una metodología

cualitativa, está constituido por el colectivo de docentes de danza, un representante, tanto hombre

como mujer, por cada una de las escuelas de danza privadas, cada uno de los centros de danza

162

públicos; Conservatorios de danza, Escuelas municipales, o los centros de danza homologados. En

cada centro educativo de danza la persona participante ha sido una persona docente, con varios años

de experiencia que conocía la idiosincrasia, la filosofía y el funcionamiento del centro. En la

mayoría de casos han sido los directores o directoras de los mismos, o miembros de los equipos

directivos. En cambio, el grupo de participantes de la fase 2, desarrollada a través de una

metodología cuantitativa, ha sido el alumnado del CSDA, que cursa de 1º a 4º curso de la Titulación

Superior de Danza, en la especialidad de Pedagogía de la danza, en los estilos de danza clásica,

danza española, danza contemporánea y danza social. Este colectivo es el futuro profesorado de

danza, en la actualidad estudiantes en proceso de formación.

4.2.3. Fases de la investigación

Nuestra investigación ha seguido dos fases, donde ambas se interrelacionan entre sí. La fase 1

pretende analizar la presencia de alumnado con discapacidad de cada centro de danza, con carácter

público, privado y homologado, en la provincia de Alicante, además de indagar en las

características de ese alumnado, y asimismo, investigar la opinión docente acerca de la necesidad

formativa que tiene el profesorado de danza para atender el proceso formativo en danza de las

personas con diversidad funcional desde el tratamiento de la inclusión educativa. En la fase 2, nos

hemos adentrado en el análisis de las actitudes genéricas que tiene el alumnado del CSDA hacia las

personas con discapacidad, centrándonos en la figura del estudiante de la Titulación Superior de

Danza, futuros docentes, siendo este colectivo emergente el implicado directo hacia un posterior

desarrollo profesional desde la inclusión educativa de personas con y sin discapacidad que

compartan el proceso didáctico en las aulas de danza.

Figura 12. Fases de la investigación. Fuente: elaboración propia

Fase 1.1. Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza de la provincia de Alicante. ¿Inclusión o segregación?

Fase 1.2. Necesidad formativa del profesorado de danza para atender a las personas con discapacidad.

Fase 2. Actitudes del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad.

163

En la siguiente tabla exponemos la temporalización de cada una de las 2 fases de nuestra

investigación, teniendo en cuenta la revisión teórica previa al planteamiento de la investigación y la

parte final que expone las conclusiones finales de la misma.

Cabe señalar que la secuenciación y temporalización que hemos seguido para desarrollar cada una

de las fases no siempre ha sido llevada a cabo de forma lineal, sino que ha habido apartados cuya

cronología en algunos momentos ha quedado superpuesta atendiendo a un proceso cíclico de

revisión y transformación constante.

Tabla 8. Fases de la investigación y su temporalización

Fases de la investigación Temporalización

Revisión teórica de la investigación Revisión

bibliográfica.

Estructura de la

investigación

De enero de 2016

a enero de 2017

Fase I. Trabajo de campo.

Análisis, interpretación y

discusión de resultados

Detectar la presencia de alumnado con alguna

discapacidad en los centros educativos de

danza y analizar el pensamiento docente sobre

la formación necesaria para atender a la

docencia en danza y diversidad funcional.

Recogida de

datos

De febrero a

mayo de 2017

Análisis e

interpretación

de resultados

De junio a

noviembre 2017

Discusión De diciembre de

2017 a febrero de

2018

Fase II. Trabajo de campo.

Análisis, interpretación y

discusión de resultados

Averiguar las actitudes del alumnado del

CSDA hacia las personas con discapacidad

mediante la prueba Escala de Actitudes hacia

las personas con discapacidad de Verdugo,

Arias y Jenaro (2016).

Recogida de

datos

De febrero de

2018 a marzo de

2018

Análisis e

interpretación

de resultados

De marzo de 2018

a agosto de 2018

Discusión De agosto de

2018 a febrero de

2019

Conclusiones finales Marzo, abril y mayo de 2019

Revisión final Junio a septiembre de 2019

Fuente: Elaboración propia

164

4.2.3.1. Fase 1 de la investigación: presencia de alumnado con discapacidad en los centros de

danza y necesidad formativa del profesorado de danza

Como hemos especificado anteriormente, para diseñar la investigación, nos propusimos en un

primer lugar analizar la demanda social, a través de la indagación de la presencia real de alumnado

con diversidad funcional que estudia danza, tanto en las academias y escuelas de danza, como en

escuelas municipales y conservatorios de danza, en Alicante capital y en diferentes ciudades de la

provincia de Alicante; clasificando el tipo de centro, en público, privado u homologado, y

considerando el nivel de danza que impartía, nivel elemental, medio o superior, bien desde una

vertiente de la danza artística profesional o desde una vertiente de la danza social y educativa.

Para ello, realizamos un diagnóstico sobre la presencia de alumnado con diversidad funcional, con

diferentes discapacidades en los centros educativos de danza, analizando la situación de inclusión o

segregación en la que se encontraban, atendiendo al tipo de discapacidad o de trastorno, de carácter

leve, moderado o severo.

Seguidamente indagamos en la información aportada por el profesorado que imparte docencia de

danza a alumnado con diversidad funcional, preguntándoles sobre la necesidad formativa específica

que requerirían en su desarrollo profesional para atender a este alumnado con capacidades diversas

desde las aulas de danza.

4.2.3.1.1. Instrumento de recogida de información de la Fase 1: cuestionario semi-

estructurado

En esta primera fase de la investigación nos adentramos en un proceso descriptivo, un paradigma

interpretativo, dentro de la metodología cualitativa e interactiva (McMillan & Shumacher, 2005),

mediante el uso de un cuestionario semi-estructurado, desde el que efectuamos el proceso de

recogida de información (ver el cuestionario en el apéndice 1). Según Arnal, Del Rincón y Latorre

(1992) nos situamos, en esta fase 1 de la investigación, dentro de los estudios descriptivos, en la

modalidad de estudios de encuesta donde dichos autores aseguran que este tipo de investigación por

encuesta es muy utilizada en el ámbito educativo debido al carácter directo de esta metodología.

La encuesta consiste en formular preguntas directas a una muestra representativa de sujetos

a partir de un protocolo o guión previamente elaborado, por eso resulta muy útil cuando la

investigación requiere datos descriptivos que los sujetos pueden proporcionar a partir de su

propia experiencia personal. (p. 178)

165

Nos aseguramos que los participantes, tanto hombres como mujeres, fueran docentes de los centros

de danza, bien, pertenecientes al equipo directivo del mismo, o bien, docentes con años de

experiencia en el centro, conocedores en profundidad de la idiosincrasia y la filosofía de la entidad.

La cuestión principal descriptiva realizada en el cuestionario semi-estructurado, fue sobre la

presencia de alumnado con discapacidad en las aulas de danza de cada centro, que detallamos a

continuación:

- ¿En vuestro centro ha existido o existe alumnado con algún tipo de discapacidad, deficiencia

o trastorno?

En caso afirmativo, se le solicitaba a cada participante que especificase el tipo de deficiencia,

discapacidad o trastorno que tenía cada discente, atendiendo a la siguiente categorización:

discapacidad intelectual, trastorno del espectro autista (TEA), trastorno por déficit de atención e

hiperactividad (TDAH), deficiencia motora, deficiencia auditiva y deficiencia visual; se

especificaba la edad del alumnado con discapacidad, y el tiempo que llevaba asistiendo al centro de

danza. Seguidamente, exponemos las tres preguntas abiertas del cuestionario al colectivo docente

sobre el tratamiento del alumnado con diversidad funcional. Las cuestiones iban enfocadas a

averiguar:

a) Cómo es el desarrollo formativo del alumnado con discapacidad en el aula de danza, si

evolucionaba desde la inclusión entre alumnado con y sin discapacidad en la misma aula, o por el

contrario, se realizaba el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la segregación.

b) Cómo es el acceso de dicho alumnado al centro educativo.

c) Cuál es la opinión docente ante la necesidad de formación específica para atender y educar a este

alumnado con discapacidad desde el aula de danza.

- ¿Su desarrollo formativo se produce en grupo separado o desde el mismo grupo-aula que el

resto de alumnado?

- ¿Se realizan pruebas específicas de ingreso adaptadas para el alumnado con algún tipo de

discapacidad? En caso afirmativo especifique el tipo de adaptación de la prueba.

- ¿Considera que el profesorado del centro necesitaría alguna formación específica para

atender al alumnado con algún tipo de discapacidad? ¿Qué tipo de formación?

166

4.2.3.1.2. Procedimiento de recogida de información

El proceso de solicitud de los cuestionarios fue verbal de forma individualizada acompañada de una

explicación oral sobre las intenciones de la investigación al grupo de docentes que participaron,

solicitando su ayuda y colaboración con esta investigación, comprometiéndonos a informar de los

resultados, además de las conclusiones una vez finalizada la misma, garantizándoles en todo

momento el derecho a la privacidad.

Para ello, los participantes, tanto hombres como mujeres, nos facilitaron un email de contacto.

Posteriormente, los cuestionarios se recogieron vía telefónica y vía e-mail siendo complicado

recoger los datos en algunos casos, que hubo que insistir para que fueran entregados; este proceso

de recogida de información duró aproximadamente cuatro meses, de febrero a mayo de 2017, como

hemos detallado en la tabla anterior.

4.2.3.1.3. Análisis de la información

Para el análisis de la información del texto, en formato narrativas, donde hemos recogido las

respuestas de los cuestionarios del grupo de participantes de nuestra investigación, hemos utilizado

el programa Analysis of Qualitative Data (AQUAD), en su versión seis en el tratamiento de los

datos cualitativos (Huber, Fernández, Lorenzo y Herrera, 2001). AQUAD es una herramienta

adecuada y válida para la codificación de textos, estableciendo relaciones de significado, además de

cuantificar los fragmentos codificados en formato de resultados.

El profesor Huber, creador de AQUAD, nos explica que el programa fue creado para servir de

soporte a aproximaciones teóricas para soportar la reconstrucción de relaciones de información.

AQUAD permite el análisis de datos cualitativos donde la tarea principal consiste en reducir las

descripciones, explicaciones, justificaciones, notas de campo, protocolo de observaciones

convirtiendo los datos textuales del investigador en categorías con significado, estableciendo

relaciones entre estos, a la vez que cuantificando los hallazgos (Huber y Gürtler, 2004).

La reducción de los datos puede llevarse a cabo de manera deductiva, partiendo de un

sistema de categorías diseñado a priori, habitualmente desarrollado sobre la base de teorías

existentes, o bien puede establecerse a partir de preguntas fundamentales en la

investigación, hipótesis o constructos importantes introducidos anteriormente durante la

recopilación de los datos (Glaser y Strauss, 1979). Inductivamente, pueden ser creadas en

un proceso inicial de análisis de una muestra de datos textuales, o bien como una

167

reconstrucción de las categorías subjetivas utilizadas por los sujetos de la investigación,

por lo que, de esta forma, reflejan fielmente el punto de vista del individuo sobre el asunto.

AQUAD soporta tanto el proceso deductivo como el inductivo, además de la combinación

de ambos. (p. 20)

En nuestra investigación hemos utilizado tanto el método inductivo como el método deductivo, y

tras varias lecturas minuciosas y analíticas de las narrativas se ha realizado una primera

categorización de las mismas, atendiendo a los criterios de clasificación por estructuras de

significado, que nos ha permitido identificar las categorías, los códigos y los sub-códigos.

En un primer momento este método inductivo nos ha llevado a comenzar la codificación del texto,

deduciendo a posteriori las categorías definitivas. Este balanceo entre el trabajo inductivo y el

deductivo nos dirige a un escenario donde “el investigador busca significados inscritos en los datos

recogidos de los participantes. Al principio, el investigador opera inductivamente, para más tarde

hacerlo deductivamente y abductivamente” (Martínez y Sauleda, 2002b, p. 25).

A continuación exponemos el proceso de inferencia del marco de categorías que intervienen en la

codificación de datos, y describimos cada una de ellas, así como, los códigos y los sub-códigos,

ahondando en su significado y en la explicación detallada de cada uno de ellos, antes de pasar al

análisis y discusión de resultados, que será parte del siguiente capítulo de nuestra investigación.

4.2.3.1.4. Descripción de las variables socio-demográficas y descriptivas

Las variables socio-demográficas y descriptivas que hemos analizado en la muestra de participantes

han sido las siguientes: el género de cada docente representante de cada centro educativo; la

tipología del centro de danza; los niveles formativos de danza que se imparten en los centros; el

número de alumnado que tiene los centros de danza; los años de funcionamiento desde la creación

de cada centro de danza; la presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza, y la

tipología del trastorno, la deficiencia o la discapacidad del alumnado4 en cada tipo de entidad

educativa.

4 Esta variable a posteri la denominamos “tipología de la discapacidad” como término que incluye también el trastorno

y la deficiencia, atendiendo al concepto de discapacidad según lo establecida en la Clasificación Internacional del

Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) según la OMS (2001).

168

A continuación, mostramos las categorías que se establecen en cada una de las variables.

a) Género:

o Hombre (H).

o Mujer (M).

b) Tipología del centro de danza:

o Centros privados.

o Centros públicos.

o Centros Homologados.

c) Niveles formativos de danza que se imparten en los centros:

o Enseñanzas Elementales (regladas).

o Enseñanzas Profesionales (regladas).

o Enseñanzas superiores (regladas).

o Enseñanzas de nivel inicial y medio (no regladas).

o Enseñanzas de danza lúdico-educativa y recreativa (no regladas).

d) Número de alumnado que tienen los centros de danza:

o Menos de 50.

o Entre 50 y menos de 100.



o 200 o más.

e) Años de funcionamiento de cada centro de danza:

o Menos de 1 año.

o Entre 1 año y menos de 5.



o 15 o más.

169

f) Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza:

o Sí.

o No.

g) Tipología de la discapacidad:

o Discapacidad intelectual.

o Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

o Deficiencia motora.

o Deficiencia auditiva.

o Deficiencia visual.

o Trastorno del espectro autista (TEA).

4.2.3.1.5. Proceso de inferencia del marco de categorías

Para analizar los resultados del cuestionario, realizamos un proceso de categorización extrayendo

categorías, códigos y sub-códigos de cada una de las narrativas obtenidas en cada participante. Este

proceso de inferencia de categorías nos permite analizar las respuestas del profesorado de danza,

donde quedan reflejadas sus opiniones, creencias, deseos, preocupaciones, realidades e inquietudes

sobre los temas investigados.

Como hemos referenciado en el punto anterior, partimos del análisis de los 30 primeros

cuestionarios, como prueba piloto para la extracción de categorías emergentes, códigos y sub-

códigos sujetos a una conceptualización continua, hasta llegar a componer un listado definitivo de

los mismos, como nos relatan Martínez y Sauleda (2002a), que resaltan el carácter abierto y de

provisionalidad donde el investigador discurre identificando los conceptos inscritos en el texto de

cada narrativa. Este proceso es llevado a cabo frase por frase, realizando una toma de decisiones

constante, “su revisión en función de nuevos datos o de una reconceptualización de los existentes.

La permanente redefinición de los conceptos a partir de los datos, es pues esencial” (Martínez y

Sauleda, 2002b, p. 25).

Seguidamente en nuestra investigación, de forma deductiva, volvimos a organizar los códigos

eliminando algunos de ellos, por estar carentes de contenido y no encontrar hallazgos en el texto, y

a partir de ahí, realizamos una nueva conceptualización de dichos códigos infiriendo la lista

definitiva. Como podemos apreciar, se han formulado cuatro grandes estructuras de significado a

170

analizar, que han sido inferidas a partir de la agrupación de códigos, quedando establecido el

sistema de categorías, y la taxonomía definitiva de códigos y sub-códigos, que han codificado el

texto de cada narrativa, permitiendo a posteriori la cuantificación y el análisis de datos del

cuestionario de la fase 1. Tenemos que puntualizar que los criterios de clasificación por estructuras

de significado 1 y 2, con sus correspondientes categorías, han sido extraídas directamente del

instrumento, que corresponden a las cuestiones 1, 2 y 3 realizadas en el cuestionario; sin embargo,

las categorías establecidas desde los criterios de clasificación 3 y 4 han surgido de forma emergente

y espontánea en las narrativas de los participantes, ya que teniendo gran representación en las

narrativas, por el número de repeticiones existentes, ha derivado en la ampliación de criterios en la

codificación.

A continuación exponemos la descripción de la categorización definitiva que se extrae a partir de

los siguientes criterios de clasificación:

a. Organización del centro educativo respecto a la inclusión social.

b. Formación docente del profesorado de danza.

c. Comunicación de los agentes educativos (familias y docentes).

d. Posibles beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

En definitiva, de cada criterio de clasificación se extraen unas categorías, de las cuales se crean los

códigos y sub-códigos, formando estructuras de significado, que nos permitirán codificar el texto de

las narrativas de cada participante, para su análisis e interpretación posterior. En la tabla siguiente

especificamos la relación de los criterios de clasificación por estructuras de significado con cada

una de las categorías establecidas.

Tabla 9. Relación de criterios de clasificación del análisis de inferencias de las narrativas por estructuras de

significado y las categorías del cuestionario de la Fase I

Criterios de clasificación por estructuras de

significado

Categorías

a. Organización del centro educativo

respecto a la inclusión social

1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza

adaptadas al alumnado con diversidad

funcional.

2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Tipología: inclusión/integración

o segregación.

3. Medidas pedagógicas para la inclusión

educativa en el aula de danza

4. Instalaciones.

171

Criterios de clasificación por estructuras de significado

Categorías

b. Formación docente del profesorado

de danza

5. Formación específica en el profesorado para

atender la inclusión en danza

6. Motivos de la necesidad de formación

específica del docente

c. Comunicación de los agentes

educativos (familias y docentes)

7. Comunicación entre los agentes educativos

(familias y docentes) sobre el alumnado con


d. Posibles beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

8. Beneficios de la danza en el alumnado con diversidad funcional.


4.2.3.1.6. Descripción de categorías, códigos y sub-códigos

En este epígrafe desarrollamos el significado de cada criterio de clasificación, categoría, código y

sub-código que nos permitirá realizar el análisis de datos a través de las narrativas y la

interpretación de los resultados.

a. Organización del centro educativo de danza respecto a la inclusión social.

Este primer criterio de clasificación planteado hace referencia a la organización que debe tener el

centro educativo de danza para llevar a cabo el proceso de inclusión del alumnado con diversidad

funcional en el aula de danza. De esta temática se derivan cuatro categorías:

Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad funcional.

Esta categoría hace referencia a la existencia o no, de pruebas de acceso específicas en los centros

educativos de danza para el ingreso de alumnado con diversidad funcional.

Categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación.

Esta categoría refleja si el proceso formativo en el aula de danza sucede desde la

inclusión/integración educativa o desde la segregación.

Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza.

Esta categoría detalla las dimensiones pedagógicas necesarias para llevar a cabo el proceso de

inclusión desde las aulas de danza entre el alumnado con diversidad funcional y el alumnado sin


172

Categoría 4. Instalaciones.

Esta categoría pretende identificar la valoración docente respecto a la importancia de las

instalaciones ante el proceso de inclusión o integración del alumnado con diversidad funcional en

las aulas de los diferentes centros educativos de danza: públicos, homologados y privados.

A continuación, describimos el significado de los códigos y sub-códigos que están dentro de cada

categoría y constatamos cada uno con los ejemplos más representativos de las narrativas de los

participantes.

Categoría 1. Pruebas de ingreso del alumnado con diversidad funcional.

De la primera categoría deducimos tres códigos: 1.1 pruebas específicas, 1.2 no pruebas

específicas y 1.3 no contesta, que a su vez se subdividen en sub-códigos. A continuación definimos

el significado de cada uno de ellos.

Código 1.1 pruebas específicas

Sub-códigos 1.1.1 se utiliza algún tipo de prueba de acceso y 1.1.2 entrevista-cuestionario

Este sub-código 1.1.1 se utiliza algún tipo de prueba de acceso refleja que el centro educativo sí

aplica pruebas específicas de acceso al alumnado con diversidad funcional que acude a cursar

danza, en una escuela de danza privada, o en un conservatorio o escuela municipal de carácter

público, o en un centro homologado. A continuación mostramos ejemplos representativos en

diferentes docentes participantes de este sub-código 1.1.1:

Hacemos una ficha de cada alumno y preguntamos si tienen alguna enfermedad, o si tienen

alguna peculiaridad sus hijos. (Participante 39).

Seguidamente exponemos ejemplos del sub-código 1.1.2 entrevista-cuestionario:

Sí, paso un cuestionario fundamental. Antes de empezar donde pregunto las enfermedades

que han pasado o si tienen alguna enfermedad, retraso, problemas de lateralidad,

problemas en los tobillos, rodillas, u otro problema físico. (Participante 22).

Sí una entrevista con los motivos de porqué quieren entrar en la escuela y en danza.

(Participante 27).

173

Código 1.2 no pruebas específicas de acceso adaptadas

Sub-códigos 1.2.1 no se utilizan pruebas específicas de acceso, 1.2.2 intuición, 1.2.3 diagnóstico y

1.2.4 certificado médico.

El sub-código 1.2.1 no se utilizan pruebas específicas de acceso; establece que el centro educativo

de danza no realiza pruebas específicas de acceso al alumnado con diversidad funcional

diferenciadas del resto de alumnado, sino que las capacidades diversas del alumnado son detectadas

por diferentes vías, la mayoría de veces directamente en el aula de danza.

No. En el centro se sigue un protocolo con todos los niños por igual. (Participante 21).

Sub-código 1.2.2 intuición; evidencia la opinión docente donde los profesionales detectan al

alumnado con diversidad funcional mediante la observación en el aula de danza, o por intuición,

pero sin realizarle ningún tipo de prueba, cuestionario o entrevista previa, ni a la propia persona ni a

los familiares, padres o tutores responsables del alumno o alumna.

Detectamos el problema por intuición. (Participante 04).

Nosotros detectamos el caso, intuimos el problema y hablamos con los padres.

(Participante 07).

Sub-código 1.2.3 diagnóstico; identifica que el colectivo docente de cada centro educativo realiza

una valoración diagnóstica inicial al alumnado con diversidad funcional pero siempre desde el aula

de danza, por tanto, recibe una o varias clases de prueba, se le valora dentro del aula, y se decide el

grupo y el horario.

Lo que hacemos es que vienen a una clase prueban y luego los derivamos a un grupo.

(Participante 30).

Cuando lo notamos en el aula como el caso de la hiperactividad llamamos a los padres.

(Participante 52).

Prueban una clase. El alumnado es todo mayor, yo no trabajo con niños. También si tienen

una lesión lo notas en el aula. (Participante 62).

174

Sub-código 1.2.4 certificado médico; determina que el alumnado con diversidad funcional debe

llevar al centro educativo un certificado médico para avalar su estado físico y mental, y si tiene

algún diagnóstico preestablecido o enfermedad destacada.

Nos tienen que traer un certificado médico para cursar grado elemental y justificar que

todo está bien y en condiciones de cursar los estudios. (Participante 51).

Pedimos un certificado médico como comunicado oficial, pero los padres no nos informan

si sus hijos tienen un problema (…). (Participante 52).

Código 1.3 no contesta

Este código recoge las respuestas de los docentes participantes, tanto hombres como mujeres, que

no saben o no contestan; los docentes se quedan en silencio al realizarle esta pregunta, deciden no

contestar sobre si se realizan o no pruebas específicas de ingreso o acceso adaptadas al alumnado

con algún tipo de discapacidad en los centros educativos de danza.


inclusión/integración o segregación.

De la segunda categoría, dentro de la temática 1, se describe la opción de modelo de enseñanza-

aprendizaje en el aula de danza; si este se realiza desde la inclusión o la integración del alumnado

con diversidad funcional, o por otro lado, desde la segregación o la educación separada del

alumnado con capacidades diversas del resto de alumnado.

De esta categoría se manifiestan tres códigos: 2.1 incluido-integrado, 2.2 segregado y 2.3 sin

respuesta, originándose a su vez varios sub-códigos.

Código 2.1 incluido-integrado

Sub-códigos 2.1.1 aceptación del grupo, 2.1.2 inclusión con limitaciones y 2.1.3 inclusión

sin medios suficientes

Este código 2.1 incluido-integrado hace referencia al modelo educativo del alumnado con

diversidad funcional en el aprendizaje de la danza desde la inclusión educativa del alumnado con

capacidades diversas dentro del mismo grupo-aula que el resto de alumnado.

Están integrados en el mismo grupo. (Participante 20).

175

Misma clase y salen al escenario en los festivales como el resto. (Participante 21).

A su vez el código 2.1 incluido-integrado se divide en sub-códigos que especifican el significado

del mismo. A continuación ejemplificamos cada uno de ellos:

Sub-código 2.1.1 aceptación del grupo; la inclusión depende del grupo que la acepta, es decir, se da

la inclusión educativa en el grupo por decisión del propio grupo, y el alumnado con capacidades

diversas se adapta al ritmo de la clase. A pesar de esta aceptación del grupo, el alumnado con

diversidad funcional llama la atención en muchos momentos durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el aula de danza.

Integrados en el grupo. Hay mucha empatía por parte de todos, del grupo y mía.

(Participante 10).

Con el resto de alumnos, el grupo la aceptó y la recibió muy bien. (Participante 27).

El asperger es una más en el grupo pero intenta llamar la atención. (Participante 33).

Sub-código 2.1.2 inclusión con limitaciones; identifica que la inclusión se da en la clase, aunque

dependiendo de cada caso es muy complicada de llevar a cabo en el aula de danza. Muchas veces el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la perspectiva de la inclusión en danza,

retrasa la evolución del grupo derivando al mismo grupo a un aprendizaje más lento. Seguidamente

indicamos los ejemplos más representativos que dan significado al sub-código.

Es difícil que estos niños hiperactivos estén con todos, no paran en el aula, muy difícil

mantener la concentración que requiere la danza. Un niño hiperactivo se subía a la mesa y

no se concentraba ni seguía la clase. (Participante 52).

El alumnado de mi escuela tiene capacidades estandars. Hace un año había demanda de

gente con discapacidad a mí me resulta complicado que estén juntos. (Participante 46).

Sub-código 2.1.3 inclusión sin medios suficientes; por ausencia de tiempo, el colectivo docente opta

por incluir al alumnado con diversidad funcional en el aula de danza, junto al resto de alumnado sin

diversidad funcional, es decir, el equipo docente considera que debería de formarlo y atenderlo de

manera individualizada y personalizada dentro del aula, o incluso fuera del aula, pero lleva a cabo

su inclusión por falta de medios. En definitiva, se estaría hablando de una inclusión forzada por la

carencia de tiempo del grupo docente.

176

En las enseñanzas oficiales metes al niño o la niña como si fuera uno más, no estamos

preparados, no tenemos tiempo en el aula. (Participante 07).

Código 2.2 segregado

Sub-códigos 2.2.1 rechazo, 2.2.2 experiencias previas negativas y 2.2.3 atención

individualizada

Este código 2.2 segregado hace referencia al desarrollo formativo del alumnado con diversidad

funcional en el aprendizaje de la danza. Este proceso se desarrolla desde la segregación del

alumnado con capacidades diversas, es decir, los docentes consideran que la mejor opción

pedagógica en el aprendizaje de la danza es que dicho alumnado esté en un aula aparte,

independiente del resto de alumnado.

Deberían estar separados, atenderlos mejor y no retrasar al grupo. (Participante 18).

El código 2.2 segregado se expande en los siguientes sub-códigos:

Sub-código 2.2.1 rechazo; recoge el rechazo en el grupo o en el propio centro del proceso de

inclusión educativa del alumnado con capacidades diversas que tiene alguna discapacidad respecto

al resto de alumnado. Existe una resistencia por parte de los profesionales docentes de danza a que

se lleve a cabo la integración en el aula o en el mismo centro educativo.

No la cogían en ningún centro porque es una niña que requería mucha atención.

(Participante 25).

¿Hasta qué punto una persona que le falta un brazo puede bailar? (…) ¿estamos obligados

a ello? Un guitarrista si no tiene un brazo no puede tocar, suele pasar igual en danza. Pero

si podría bailar en una asociación. (Participante 51).

Sub-código 2.2.2 experiencias previas negativas; identifica las malas experiencias que los docentes

de danza han tenido en el pasado, causadas por diferentes motivos, con respecto al proceso de

inclusión. Estas malas experiencias han sido casos concretos, en momentos puntuales, con alguna

persona con diversidad funcional.

No fue una experiencia positiva*. No la recomendaría a nadie. (Participante 14). *Se

refiere a la inclusión de un alumno con deficiencia visual grave.

177

En otros estudios de danza la han rechazado*. (Participante 21). * Se refiere a una niña con

trastorno del espectro autista.

Sub-código 2.2.3 atención individualizada; reconoce el posicionamiento del docente de danza

respecto al proceso de segregación, con la finalidad de que la persona con discapacidad no retrase al

grupo, y así atender mejor al alumnado con diversidad funcional.

No es bueno, no lo habíamos hecho antes, pero si lo tuviéramos que repetir ahora le

daríamos clases particulares. No con el grupo estándar porque la atención es muy limitada.

Fue complicado atenderlo*. (Participante 14). * Señala la inclusión de alumnado con

deficiencia visual grave.

En clase aparte, es mejor servicio tratarlos en una clase aparte, y ellos lo quisieron así.

(Participante 31).

Código 2.3 sin respuesta

El código 2.3 sin respuesta identifica las no respuestas de los docentes participantes ya que al

realizarle la pregunta no contestan, guardan silencio, o no saben contestar porque no han tenido

ningún caso de alumnado con diversidad funcional en los años de desarrollo profesional como

docentes de danza.

Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza

La tercera categoría, dentro de la temática 1, determina las medidas pedagógicas necesarias para

desarrollar el proceso de inclusión en el aula de danza. Se manifiesta mediante la adaptación de

contenidos, poniendo en práctica diversidad de metodologías, realizando diversos niveles dentro del

aula, estableciendo grupos inclusivos heterogéneos con diferentes edades de maduración, o

aumentando el número de docentes por grupo y aula. De esta categoría se manifiestan tres códigos:

3.1 grupos por nivel de competencia en danza, 3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos

y/o metodologías y 3.3 adaptación de recursos humanos.

Código 3.1 grupos por nivel de competencia en danza

Este código 3.1 grupos por nivel de competencia en danza detalla la existencia del proceso de

inclusión en el aula de danza, tomando como medida la diferenciación de edad para compensar la

adaptación por niveles. Por lo tanto, el proceso formativo de enseñanza-aprendizaje en el aula de

178

danza se desarrolla desde la inclusión, integrando al alumnado con diversidad funcional en niveles

inferiores a su edad cronológica, con la finalidad de que el aprendizaje sea más lento.

Se le baja el nivel, van a grupos con menos edad. Se consigue poco a poco evolucionan

muy lento. Van adquiriendo destrezas 2 años por curso está cada alumno pero estos niños

necesitan tres años por curso o nivel o más. (Participante 47).

Igual que todos, prueban clases y se les adapta el nivel después. (Participante 37).

Código 3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o metodologías

Este código 3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o metodologías identifica el

proceso formativo en el aula de danza desde la inclusión, entre alumnado con diversidad funcional y

alumnado sin diversidad funcional, proceso que se desarrolla por la adaptación de metodologías,

contenidos y/o actividades (ejercicios) en algún momento de la sesión de danza. Esta medida es

compensada con refuerzos positivos por parte del docente hacia el alumnado.

Tienes que saber adaptar el contenido a estas personas, sino no te entienden debes saber

hablarles y estar preparada, adaptar y bajar el nivel. (Participante 24).

Me encantaría recibir pautas didácticas específicas, como manipular, corregir, realizar

adaptaciones de contenido, protocolos para marcar la clase de danza en cada discapacidad.

(Participante 11).

Código 3.3 adaptación de recursos humanos (profesorado de apoyo educativo en aula)

Este código 3.3 especifica como medida imprescindible para desarrollar el proceso de inclusión la

necesidad educativa en el aula de estar más de un docente, es decir, contemplar la figura de un

segundo docente de apoyo como un recurso necesario e imprescindible durante la sesión.

A parte de tener paciencia y tener apoyo en el aula, es decir, dos profesores a la vez en el

aula. (Participante 01).

Para poder trabajar y ayudar a este tipo de personas, este alumnado necesita una atención

específica porque no pueden estar en un aula con todos y una profesora solamente.

(Participante 43).

179

Categoría 4. Instalaciones.

La cuarta categoría dentro de la temática 1 deja constancia de la importancia de las instalaciones de

los centros educativos de danza para el desarrollo del proceso de inclusión. De esta categoría se

determinan dos códigos: 4.1 carencia de instalaciones adaptadas y 4.2 instalaciones adaptadas.

Código 4.1 carencia de instalaciones adaptadas

Este código 4.1 carencia de instalaciones adaptadas reconoce la necesidad de los centros de danza

de adaptar las instalaciones para las personas con diversidad funcional y sin ella, para desarrollar el

proceso de inclusión educativa en el centro. El código afirma que los centros educativos no están

preparados para recibir alumnado con discapacidad. Para que el proceso de inclusión se pueda

desarrollar, los centros de danza deben convertirse en espacios accesibles para todo tipo de

alumnado, con o sin diversidad funcional. Hemos de ser conscientes de las necesidades de todo el

alumnado, incluido el alumnado con deficiencia motora o movilidad reducida que va en silla de

ruedas. Hay que tener en cuenta que debe tener accesibilidad a todo el edificio, debiendo adaptar al

centro educativo rampas accesibles desde las principales puertas, ascensores, aseos accesibles, la

admisión a todas las aulas y espacios polivalentes, la entrada a la cafetería y la viabilidad a los

espacios exteriores.

Falta de instalaciones en los centros para atender a las diferentes discapacidades.

(Participante 03).

Los centros no están adaptados para recibir a este tipo de alumnado. En el proyecto de

danza teatro que estamos realizando este año para mayo hay un chaval en silla de ruedas y

adaptamos el piso de abajo para poder atenderlo y ensayar allí, al resto del edificio no

puede acceder. (Participante 12).

Código 4.2 instalaciones adaptadas

El código 4.2 carencia de instalaciones adaptadas identifica la existencia de centros de danza

preparados y accesibles a todas las personas con discapacidad y sin ella, por tanto, no hay necesidad

de adaptar las instalaciones del centro de danza porque ya lo están.

b. Formación docente del profesorado de danza.

El segundo criterio de clasificación es un foco relevante de nuestra investigación en esta fase, hace

referencia a la formación docente, es decir, la indagación sobre las creencias u opiniones de la

180

necesidad formativa del docente de danza para atender al alumnado con diversidad funcional,

cuestión expuesta en la tercera pregunta del cuestionario. Dentro de este criterio identificamos dos

categorías, serían la quinta y la sexta según la numeración total de categorías extraídas en el proceso

de inferencia de códigos;

- Categoría 5. Formación específica necesaria en el profesorado para atender la inclusión en

danza.

- Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al

alumnado con y sin discapacidad.

Categoría 5. Formación específica en el profesorado para atender la inclusión en danza

La quinta categoría dentro de la temática 2 formación docente, recoge la opinión docente acerca de

la necesidad de formación, o no, para extender el proceso de inclusión educativa en el aula de

danza. De esta categoría se infieren tres códigos: 5.1 si necesita formación, 5.2 no necesita

formación y 5.3 no sabe.

Código 5.1 si necesita formación

Sub-códigos 5.1.1 formación universitaria, 5.1.2 formación permanente, 5.1.3 formación de

expertos y 5.1.4 sin especificar.

El código 5.1 si necesita formación determina la necesidad del docente de danza a adquirir

formación para atender al alumnado con diversidad funcional en el proceso de inclusión educativa

de danza. A su vez, de este, emanan cuatro sub-códigos:

Sub-código 5.1.1 formación universitaria; reseña la necesidad de que el docente de danza adquiera

formación universitaria, concretamente en el campo de la pedagogía, la psicología, el magisterio, la

educación especial, o por otra parte obtenga el Título Superior de Danza, como aval que garantice el

proceso de inclusión en el alumnado de danza con y sin diversidad funcional.

Yo soy profesora también estudié magisterio entonces es la formación que tengo la que me

ayuda a llevar estos casos, me permite estar preparada para atenderlos. (Participante 23).

Si todos los profesores que tengo yo son titulados superiores de danza. (Participante 30).

181

Sub-código 5.1.2 formación permanente; justifica la necesidad que tiene el docente de danza de

formarse a lo largo de su desarrollo profesional, en el caso de estar inmerso en procesos de

inclusión, con alumnado con y sin diversidad funcional en danza. Esta formación se puede obtener

por varias vías: mediante la realización de cursos, bien para iniciarse en el campo de la danza y la

diversidad funcional, o bien reciclarse en caso de existir formación previa, por otro lado, la

formación continua puede realizarse a través de la participación en proyectos educativos y

artísticos.

Hace un año estuve preparando un proyecto para atender a este alumnado con una

profesora que tiene un máster en danzaterapia pero se quedó parado. (Participante 18).

Sub-código 5.1.3 formación de expertos; la formación del docente de danza que está inmerso en

procesos de inclusión educativa se desarrolla a través del contacto con asociaciones que trabajan

con personas con capacidades diversas, centros de día, residencias o con la colaboración y

comunicación directa de expertos en la materia.

Por supuesto, desde la práctica en un tipo de centro especial, psicología, pedagogía, no sé

muy bien…cómo…deberíamos de colaborar más con asociaciones. (Participante 18).

Sub-código 5.1.4 sin especificar; identifica las respuestas que afirman que la formación de los

docentes en este campo es necesaria, aunque no especifican las razones, y no saben qué tipo de

formación sería la más idónea.

Haría falta formación, no sé quién ni como, pero aprenderíamos la manera de transmitir lo

que sabes. (Participante 03).

Código 5.2 no necesita formación

Sub-códigos 5.2.1 aprendizaje experiencial, 5.2.2 autodidacta y 5.2.3 educación emocional.

El código 5.2 no necesita formación expone que el docente de danza no tiene la necesidad de

adquirir una formación extra para atender al alumnado con diversidad funcional en el proceso de

inclusión en el aula de danza.

Ahora no voy a ir a prepararme a ningún sitio. (Participante 13).

De este código se determinan tres especificidades de significado manifestadas en forma de sub-

códigos:

182

Sub-código 5.2.1 aprendizaje experiencial; destaca que la experiencia y los años en la profesión de

docente de danza son lo importante para formar al alumnado con diversidad funcional, desde la

inclusión en el aula de danza. Dicha experiencia es la que verdaderamente da herramientas para

resolver la práctica.

A nosotros nos costó mucho. Nosotros cogimos experiencia en la práctica. (Participante

14).

Yo he visto a la profesora que ha tenido a la alumna, ella trabajó en colegios no sé si estará

formada para esto, pero no lo ha hecho mal. (Participante 25).

Sub-código 5.2.2 autodidacta; los docentes de danza, tanto hombres como mujeres, están muy

preparados para atender al alumnado con diversidad funcional en la educación inclusiva desde el

aula de danza porque son autodidactas.

Depende del profesor. Quien tiene carrera de baile como profesor tiene que ser muy

psicólogo, ser uno mismo y si necesitas ayuda te buscas la vida. (Participante 37).

Para el tema de danza no hace falta. Los docentes de danza están perfectamente

cualificados para atender cualquier discapacidad. (Participante 38).

Sub-código 5.2.3 educación emocional; los posibles problemas, conflictos o dicotomías surgidos en

los procesos formativos de inclusión en el aula de danza se resuelven con paciencia, empatía,

psicología, predisposición, y sobre todo, a través de la emoción, enseñando con el alma, y no

necesariamente con formación académica.

Tienes que ver cómo responde su cuerpo, mi miedo era que se sintiera frustrada y pretendo

reforzarla con la motivación y con mucha psicología. (Participante 27).

Hay que tener una empatía especial, pero no hace falta ser psicólogo, tener una empatía.

Saber tratarlos, estos niños quieren estar integrados con todos, y esto lo consigue el

profesor que tiene empatía con ellos, no uno que sea buen bailarín. (Participante 36).

183

Código 5.3 no sabe

El código 5.3 no sabe identifica las respuestas que confirman que los profesionales docentes de

danza no saben si la formación docente es suficiente para llevar a cabo la inclusión en el aula de

danza, puesto que son personas que no trabajan directamente con alumnado con diversidad

funcional en sus centros educativos.

No lo sé lo de la formación. (Participante 14).

Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al alumnado

con y sin discapacidad.

La sexta categoría dentro de la temática 2 formación docente, manifiesta las necesidades en la

formación que exponen los docentes de danza ante la inclusión de alumnado con y sin diversidad,

identificando las causas y repercusiones de la misma. De esta categoría se infieren tres códigos: 6.1

formación ausente, 6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad funcional y 6.3

orientación a las familias.

Código 6.1 formación ausente

Este código 6.1 formación ausente manifiesta que el colectivo de docentes de danza no se sienten

preparados en el aula de danza para afrontar el proceso de inclusión con alumnado con

discapacidad, tienen carencia de formación específica en este campo. Por otro lado, los padres

sienten que el profesorado de danza no está preparado para enfrentarse a determinadas situaciones

que conlleva la inclusión educativa.

En las enseñanzas oficiales metes al niño y niña como si fuera una más, no estamos

preparados. (Participante 07).

Tuve una niña con hiperactividad el año pasado y no sabía cómo tratarla, nos falta

formación. (Participante 06).

Código 6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad funcional

Este alega que la formación se necesita para ayudar más al alumnado con diversidad funcional en el

proceso de inclusión educativa en danza. El código expone los miedos del colectivo docente a

enfrentarse a determinados casos de alumnado con diversidad funcional, en determinadas

discapacidades más que en otras.

184

Da miedo implicarse en esto sin estar preparado. (Participante 07).

Sí, en casos así no sabes cómo actuar para ayudarles en su aprendizaje. (Participante 08).

Código 6.3 orientación a las familias

El código 6.3 orientación a las familias determina que la formación se necesita para ayudar más a

los padres y madres a comprender la educación de sus hijos desde procesos inclusivos centrados en

la diversidad funcional en el aula de danza.

Si después se detecta la patología o la discapacidad por intuición, se habla con los padres.

(Participante 03).

Ahora me propongo crear un grupo de danza con diferentes discapacidades, ya que tengo

la asociación cerca de la escuela, los padres estarían muy contentos. (Participante 10).

c. Comunicación de los agentes educativos (docentes y familias).

El tercer criterio de clasificación por estructuras de significado describe la comunicación existente

entre los agentes implicados en el proceso educativo, es decir, entre las familias y los docentes de

danza, en cuanto al seguimiento del alumnado con diversidad funcional que asiste a los centros

educativos de danza. De este criterio identificamos una sola categoría, que sería la séptima, según la

numeración total de categorías extraídas en el proceso de inferencia de códigos:

Categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos (familias y docentes) sobre el alumnado

con diversidad funcional.

De esta categoría inferimos tres códigos: 7.1 ocultan información, 7.2 padres colaborativos y 7.3

detección en el aula de danza.

Código 7.1 ocultan información

Este código 7.1 ocultan información describe el encubrimiento de las familias (padres, madres o

tutores) sobre la situación de sus hijos con diversidad funcional que acuden a un centro educativo

de danza. Algunas familias no reconocen la existencia de alguna discapacidad en sus hijos, o en

otros casos tratan de obviarla. A veces es el propio alumnado, con capacidades diversas y mayor de

edad, que acude a matricularse a la escuela o academia de danza y no revela sus posibilidades y

limitaciones al equipo docente del centro.

185

Nosotros* detectamos el caso, intuimos el problema, y hablamos con los padres. Los

padres no te avisan previamente. (Participante 07). *Centro oficial de Enseñanzas

Elementales y profesionales de danza

Yo en el colegio no creo en la integración porque retrasan a los demás. En danza es

diferente. Los padres dicen que sus hijos están normales, no aceptan la realidad.

(Participante 13).

Código 7.2 familias colaborativas

Este código 7.2 familias colaborativos identifica la colaboración de las familias hacia los docentes,

donde comunican la situación de sus hijos con diversidad funcional, dando información relevante

que facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de danza desde el principio.

Estos niños especiales hablamos primero con los padres que tienen mucho interés en

explicar el caso de sus hijos, el porcentaje de minusvalías. Los padres tienen mucho

interés. (Participante 36).

Su madre me dijo lo que le pasaba de forma abierta. (Participante 39).

Código 7.3 detección en el aula de danza

Este código 7.3 detección en el aula de danza identifica la colaboración de los docentes y las

familias. Los docentes informan a los padres si detectan alguna necesidad especial en el alumnado o

avisan si detectan que pueda existir alguna limitación en el aula de danza. Existe un alto nivel de

comunicación entre los agentes educativos.

Nosotros detectamos en la clase que tienen falta de atención o hiperactividad y hablamos

con los padres y entonces nos lo cuentan. (Participante 20).

La madre no me dijo nada, y tuve un problema la niña se metió en la ducha y le llamaba

para que saliera y no contestaba, por eso me di cuenta del problema, luego la madre lo

reconoció. (Participante 22).

Los padres no dijeron nada, luego note algo y se lo dije a los padres, la llevaron al

psicólogo y le dijeron que en el colegio le habían hecho pruebas y tenía un 50% de

discapacidad, tenía un retraso. (Participante 24).

186

d. Posibles beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

Este criterio avala los posibles beneficios de la danza en el alumnado con capacidades diversas, del

cual identificamos una sola categoría, sería la octava según la numeración total de categorías

extraídas en el proceso de inferencia de códigos.

Categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

De esta categoría inferimos tres códigos: 8.1 beneficios de la danza en el alumnado con diversidad

funcional, 8.2 beneficios de la danza en otros colectivos y 8.3 la danza no beneficia.

Código 8.1 beneficios de la danza en el alumnado con diversidad funcional

Este código 8.1 beneficios de la danza en el alumnado con diversidad funcional describe los efectos

de la práctica de la danza a nivel cognitivo, en cuanto a potenciación de la memorización y la

concentración; los beneficios psicológicos a nivel socio-afectivo, ya que mejora la autoestima, la

autoimagen, la autoconfianza del alumnado con diversidad funcional y a nivel motor, porque mejora

la movilidad física del cuerpo.

Por ello, es relevante potenciar la danza y extenderla como primacía en las personas con

discapacidad.

Hay que informarse para resolver problemas, la danza le ayuda a estos casos. Nosotros nos

hemos informado sobre el problema de Asperger. (Participante 39).

Otra chica hiperactiva, en el cole le decian que era vaga, pero la danza le ha ayudado

mucho a memorizar y concentrarse. (Participante 49).

Sara, la niña de 8-9 años, viene ya tres años, con parte paralizada en brazos y piernas, ha

mejorado mucho con la danza clásica. (Participante 57).

Código 8.2 beneficios de la danza en otros colectivos

Este código 8.2 beneficios de la danza en otros colectivos analiza los efectos de la práctica de la

danza mejorando la calidad de vida y el bienestar en diferentes colectivos de riesgo. Identifica el

disfrute de la misma, en personas con poca movilidad, con sobrepeso, personas de edad media-

avanzada sin diversidad funcional pero con capacidades limitantes por el paso de los años.

187

La salsa trabaja las articulaciones y las rodillas flexionadas así fortalecemos las piernas

mejora mucho la vida, hasta el estado de ánimo, luego después de bailar un tiempo vuelven

a clase con más autoestima, se pintan, se ponen tacones. Pueden llevar tacones porque

bailando salsa las rodillas están flexionadas. A las señoras amas de casa la danza les ha

ayudado mucho a vivir y mejorar su bienestar de vida. (Participante 42).

Es un camino que podemos hacer con discapacidades mentales, osea trabajar con

colectivos de riesgo con problemas psíquicos, mujeres maltratadas, otros colectivos que

con la danza, consiguen autoconfianza. Es interesante gente que trabaje en esto.

(Participante 45).

La mayoría de casos vienen a bailar porque el médico o el psicólogo le han recomendado

bailar. También vienen parejas que hacen terapia de pareja, mujeres con sobrepeso, con

movilidad limitada o reducida…y los resultados después del baile son super positivos,

consiguen más movilidad en las articulaciones, mejora el sistema circular, el problema de

desgaste de las rodillas, tobillos, el rozamiento que tienen con la rótula se suaviza, les

mejora mucho la movilidad. (Participante 42).

Código 8.3 la danza no beneficia

Este código 8.3 la danza no beneficia es la antítesis de los anteriores, en contraposición expone la

indiferencia de la práctica de danza en el alumnado con diversidad funcional.

A veces la danza te ayuda y a veces no. (Participante 53).

En este apartado hemos definido todos los criterios de clasificación de las narrativas por estructuras

de significado y sus categorías correspondientes, extraídas de cada una de las narrativas desde las

respuestas a las preguntas del cuestionario. A su vez hemos explicado el significado de cada código

y sub-código, siendo las unidades de medida y cuantificación en número de hallazgos.

A continuación mostramos un cuadro resumen de todas las categorías, los códigos y los sub-

códigos, una vez terminado el proceso de inferencia de significados.

188

Tabla 10. Relación de categorías, códigos y sub-códigos

Categorías Códigos Sub-códigos

1. Pruebas de ingreso en las

escuelas de danza adaptadas

al alumnado con diversidad

funcional

1.1 pruebas específicas

1.2 no pruebas específicas

1.3 no contesta

1.1.1 se utiliza algún tipo de

prueba de acceso

1.1.2 entrevista-cuestionario

1.2.1 no se utilizan pruebas

específicas de acceso

1.2.2 intuición

1.2.3 diagnóstico 1.2.4 certificado médico

2. Modelo educativo del

proceso de enseñanza-

aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o

segregación

2.1 incluido-integrado

2.2 segregado

2.3 sin respuesta

2.1.1 aceptación del grupo

2.1.2 inclusión con limitaciones

2.1.2 inclusión sin medios

suficientes

2.2.1 rechazo

2.2.2 experiencias previas

negativas

2.2.3 atención individualizada

3. Medidas pedagógicas para la

inclusión educativa en el

aula de danza

3.1 grupos por nivel de

competencia en danza

3.2 adaptación curricular de

objetivos, contenidos y/o

metodologías 3.3 adaptación de recursos

humanos (profesorado de

apoyo educativo en el aula)

4. Instalaciones 4.1 carencia de instalaciones

4.2 instalaciones adaptadas

5. Formación específica en el

profesorado para atender la

inclusión en danza

5.1 sí necesita formación

5.2 no necesita formación

5.3 no sabe

5.1.1 formación universitaria

5.1.2 formación permanente

5.1.3 formación de expertos

5.1.4 sin especificar

5.2.1 aprendizaje experiencial

5.2.2 autodidacta

5.2.3 educación emocional

6. Necesidades en la formación

específica del docente de danza para integrar al

alumnado con y sin

discapacidad.

6.1 Formación ausente

6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad

funcional

6.3 orientación a las familias

7. Comunicación entre los

agentes educativos (familias

y docentes) sobre el

alumnado con diversidad

funcional.

7.1 ocultan información

7.2 familias colaborativas

7.3 detección en el aula de

danza

8. Beneficios de la danza en

alumnado con discapacidad

8.1 beneficios de la danza en el

alumnado con diversidad

funcional

8.2 beneficios de la danza en

otros colectivos 8.3 la danza no beneficia


189

4.2.3.2. Fase 2 de la investigación: actitudes del alumnado del CSDA hacia las personas con

discapacidad

4.2.3.2.1. Medición de las Actitudes

Somos conscientes de la influencia que ejerce la variable actitud en cuanto a facilitar o dificultar

los procesos de inclusión educativa con alumnado con discapacidad (Arnaiz, 2003; Suriá, 2017;

Suriá 2011), donde el éxito o el fracaso de un sistema educativo, con pretensión de ser, o seguir

siendo inclusivo, depende en gran medida de los pensamientos, creencias y actitudes que se tengan

al respecto (Arias et al., 2016). Sabiendo que las actitudes y los valores hacia la diversidad del

alumnado afectarán directamente al advenimiento de una sociedad cohesionada (Echeita, 2013).

Ovejero (1998) nos expone el concepto de actitud, tan investigado y utilizado desde el campo de la

psicología social, cuya génesis se halla a principios del siglo XX en Estados Unidos, donde

argumenta que en sus inicios Thomas y Znaniecki (1918) pensaban que “el concepto de actitud

permitía captar el momento subjetivo del proceso de cambio social” (pp. 191-192); que a posteriori,

se transforma en un concepto de carácter psicológico e intrapersonal. En definitiva, afirma que los

grupos, la influencia social y las actitudes han sido, posiblemente, los temas centrales de estudio en

la psicología social. Aunque realmente lo que verdaderamente se pretende modificar es la conducta,

por ello, se toma de partida las actitudes, y el cambio de actitudes. Además, este autor reflexiona

sobre varias de las definiciones de actitud; inclusive nos aporta su propia definición explicando que

una actitud es una predisposición aprendida que lleva a actuar de una manera favorable o

desfavorable sobre un objeto, bien pueden ser grupos de personas, o personas concretas, e incluso

objetos físicos. El autor explicita la concepción multidimensional de la actitud, vertiente tradicional

de la psicología social, en base a los tres componentes: cognitivo, afectivo y conductual; a

diferencia de la concepción unidimensional, donde se centra en la dimensión afectiva o evaluativa

como la dimensión más importante y única de la actitud.

Este modelo de componente único ha sido tradicionalmente defendido por Ajzen & Fishbein (1980),

de quienes deriva la Teoría de la Acción Razonada, donde se miden tanto factores individuales

como sociales, y se explican diversos comportamientos en diferentes contextos, tanto individuales

como grupales, cuya indagación nos permitirá actuar en un campo de acción con la aplicabilidad de

programas de intervención. La Teoría de la Acción Razonada o conducta planificada, basa el origen

de la conducta en la creencia y en la intención, es decir, desde esta teoría las actitudes de las

personas surgirían de forma espontánea a partir de las creencias que cada uno tiene en la memoria,

190

siendo éstas las que dirigen los comportamientos, además las actitudes podrán variar dependiendo

de cada contexto (Ajzen & Fishbein, 2000). En Arias et al. (2013) hallamos una taxonomía de

definiciones clásicas del concepto actitud por diversos autores representativos de la Psicología

Social en el siglo xx, estos autores resumen la descripción de las actitudes resaltando las siguientes

características: son ocasionadas por estímulos externos, no tienen carácter innato; implican juicios

de valor; predisponen a las personas a comportarse de una determinada manera; se observan a

través de manifestaciones verbales u observaciones de conductas; son multidimensionales y

complejas; evaluables; dirigidas a referentes sociales. A su vez, describen cuatro componentes

principales de las actitudes: cognitivo, afectivo, intencional y conductual, es decir, la idea sobre un

hecho; la emoción o sentimiento que me transmite; la predisposición; y la acción. Como podemos

apreciar estos autores añaden un cuarto componente, el intencional, con respecto al modelo

tradicional de los componentes actitudinales de Rosenberg & Hovland (1960). Las actitudes son

producidas por estímulos externos, impulsadas por juicios o valoraciones previas, que impulsan a

las personas a comportarse de maneras determinadas, “los individuos que mantienen actitudes

diferentes hacia un objeto diferirán en sus creencias respecto a lo que es verdadero o falso en

relación con ese objeto” (p.81).

Hallamos también en la tesis de Salinas (2014), la concepción de las actitudes atendiendo a Arias et

al. (2013) y a Hogg & Vaughan (2005), desde un análisis de definiciones según diferentes autores,

que se basan en el perspectiva multidimensional, bajo unos preceptos de clasificación que conciben

las actitudes como positivas o negativas, como estados o procesos mentales, como construcciones

teóricas, identificadas con sentimientos o creencias, que incitan a una conducta.

Es interesante comentar la reflexión que expone Ovejero (1998) sobre el porqué las personas

adoptan actitudes, manifestando varias afirmaciones que avalan la creencia de que las actitudes nos

ayudan a comprender el mundo en el que vivimos, son guardianas de nuestra autoestima, nos

ayudan a la adaptación del mundo cambiante, y permiten que podamos expresar nuestros valores y

posicionamientos ante el hecho social.

Antonak & Livneh (2000) analizan y exponen varias escalas multidimensionales para valorar las

actitudes, focalizadas en las personas con discapacidad, presentando un catálogo de varios métodos

de medición de actitudes para las investigaciones que pretenden relacionar las actitudes con la

integración de las personas con discapacidad en la sociedad.

191

Arias et al. (2016) nos indican que los métodos directos de medición de las actitudes son los más

utilizados, donde los sujetos conocen previamente que se les está evaluando, donde se utilizan las

escalas de clasificación rating scales, probabilísticas de estimaciones sumatorias o tipo Likert, cuyo

objetivo pretende “obtener una evaluación o juicio cuantitativo basado en juicios personales. La

respuesta de la persona evaluada indica la intensidad de su acuerdo o desacuerdo con cada ítem

relativo al referente de la actitud” (p. 9). Estos autores en su artículo exponen las características

generales de los principales instrumentos de evaluación de actitudes hacia la discapacidad,

igualmente hallamos una descripción de dichos instrumentos en Salinas (2014), partiendo del

análisis previo realizado en Verdugo et al. (1994).

4.2.3.2.2. Instrumento de recogida de datos de la Fase 2: Escala de Actitudes hacia las

personas con discapacidad (EAPD)

Como hemos expuesto al principio del capítulo, en la fase 2 de nuestra investigación se pretende

analizar las actitudes del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad, basada en una

metodología cuantitativa, dentro de un diseño no experimental, del tipo de modalidad descriptiva,

comparativa y de encuesta, donde utilizaremos como instrumento la Escala de Actitudes hacia las

personas con discapacidad (EAPD) de Verdugo, Arias y Jenaro (1994; 2003; 2016) hallada en Arias

et al. (2016).

Ante la necesidad de disponer de un instrumento de medición sólido en nuestro país, reconstruyen

el contenido de la EAPD, dirigido a un colectivo de profesionales del campo de la salud y la

educación, a partir de un proceso de validación de la escala con 976 profesionales como

participantes, 49.1% mujeres, del campo de la salud y la educación, con un rango de edad entre 18 y

65 años, donde se llevó a cabo “un análisis de concordancia entre jueces expertos para valorar el

contenido de los ítems, y se han sometido los datos a tres clases de análisis: comparación de

estructuras de correlación, análisis factorial exploratorio con método de factor común y análisis fac-

torial confirmatorio” (p.7). Evidenciando los resultados en cualidades métricas de fiabilidad y

validez, es una escala de estimaciones sumatorias, compuesta por 31 ítems, con cuatro grados de

acuerdo, agrupados en tres factores, los cuales valoran: factor 1. Relaciones sociales y personales;

factor 2. Normalización y factor 3. Programas de intervención. Aportando así, a toda la comunidad

científica y educativa una reconstrucción de la anterior escala EAPD abordada en Verdugo et al.

(1994).

192

Entraremos más detalladamente en dicho instrumento de medición en los siguientes apartados,

describiendo las variables socio-demográficas y descriptivas, además de la variable actitud de la

EAPD, el procedimiento de recogida de información, y el procedimiento para dicho análisis, así

como, el acceso y los permisos que solicitamos para la recogida de datos.

4.2.3.2.3. Descripción de las variables de estudio: variables demográficas y descriptivas

En este punto dentro del marco metodológico vamos a detallar las variables que hemos utilizado en

esta segunda fase de la investigación, a través del instrumento EAPD, que darán paso en el siguiente

capítulo al análisis e interpretación de los datos, la discusión de resultados y las conclusiones.

En cuanto a las variables socio-demográficas y descriptivas que hemos utilizado en el cuestionario,

cabe señalar que hemos modificado alguna variable con respecto al cuestionario original de EAPD

(2016), atendiendo a las características de nuestra muestra. Por un lado, hemos mantenido las

siguientes variables: género, edad, nivel de estudios, tipo de formación específica en diversidad

funcional, tipo de contacto con personas con discapacidad, razón del contacto, frecuencia del

contacto, tipo de discapacidad, cómo se siente en presencia de personas con discapacidad y el grado

de información sobre las diferentes discapacidades, aunque en algunas de ellas hemos modificado o

ampliado categorías con respecto al cuestionario original. Por otro lado, hemos añadido las

siguientes variables que nos aportan información relevante de nuestra muestra de estudio: curso,

estilo de danza y estudios de danza previos a la Titulación Superior de Danza.

A continuación, especificamos cada variable utilizada y su categorización:

a) Género:

o Hombre (H).

o Mujer (M).

b) Edad:

o Menos de 19 años.

o Entre 19 y 23.

o Entre 24 y 28.

o Entre 29 y 33.

o Entre 34 y 38.

193

o Entre 39 y 43.

o Más de 43.

Para la selección de intervalos hemos tenido en cuenta la edad mínima y la edad máxima del

alumnado matriculado en el CSDA.

c) Curso:

o 1º curso.

o 2º curso.

o 3º curso.

o 4º curso.

o Alumnado matriculado en varias asignaturas de diferentes cursos.

d) Estilo de danza:

o Danza clásica.

o Danza española.

o Danza contemporánea.

o Danza social.

e) Nivel de estudios:

o Estudios básicos.

o Bachiller.

o Formación profesional.

o Otras diplomaturas/licenciaturas o grados universitarios.

o Máster o diploma de estudios avanzados.

o Otra opción.

f) Estudios de danza:

o Titulaciones de Enseñanzas Elementales.

o Titulaciones de Enseñanzas Profesionales.

o Formación en escuelas privadas sin titulación oficial.

o Equivalencia al Título Superior de Danza (Real Decreto 169/2004, de 30 de enero).

194

o Otra opción.

g) Formación específica en el campo de la diversidad funcional:

o Sí.

o No.

h) Contacto con personas con discapacidad:

o Sí.

o No.

i) Razón del Contacto:

o Familiar.

o Laboral.

o Asistencial.

o Ocio o amistad.

o Otra opción.

j) Frecuencia del contacto:

o Todos los días.

o Varias veces por semana.

o Varias veces al mes.

o Menos de una vez al mes.

k) Tipo de discapacidad:

o Física.

o Auditiva.

o Visual.

o Intelectual.

o Enfermedad mental.

o Múltiple.

l) Cómo se siente con personas con discapacidad:

195

o Muy cómodo.

o Bastante cómodo.

o Indiferente.

o Bastante incómodo.

o Muy cómodo.

ll) En qué medida se siente informado sobre las diferentes discapacidades, física, psíquica y

sensorial:

o Bien informado.

o Poco informado.

4.2.3.2.4. Descripción de las variables de estudio: variable Actitud

Las actitudes percibidas en el alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad se han

medido a partir de la escala EAPD, compuesta por 31 ítems, de los cuales en el proceso de

validación fueron descartados el ítem 04, 12 y el 17, divididos en tres factores que se agrupan por

estructuras de significado común. Cada ítem tiene cuatro opciones de respuesta, del 1 al 4; muy de

acuerdo, bastante de acuerdo, bastante desacuerdo y muy desacuerdo. A su vez, cada ítem, describe

un enunciado en positivo o en negativo, por lo tanto, según sea el ítem, la ordenación varía, es decir,

si el enunciado es positivo las opciones de respuesta son: muy de acuerdo (4), bastante acuerdo (3),

bastante desacuerdo (2) y muy desacuerdo (1); en cambio, si el enunciado es negativo, las opciones

de respuesta serían: muy de acuerdo (1), bastante acuerdo (2), bastante desacuerdo (3) y muy

desacuerdo (4), facilitando así el proceso de cuantificación de datos. Solo existe una posibilidad de

marcar una opción de respuesta por ítem.

Atendiendo a Arias et al. (2016), el primer factor, FI. Relaciones sociales y personales con las

personas con discapacidad (RS) está relacionado con los ítems 07, 09, 10, 13, 16, 18, 19, 21, 24, 25,

28, 31 y 32, y hace referencia a los pensamientos, sentimientos e intenciones de conducta de la

persona al interactuar, personal o socialmente, con una persona con discapacidad. A continuación

exponemos en una tabla los ítems que recoge el primer factor RS extraídos de la EAPD, como

podemos apreciar 9 de esos ítems exponen actitudes negativas y 4 corresponden a actitudes

positivas.

196

Tabla 11. Ítems del F.I. Relaciones sociales y personales (RS) de la EAPD

Factor 1. Relaciones sociales y personales

ítems

07 En situaciones sociales, preferiría no encontrarme con personas con discapacidad (negativa)

09 En general me siento a disgusto en compañía de una persona con discapacidad (negativa)

10 Si me citara con una persona con discapacidad, me preocuparía lo que la gente pudiera pensar (negativa)

13 Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con otras personas (negativa)

16 Creo que me resultaría fácil relacionarme con una persona con discapacidad (positiva)

18 Si tuviera que hablar con una persona con discapacidad, me preocuparía no saber cómo comportarme

(negativa) 19 Podría citarme con una persona con discapacidad con la misma facilidad que con cualquier otra persona

(positiva)

21 Me gustaría que mi hijo se relacionara con niños con discapacidad (positiva)

24 Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a comer a un restaurante en el que me conocieran

(negativa)

25 El comportamiento de las personas con discapacidad en general es irritante (negativa)

28 No me importaría tener como amiga a una persona con discapacidad (positiva)

31 Encontrarme con una persona con discapacidad me produce tensión y malestar (negativa)

32 Si tuviera que trabajar con una persona con discapacidad, me limitaría a mantener con ella una relación

superficial (negativa)


El segundo factor, FII. Normalización o vida normalizada, atiende a los derechos y a la igualdad de

oportunidades para las personas con discapacidad y sin discapacidad, asimismo, identifica la

capacidad de las personas con discapacidad para afrontar su autonomía e independencia en distintos

ámbitos de la vida; este factor se relaciona con los ítems 01, 02, 03, 08, 11, 14, 15, 20, 22, 23, 27,

29 y 30.

Seguidamente, detallamos en una tabla los ítems que recoge el segundo factor VN, extraídos de la

EAPD, como podemos apreciar 12 de esos ítems exponen actitudes positivas y 1 corresponden a

actitudes negativas.

Tabla 12. Ítems del FII. Normalización o Vida Normalizada (VN) de la EAPD

Factor 2. Normalización o Vida Normalizada

ítems

01 Las personas con discapacidad pueden sentirse tan satisfechas de sí mismas como cualquier persona

(positiva)

02 Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades de empleo que cualquier persona

(positiva)

03 Las personas con discapacidad son menos productivas en su lugar de trabajo que las personas sin

discapacidad (negativa)

08 Las personas con discapacidad son tan valiosas como cualquiera (positiva)

11 Las personas con discapacidad son capaces de adaptarse a una vida independiente (positiva)

14 Las personas con discapacidad deberían poder divertirse con el resto de las personas (positiva)

15 Las personas con discapacidad pueden disfrutar del deporte tanto como cualquier otra persona (positiva) 20 Las personas con discapacidad pueden alcanzar un elevado nivel de autodeterminación e independencia

(positiva)

22 Los trabajadores con discapacidad deberían recibir el mismo salario que los que no tienen discapacidad

(positiva)

23 Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos que el resto de las personas (positiva)

197

Factor 2. Normalización o Vida Normalizada

27 Los niños con discapacidad deberían acudir a los mismos colegios que los demás niños (positiva) 29 Las personas con discapacidad pueden tener una personalidad tan equilibrada como las personas sin

discapacidad (positiva)

30 Las personas con discapacidad son tan amistosas como cualquier otra persona (positiva)


Por último, el tercer factor, FIII. Programas de intervención (PI), refleja las acciones concretas que

hay que desarrollar para llevar a cabo los procesos de integración e inclusión social de las personas

con discapacidad, y también hace referencia a valoraciones sobre la rentabilidad económica de

dichas acciones. Este factor se relaciona con los ítems 05, 06, 26, 33 y 34. En la siguiente tabla se

puede apreciar estos datos.

Tabla 13. Ítems del F.III. Programas de Intervención (PI) de la EAPD

Factor 3. Programas de Intervención

ítems

05 Debería hacerse algo para conseguir una mayor integración de las personas con discapacidad, por ejemplo,

facilitándoles el acceso a los lugares públicos.

06 Las personas con discapacidad severa deberían ser confinadas en centros especiales

26 Los programas de rehabilitación para las personas con discapacidad son excesivamente costosos para lo

poco que se consigue.

33 Debería gastarse más dinero en suprimir las barreras físicas que siguen dificultando la vida a las personas con discapacidad.

34 El dinero que se gasta en atender a las personas con discapacidad debería destinarse a problemas sociales

más urgentes.


A modo de síntesis exponemos de forma clarificadora y global los tres factores con los ítems que se

relacionan.

Tabla 14. Relación de factores e ítems de la EAPD (2016)

FACTORES ÍTEMS RELACIONADOS

F1: Relaciones sociales y personales (RS)

07, 09, 10, 13, 16, 18, 19, 21, 24, 25.

F2: Normalización (VN)

01, 02, 03, 08, 11, 14, 15, 20, 22, 23, 27, 29, 30.

F3: Programas de Intervención (PI)

05, 06, 26, 33, 34.


En el siguiente capítulo, exponemos el análisis, la interpretación y la discusión de los resultados,

permitiéndonos realizar el contraste de hipótesis y evidenciar los resultados y las primeras

conclusiones.

198

4.2.3.2.5. Procedimiento de recogida de información

A diferencia de la metodología cualitativa que se caracterizaba por el contacto directo entre la

persona que investiga y el grupo de sujetos, acercándonos a una cierta proximidad e implicación,

puesto que la finalidad es conocer opiniones, creencias y sentimientos, por el contrario, en la

metodología cuantitativa se mantiene el distanciamiento entre investigador y sujeto de estudio. Los

datos obtenidos son tangibles, fidedignos y contrastables, y pueden ser contrastados por cualquier

investigador (Bryman, 1988; 2004).

En cuanto a la utilización de la escala EAPD, nos pusimos en contacto con el Dr. Miguel Ángel

Verdugo, catedrático de Psicología de la discapacidad en la Facultad de Psicología de la

Universidad de Salamanca; director del Instituto Universitario de Integración en la Comunidad

(INICO) de la Universidad de Salamanca, y uno de los autores de la escala EAPD, para solicitarle el

permiso para su utilización en esta investigación, y nos confirmó vía e-mail, el 29 de diciembre de

2017, su uso, remitiéndonos a utilizar la última versión de la misma en Arias et al. (2016).

En cuanto a los permisos necesarios para implementar el cuestionario en el CSDA, contactamos por

carta formal con el director del centro D. Ángel Ramón Martínez, quien nos firmó dicho

consentimiento para poder recoger la información, previo consentimiento del alumnado

participante, y de forma presencial en las aulas de danza; por otro lado, también se hizo otra

recopilación de datos vía online. Por tanto, la recogida de los cuestionarios al alumnado del CSDA

se ha realizado mediante dos vías: una distribución directa en el propio contexto, llevada a cabo por

personal docente del centro que colaboró en la recopilación de los datos, sin ninguna implicación

personal en la investigación; y una distribución online mediante los formularios Google. En ambos

procedimientos se les explicó los objetivos de la investigación y se les solicitó la participación

voluntaria con garantía de anonimato en la identidad y en las respuestas.

Las respuestas han sido 92 cuestionarios, de los cuales 85 se recogieron por vía directa mediante el

grupo de docentes colaboradores, y 7 que se recogieron online. En total 92 participantes, alumnado

del CSDA de los cuatro cursos, de todos los estilos de danza que cursan la especialidad de

Pedagogía de la danza dentro de la Titulación Superior de Danza. Sin embargo, la muestra real ha

sido de n= 90 estudiantes, teniendo que desestimar 2 casos porque los cuestionarios no estaban

completos, solo habían contestado a los datos de identificación. Las características de la muestra

resultante las detallamos en el siguiente capítulo en el apartado de análisis de datos y primeros

resultados.

199

4.2.3.2.6. Análisis de la información

El análisis de la información recogida en el EAPD, se ha llevado a cabo mediante el tratamiento de

datos mediante el software de análisis estadístico SPSS en su versión 24.0, el cual, a través del

manejo de los diferentes estadísticos nos ha permitido analizar, contrastar e interpretar los

resultados, además hemos utilizado la hoja de cálculo Excel para la codificación de las variables y

la realización de las diferentes tablas y gráficos.

200

201

Capítulo 5. Análisis de datos y discusión de los resultados

202

203

5.1. Resultados

En este capítulo pretendemos analizar e interpretar los datos de las dos fases de la investigación,

extrayendo los resultados mediante la discusión de los mismos. Nuestro propósito va dirigido a la

consecución de los objetivos propuestos, dando respuesta a los interrogantes y a las hipótesis de

investigación, en su verificación o refutación, y así poder establecer las conclusiones, en base a los

temas principales de la investigación:

1. Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza. Tipología.

2. Situación de inclusión o segregación en la formación en danza de las personas con discapacidad y

su accesibilidad.

3. Acceso a los centros de danza para el alumnado con discapacidad.

4. Formación del docente en danza para atender alumnado con discapacidad

5. Actitudes del alumnado del CSDA, como docente en formación, hacia las personas con

discapacidad.

Como hemos expuesto en el capítulo 4. Metodología y diseño de la investigación, hemos realizado

dos fases diferenciadas en esta investigación, una primera fase que ha pretendido detectar la

presencia de alumnado con diversidad funcional en los centros educativos de danza de la provincia

de Alicante, así como, identificar y analizar la necesidad formativa del profesorado de danza para

atender al alumnado con diversidad funcional en el campo de la danza. En una segunda fase, hemos

indagado en las actitudes del alumnado del CSDA, docentes de danza en formación, hacia las


En los siguientes apartados detallamos los resultados de cada uno de los cuestionarios utilizados en

cada fase de la investigación.

5.2. Resultados del cuestionario a docentes

En este apartado nos vamos a centrar en el análisis de resultados de la fase 1 de la investigación, en

la cual hemos utilizado un cuestionario semi-estructurado a docentes de danza, denominado

“Presencia de la inclusión social en los centros formativos de danza de la provincia de Alicante”

(ver apéndice 1).

204

Primeramente, describimos las características de la muestra de participantes del cuestionario a

docentes, especificando los resultados a través de la discusión de las variables socio-demográficas y

descriptivas, dando respuesta, verificando o refutando, la hipótesis específica 1.1. Existe presencia

real de alumnado con discapacidad, con diferente tipología, en los centros de danza de la provincia

de Alicante.

A posteriori, extraemos conclusiones del análisis de resultados en la interpretación de las categorías

inferidas de las narrativas de cada participante, con sus correspondientes códigos y sub-códigos,

dando respuesta y contrastando las siguientes hipótesis:

La hipótesis específica 1.2. El proceso formativo de enseñanza-aprendizaje se desarrolla desde la

inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante; la hipótesis específica 1.3.

El profesorado de danza demanda formación específica y especializada en inclusión educativa para

atender al alumnado con discapacidad; y por último, la hipótesis específica 1.4. El profesorado de

danza constata la importancia de la comunicación entre los agentes educativos (docentes y familias)

en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza del alumnado con discapacidad.

La comprobación de estas hipótesis específicas, junto con las hipótesis específicas 1.5 y 1.6,

desarrolladas en la segunda fase de la investigación nos derivará a contrastar la hipótesis general de

la investigación, expuesta en el primer capítulo y que recordamos a continuación:

Hipótesis general 1. La inclusión educativa y la presencia real de alumnado con alguna

discapacidad introducen mejoras substanciales en el proceso formativo de las escuelas de danza

(centros públicos, privados y homologados) de la provincia de Alicante.

Esta hipótesis va a repercutir directamente en la necesidad formativa específica del profesorado

actual de danza para atender los procesos inclusivos, que redunda en medidas a diferentes niveles

(accesibilidad, medidas pedagógicas, comunicación, formación, etc.); siendo las actitudes

favorables del profesorado emergente hacia las personas con discapacidad, un primer eslabón ante

esta transformación paradigmática en la transmisión de la danza.

Además, siguiendo los objetivos propuestos, detallados en el primer capítulo, que se relacionan con

esta primera fase de la investigación, pretendemos:

Objetivo general 1. Averiguar la presencia y situación educativa del alumnado con diversidad

funcional en los centros públicos (conservatorios o escuelas municipales de danza), en los centros

privados de danza y centros homologados en la provincia de Alicante. Analizando así la demanda

205

social ante este hecho educativo y su situación respecto a la inclusión o segregación educativa

dentro del centro, así como las medidas pedagógicas adoptadas en los centros. Asimismo, de este

objetivo general derivan los siguientes objetivos específicos; 1.1. Detectar la existencia de

alumnado con discapacidad y el tipo de discapacidad del alumnado de los centros de danza, según

la tipología de centros privados, públicos u homologados; 1.2. Investigar la situación formativa de

segregación o de inclusión en la que el alumnado con discapacidad se encuentra en los centros de

danza, y 1.3. Indagar las medidas adoptadas por los centros de danza para el desarrollo de los

procesos de inclusión (accesibilidad, medidas pedagógicas en el aula e instalaciones).

Objetivo general 2. Analizar la necesidad formativa específica del profesorado de danza para

atender al alumnado con discapacidad en los procesos inclusivos y los motivos principales de dicha

necesidad.

Objetivo general 3. Descubrir si existe comunicación entre los agentes educativos (docentes y

familias), del alumnado con discapacidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la danza

5.2.1. Análisis descriptivo: interpretación de las variables socio-demográficas y descriptivas

La muestra de participantes de la fase 1 de la investigación está formada por 67 docentes (n=67)

representantes de los diferentes centros de danza, públicos, privados y homologados, de la provincia

de Alicante, donde hemos seleccionado un docente participante por cada centro de danza.

Las variables socio-demográficas y descriptivas nos permiten conocer en profundidad la muestra de

estudio. A continuación describimos los resultados de las siguientes variables analizadas: género,

tipología del centro de danza, niveles formativos de danza que se imparten en los centros, número

de alumnado que tienen los centros de danza, años de funcionamiento de cada centro de danza,

presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza y tipología de la discapacidad.

a) Género

Respecto al género, la muestra revela que el mayor porcentaje de docentes son 49 mujeres, con un

73,13%, en referencia a 18 hombres que representan el 26,86%.

Los resultados obtenidos se comunican en la siguiente tabla y figura.

206

Tabla 15. Frecuencias y porcentajes respecto al género de docentes participantes


Figura 13. Distribución de la muestra de docentes según el género. Fuente: elaboración propia

b) Tipología del centro de danza

La muestra de la fase 1 de la investigación, en cuanto a la tipología de centros de danza se ha

distribuido según la siguiente clasificación: centros privados, centros homologados o centros

públicos.

Los resultados constatan que 58 participantes son docentes de centros educativos pertenecientes a

escuelas o academias de danza con carácter privado, representan el 86,56 % de la muestra, en el

apéndice 3 se especifica el listado de centros, manteniendo siempre el anonimato de los

participantes; 8 son docentes de centros públicos, representan el 11,94 %, de los cuales: 5 son

docentes de conservatorios o escuelas municipales que imparten Enseñanzas Elementales de danza,

2 son docentes de conservatorios que imparten Enseñanzas Elementales y profesionales de danza, y

1 es docente y miembro del equipo directivo del conservatorio que imparte Enseñanzas Superiores

de danza en Alicante. Por último, 1 docente, codirector, del único centro homologado de danza, con

una representación del 1,49 % en la muestra.

26,86%

73,13%

100,00%

0,00%

20,00%

40,00%

60,00%

80,00%

100,00%

120,00%

Hombre Mujer Total

Distribución de docentes según el género

GÉNERO Frecuencia absoluta (n) Frecuencia relativa en %

Hombre 18 26,86

Mujer 49 73,13

Total 67 100,00

207

En el apéndice 2 detallamos un listado de centros públicos y homologados, por poblaciones, dentro

de la provincia de Alicante.

Los centros de danza quedan distribuidos por poblaciones, de esta forma, se ha accedido casi al total

de centros de danza de Alicante capital, y a un elevado porcentaje de centros de danza de las

poblaciones colindantes.

Los resultados obtenidos se recogen a continuación en la siguiente tabla y la posterior figura.

Tabla 16. Número de docentes de danza de centros privados, homologados y públicos en la provincia de Alicante


Figura 14. Distribución de docentes según la tipología de centros de danza. Fuente: elaboración propia

A modo de síntesis, especificamos que el mayor número de docentes participantes de centros

educativos imparten docencia en escuelas de Alicante capital, exactamente en 20 centros: 2 centros

públicos y 18 privados; en escuelas de Elche, con 7 centros privados; San Juan, con 6 centros

privados; Santa Pola con 4 centros privados; Torrevieja con 2 centros privados; Muchamiel con 2

centros privados. Con un solo centro, poblaciones como: El Campello, Guardamar, Jijona, Aspe,

Catral, Sax, Petrel, Villena, San Vicente del Raspeig, Benidorm, San Miguel de Salinas y Novelda,

todos son centros privados de danza, excepto Villena, San Vicente del Raspeig, Catral, Alcoy y

58

1

8

86,56% 1,49% 11,94% 0

10

20

30

40

50

60

70

PRIVADOS HOMOLOGADOS PÚBLICOS

Distribución de docentes según la tipología de centros de danza

TIPO DE CENTROS Frecuencia absoluta (n) Frecuencia relativa en %

Privados 58 86,56

Homologados 1 1,49

Públicos 8 11,94

Total 67 100,00

208

Novelda que son centros públicos, escuelas municipales o conservatorios de danza. Por último, hay

1 centro de danza en Alcoy que corresponde a la categoría de centro homologado, donde se imparte

titulaciones de Enseñanzas Elementales y profesionales.

A continuación podemos visualizar el gráfico con la proporción de centros de danza de cada

población.

Figura 15. Distribución de los centros de danza. Fuente: elaboración propia

c) Niveles formativos de danza que se imparten en los centros

Atendiendo a los niveles formativos que se imparten en cada centro educativo de danza, las

categorías establecidas son: Enseñanzas Elementales y Profesionales de danza regladas; que se

imparten en Conservatorios o en Escuelas municipales, dirigidas a la consecución del Título

Elemental y Profesional de danza, desde los estilos de danza clásica, danza española y danza

contemporánea; las Enseñanzas Superiores regladas, que se imparten en los Conservatorios

Superiores de Danza, están dirigidas a la obtención del Título Superior de Danza, se desarrollan

bien desde la especialidad de Pedagogía de la danza, o bien desde la especialidad de Coreografía e

interpretación, y ambas desde los estilos de danza clásica, danza española, flamenco, danza

contemporánea y danza social.

Otra opción son las enseñanzas de nivel inicial y medio no regladas, aquellas que no conducen a

una formación artística profesional, su finalidad no es la obtención de una titulación, pero sí se

desarrollan desde los estilos tradicionales de danza clásica, danza española, flamenco y danza

contemporánea, con una finalidad lúdica y de disfrute de la misma.

0

10

20

30

40

50

60

70

Alic

ante

San

Ju

anSa

n V

icen

teEl

Cam

pel

loM

uch

amie

lEl

che

San

ta P

ola

Gu

ard

amar

Jijo

na

Alc

oy

No

veld

aA

spe

Sax

Vill

ena

Torr

evie

jaP

etre

lB

enid

orm

nº centros Poblaciones

Distribución de centros de danza por poblaciones

PRIVADOS

HOMOLOGADOSPÚBLICOS

Total

209

Y por último, la categoría danza lúdico-educativa y recreativa, que es la última categoría que hace

referencia a una danza de carácter social, donde se recoge los estilos de danza no tradicionales, y se

imparten desde una finalidad socio-educativa y del bienestar de la danza. Esta categoría se compone

por estilos de danza tales como: danza moderna, funky, claqué, danza del vientre, danza oriental,

bailes de salón, salsa, danza africana, bailes afro-latinos, tango argentino, otras danzas del mundo,

incluyendo en esta categoría tanto el baile deportivo social, como las danzas urbanas. Como expone

en su tesis Aznar (2019), las danzas urbanas son “danzas populares contemporáneas importadas de

Estados Unidos, Jamaica y Francia” (p. 60), con una génesis reciente en el tiempo y de gran

repercusión universal, clasificadas en su investigación según el momento de su aparición y el

origen: en los años 70 aparece el locking, el popping, el waacking, el breakdance o breaking, el

freestyle hiphop y el dancehall; en los años 80, el house y el voguing; en los años 90, el krump y el

twerking (evolución de la booty dance); y en el año dos mil el electro dance.

Tras el análisis de los datos, podemos constatar que el mayor porcentaje de centros imparte un nivel

formativo no profesional, desde un tipo de danza lúdica y recreativa, con un 60,82% de presencia.

Como podemos observar, hay una demanda emergente en los centros privados de danza por la

práctica de esta danza desde otros niveles formativos, dentro de la vertiente social y educativa,

sustituyendo a los estilos tradicionales de danza. Son danzas creadas a partir de diversas formas y

productos culturales, que como en el caso de las danzas urbanas, la hibridación transcultural articula

diferentes formas de sentir la danza, creando nuevas formas de danza sustentadas por factores

políticos y sociales desde diferentes colectivos donde “la globalización hace posible la

transnacionalización cultural, en contraposición a las culturas locales o regionales que se reconocen

como tradicionales” (Aznar, 2018, p. 147).

Estas escuelas privadas de danza emergen con fuerza, dando respuesta a una demanda social, y a

una visión en la transmisión de la danza desde una finalidad educativa, sin impartir los estilos

tradicionales mentados anteriormente. En consecuencia, dichos estilos quedan relegados a centros

de carácter público, ya que desde las escuelas privadas, los datos reflejan que solo el 24,74 % de

centros implementa el nivel inicial o medio desde las enseñanzas no regladas, transmitiendo los

estilos tradicionales de danza clásica, danza española, flamenco y danza contemporánea, sin

ninguna finalidad profesional, ni la posibilidad de alcanzar ninguna titulación.

Seguidamente, mostramos los niveles formativos de Enseñanzas Elementales (9,27%) que imparten

los centros públicos y los centros homologados, en adición, los niveles de Enseñanzas Profesionales

(4,12%) obtienen los porcentajes más bajos, puesto que son los únicos centros públicos que

210

transmiten estas enseñanzas en este nivel formativo en las localidades de Novelda y Alicante, así

como, el centro homologado de danza en la población de Alcoy. En total, impartiendo Enseñanzas

Elementales y profesionales de danza reglada hallamos 9 centros. Finalmente, el nivel superior es

implementado por el CSDA (1,03%), siendo este, el único centro de la provincia de Alicante que

imparte Enseñanzas superiores de danza, y conduce a la adquisición de la Titulación Superior de

Danza. A continuación podemos verificar estos resultados a través de la observación de los datos

hallados en la siguiente tabla y la posterior figura.

Tabla 17. Niveles formativos de enseñanza de danza que imparten los centros de danza

Enseñanzas

Elementales

(regladas)

Enseñanzas

Profesionales

(regladas)

Enseñanza

Superior

(regladas)

Nivel

inicial/med

io/

Danza (no reglada)

Enseñanza

lúdico-

educativa y

recreativa de la danza

Total

(n)

Privados 0 0 0 24 58 82

Homologados 1 1 0 0 1 3

Públicos 8 3 1 0 0 12

Frecuencia absoluta (n) 9 4 1 24 59 97

Frecuencia relativa (%) 9,27 4,12 1,03 24,74 60,82 100,00


Figura 16. Distribución de los niveles formativos que imparten los centros privados, públicos y homologados de

danza. Fuente: elaboración propia

0

20

40

60

80

100

120

Distribución de los niveles formativos de danza según la tipología de centro

Centros Privados

Centros Homologados

Centros Públicos

Total

211

d) Número de alumnado que tiene los centros de danza

Si consideramos la clasificación de la muestra en función del número de alumnado total que tiene

cada centro, hasta la fecha de cumplimentación del cuestionario, confirmamos que el mayor

porcentaje de centros sitúa el número de alumnado en el intervalo entre 50 y 100 (43,28%).

El resto de porcentajes están en equidad, encontrando un porcentaje relativamente bajo con 2

centros de danza privados con menos de 50 discentes que representa el 2,98% de centros de danza,

hecho que se constata en el punto siguiente, debido al porcentaje de centros de danza de nueva

creación, con menos de 1 año de apertura, que necesitan un bagaje de funcionamiento para obtener

alumnado; el 14,92% de centros tienen entre 100 y 150 discentes; y el 16,41% corresponde a los

centros de danza que tienen entre 150 y 200 discentes, ambos intervalos tanto para centros públicos

como privados.

Además los centros de danza con más de 200 discentes representan el 11,94%, 7 de los 9 centros

con este número de alumnado corresponde a centros privados, y un solo caso, corresponde a un

centro público y otro caso, a un centro homologado. Existe un 10,44% de docentes que no nos

facilitan la información del número de alumnado que tiene el centro.

Tabla 18. Número de alumnado por tipo de centro

TIPO DE

CENTROS

Número de alumnado

< 50 [50-100[ [100-150[ [150-200] >200

No

contesta Total

Privados 2 26 8 9 6 7 58

Homologados 0 0 0 0 1 0 1

Públicos 0 3 2 2 1 0 8

Frecuencia absoluta

(n) 2 29 10 11 8

7 67

Frecuencia en (%) 2,98 43,28 14,92 16,41 11,94 10,44 100,00


212

Figura 17. Distribución del número de alumnado por cada tipo de centro de danza. Fuente: elaboración propia

e) Años de funcionamiento de los centros de danza

Atendiendo a la clasificación de centros de danza según su antigüedad o años de funcionamiento,

mostramos los resultados expuestos en la siguiente tabla y en la figura contigua, donde se aprecia

que el 64,17% son centros de danza que no tienen más de 10 años de funcionamiento; de los cuales,

el 5,97% de centros tienen menos de un año, el 32,83% de los centros privados tiene entre 1 y 5

años de funcionamiento, los centros públicos tienen todos más de cinco años de funcionamiento; el

25,37% de todos los centros públicos y privados tienen entre 5 y 10 años; y con más de 10 años

encontramos al 35,82% de los centros. Estos datos confirman la existencia del doble de centros de

reciente creación, con menos de una década, frente a la mitad de centros que tienen más de 15 años,

de los cuales, encontramos 2 hallazgos de centros públicos que tienen más de 30 años de

funcionamiento cuantificados dentro de esta última categoría.

Tabla 19. Años de funcionamiento por tipo de centro

TIPO DE CENTRO

Antigüedad del centro

<1 [1-5[ [5-10[ [10-15] > 15 Total

Privados 3 22 15 7 11 58

Homologados 1 1

Públicos 2 1 5 8

Frecuencia absoluta

(n) 4 22 17 8 16 67

Frecuencia relativa

(%) 5,97 32,83 25,37 11,94 23,88 100,00


0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%

100,00%

< 50

[50-

100

[

[100

-150

[

[150

-200

]

>200

No

co

nte

sta

Tota

l

Nº Alumnado

Distribución del número de alumnado por tipología de centro

PRIVADOS

HOMOLOGADOS

PÚBLICOS

213

Figura 18. Distribución de los centros de danza según los años de funcionamiento. Fuente: elaboración propia

f) Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza

Esta variable descriptiva intenta dar respuesta a los primeros interrogantes de la investigación donde

nos planteábamos la existencia de alumnado con discapacidad dentro de las escuelas municipales o

los conservatorios de danza públicos, los centros privados, academias o escuelas de danza, y por

último, los centros homologados de la provincia de Alicante. A su vez, se relaciona directamente

con el planteamiento de la hipótesis específica 1.1. Existe presencia real de alumnado con

discapacidad, con diferente tipología, en los centros de danza de la provincia de Alicante, la cual

podemos contrastar, verificar o refutar, según los datos obtenidos del análisis.

Tras la observación e interpretación de los datos obtenidos del cuestionario, se confirma que sí

existe presencia de alumnado con diversidad funcional en los centros de danza, verificando que hay

alumnado con diferentes tipos de discapacidad en el 83,58% de los centros de danza, en

contraposición al 16,41% de ausencia del mismo, verificando la hipótesis específica 1.1.

Atendiendo a la tipología de centros, se demuestra que en los centros privados de danza existe una

presencia del 86,20%, con 50 centros que si tienen alumnado con algún tipo de discapacidad, frente

a una ausencia del 13,79%, reflejada en 8 hallazgos, en centros que no tienen alumnado con

discapacidad.

Por otro lado, en los centros públicos de danza, conservatorios o escuelas municipales de la

provincia de Alicante, se manifiesta una presencia elevada de alumnado con diversidad funcional

con 62,5%, con 5 hallazgos, frente al 37,5% de ausencia, con 3 hallazgos, de un total de 8 centros

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

<1 [1-5[ [5-10[ [10-15] > 15 Total

Antigüedad del centro

Distribución de los centros según los años de funcionamiento

PRIVADOS

HOMOLOGADOS

PÚBLICOS

214

públicos. Por último, en el único centro homologado si se evidencia la presencia de alumnado con

diversidad funcional quedando verificada en el 100% de los casos.

En resumen, concluimos que sí hay presencia de alumnado con discapacidad en los tres tipos de

centros de danza, de carácter privado, público y homologado, quedando verificada la hipótesis

específica 1.1. En resumen, podemos afirmar que:

Existe presencia de alumnado con discapacidad en el 86,20 % de los centros privados de

danza.

Existe presencia de alumnado con discapacidad en el 62,5 % de centros públicos de danza.

Existe presencia de alumnado con discapacidad en el único centro homologado (100%).

Tabla 20. Presencia de alumnado con diversidad funcional en los centros educativos de danza de la provincia de

Alicante

PRESENCIA Centros Privados Centros Públicos Centros Homologados Total

Frecuencia absoluta (n)/ Frecuencia relativa (%)

SI 50 86,20 5 62,5 1 100 56 83,58

NO 8 13,79 3 37,5 0 0 11 16,41

Total 58 100 8 100 1 100 67 100,00


En las siguientes figuras podemos visualizar la existencia del alumnado con discapacidad en las

diferentes entidades educativas de carácter público, privado y homologado observando la elevada

presencia de este perfil de alumnado con capacidades diversas.

215

Figura 19. Presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza privados, homologados o públicos de la

provincia de Alicante. Fuente: elaboración propia

Figura 20. Alumnado con discapacidad en los centros de danza. Fuente: elaboración propia

0

10

20

30

40

50

60

70

PRIVADOS HOMOLOGADOS

PÚBLICOS Total

Presencia 50 1 5 56

Ausencia 8 0 3 9

Total 58 1 8 67

Alu

mn

ado

co

n d

isca

pac

idad

Presencia de alumnado con discapacidad según la tipología de los centros de danza de la provincia de Alicante

31%

19%

50%

CENTROS PÚBLICOS DE DANZA

Presencia dealumnado condiscapacidad

Ausencia dealumnado condiscapacidad

Total

43%

7%

50%

CENTROS PRIVADOS DE DANZA

Presencia dealumnado condiscapacidad

Ausencia dealumnado condiscapacidad

Total

50%

0%

50%

CENTROS HOMOLOGADOS DE DANZA

Presencia de alumnado con discapacidad

Ausencia de alumnado con discapacidad

216

g) Tipología de la discapacidad

Una vez detectada la presencia de las personas con discapacidad en los centros de danza de la

provincia de Alicante en el punto anterior, cabría identificar el número de casos de alumnado con

discapacidad y el porcentaje que existe en los centros privados, homologados o públicos, así como,

la tipología de la discapacidad. Por tanto, en este apartado a través de esta variable descriptiva,

hemos averiguado el tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional de los centros de

danza de la provincia de Alicante, así como, el intervalo de edad, el cual nos ha permitido obtener

una información más detallada del tipo de alumnado con discapacidad que asiste mayormente a los

centros de danza. Para ello, hemos realizado una categorización de esta variable descriptiva en:

- Discapacidad intelectual.

- Trastorno del espectro autista (TEA).

- Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

- Deficiencia motora.

- Deficiencia auditiva.

- Deficiencia visual.

Los intervalos de edad que hemos seleccionado han sido:

- Menos de 6 años.

- Entre 6 y 12 años.

- Entre 12 y 18 años.

- Más de 18 años.

A través del análisis de esta variable, se pretende dar respuesta a la cuestión planteada sobre el tipo

de discapacidad que tiene el alumnado que asiste a los centros de danza (públicos, privados y

homologados). Esta variable, denominada tipología de la discapacidad, también se relaciona con el

objetivo específico 1.1. Detectar la tipología del alumnado con discapacidad de los centros de danza

(privados, públicos u homologados). En el punto anterior, se avalaba la existencia real de alumnado

con discapacidad en los centros de danza, y en este apartado se pretende exponer el tipo de

discapacidad, especificando el intervalo de edades de este alumnado que prevalece en cada tipo de

centro.

Podemos confirmar los resultados, después de dicha cuantificación, que avalan la existencia de 171

casos de personas con discapacidad matriculadas en los centros de danza de la provincia de Alicante

(n=67). La distribución ha sido la siguiente: 14 casos en centros públicos que representan el 8,1%

217

de personas con discapacidad matriculadas en conservatorios o escuelas municipales; 2 casos que

asisten a un centro homologado, con una representación del 1,16%; y por último, 155 casos en los

centros privados, que representan un 90,64% de personas con discapacidad que asisten a clases de

baile en los centros de danza privados.

Tabla 21. Número de casos de alumnado con discapacidad según el tipo de centro

TIPO DE CENTRO Frecuencia

absoluta (n)

Frecuencia

relativa (%) Total

hallazgos

Privados 155 90,64 155

Homologados 2 1,16 2

Públicos 14 8,1 14

Total 171 100,00 171


Como observamos en la siguiente tabla, de los 171 hallazgos, que son los casos totales de personas

con discapacidad que asisten a los centros de danza, según nuestra muestra seleccionada en 67

centros de danza de la provincia de Alicante, y después de su análisis, hemos encontrando que los

mayores porcentajes están en personas que sufren TDAH (36,84 %), personas con deficiencia

motora (22,8 %), personas con discapacidad intelectual (21,05 %), y seguidamente personas con

TEA (15,20 %). Por el contrario, los porcentajes más bajos pertenecen a los pocos casos de

personas que asisten a los centros de danza con deficiencia visual (1,75%) y deficiencia auditiva

(2,33 %). Estos datos confirman que el alumnado con discapacidad que tiene mayor presencia en

los centros de danza corresponde a alumnado con TDAH, deficiencia motora y discapacidad

intelectual.

Tabla 22. Alumnado con discapacidad en los centros de danza según el tipo de discapacidad

Tipo de discapacidad Frecuencia absoluta (n) Frecuencia relativa (%)

Discapacidad intelectual 36 21,05 TEA 26 15,20

TDAH 63 36,84

Deficiencia motora 39 22,80

Deficiencia auditiva 4 2,33

Deficiencia visual 3 1,75

Total 171 100,00


218

Figura 21. Distribución según el tipo de discapacidad del alumnado en los centros de danza. Fuente: elaboración

propia

A continuación, en la siguiente tabla se especifica los resultados obtenidos del alumnado con

discapacidad según la tipología de centros privados, públicos y homologados.

Tabla 23. Tipo de discapacidad del alumnado en los centros de danza privados, homologados y públicos

Tipo de discapacidad Centros

privados

Centros

homologados

Centros

públicos

Frecuencia

absoluta (n)

Frecuencia

relativa (%)

Intelectual 31 0 5 36 21,05

TEA 26 0 0 26 15,20

TDAH 56 1 6 63 36,84

Deficiencia motora 35 1 3 39 22,80

Deficiencia auditiva 4 0 0 4 2,33

Deficiencia visual 3 0 0 3 1,75

Total 155 2 14 171 100,00


A continuación, mostramos un gráfico que representa los resultados expuestos en la anterior tabla.

0

50

100

150

200

Distribución según el tipo de discapacidad del alumnado en los centros de danza

Frecuencia absoluta (n) Frecuencia relativa (%)

219

Figura 22. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad y la tipología de centros de danza. Fuente:

elaboración propia

Una vez identificada de forma genérica el tipo de discapacidad del alumnado con diversidad

funcional que asiste a los centros de danza, especificamos los resultados en las siguientes tablas y

figuras, atendiendo al tipo de discapacidad y el intervalo de edad al que pertenecen, según la

tipología de centros privados, públicos y homologados.

Centros privados de danza

Los resultados son muy aclaratorios y nos constatan la existencia de 155 casos de personas con

discapacidad que acuden a las escuelas privadas de danza, de las cuales, el mayor porcentaje son

personas que sufren TDAH (36,12%), seguidamente personas con deficiencia motora (22,58%),

discapacidad intelectual (20%) y TEA (16,77%). El alumnado con deficiencia visual (1,93%) o

auditiva (2,58%) tiene una presencia muy baja en los centros privados de danza.

Estos resultados avalan la confirmación de que el alumnado con TDAH, discapacidad intelectual y

deficiencia motora es el alumnado con discapacidad que tiene mayor presencia en los centros

privados de danza. Por otro lado, el mayor rango de edad del alumnado con algún tipo de

discapacidad se sitúa entre los 6 y los 12 años (58,70%), y en segundo lugar, hallamos el rango de

personas adultas mayores de 18 años (25,8%). Es significativo observar que los menores

porcentajes de personas con discapacidad que acuden a los centros de danza privados están en los

rangos de edades comprendidas entre los 12 y los 18 años (9,67%), y en alumnado menor de 6 años

(5,8%).

0

50

100

150

200

1. Dis.intelectual

2. Espectroautista

3. TDAH 4. Def.motora

5. Def.auditiva

6. Def.visual

Total

Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad y la tipología de centros de danza

Privado Homologado Público Total

220

Tabla 24. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional de los centros privados de danza de la

provincia de Alicante por intervalos de edad

Tipo de

discapacidad

< 6 [6-12[ [12-18[ >18 Total (n) Total (%)

Discapacidad intelectual

0 19 3 9 31 20

TEA 3 13 6 4 26 16,77 TDAH 4 51 0 1 56 36,12 Deficiencia motora 1 7 6 21 35 22,58 Deficiencia auditiva 1 1 0 2 4 2,58 Deficiencia visual 0 0 0 3 3 1,93

Frecuencia absoluta (n)

9 91 15 40 155

Frecuencia relativa (%)

5,8 58,70 9,67 25,8 100,00


Figura 23. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros privados de danza. Fuente:

elaboración propia

Centros públicos de danza

Tras la observación de datos podemos constatar la existencia de 14 casos de personas con

discapacidad que acuden a las escuelas públicas de danza, conservatorios o escuelas municipales, de

las cuales, el mayor porcentaje son personas que sufren TDAH (42, 85%), siguiendo con personas

que padecen discapacidad intelectual (35,71%) y por último, personas con algún problema motor o

deficiencia motora (21,42%). Por consiguiente, destacamos la ausencia de alumnado que asiste a los

centros públicos de danza con TEA, deficiencia auditiva o visual, porque no se ha encontrado

ningún hallazgo.

0

50

100

150

200

1. Dis.intelectual

2. Espectroautista


5. Def.auditiva

6. Def.visual

Total

Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros privados de danza

Privado

221

Estos resultados afirman que el alumnado con TDAH, discapacidad intelectual y deficiencia

motora, es el alumnado con discapacidad que tiene mayor presencia en los centros públicos de

danza.

Atendiendo a la clasificación de alumnado con discapacidad según el rango de edad, hallamos que

el mayor porcentaje está en el alumnado entre 6 y 12 años (85,71%), alumnado que cursa

Enseñanzas Elementales, y con un porcentaje mínimo encontramos personas mayores de 18 años

(16,6%), alumnado que cursa las Enseñanzas Superiores de danza; en el resto de intervalos de edad

no existe ningún hallazgo.

Tabla 25. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional en los centros públicos de danza de la


Tipo de discapacidad < 6 [6-12[ [12-18[ >18 Total (n) Total (%)

Discapacidad

intelectual

0 5 0 0 5 35,71

TDAH 0 5 0 1 6 42,85

Deficiencia motora 0 2 0 1 3 21,42

Frecuencia absoluta

(n)

0 12 0 2 14

Frecuencia relativa

(%)

0 85,71 0 16,6 100,00


Figura 24. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros públicos de danza. Fuente:

elaboración propia

Público; 14

0

2

4

6

8

10

12

14

16

1. Dis.intelectual

2. Espectroautista


5. Def.auditiva

6. Def.visual

Total

Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros públicos de danza

222

Centros homologados de danza

Los resultados verifican que solo hay dos casos de personas con discapacidad que acuden a un

centro homologado de danza de la provincia de Alicante; uno de los casos padece TDAH,

perteneciente a un rango de edad entre 6 y 12 años; y el otro caso es un alumno o alumna menor de

6 años que tiene deficiencia motora. Cada caso representa el 50% de la muestra total de alumnado

con discapacidad que asiste a un centro homologado de danza. Por consiguiente, podemos aseverar

que los dos casos principales corresponden a alumnado con TDAH y deficiencia motora; estos datos

se corroboran hasta el momento en el que se realizó la recogida de información en relación a la

temporalización de esta investigación.

Tabla 26. Tipo de discapacidad del alumnado con diversidad funcional en centros homologados de danza de la


Tipo de discapacidad < 6 [6-12[ [12-18[ >18 Total (n) Total (%)

TDAH 0 1 0 0 1 50

Deficiencia motora 1 0 0 0 1 50

Frecuencia absoluta (n) 1 1 0 0 2

Frecuencia relativa (%) 50 50 0 0 100,00


Figura 25. Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros homologados de danza. Fuente:

elaboración propia

Total 2 casos

0

0,5

1

1,5

2

2,5

Distribución del alumnado según el tipo de discapacidad en los centros homologados de danza

223

5.2.2. Discusión de los resultados de las variables socio-demográficas y descriptivas:

resultados de la muestra y validación de hipótesis

Como conclusiones de esta primera parte del análisis, en la discusión de resultados de las variables

socio-demográficas y descriptivas, sintetizamos que la muestra ha estado formada por docentes de

centros de danza de la provincia de Alicante (n= 67), que además en la mayoría de casos han sido

miembros de los equipos directivos de los centros, es decir, una persona participante por cada centro

educativo de danza de carácter privado, homologado o público representa la muestra.

Los resultados de la muestra, según la variable género, identifican la existencia de un 73,13 % de

mujeres que han participado en la investigación, frente al 26,86 % de hombres. Los resultados

avalan la existencia de 58 participantes (86,56 %), que son docentes de centros privados; 8 docentes

de centros públicos (11,94 %), y 1 docente de un centro homologado de danza (1,49%). Hemos

accedido casi al total de centros de danza de Alicante capital, y a un elevado porcentaje de centros

de danza de las poblaciones de San Vicente del Raspeig y Elche, junto a diferentes ciudades y

pueblos colindantes de la provincia; Muchamiel, San Juan, Santa Pola, Gran Alacant, Novelda,

Aspe, Guardamar del Segura, Torrevieja, Alcoy, Elda, Petrel, Villena, Sax, Benidorm, Altea, Catral

y San Miguel de Salinas; todo ello atendiendo a criterios de selección, según poblaciones por mayor

número de habitantes, en una ratio cercana al CSDA de Alicante, que a su vez es el área de

extensión de las prácticas realizadas por el alumnado de último curso de la Titulación Superior de

Danza, desde la asignatura de Prácticas Externas.

En alusión a los niveles formativos que ofertan los centros de danza, la mayoría de centros imparten

un nivel formativo no profesional desde una vertiente socio-educativa de la danza (60,82%), frente

al 24,74% de centros que implementan el nivel inicial o medio de los estilos tradicionales de danza,

en cuanto a danza clásica, danza española, danza contemporánea y flamenco, aunque sin ninguna

finalidad profesional. Los niveles formativos de Enseñanzas Elementales (9,27%), Enseñanzas

Profesionales (4,12%) y Enseñanzas Superiores (1,03%) se imparten en 9 centros; 8 centros

públicos que existen en toda la provincia de Alicante, más el único centro homologado de la

provincia.

Respecto al número de alumnado que tiene cada centro de danza, el mayor porcentaje sitúa el

número de alumnado en el intervalo entre 50 y 100 discentes, que representa el 43,28 % de los

centros de danza; el 14,92 % de centros de danza tienen entre 100 y 150 discentes; el 16,41%

corresponde a los centros de danza que tienen entre 150 y 200 discentes, ambos intervalos, tanto

224

para centros públicos como privados; los centros de danza con más de 200 discentes representan el

11,94%, 7 de los 9 centros con este número de alumnado corresponde a centros privados, un solo

caso corresponde a un centro público, y el otro caso a un centro homologado. Ha existido un

10,44% de docentes que no nos han facilitado la información del número de alumnado que acude al

centro.

En cuanto al análisis de los años de funcionamiento del centro, se observa la existencia del doble de

centros con menos de una década (64,17%), destacando entre estos el 5,97% de centros de reciente

creación, con menos de un año, y el 32,83% de centros privados que tiene entre 1 y 5 años de

funcionamiento; frente al 23,88% de centros que tienen más de 15 años, donde se ensalzan 2 casos

de centros públicos con más de 30 años de funcionamiento.

En referencia a la primera temática sobre la presencia de alumnado con discapacidad y su tipología

en los centros de danza, y verificando la hipótesis específica 1.1, comprobamos que sí existe

alumnado con discapacidad en el 83,58% de los centros de danza frente al 16,41% de ausencia del

mismo. Si distribuimos los porcentajes por tipo de centro, encontramos que existe una presencia del

86,20%, con 50 centros privados que si tienen en sus aulas alumnado con algún tipo de

discapacidad. En los centros públicos de danza hallamos también una presencia elevada de

alumnado con diversidad funcional, en el 62,5% de centros públicos, en 5 centros públicos de un

total de 8, que representan el total de centros públicos que hay en la provincia de Alicante. Por

último, en el único centro homologado si existe presencia de alumnado con discapacidad, con 2

hallazgos.

Una vez detectada la presencia de alumnado con discapacidad en los centros de danza de la

provincia de Alicante, hemos analizado el tipo de discapacidad del alumnado. Tras el análisis,

verificamos que de los 171 casos totales de personas con discapacidad que asisten a los centros de

danza, según nuestra muestra seleccionada en 67 centros de danza de la provincia de Alicante, los

mayores porcentajes están en personas que sufren TDAH (36,84%), seguido de personas con

discapacidad intelectual (21,05%) y personas con deficiencia motora (22,8%). Por el contrario, los

porcentajes más bajos pertenecen a los casos de personas con deficiencia visual (1,75%) y

deficiencia auditiva (2,33%), estos últimos con una presencia poco relevante dentro de la muestra.

Concretando por tipología de centros, de 155 casos de personas con discapacidad que asisten a los

centros privados de danza, los resultados verifican que los mayores porcentajes pertenecen a

alumnado con TDAH (36,12 %), deficiencia motora (22,58 %), discapacidad intelectual (20 %) y

225

con menores porcentajes está el alumnado con TEA (16,77 %), deficiencia auditiva (2,58 %) y

deficiencia visual (1.93 %). Como observamos los valores más elevados son para alumnado con

TDAH, deficiencia motora y discapacidad intelectual. El alumnado con TDAH, discapacidad

intelectual y deficiencia motora es el alumnado con discapacidad que tiene mayor presencia en los

centros privados de danza. Otro dato que nos hace conocer en profundidad las características de la

muestra es el relativo a la edad del alumnado con discapacidad de los centros privados, donde los

mayores porcentajes se sitúan en los siguientes intervalos: entre los 6 y los 12 años (58,70 %) y en

personas mayores de 18 años (25,8 %).

Trayendo a colación los 14 casos de personas con discapacidad que acuden a los centros públicos de

danza, conservatorios o escuelas municipales, el mayor porcentaje se sitúa en personas que sufren

TDAH (42,85 %), seguido de personas que padecen discapacidad intelectual, pero de carácter leve,

(35,71%) y personas con algún problema motor o deficiencia motora (21,42%), también problemas

de movilidad leve en brazos y dedos de la mano. Las características de este alumnado según la edad

lo sitúan entre 6 y 12 años (85,71%), en cuanto a centros que imparten Enseñanzas Elementales, y

con un porcentaje mínimo encontramos personas mayores de 18 años (16,6%), este último

alumnado de las Enseñanzas Superiores de danza. En el centro homologado de danza, solo existen 2

casos de personas con discapacidad; una sufre TDAH (50 %), situada entre los 6 y los 12 años, y

otra persona con deficiencia motora (50 %), con menos de 6 años (50%).

En conclusión, podemos confirmar la existencia real de alumnado con discapacidad en los centros

de danza de la provincia de Alicante, con porcentajes de presencia bastante elevados en los

diferentes tipos de centro, hecho que nos hace seguir indagando sobre la situación de dicho

alumnado en las aulas de danza respecto al modelo educativo adoptado, desde la segregación o

desde la inclusión, así como las medidas pedagógicas aplicadas en el proceso educativo; la

accesibilidad a los centros, la formación docente, etc.

5.2.3. Interpretación del marco de categorías y discusión de los resultados

En este apartado vamos a exponer la discusión de los resultados de cada una de las categorías

analizadas, con sus códigos y sub-códigos, interpretando los datos del análisis de las narrativas

según el cuestionario, que nos llevará a contrastar las hipótesis específicas 1.2, 1.3 y 1.4.

226

5.2.3.1. Resultados del criterio 1. Organización del centro respecto a la inclusión social

A través del análisis del criterio 1. Organización del centro respecto a la inclusión social, extraemos

4 categorías: 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza adaptadas al alumnado con diversidad

funcional; 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación; 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula

de danza y 4. Instalaciones, se pretende dar respuesta y contrastar la hipótesis específica 1.2. El

proceso formativo de enseñanza-aprendizaje se desarrolla desde la inclusión educativa en los

centros de danza de la provincia de Alicante.

Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad

funcional.

La categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad funcional,

da respuesta a los siguientes interrogantes del cuestionario: ¿En los centros de danza existen

pruebas de acceso específicas para el alumnado con diversidad funcional? ¿Cómo es el acceso de

este alumnado a los centros? Categoría relacionada con la hipótesis específica 1.2.

Esta categoría pertenece al criterio de clasificación 1. Organización del centro respecto a la

inclusión social, y se divide en tres códigos: 1.1 pruebas específicas, 1.2 no pruebas específicas y

1.3 no contesta. Del código 1.1 pruebas específicas se expanden dos códigos: 1.1.1 se utiliza algún

tipo de prueba de acceso y el 1.1.2 entrevista-cuestionario. Del código 1.2 no pruebas específicas

emanan cuatro sub-códigos: 1.2.1 no se utilizan pruebas específicas, 1.2.2 intuición, 1.2.3

diagnóstico y el 1.2.4 certificado médico.

La inferencia de cada categoría con los correspondientes códigos y sub-códigos se expuso

detalladamente en el capítulo anterior, pero en la siguiente tabla volvemos a mostrar un resumen,

para facilitar la comprensión y el significado de cada código y sub-código.

227

Tabla 27. Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad funcional.

1. Organización del centro respecto a la inclusión


1. Pruebas de ingreso a las escuelas

de danza del alumnado con

diversidad funcional

1.1 pruebas específicas. Existen

pruebas específicas para el alumnado

con diversidad funcional de acceso al

centro educativo de danza.

1.1.1 se utiliza algún tipo de prueba

de acceso. Se utiliza alguna prueba

específica pero no se detalla más

información sobre el tipo de prueba.

1.1.2 entrevista-cuestionario. Se

realiza una entrevista a las familias,

padres o madres y/o al alumno o

alumna con diversidad funcional

(directamente o por fichas).

1.2 no pruebas específicas. No

existen pruebas específicas de acceso.

1.2.1 no se utilizan pruebas

específicas. Se detalla que no se

utilizan pruebas específicas de acceso

del alumnado con discapacidad pero

no se dan razones del porqué no se

utilizan.

1.2.2 intuición. Se detecta la

diversidad por observación o

intuición de cada docente en el aula

de danza.

1.2.3 diagnóstico. Se realiza una

evaluación diagnóstica inicial, l

alumnado recibe una o varias clases

de prueba, y se les valora en el aula,

se decide el grupo y el horario al que

deben asistir.

1.2.4 certificado médico. El

alumnado aporta un certificado

médico al centros de danza para

avalar su estado físico y mental

1.3 no contesta. No sabe o no

contesta. Los docentes y las docentes

se quedan en silencio al realizarle la

pregunta.


A continuación exponemos los resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de

danza del alumnado con diversidad funcional, con la cuantificación de cada código por frecuencias

absolutas y frecuencias relativas en porcentajes, así como, el número de participantes donde

aparecen los hallazgos de los códigos según la tipología de centros.

228

Tabla 28. Resultados de la Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad

funcional.

Código Sub-códigos

Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta ni

Frecuencia

relativa

(%)

Nº de

Participantes

1.1 pruebas

específicas

1.1.1 se utiliza

alguna prueba

específica

4

0

0 4 30,77

4

1.1.2 entrevista-

cuestionario

8

1

0 9 69,23

9

Total

12

1

0 13 100,00

13

1.2 no pruebas

específicas

1.2.1 no se utilizan

pruebas específicas

37

4

1 42 57,53

38

1.2.2 intuición

10

4

0 14 19,17

11

1.2.3

diagnóstico

13

2

0 15 20,54

12

1.2.4 certificado

médico

2

0

0 2 2,7

2

Total 62 10 1 73 100,00 63

1.3 no contesta

10

0 0

10

10

Total

10 0 10 100,00

10

Total hallazgos categoría 96


Tabla 29. Resultados finales de los códigos de la Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del

alumnado con diversidad funcional.

Categoría 1. Pruebas de ingreso a las escuelas de danza del alumnado con diversidad funcional

Código

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

1.1 pruebas específicas 13 0,13 13,54

1.2 no pruebas específicas 73 0,76 76,04

1.3 no contesta 10 0,10 10,41

Total 96 1,00 100,00


229

Figura 26. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros de danza. Fuente: elaboración propia

Como podemos apreciar en las tablas y la figura anterior, el código con el mayor porcentaje de

presencia en la categoría 1. Pruebas de ingreso a los centros de danza del alumnado con diversidad

funcional ha sido el 1.2 no pruebas específicas, con un 76,04% de presencia y 73 hallazgos,

reflejando así la opinión mayoritaria del colectivo docente que expone que los centros de danza no

utilizan pruebas específicas de acceso para el alumnado con diversidad funcional en relación al

resto de alumnado, siendo la intuición y el diagnóstico previo las únicas formas de identificación y

reconocimiento de la personas con discapacidad. Estos resultados son avalados por los sub-códigos

1.2.2 intuición (19,17%) y 1.2.3 diagnóstico (20,54%). Con un bajo porcentaje de presencia

hallamos el código 1.2.4 certificado médico (2,7%) que especifica que los centros de danza no

realizan pruebas de acceso específicas al alumnado con discapacidad, sin embargo solicitan un

certificado médico a las familias de cada discente explicitando cada situación.

Por otro lado, cabe destacar el resultado general del código 1.1 pruebas específicas con una

presencia bastante baja del 13,54%, con 13 hallazgos en 13 docentes participantes, haciendo

referencia a un porcentaje de centros que sí realizan pruebas de ingreso a las escuelas de danza

adaptadas al alumnado con diversidad funcional, y en 9 de los 13 casos utilizan la modalidad de

entrevista o la realización de un cuestionario previo al alumnado y/o a las familias, antes de acceder

al centro de danza. De los 13 hallazgos, 12 casos aparecen en centros educativos de carácter

privado, escuelas o academias de danza, y solo un hallazgo pertenece a un centro público. Este

hecho confirma que solo hay un centro público, el cual imparte Enseñanzas Elementales de danza,

que señala la utilización de la modalidad de entrevista, para el alumnado con algún tipo de

discapacidad o a las propias familias, antes de acceder al centro educativo, en el caso de alumnado

13

73

10

96

13,54

76,04

10,41

100

1.1 pruebasespecíficas

1.2 no pruebasespecíficas

1.3 no contesta Total

Resultados de la categoría 1. Prueba de ingreso a los centros de danza del alumnado con diversidad funcional

Frecuencia absoluta ni Frecuencia relativa en %

230

menor de edad. Es relevante señalar que no hay ningún hallazgo más en centros públicos,

conservatorios o escuelas municipales, que realicen estas pruebas de acceso específicas al alumnado

con diversidad funcional, porque no hay presencia del código 1.1 pruebas específicas, a excepción

del caso mencionado, pero por el contrario, en los centros públicos sí hay 10 hallazgos del código

1.2 no pruebas específicas, hecho que avala que no se realizan pruebas concretas o específicas para

el acceso de alumnado con diversidad funcional, siendo la intuición (1.2.2 intuición, con 4

hallazgos) y el diagnóstico que realiza el docente en el aula (1.2.3 diagnóstico, con 2 hallazgos), las

formas que el profesorado utiliza para detectar al alumnado con discapacidad, sobre todo, en

aquellos casos menos visibles. Como en el apartado anterior expusimos, sí existe alumnado con

diversidad funcional en los centros públicos, con un total de 14 casos presentes en 5 centros

públicos de los 8 centros totales de la provincia de Alicante.

Por consiguiente, podemos concluir que el alumnado con discapacidad ingresa en los centros de

danza privados de la misma forma que el alumnado sin discapacidad donde no utilizan pruebas

específicas de acceso, en el 73,8% de los centros privados; en los centros públicos este porcentaje

alcanza el 90,9% de los casos; y en los centros de danza homologados una totalidad del 100%.

Seguidamente, demostramos los datos comentados anteriormente a través de las siguientes figuras

que identifican los códigos de la categoría 1. Pruebas de ingreso a los centros de danza del

alumnado con diversidad funcional según la tipología de centros privados, públicos y homologados.

Figura 27. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros privados de danza. Fuente: elaboración

propia

12

62

10

84

14,28

73,8

11,9

100




Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros privados de danza


231

Figura 28. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros públicos de danza. Fuente: elaboración

propia

Figura 29. Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros homologados de danza. Fuente: elaboración

propia


inclusión/integración o segregación

Esta categoría se focaliza en dar respuesta a una de las preguntas del instrumento utilizado en la

fase 1 de la investigación, especificada en el cuestionario (ver apéndice 1): ¿El desarrollo formativo

del alumnado con discapacidad se produce en grupo separado o desde el mismo grupo-clase que el

1 10

0 11 9,09

90,9

0

100




Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros públicos de danza


0 1 0 1 0

100

0

100




Resultados de la categoría 1. Pruebas de ingreso en los centros homologados de danza


232

resto de alumnado?, así profundizaría en uno de los interrogantes previos de la investigación, donde

nos preguntábamos sobre la opinión del docente acerca de la situación de inclusión o segregación

del alumnado con discapacidad en los centros de danza, asimismo, se planteaba el posicionamiento

educativo de cada centro en cuanto a la integración-inclusión del alumnado con discapacidad.

A su vez se relaciona con la hipótesis específica 1.2. El proceso formativo de enseñanza-aprendizaje

se desarrolla desde la inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante.

Donde se comprueba que la accesibilidad e ingreso a las escuelas de danza, las medidas

pedagógicas adoptadas y los espacios físicos se desarrollan desde la inclusión educativa

favoreciendo la equidad y la igualdad de oportunidades entre alumnado con y sin discapacidad,

como hemos detallado al principio del apartado. Esta categoría 2. pertenece a la temática 1.

Organización del centro respecto a la inclusión social, se divide en tres códigos: 2.1 incluido-

integrado, 2.2 segregado y 2.3 sin respuesta. A su vez, del código 2.1 incluido-integrado se

extienden tres sub-códigos: 2.1.1 aceptación del grupo, 2.1.2 inclusión con limitaciones y el 2.1.3

inclusión sin medios suficientes. Del código 2.2 segregado emanan los sub-códigos; 2.2.1 rechazo,

2.2.2 experiencias previas negativas y 2.2.3 atención individualizada. A continuación volvemos a

exponer las estructuras de significado de cada código y sub-código, especificadas en el capítulo

anterior.

Tabla 30. Categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología: inclusión/integración o

segregación



Categoría 2. Modelo educativo del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tipología: inclusión/integración o

segregación

2.1 incluido-integrado. El desarrollo

formativo del alumnado con

diversidad funcional se desarrolla

desde el proceso de inclusión, es

decir, el alumnado con discapacidad

está en el aula de danza con el resto

de alumnado.

2.1.1 aceptación del grupo. La

inclusión depende de la aceptación

del grupo; se da la inclusión en el

grupo y se adapta al ritmo de la clase

aunque a veces el alumnado con

diversidad funcional intenta llamar la

atención del resto del grupo y del

profesorado.

2.1.2 inclusión con limitaciones. Se

da la inclusión pero es complicada de

llevar a cabo, la inclusión se da

aunque retrasa al grupo. El

aprendizaje es más lento para todo el

grupo.

2.1.3 inclusión sin medios suficientes.

Se opta por incluir al alumnado por

233



falta de tiempo en el aula para

atenderlo de forma personalizada,

sería una inclusión forzada por la

ausencia de tiempo.

2.2 segregado. El desarrollo

formativo del alumnado con

diversidad funcional se desarrolla

desde la segregación, en aulas

separadas del grupo-aula, con

atención individualizada o particular.

2.3 sin respuesta. Al realizarle la

pregunta no contesta, se guarda

silencio o dicen que no se saben qué

contestar.

2.2.1 rechazo. Existe rechazo en el

propio grupo-aula o en el propio

centro al proceso de inclusión. No

hay comunicación entre alumnado

con y sin diversidad funcional, o

entre alumnado con diversidad

funcional y el colectivo docente.

2.2.2 experiencias previas negativas.

Malas experiencias anteriores con el

proceso de inclusión, hacen optar por

la segregación.

2.2.3 atención individualizada. El

colectivo docente se posiciona con

las experiencias formativas en

segregación, para no retrasar al grupo

y opinan que así atenderán mejor al

alumnado.


Seguidamente detallamos los hallazgos de los códigos y sub-códigos de la categoría diferenciados

en cada tipo de centro, y los resultados por frecuencias absolutas y frecuencias relativas en

porcentaje, así como, el número de participantes donde aparecen los hallazgos de cada código.

Tabla 31. Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación

Códigos Sub-códigos Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta

(ni)

Frecuencia

relativa en

%

Número

de

Participantes

2.1

incluido-

integrado

2.1.1

aceptación del

grupo

80 8 1 89 86,40 71

2.1.2 inclusión

con limitaciones

11 1 0 12 11,65 10

2.1.3 inclusión

sin medios

suficientes

1 1 0 2 1,94 2

ni

%

Total

92

70,76

10

62,5

1

100

103

100,00

234

Códigos Sub-códigos Centros privados

Centros públicos

Centros homologados

Frecuencia absoluta

(ni)

Frecuencia

relativa en

%

Número de

Participantes

2.2.1 rechazo 14 3 0 17 56,66 17

2.2 segregado

2.2.2 experiencias

previas

negativas

3 0 0 3 10 3

2.2.3 atención

individualizada

10 0 0 10 33.33 9

ni

%

Total

27

20,76

3

18,75

0

0

30

100,00

2.3 sin

respuesta

11 3 0 14 14

ni

%

Total

11

8,46

3

18,75

0

0

14

100,00

Total categoría 130 16 1 147


En la siguiente tabla y figura, podemos visualizar un resumen de los códigos que componen la

categoría 2.

Tabla 32. Resultados finales de los códigos de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Tipología: inclusión/integración o segregación

Categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología: inclusión/integración

o segregación

Códigos

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

2.1 incluido-integrado 103 0,7 70,06

2.2 segregado 30 0,20 20,40

2.3 sin respuesta 14 0,09 9,52

Total categoría 147 1,00 100,00


235

Figura 30. Resultados de la categoría 2. Modelo formativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación. Fuente: elaboración propia

Tras la interpretación de los códigos y sub-códigos de la categoría, averiguamos las reflexiones del

colectivo docente sobre el posicionamiento que adopta el centro de danza con el alumnado con

discapacidad, en referencia al modelo educativo, bien sobre la inclusión, o la segregación, en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza. No obstante, los resultados evidencian que el modelo

educativo adaptado en danza del alumnado con diversidad funcional se desarrolla desde la

inclusión, es decir, el alumnado con discapacidad está en la misma aula de danza que el resto de

alumnado, compartiendo ambos el proceso didáctico. Esto se corrobora por los resultados del

código 2.1 incluido-integrado con el 70,06% de presencia del código en la categoría, y 103

hallazgos, frente a los resultados contrarios del código 2.2 segregado, con una baja presencia del

código en la categoría, el 20,40% de presencia, y 30 hallazgos. Por último, el código 2.3 sin

respuesta, con 9,54 % de presencia en 14 hallazgos, código que refleja que este porcentaje de

docentes de los centros de danza no se pronuncian al respecto, u opinan que no saben qué contestar.

En consecuencia, el código 2.1 incluido-integrado nos confirma la verificación de que el alumnado

con discapacidad desarrolla su proceso formativo en los centros de danza desde la inclusión con

alumnado sin discapacidad, en un 70,06% de los centros de danza.

Si analizamos los resultados de la categoría 2 por cada tipo de centro privado, público y

homologado podemos afirmar que sí se lleva a cabo la inclusión. Los resultados por tipos de centros

se revelan a continuación, y se representan en las siguientes figuras.

103

30 14

147

70,06

20,4 9,52

100


2.2 segregado 2.3 sin respuesta Total

Resultados de la categoria 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología: inclusión/integración o segregación


236


El profesorado de los centros privados de danza opina que el modelo educativo del alumnado con

discapacidad se desarrolla desde la inclusión (70,76% y 92 hallazgos), es decir, el alumnado con

diversidad funcional y el alumnado sin diversidad funcional están a la misma vez en el aula de

danza compartiendo el proceso didáctico. Frente a la opinión del 20,76 % de participantes de los

centros privados que avalan el código 2.2 segregación, con 27 hallazgos, donde el proceso didáctico

se lleva a cabo desde la segregación o la separación del alumnado con diversidad y alumnado sin

diversidad funcional en las escuelas o academias de danza, así como el código 2.3 sin respuesta,

donde no se obtiene respuesta, con un 8,46 % y 11 hallazgos. Por consiguiente, la opinión docente

revela que el alumnado con discapacidad desarrolla su proceso formativo desde la inclusión con

alumnado sin discapacidad en los centros privados de danza.


La opinión del profesorado de danza predispone, con el 62,5% y 10 hallazgos, que la intervención

en la atención educativa del alumnado con discapacidad se desarrolla desde un modelo inclusivo.

En contraposición a la opinión del 18,75% de docentes participantes que responden al código 2.2

segregación, con 3 hallazgos, donde opinan que el proceso didáctico en el aula de danza se lleva a

cabo desde la segregación o la separación del alumnado con diversidad y alumnado sin diversidad

funcional, así como el código 2.3 sin respuesta donde no se obtiene ninguna contestación a la

pregunta, en un 18,75% y 3 hallazgos. Ergo, confirmamos que el alumnado con discapacidad

desarrolla su proceso formativo desde la inclusión con alumnado sin discapacidad en los centros

públicos de danza, en un 62,5% de los centros.

Centros homologados

El docente del único centro de danza homologado de la muestra de estudio afirma que la línea de

intervención del alumnado con algún tipo de discapacidad se desarrolla desde la inclusión en el aula

de danza (100%), esto confirma en su totalidad que el alumnado con discapacidad desarrolla su

proceso formativo desde la inclusión con alumnado sin discapacidad en los centros homologados

de danza, en el 100% de los centros. Las figuras siguientes exponen los resultados comentados

sobre la categoría 2 según el tipo de centro.

237

Figura 31. Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología:

inclusión/integración o segregación en los centros privados de danza. Fuente: elaboración propia


inclusión/integración o segregación en los centros públicos de danza. Fuente: elaboración propia

63

17 11

92 68,47

18,47 11,95

100



Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de e-a. Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros privados de danza


10 3 3 16

62,5

18,75 18,75

100



Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de e-a. Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros públicos de danza


238


inclusión/integración o segregación en los centros homologados de danza. Fuente: elaboración propia

Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza

La categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza, es la tercera

categoría dentro del criterio 1. Organización del centro respecto a la inclusión social, y se plantea el

interrogante sobre si los centros de danza utilizan medidas pedagógicas (la diferenciación de

niveles, la adaptación curricular de objetivos, contenidos y metodologías, y la intervención de

profesorado de apoyo educativo en aula) para la implementación de los procesos inclusivos. Esta

categoría no ha tenido una relación directa con ninguna pregunta concreta del cuestionario utilizado,

pero sí ha surgido de forma emergente y con fuerza en cuanto al número de hallazgos encontrados,

que nos deriva a su análisis. A su vez, la categoría se relaciona con la hipótesis específica 1.2 como

ya hemos mentado anteriormente.

En definitiva, esta categoría hace referencia a las medidas o acciones pedagógicas adoptadas por los

centros de danza para hacer frente al proceso de inclusión en danza. La categoría se divide en tres

códigos: 3.1 grupos por nivel de competencia en danza, 3.2 adaptación curricular de objetivos,

contenidos y/o metodologías y 3.3 adaptación de recursos humanos en cuanto al profesorado de

apoyo educativo en aula, que por mediación de la siguiente tabla recuperamos del capítulo anterior

el significado de cada código y sub-código.

1 0 0 1

100

0 0

100



Resultados de la categoría 2. Modelo educativo del proceso de e-a. Tipología: inclusión/integración o segregación en los centros homologados de danza


239

Tabla 33. Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza


Categoría Códigos

Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión

educativa en el aula de danza

3.1 grupos por nivel de competencia en danza. Detalla la

existencia del proceso de inclusión en el aula de danza,

tomando como medida la diferenciación de edad para

compensar la adaptación por niveles.

3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o

metodologías. El proceso de inclusión entre alumnado

con y sin diversidad funcional se desarrolla adaptando

metodologías, contenidos y/o actividades (ejercicios) en

algún momento de la sesión de danza.

3.3 adaptación de recursos humanos. Este código

especifica como medida imprescindible para desarrollar el

proceso de inclusión la necesidad de estar más de un

docente a la vez dentro del aula.


A posteriori, exponemos los hallazgos totales de los códigos de esta categoría según el tipo de

centro. Describimos los resultados por frecuencias absolutas y frecuencias relativas en porcentaje

incluyendo el número de participantes donde aparecen los hallazgos de cada código.

Tabla 34. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza

Código Centros

privados

Centros

públicos

Centros

Homologados

Frecuencia

absoluta ni

Frecuencia

relativa en %

Número

de Participantes

3.1 grupos por

nivel de

competencia en

danza

7 0 0 7 20,58 7

3.2 adaptación

curricular de

objetivos,

contenidos y/o

metodologías

17 2 0 19 55,88 16

3.3 adaptación de

recursos humanos

8 0 0 8 23,52 5

Total categoría 32 2 0 34 100,00


240

En la siguiente tabla podemos visualizar un resumen de los resultados de los códigos que componen

la categoría 3 cuyos resultados se especifican en frecuencias absolutas y frecuencias relativas,

asimismo en porcentajes. A continuación se muestra una figura con los gráficos de cada código de

la categoría explicitando los resultados.

Tabla 35. Resultados finales de los códigos de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el

aula de danza

Categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa

Código

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

3.1 grupos por nivel de competencia en danza 7 0,20 20,58

3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o

metodologías 19 0,55 55,88

3.3 adaptación de recursos humanos 8 0.23 23,52



Figura 34. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza. Fuente:

elaboración propia

Tras analizar los resultados de esta categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en

el aula de danza, confirmamos la mayor presencia del código 3.2 adaptación curricular de

objetivos, contenidos y/o metodologías, con el 55,88% y 19 hallazgos, demostrando la opinión del

colectivo docente que afirma que se adaptan contenidos, metodologías o actividades en la sesión de

danza para poder desarrollar el proceso de inclusión educativa entre el alumnado con y sin

7 19

8

34 20,58

55,88

23,52

100

3.1 grupos por nivelde competencia en

danza

3.2 adaptacióncurricular de

objetivos,contenidos y/ometodologías

3.3 adaptación derecursos humanos

Total categoría

Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza


241

diversidad funcional. En menor medida hay presencia en la categoría del código 3.1 grupos por

nivel de competencia en danza (20,58%, y 7 hallazgos) y del código 3.3 adaptación de recursos

humanos (23,52%, y 8 hallazgos), constatando que los procesos de inclusión en el aula de danza se

implantan a través de estas acciones pedagógicas: por ejemplo, la modificación de los grupos de

alumnado por niveles, donde no siempre coincide alumnado de la misma edad, es decir, en muchos

casos se selecciona al alumnado con diversidad funcional en una misma aula con alumnado sin

diversidad funcional, pero el alumnado con discapacidad, dependiendo del tipo de discapacidad,

estará en el aula con alumnado de edad cronológica menor. Por otro lado, como medida de acción

pedagógica el colectivo docente apuesta por la existencia de dos docentes en el aula de danza a la

misma vez, y así poder dedicar más tiempo en el aula de danza a la diversidad del alumnado y a la

atención personalizada de cada discente, siendo una medida necesaria para la implementación de los

procesos inclusivos.

Así pues, podemos afirmar que los centros de danza utilizan medidas pedagógicas para desarrollar

el proceso de inclusión en danza entre alumnado con y sin discapacidad, siendo la diferenciación de

niveles por edades (con un 20,58% de presencia), la adaptación curricular de objetivos, contenidos

y/o metodologías (23,50%) y el profesorado de apoyo educativo en el aula (23,52%), la principales

medidas que utilizan los centros de danza para implementar los procesos inclusivos en sus aulas,

entre alumnado con y sin discapacidad.

Al explorar los resultados de la categoría 3 por cada tipo de centros privados, públicos y

homologados exponemos los resultados, que se reflejan a continuación.


Los docentes de los centros privados constatan que las medidas pedagógicas para implementar el

proceso de inclusión en el aula de danza se manifiestan por mediación de la adaptación de

contenidos, metodologías y actividades en cada sesión de danza para el alumnado con discapacidad,

hecho avalado por la presencia del código 3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o

metodologías (con el 53,12% y 17 hallazgos); seguido del código 3.3 adaptación de recursos

humanos (con el 25% y 8 hallazgos) y una presencia moderada del código 3.1 grupos por nivel de

competencia en danza (con el 21,87% y 7 hallazgos). Después de estos resultados confirmamos que

los centros de danza privados utilizan medidas pedagógicas para desarrollar el proceso de inclusión

en danza.

242


Los docentes de los centros públicos solo muestran dos hallazgos del código 3.2 adaptación

curricular de objetivos, contenidos y/o metodologías para desarrollar los procesos de inclusión

educativa en danza, que representan el 100% de la presencia del código en la categoría. El resto de

códigos no han tenido ningún hallazgo. Después de la observación de estos resultados se afirma que

los centros de danza públicos utilizan medidas pedagógicas para desarrollar el proceso de inclusión

en danza.

Centros homologados

En el caso del centro homologado de danza de la muestra, no se evidencia ningún hallazgo de

ningún código en la categoría 3. Tras el análisis de estos resultados no podemos afirmar que los

centros de danza homologados utilicen medidas pedagógicas para desarrollar la inclusión en danza,

puesto que no se ha evidenciado ninguna opinión docente acerca de la utilización de medidas

pedagógicas para desarrollar los procesos inclusivos en el aula de danza.

Figura 35. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza de los

centros privados. Fuente: elaboración propia

7 17 8 32 21,87

53,12

25

100

3.1 grupos por nivel 3.2 adapatacióncurricular


Total

Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza de los centros

privados


243

Figura 36. Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza de los

centros públicos. Fuente: elaboración propia

Como síntesis de resultados de la categoría 3, evidenciamos que los centros de danza, públicos y

privados, utilizan medidas pedagógicas para desarrollar el proceso de inclusión en danza entre

alumnado con y sin discapacidad, a excepción de los centros homologados donde no se evidencian

hallazgos en ningún código de la categoría.

Categoría 4. Instalaciones

La categoría 4. Instalaciones, que está dentro del criterio 1. Organización del centro respecto a la

inclusión social, deja constancia de la importancia de las instalaciones de los centros educativos de

danza para la implementación del proceso de inclusión del alumnado con diversidad funcional. Esta

categoría se cuestiona si en los centros de danza las instalaciones están adaptadas para desarrollar el

proceso de inclusión entre alumnado con y sin discapacidad.

La categoría se divide en dos códigos: 4.1 carencia de instalaciones adaptadas y 4.2 instalaciones

adaptadas. La tabla siguiente muestra el significado de cada código.

0 2 0 2 0

100

0

100

3.1 grupos por nivel 3.2 adapatacióncurricular


Total

Resultados de la categoría 3. Medidas pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza de los centros

públicos


244

Tabla 36. Categoría 4. Instalaciones


Categorías Códigos

Categoría 4. Instalaciones 4.1 carencia de instalaciones adaptadas. Reconoce la

necesidad de carencia de instalaciones adaptadas en los

centros educativos de danza para desarrollar el proceso de

inclusión educativa en el centro. Los centros educativos

deben adaptar sus instalaciones para recibir al alumnado

con discapacidad, convirtiéndose en espacios accesibles

para todo tipo de alumnado, con o sin diversidad

funcional.

4.2 instalaciones adaptadas. Identifica la existencia de

centros de danza preparados y accesibles a todas las

personas, por tanto, no hay necesidad de adaptar las

instalaciones del centro de danza porque ya lo están.


Tabla 37. Resultados de la categoría 4. Instalaciones

Código Centros privados

Centros públicos

Centros Homologados

Frecuencia absoluta ni

Frecuencia relativa en

%

Número de

Participantes

4.1 carencia de instalaciones adaptadas

2 0 0 2 100 2

4.2 instalaciones adaptadas

0 0 0 0 0 0

Total categoría 2 0 0 2 100,00 2


Para realizar el análisis de resultados, en la siguiente tabla y figura mostramos una síntesis de los

códigos que componen la categoría 4.Instalaciones.

Tabla 38. Resultados finales de los códigos de la categoría 4. Instalaciones

Categoría 4. Instalaciones

Código

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

4.1 carencia de instalaciones adaptadas 2 1 100

4.2 instalaciones adaptadas 0 0 0



245

Figura 37. Resultados de la categoría 4. Instalaciones. Fuente: elaboración propia

Los resultados demuestran que solo hay dos hallazgos pertenecientes al código 4.1 carencia de

instalaciones adaptadas, con el 100% de presencia sobre la categoría, donde la opinión docente

acredita la necesidad que tienen los centros de danza de adaptar sus instalaciones para el posible

acceso del alumnado con discapacidad, y para poder hacer realidad el proceso de inclusión

educativa en los centros de danza. Aunque esta presencia del código solo se ha detectado en los

centros privados, sin detectar ningún hallazgo de la categoría, ni en los centros públicos ni en el

centro homologado.

Figura 38. Instalaciones en los centros privados de danza. Fuente: elaboración propia

2 0 2

100

0

100

4.1 carencia instalaciones 4.2 instalaciones adaptadas Total categoría

Resultados de la categoría 4. Instalaciones


2 0 2

100

0

100

4.1 carencia instalaciones 4.2 instalaciones adaptadas Total categoría

Resultados de la categoría 4. Instalaciones en los centros privados de danza


246

Como consecuencia, se puede concluir que los centros privados de danza no tienen adaptadas sus

instalaciones para implementar los procesos inclusivos, en el resto de centros no se pueden

establecer conclusiones.

Una vez analizadas todas las categorías que componen el criterio 1. Organización del centro

educativo respecto a la inclusión social exponemos un gráfico de los resultados totales, en

frecuencias relativas y absolutas.

Figura 39. Gráfico de los resultados de las categorías que forman el criterio 1. Organización del centro educativo

respecto a la inclusión social. Fuente: elaboración propia

5.2.3.2. Discusión de resultados del criterio 1. Organización del centro educativo respecto a la

inclusión social

Este criterio de clasificación responde a la opinión docente sobre las necesidades organizativas de

los centros de danza para llevar a cabo los procesos de inclusión entre alumnado con y sin

diversidad funcional, dentro del aula de danza. Este criterio 1. Organización del centro educativo

respecto a la inclusión social, recoge los resultados de las siguientes categorías: 1. Pruebas de

ingreso a los centros de danza del alumnado con diversidad funcional; 2. Modelo educativo del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Tipología: inclusión/integración o segregación; 3. Medidas

pedagógicas para la inclusión educativa en el aula de danza, y 4. Instalaciones.

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

Resultados de las categorías que forman el criterio 1. Organización del centro educativo respecto a la inclusión social

Frecuencia relativa en %


247

Por una parte, los resultados de las categorías que componen la temática avalan que los centros de

danza no utilizan pruebas específicas de acceso para el alumnado con diversidad funcional (código

1.2 no pruebas específicas, 76,04% de presencia en la categoría). Por otra parte, la accesibilidad y

el ingreso a los centros de danza del alumnado con discapacidad es la misma que el alumnado sin

discapacidad en un 76,04% de los casos. Además, dentro de la presencia elevada del código 1.2 no

pruebas específicas, se evidencia que la intuición del profesorado de danza (1.2.2 intuición, con

19,17%) y el diagnóstico en el aula que se realiza desde la puesta en práctica de las primeras

sesiones de danza (1.2.3 diagnóstico, con 20,54%), son las formas principales de identificación y

reconocimiento del alumnado con diversidad funcional desde el centro educativo. Con un mínimo

porcentaje se avala la opción de centros de danza que solicitan un certificado médico como parte del

requerimiento de acceso del alumnado con discapacidad (1.2.4 certificado médico con 2,7%), pero a

pesar de ello, estos centros de danza no solicitan pruebas específicas para alumnado con diversidad

funcional diferenciadas del resto de alumnado.

En referencia a la tipología de centros, se constata que no existen pruebas específicas de acceso para

la mayoría de centros privados (73,80%), tampoco para los centros públicos (90,90%), ni para el

único centro homologado de danza (100% del código 1.2 no pruebas específicas en la categoría),

por ello, se afirma que el alumnado con discapacidad ingresa a los centros de danza privados,

públicos y homologados de la misma forma que el alumnado sin discapacidad, cuyos datos se

evidencian en el 73,80% de los centros privados; en el 90,90% de los casos de centros públicos, y

en el 100% de los homologados.

En contraposición, los resultados confirman la existencia de un porcentaje mínimo de centros de

danza que sí utilizan pruebas de acceso concretas y específicas en los casos de admisión de personas

con discapacidad, (sub-códigos 1.1.1 se utiliza alguna prueba específica y el 1.1.2 entrevista-

cuestionario, con el 13,54%, de presencia en la categoría y 13 hallazgos en total), de los cuales solo

el 7,69% pertenece a centros privados de danza y el 9,09% a centros públicos. De los 13 hallazgos,

12 casos aparecen en centros privados y 1 solo caso pertenece a un centro público de Enseñanzas

Elementales de danza, el cual, utiliza la entrevista a realizar por el alumnado con algún tipo de

discapacidad que accede al centro, o bien, por las familias en el caso de alumnado menor de edad.

Es relevante señalar, que no hay ningún hallazgo más en centros públicos, conservatorios o escuelas

municipales, que realicen estas pruebas de acceso específicas al alumnado con diversidad funcional,

porque no hay presencia del código 1.1 pruebas específicas, a excepción del caso mencionado, sin

embargo, como expusimos anteriormente, sí existe alumnado con diversidad funcional en los

248

centros públicos, con un total de 14 casos presentes en 5 centros públicos de los 8 centros públicos

totales que se encuentran en la provincia de Alicante. Recordando los datos descriptivos

mencionados en el apartado anterior, el mayor porcentaje de casos de alumnado con discapacidad

en los centros públicos padecen TDAH, discapacidad intelectual y algún tipo de deficiencia motora

de carácter moderado, con solo un caso que manifiesta la existencia del discente en silla de ruedas.

Otra parte de resultados relevantes respecto a la categoría 2., confirma que el desarrollo formativo

en danza del alumnado con diversidad funcional se manifiesta desde los procesos de inclusión, es

decir, todo el alumnado, con y sin discapacidad, está en la misma aula de danza, en el mismo

momento, compartiendo el proceso didáctico. Estas conclusiones se evidencian por los resultados

del código 2.1 incluido-integrado (70,06%), frente a los resultados contrarios del código 2.2

segregado, con una baja presencia del código en la categoría (20,40%), y por último, el código 2.3

sin respuesta donde un grupo de participantes (9,54 %,) de los centros de danza no se pronuncian al

respecto.

Atendiendo a la tipología de centros, el colectivo docente de los centros privados de danza opina

que el proceso formativo del alumnado con discapacidad se desarrolla en los centros privados desde

la inclusión (68,47%). Frente al colectivo de participantes que avala que el proceso didáctico se

lleva a cabo desde la segregación o la separación del alumnado con diversidad del alumnado sin

diversidad funcional (18,47%) en centros privados, inclinándose por una formación en danza

individualizada o desde un grupo apartado del resto; el código 2.3 sin respuesta obtiene una

presencia del 11,95%. en la categoría.

Por otro lado, el colectivo docente de los centros públicos de danza también opina que el proceso

formativo del alumnado con discapacidad se implementa desde los procesos de inclusión, en un

62,5% de los centros públicos. Desde la opción contraria, hallamos la opinión docente que reafirma

que el proceso didáctico en el aula de danza de los centros públicos se desarrolla bajo el prisma de

la segregación (en 18,47% de los centros), y por último el código 2.3 sin respuesta donde no se

obtiene ninguna referencia concreta sobre la inclusión o segregación, con un 18,75% de presencia

del código en la categoría. Finalmente, en el caso del centro homologado se afirma que el desarrollo

formativo del alumnado con algún tipo de discapacidad se desarrolla desde la inclusión en el aula de

danza (100%).

249

Tras la observación de resultados de la categoría 3, la opinión docente afirma que se adaptan

contenidos, metodologías o actividades en la sesión de danza para poder desarrollar el proceso de

inclusión educativa en el aula, entre alumnado con y sin diversidad funcional (código 3.2

adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o metodologías con el 55,88%). Otra medida

pedagógica utilizada, que favorece los procesos inclusivos, es la diferenciación de edades y niveles,

donde se decide que el alumnado con diversidad funcional esté en una misma aula con alumnado

sin diversidad funcional, pero con un grupo de edad cronológica por debajo del alumnado con

discapacidad. Con esta medida aplicada según cada caso, se pretende que el nivel de complejidad en

el aprendizaje sea menor, y así, intentar adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una

compensación de niveles (3.1 grupos por nivel de competencia en danza, con el 20,58%).

Asimismo, otra medida pedagógica es la existencia de dos docentes en el aula de danza a la misma

vez. La finalidad de esta acción pedagógica pretende que se dedique el máximo de tiempo en el aula

de danza al alumnado con capacidades diversas, favoreciendo así los procesos inclusivos. El código

recoge esta opción, o cualquier tipo de medida que potencie la utilización de recursos humanos en

el aula de danza inclusiva (código 3.3 adaptación de recursos humanos con el 23,52%).

En cuanto a los resultados de la categoría 3, por cada tipo de centro, encontramos la presencia del

código 3.2 adaptación curricular de objetivos, contenidos y/o metodologías con el mayor

porcentaje, tanto en centros privados (53,12%), como en centros públicos de danza (100%), hecho

que constata la utilización de esta medida de acción pedagógica en las aulas de danza para apoyar la

integración-inclusión, siendo prioritaria respecto a las demás, resultados que coinciden con la

investigación de Rodríguez-Martín y Álvarez-Arregui (2015) en cuestión de adaptación de

metodologías, pero no en cuanto a la adaptación de objetivos y contenidos. En segundo lugar, la

medida más utilizada dentro de los centros privados de danza sería la utilización de dos docentes en

el aula (código 3.3 adaptación de recursos humanos con 25%), y en tercer lugar, la diferenciación

de niveles (código 3.1. grupos por nivel de competencia en danza, con el 21,87%). Por

consiguiente, verificamos que los centros de danza, tanto privados como públicos, utilizan medidas

pedagógicas para desarrollar los procesos inclusivos entre alumnado con y sin discapacidad. Por el

contrario, en el caso del centro homologado no se evidencia ningún hallazgo de ningún código de la

categoría 3.

Por tanto, con estos resultados se afirma que, en general, los centros de danza utilizan medidas

pedagógicas para desarrollar el proceso de inclusión en danza, entre alumnado con y sin

discapacidad, siendo la diferenciación de niveles por edades, la adaptación curricular de objetivos,

contenidos y/o metodologías, y la profesorado de apoyo educativo en el aula de danza las

250

principales. Esta última medida pedagógica atiende a la alternativa que propone Canalias (2013),

donde señala la prioridad de la figura del asistente en el aula de danza inclusiva o danza desde la

inclusión, como un recurso humano de ayuda al proceso didáctico, en algunos casos, puede ser una

persona profesional o un familiar que atiende a una persona con discapacidad concreta, la que ejerce

de asistente con competencias docentes en el aula, “la función de los asistentes en las sesiones de

danza inclusiva es la de facilitar a los alumnos que lo necesiten soluciones prácticas para adaptar los

ejercicios al propio cuerpo” (p. 93). Además, las medidas que utilizan los centros de danza para

implementar los procesos de inclusión educativa en sus aulas, fomentan y generan espacios

compartidos de convivencia entre alumnado con y sin discapacidad, materializando la inclusión

educativa en la danza.

En última instancia, los resultados de la categoría 4. Instalaciones, demuestran la necesidad que

tienen los centros de danza de adaptar sus instalaciones y permitir la accesibilidad del alumnado con

discapacidad, para garantizar los procesos de inclusión educativa (código 4.1 carencia de

instalaciones adaptadas, con el 100% de presencia), concluyendo que los centros privados de danza

no tienen adaptadas sus instalaciones para implementar los procesos inclusivos en las aulas de

danza. Sin embargo, esta categoría no tiene presencia ni en los centros públicos ni en el centro

homologado de danza.

Estos resultados en la demanda de accesibilidad a los centros de danza, coinciden con la encuesta

realizada para el Encuentro de Escuelas Superiores de Arte Dramático y Conservatorios Superiores

de Danza de España, donde se debatió sobre la actualidad de los centros de EEAASS, y según la

opinión de 16 centros, el 62,50% de las personas encuestadas, miembros de los equipos directivos,

opinaban que los centros no tenían las instalaciones adaptadas para llevar a cabo los procesos de

inclusión educativa, ocasionando esta situación un retroceso en la inclusión, dejándola postergada a

un letargo.

Como síntesis de la categoría, podemos concluir en líneas generales, que el desarrollo formativo en

danza del alumnado con diversidad funcional se manifiesta desde los procesos de inclusión, en un

70,06% de los centros, a su vez encontramos la ausencia de realización de pruebas específicas de

acceso, por parte de los centros de danza, para el alumnado con discapacidad, constatando que el

ingreso a los centros de danza de este alumnado sigue la misma vía que el alumnado sin

discapacidad (en un 76,04% de los centros). Sin embargo, sí se implementan medidas de acción

pedagógica para llevar a cabo los procesos de inclusión educativa en centros privados, en cuanto a

la adaptación de metodologías y contenidos, la utilización de más de un docente en el aula de danza

251

para atender a la diversidad, y la adaptación por niveles o edades en el establecimiento de los

grupos mixtos de alumnado; y en centros públicos, en cuanto a la adaptación de metodologías y

contenidos.

En definitiva, los resultados nos llevan a confirmar y verificar la hipótesis específica 1.2. El proceso

formativo de enseñanza-aprendizaje se desarrolla desde la inclusión educativa en los centros de

danza de la provincia de Alicante. Es por ello, que dicho proceso formativo, la accesibilidad e

ingreso a las propias escuelas de danza, las medidas pedagógicas adoptadas en las aulas de danza y

los espacios físicos se desarrollan desde la inclusión educativa favoreciendo la equidad y la

igualdad de oportunidades entre alumnado con y sin discapacidad; puntualizando en la demanda de

implementar mejoras en las instalaciones, donde se reclama la necesidad de adaptarlas, para que los

centros de danza puedan lograr la plena accesibilidad del alumnado con discapacidad, idea que

también reivindican Sevilla et al. (2017).

En cuanto a la interpretación de estos resultados, nos posicionamos con los resultados obtenidos en

la tesis de Martín (2017) que también reclama la ausencia de espacios e instalaciones adaptadas en

los centros de danza, en concreto, en los conservatorios de danza, para poder implementar los

procesos de inclusión, debiendo desarrollar nuevas metodologías en las aulas, para llegar más a las

necesidades individuales y grupales del alumnado con y sin diversidad funcional. Por otro lado, los

resultados obtenidos con la falta de instalaciones adaptadas atienden al posicionamiento de Koch

(2012, citado en Brugarolas, 2016) donde identifica que los retos de la accesibilidad para llevar a

cabo la danza inclusiva, entre alumnado con y sin diversidad funcional, recaen en los espacios

físicos, en el acceso a la información y a la tecnología, el acceso a los servicios, y a la propia

enseñanza de la danza. En la misma línea Canalias (2013) afirma la importancia de los espacios, las

aulas, los suelos, las instalaciones, en general, para llevar a cabo los procesos inclusivos,

especialmente en casos de personas con movilidad reducida.

Los suelos de piedra producen muy malas vibraciones y no son útiles para las personas con

discapacidad auditiva; o que los suelos de moqueta provocan que las personas con sillas de

ruedas tengan dificultades para moverse. Contrariamente a lo que se cree, las sillas de

ruedas no estropean el suelo de las aulas, eso sí, si no dispones de una silla exclusivamente

para la práctica de la danza (algunos intérpretes usan sillas más ligeras pero son más caras),

es importante limpiar las ruedas antes de entrar en el aula o tener un par de ruedas que solo

utilices para la práctica de la danza. (p. 92)

252

5.2.3.3. Resultados del criterio 2. Formación docente

Este criterio de clasificación pretende analizar la opinión del profesorado de danza, de centros

privados, públicos y homologados, ante la creencia sobre la necesidad de formación específica y

especializada en el campo de la diversidad funcional para el desarrollo formativo del alumnado con

discapacidad en el aula de danza. En caso de comprobar la necesidad formativa, indagaremos en los

motivos que llevan al colectivo docente a formarse en esta dirección.

Se pretende contrastar la hipótesis específica 1.3. El profesorado de danza demanda formación

específica y especializada en inclusión educativa para atender al alumnado con discapacidad; ya que

la formación específica y especializada del profesorado en el ámbito de la danza y la diversidad

funcional es imprescindible para atender al alumnado con discapacidad, y a sus familias, en la

implementación de los procesos inclusivos de danza.

Este criterio 2. Formación docente, está sustentado por dos categorías: la categoría 5. Formación

específica en el profesorado de danza para atender la inclusión del alumnado con discapacidad, y la

categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al alumnado

con y sin discapacidad.

Primeramente, exponemos los resultados de cada uno de los códigos que componen la categoría, y a

posteriori, establecemos la discusión de resultados genéricos.

Categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender la inclusión del

alumnado con discapacidad

De la categoría 5 se infieren tres códigos: 5.1 si necesita formación, 5.2 no necesita formación y 5.3

no sabe. A su vez, del código 5.1 si necesita formación se extienden los sub-códigos 5.1.1

formación universitaria, 5.1.2 formación permanente, 5.1.3 formación de expertos y 5.1.4 sin

especificar; que nos dan una información más detallada sobre qué tipo de formación docente

necesita el profesorado de danza para atender la inclusión del alumnado con diversidad funcional.

Por el contrario, del código 5.2 no necesita formación derivan los sub-códigos 5.2.1 aprendizaje

experiencial, 5.2.2 autodidacta y 5.2.3 educación emocional, avalando las respuestas del

profesorado de danza que se decantan porque la formación en este ámbito no es necesaria. Por

último, el código 5.3 no sabe, no tiene ningún sub-código. Adicionalmente, exponemos de forma

resumida el significado de los correspondientes códigos y sub-códigos, que ya expusimos en el

capítulo anterior.

253

Tabla 39. Categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender la inclusión del alumnado con

discapacidad

2. Formación docente

Códigos Sub-códigos

5.1 si necesita formación. Determina la necesidad

del docente de danza en adquirir formación para

atender al alumnado con discapacidad para llevar

a cabo la inclusión en danza.

5.2 no necesita formación. Hace referencia al

docente de danza que no tiene la necesidad de

adquirir una formación extra para atender al

alumnado con discapacidad en el proceso de

inclusión en el aula de danza.

5.3 no sabe. Contempla las respuestas que

confirman que los profesionales docentes de

danza no saben si la formación docente es

necesaria para llevar a cabo la inclusión en el

aula de danza.

5.1.1 formación universitaria. Reseña la necesidad de adquisición

del docente de danza de una formación universitaria,

concretamente en el campo de la pedagogía, la psicología, el

magisterio, la educación especial, o que obtenga el Título Superior

de Danza, como aval que garantice el proceso de inclusión en el

alumnado de danza con y sin diversidad funcional.

5.1.2 formación permanente. Justifica la necesidad que tiene el

docente de danza de formarse a lo largo de su desarrollo

profesional, en el caso de estar inmerso en procesos de inclusión,

con alumnado con y sin diversidad funcional. Esta formación se

puede obtener por varias vías: mediante la realización de cursos o

por una formación continua a través de la participación en

proyectos educativos y artísticos.

5.1.3 formación de expertos. La formación del docente de danza

que está inmerso en procesos de inclusión educativa se desarrolla

a través del contacto con asociaciones que trabajan con personas

con capacidades diversas, centros de día, residencias o con la

colaboración y comunicación directa de expertos en la materia.

5.1.4 sin especificar. Identifica las respuestas que afirman que la

formación de los docentes en este campo es necesaria, aunque no

especifican las razones, y no saben qué tipo de formación sería la

más idónea

5.2.1 aprendizaje experiencial. Destaca que la experiencia y los

años en la profesión de docente de danza son lo más importante

para atender al alumnado con diversidad funcional.

5.2.2 autodidacta. Hace referencia a la buena preparación

autodidacta del colectivo docente de danza para atender al

alumnado con diversidad funcional en la educación inclusiva

desde el aula de danza y sucumbir a las necesidades formativas.

5.2.3 educación emocional. Hace referencia a la necesidad de los

docentes de adquirir paciencia, empatía, psicología y

predisposición, más que formación académica en el tema de la

inclusión.


254

En la siguiente tabla planteamos los resultados de la categoría 5, haciendo referencia a las

frecuencias absolutas y relativas en porcentajes de cada código, además especificamos el número de

participantes donde aparecen los hallazgos de los códigos según el tipo de centro.

Tabla 40. Resultados de la categoría 5 por tipología de centros

Código Sub-código Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta

fi

Frecuencia

relativa

(%)

Nº de

Participantes

5.1 si necesita

formación

55 8 1 64 56.14 47

5.1.1 formación

universitaria

16 1 0 17 14,91 16

5.1.2 formación

permanente

14 1 0 15 13,15 13

5.1.3 formación

de expertos

11 1 0 12 10,52 9

5.1.4 sin

especificar

5 1 0 6 5,26 6

Total 101 12 1 114 100,00

5.2 no necesita formación

20 1 0 21 39,62 17

5.2.1 aprendizaje

experiencial

16 0 0 16 30,18 11

5.2.2 autodidacta 5 0 0 5 9,43 5

5.2.3 educación

emocional

10 1 0 11 20,75 8

Total 51 2 0 53 100,00

5.3 no sabe 6 1 0 7 100,00 7

Total 6 1 0 7 100,00

Total categoría 158 15 1 174


En la siguiente tabla y figura, podemos observar los resultados finales de la categoría 5.

Tabla 41. Resultados finales de los códigos de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para

atender el proceso de inclusión en danza

Categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender el proceso de inclusión en

danza

Código

Total

Frecuencia

absoluta

ni

Total

Frecuencia

relativa

fi

Total

Frecuencia

relativa

en %

5.1 si necesita formación 114 0,65 65,51

5.2 no necesita formación 53 0,3 30,45

5.3 no sabe 7 0,04 4,02

Total 174 1,00 100,00


255

Figura 40. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender el proceso de

inclusión del alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

Una vez realizado el análisis de resultados de la categoría 5, podemos constatar que el 65,51% del

profesorado de danza, con 114 hallazgos, opina que se necesita formación específica en el campo de

la danza y la diversidad funcional para poder implementar y desarrollar los procesos inclusivos

entre alumnado con y sin diversidad funcional dentro del aula de danza (código 5.1 si necesita

formación). Concretamente, el 14,91% de docentes cree que el profesorado de danza necesita

formación universitaria para completar la formación adquirida en el propio campo práctico de la

danza, bien desde titulaciones como: pedagogía, psicología o magisterio por educación especial, o

bien, desde la propia Titulación Superior de Danza, en la especialidad de Pedagogía de la danza.

Este sub-código considera la formación universitaria como la garantía para atender al alumnado con

y sin discapacidad bajo el prisma de la inclusión educativa en danza (sub-código 5.1.1 formación

universitaria, y 17 hallazgos); el 13,5% de docentes opinan que la formación debe ser permanente,

desde cursos, seminarios, o bien, una formación continua a través de la participación en proyectos

educativos y artísticos, siempre desde el ámbito de la diversidad funcional y la danza (sub-código

5.1.2 formación permanente, con 15 hallazgos); el sub-código 5.1.3 formación de expertos, refleja

la necesidad de formación específica en este ámbito, y la demanda desde la figura del experto, es

decir, la formación del docente de danza que está inmerso en procesos de inclusión educativa se

ampliaría a través del contacto con expertos profesionales, es decir, personas especialistas en el

área, que trabajan en diferentes entidades: asociaciones, residencias, fundaciones, centros de día,

centros educativos, etc. El código avala la formación desde la colaboración y comunicación directa

entre profesionales expertos en la materia (5.1.3 formación de expertos, con una presencia de

114

53

7

174

65,51 30,45

4,02

100

5.1 si necesitaformación

5.2 no necesitaformación

5.3 no sabe Total

Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza para atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin discapacidad

Total Frecuencia absoluta ni Total Frecuencia relativa en %

256

10,52% y 12 hallazgos). El último sub-código 5.1.4 sin especificar, con una presencia mínima de

5,26%, identifica las respuestas del grupo de docentes que afirman que la formación docente en este

campo es necesaria, aunque no especifica qué tipo de formación sería la más conveniente.

En el lado opuesto a esta afirmación, ante la demanda de formación específica en el ámbito de la

danza y la diversidad funcional, el 30,45% del profesorado de danza siente que no se necesita

formación específica para atender al alumnado con y sin discapacidad en los procesos inclusivos en

el aula de danza (código 5.2 no necesita formación, con 53 hallazgos), sino que es suficiente la

propia experiencia docente a lo largo de años de profesión, para atender cualquier situación

formativa, es decir, el docente de danza con años de práctica está preparado, desde su aprendizaje

experiencial, para educar y formar en danza a cualquier colectivo, y por supuesto, al colectivo de

personas con discapacidad (5.2.1 aprendizaje experiencial, con 16 hallazgos). Otra de las razones

por las que el profesorado avala y justifica que no necesita formación específica, es la creencia de

que la figura del docente en danza es una persona autodidacta, capaz de adaptarse a cualquier reto

en el aula, inclusive a los procesos de integración-inclusión del alumnado (5.2.2 autodidacta, con 5

hallazgos). Por último, el colectivo docente señala la importancia de tener paciencia y

predisposición, además de tener una actitud de apertura positiva, como elemento fundamental para

desarrollar los procesos inclusivos, mucho más que la adquisición de cualquier formación

académica (código 5.2.3 educación emocional, con 8 hallazgos).

Asimismo, el tercer código tiene una mínima presencia en la categoría y responde al grupo de

docentes que no sabe o no contesta a este cuestión (código 5.3 no sabe, con una presencia del

5,26% y 7 hallazgos).

A continuación, detallamos los resultados por cada tipo de centro privado, homologado o público

representado en las siguientes figuras.


El colectivo docente de los centros privados de danza opina, con el 63,92%, y 101 hallazgos, que se

necesita formación específica (5.1 si necesita formación); sin embargo, el 32,27% y 51 hallazgos

declara que no se necesita formación específica, y el 3,79% no sabe que responder (5.2 no necesita

formación y 5.3 no sabe). En consecuencia, se verifica en un 63,92%, de los casos la demanda

docente de formación específica para implementar y garantizar los procesos inclusivos en las aulas

de danza.

257


Destacamos los resultados del colectivo docente de los centros públicos de danza, con un porcentaje

elevado de presencia en el código, puesto que el 80%, con 12 hallazgos, opina que se necesita

formación específica (5.1 si necesita formación); sin embargo, el 13,33%, con 2 hallazgos y el

6,66%, con 1 hallazgo, declara respectivamente, que no se necesita formación específica, y que no

sabe que responder (5.2 no necesita formación y 5.3 no sabe). Por consiguiente, el profesorado de

danza demanda formación específica para atender al alumnado con discapacidad en los centros

públicos de danza, en un 80% de los casos.


En el centro homologado solo existe un hallazgo del código 5.1 si necesita formación, que

representa el 100%, frente a la ausencia de presencia del resto de códigos en la categoría, esto

constata la existencia de un único caso de una persona docente que opina que se necesita formación

para atender al alumnado con discapacidad y sin discapacidad, en el aula de danza, e implementar

los procesos inclusivos, el profesorado de danza demanda formación específica para atender al

alumnado con discapacidad en los centros homologados de danza, en el 100%, de los casos.

En definitiva, existe un alto porcentaje de docentes (65,51%), que ensalza la necesidad de

formación para poder formar en danza al alumnado con y sin discapacidad, desde el desarrollo

inclusivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, conviviendo y compartiendo el aula de danza.

Además, al analizar los resultados de la categoría 5, por cada tipo de centro privado, público y

homologado, podemos confirmar que el código con mayores valores de porcentaje también es el 5.1

si necesita formación, obtiene el 63,92% de presencia en centros privados; el 80% en centros

públicos y el 100% en centros homologados.

En resumen, mediante estos resultados podemos verificar, la hipótesis específica 1.3. El profesorado

de danza demanda formación específica y especializada en inclusión educativa para atender al


258

Figura 41. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de los centros privados para

atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

Figura 42. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de los centros públicos para

atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

101

51

6

158

63,92 32,27

3,79

100



5.3 no sabe Total

Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de centros privados para atender el proceso de inclusión


12 2 1 15

80

13,33 6,66

100



5.3 no sabe Total

Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de centros públicos para atender el proceso de inclusión


259

Figura 43. Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de los centros homologados

para atender el proceso de inclusión del alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al

alumnado con y sin discapacidad

El análisis de esta categoría nos permite, una vez que se ha verificado la hipótesis específica 1.3 en

el punto anterior donde hemos comprobado la opinión docente ante la necesidad formativa

especializada del profesorado de danza para desarrollar la inclusión en los procesos didácticos en

las aulas de danza, averiguar los motivos, o las causas por las que el profesorado de danza demanda

más formación en el ámbito de la danza y la diversidad funcional para facilitar los procesos de

inclusión, e integrar al alumnado con y sin discapacidad. De esta categoría se infieren tres códigos:

6.1 formación ausente, 6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad funcional y 6.3

orientación a las familias. Seguidamente, volvemos a incidir en el significado de los códigos antes

de analizar e interpretar los resultados de la categoría 6.

Tabla 42. Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al alumnado con y

sin discapacidad



Categoría 6. Necesidades en la formación específica del

docente de danza para atender al alumnado con y sin

discapacidad

6.1 formación ausente. Los docentes no se sienten

preparados en el aula de danza para afrontar el proceso de

inclusión con alumnado con discapacidad porque opinan

que tienen carencia de formación específica en este

1 0 0 1

100

0 0

100



5.3 no sabe Total

Resultados de la categoría 5. Formación específica en el profesorado de danza de centros homologados para atender el proceso de inclusión


260



campo. Por otro lado, los padres sienten que el

profesorado de danza no está preparado para enfrentarse a

determinadas situaciones que conlleva la inclusión

educativa.

6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad

funcional. La formación específica se necesita para poder

ayudar más al alumnado con diversidad funcional en el

proceso de inclusión educativa en danza. El código

expone los miedos del colectivo docente a enfrentarse a

determinados casos de alumnado con discapacidad.

6.3 orientación a las familias. Determina que la

formación específica del docente de danza se necesita

para ayudar más a los padres y las madres a comprender

la educación de sus hijos desde procesos inclusivos

centrados en la diversidad funcional en el aula de danza.


Tras la descripción de cada código, en la siguiente tabla planteamos los resultados de la categoría 6,

identificamos el número de hallazgos de cada código dentro de la categoría (frecuencia absoluta) así

como, el porcentaje de presencia de cada código dentro de la misma (frecuencia relativa en %) y por

ende, especificamos los resultados por cada uno de los tipos de centro. Asimismo, mostramos el

número total de participantes donde aparece cada uno de los códigos, cuantificando el número total

de docentes que han dado respuesta a cada código.

Tabla 43. Resultados por tipología de centros de la categoría 6.

Código Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta fi

Frecuencia

relativa en

%

Número

de

Participantes

6.1 formación

ausente

17 2 1 20 57,14 17

6.2 formación

específica sobre

alumnado con

diversidad

funcional

8 4 0 12 34,28 12

6.3 orientación a

las familias

3 0 0 3 8,57 3



261

Tabla 44. Resultados finales de los códigos de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de

danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad

Categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al alumnado

con y sin discapacidad

Código

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

6.1 formación ausente. 20 0,57 57,14

6.2 formación específica sobre alumnado con

diversidad funcional 12 0,34 34,28

6.3 orientación a las familias 3 0,08 8,57



Figura 44. Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al

alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

Como podemos apreciar los resultados evidencian al código 6.1 formación ausente, como el código

con mayor presencia en la categoría 6, en todos los tipos de centros de danza (57,14% de presencia

y 20 hallazgos), avalando la opinión docente que siente que el profesorado de danza no tiene la

suficiente preparación formativa especializada para atender al alumnado con y sin discapacidad en

el aula de danza, en la implementación de los procesos inclusivos, por otro lado, el colectivo

docente también manifiesta que las propias familias de las personas con discapacidad sienten que el

propio profesorado de danza tiene ausencia de formación en este campo. Otro de los motivos, que el

colectivo docente siente que necesita formación específica para llevar a cabo los procesos

inclusivos en el aula de danza entre alumnado con y sin discapacidad, es la visión altruista de

20 12 3

35 57,14

34,28 8,57

100

6.1 formaciónausente

6.2 formaciónespecífica sobrealumnado con


6.3 orientación a lasfamilias

Total

Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad


262

ayudar al alumnado con diversidad funcional, a su vez, opinan que esta formación ayudaría al

docente a vencer los miedos existentes hacia casos puntuales de alumnado con discapacidad, donde

el profesional no sabe cómo actuar (6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad

funcional, 34,28% y 12 hallazgos). El tercer código, con un mínimo porcentaje, determina que la

formación específica del docente de danza se necesita para ayudar más a las familias (padres y

madres) a comprender la educación de sus hijos desde procesos inclusivos de la diversidad

funcional en el aula de danza (6.3 orientación a las familias, 8,57%, y 3 hallazgos). Los resultados

de los códigos 6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad funcional y 6.3 orientación

a las familias, confirman que el profesorado de danza demanda formación específica especializada

para ayudar al alumnado con discapacidad y/o a las familias, con una presencia del 42,85% de los

casos.


Atendiendo a los centros privados de danza, el código con mayor porcentaje y presencia dentro de

la categoría es el 6.1 formación ausente, con el 60,71% y 17 hallazgos, como hemos especificado

anteriormente el profesorado de danza siente que no tiene la suficiente preparación especializada

para atender al alumnado con y sin discapacidad en el aula de danza, seguido del código 6.2

formación específica sobre alumnado con diversidad funcional y del código 6.3 orientación a las

familias, con una presencia en la categoría del 28,57% y del 10,71% respectivamente, con 8 y 3

hallazgos cada uno.


A diferencia de los centros privados, en los centros públicos, el impulso de ayudar al alumnado a

integrarse, especialmente al alumnado con diversidad funcional es la razón principal por la que el

colectivo docente opina que necesita formación específica para formar desde el aula de danza al

alumnado con discapacidad; hecho que queda constatado a través del código 6.2 formación

específica sobre alumnado con diversidad funcional, con una presencia de 66,66% en la categoría y

4 hallazgos de un total de 6, de igual forma aparece el código 6.1 formación ausente, con una

presencia moderada del 33,33% y 2 hallazgos, y existe ausencia del código 6.3 orientación a las

familias.

Después de observar estos resultados en los centros públicos, podemos afirmar que existe ausencia

de formación especializada para atender al alumnado con discapacidad en la implementación de los

procesos inclusivos de los centros públicos de danza, que se confirma sólo en un 33,33% de los

263

casos; además, el profesorado de los centros públicos de danza demanda formación específica

especializada para ayudar al alumnado con discapacidad y/o a las familias, en un 66,66% de los

casos.


Los resultados de los centros homologados avalan la ausencia de formación especializada para

atender al alumnado con discapacidad en la implementación de los procesos inclusivos de los

centros homologados de danza, en el 100% de los casos, pero sin embargo, el profesorado de los

centros homologados de danza no se pronuncia ante la demanda de formación específica

especializada para ayudar al alumnado con discapacidad y/o a las familias, puesto que no hay

ningún hallazgo que lo confirme.

En definitiva, los motivos principales por los que el grupo de docentes de danza opina que necesita

formación específica para integrar al alumnado con y sin discapacidad en los procesos inclusivos

son: la ausencia de formación (6.1 formación ausente, con un 57,14%), ayudar al alumnado con

diversidad funcional (34,28% en el código 6.2), y por último ayudar a las familias, (con una baja

presencia del código 6.3 orientación a las familias, con 8,57%).

Los resultados de los códigos de la categoría 6, detallados por cada tipo de centro privado,

homologado o público los podemos visualizarlos en las figuras siguientes.

Figura 45. Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de centros privados de

danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

17 8 3

28

60,71

28,57 10,71

100





Total

Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de los centros privados de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad


264

Figura 46. Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de centros públicos de

danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

Figura 47. Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de centros homologados

de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad. Fuente: elaboración propia

A continuación, mostramos un gráfico de los resultados finales del total de categorías que

componen el criterio 2. Formación docente.

2 4 0 6 33,33

66,66

0

100





Total

Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de los centros públicos de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad


1 0 0 1

100

0 0

100





Total

Resultados de la categoría 6. Necesidades en la formación específica del docente de centros homologados de danza para integrar al alumnado con y sin discapacidad


265

Figura 48. Gráfico de los resultados de las categorías que forman el criterio 2. Formación docente. Fuente:

elaboración propia

5.2.3.4. Discusión de resultados del criterio 2. Formación docente

Como hemos podido observar, los resultados concernientes al criterio 2. Formación docente,

compuesta por las categorías 5 y 6, nos sitúan en la opinión docente relativa a la necesidad de

formación específica y especializada sobre inclusión en el ámbito de la danza y la diversidad

funcional, conocimientos pedagógicos imprescindibles para el desarrollo formativo en danza de las

personas con discapacidad desde procesos inclusivos; siempre bajo el amparo de espacios

compartidos, donde se conviva para la implementación de la formación en danza desde la inclusión

educativa. Todo ello, se ha manifestado por la presencia del código 5.1 sí necesita formación, con el

65,51% de presencia en la categoría, dato que nos ha llevado a aceptar que el profesorado de danza

demanda formación específica para atender al alumnado con discapacidad en danza, en el 65,51%

de los casos.

Autores como García, Aquino, Izquierdo y Santiago (2015) destacan la necesidad urgente de

formación docente en diversas áreas a través de programas de formación, para dotar de mayores

conocimientos y aptitudes pedagógicas, así como disponer y “conocer las ayudas tecnológicas

disponibles para algunas discapacidades, e individualizar los procedimientos pedagógicos” (p. 47).

Por otra parte, se detallan los resultados de la opinión docente que especifican qué tipo de

formación sería más conveniente, para el profesorado de danza que está inmerso en procesos de

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%

100%

5. Formaciónespecífica en

elprofesorado

de danza

6.Necesidades

en laformación

específica deldocente

Total

Resultados de las categorías que forman el criterio 2. Formación docente


266

inclusión. La opinión docente determina que la formación específica debería ser académica, de

carácter universitario; recibida desde titulaciones del campo de la educación, como la pedagogía, la

psicología o el magisterio por educación especial, o bien, desde la propia Titulación Superior de

Danza, en la especialidad de Pedagogía de la danza (5.1.1 formación universitaria, con 14,91%); o

bien, debería ser una formación continua, a través de la realización de diferentes cursos o la

participación en proyectos educativos y artísticos, desde el campo de la diversidad funcional y la

danza (5.1.2 formación permanente, una presencia del 13,5%).

Por otra parte, la opinión docente certifica que debería ser una formación adquirida con personas

expertas, o profesionales en activo, desde el ámbito de la danza y la diversidad funcional (5.1.3

formación de expertos, con 10,52%); y por último, la opinión docente enfatiza la necesidad de

formación en este campo (5.1.4 sin especificar, con 5,26%), pero no sabe exactamente su

viabilidad, ni cuál sería la mejor opción para recibirla.

Frente a estos hallazgos, en sentido opuesto, detectamos la opinión del profesorado de danza que

verbaliza que no se necesita formación especializada en el ámbito de la diversidad funcional y la

danza (código 5.2 no necesita formación, 30,45%), sino que la experiencia en la práctica de la

docencia de la danza, con cualquier colectivo, en cualquier contexto, y desde cualquier finalidad, es

la herramienta fundamental para llevar a cabo la formación del alumnado, con y sin discapacidad,

es decir, la propia vivencia docente te prepara para atender cualquier situación inclusiva en el aula

de danza (5.2.1 aprendizaje experiencial, 30,18%), todo ello debido a que el docente, tanto hombre

como mujer, es una persona autodidacta, capaz de superar cualquier reto en el aula de danza,

inclusive los procesos de integración-inclusión (5.2.2 autodidacta, 9,43%).

Otra opinión que constata que no es necesaria la formación especializada, es la que identifica la

paciencia, la implicación, la predisposición, la empatía y la actitud como las herramientas clave

para desarrollar los procesos de inclusión en danza, en consecuencia, no hay necesidad de

formación especializada extra (código 5.2.3 educación emocional, 20,75% ). Asimismo, el tercer

código indica la opinión docente que identifica que el colectivo no sabe que responder ante esta

cuestión (código 5.3 no sabe, 5,26%).

Atendiendo a los resultados por tipología de centros, visualizamos un porcentaje elevado del

63,92%, donde el colectivo docente de los centros privados opina que el profesorado de danza si

necesita formación para atender al alumnado con discapacidad en las aulas de danza (5.1 si necesita

formación). En los centros públicos, el porcentaje es mayor, donde la opinión docente avala la

267

necesidad de formación para atender la implementación de los procesos inclusivos, en el 80% de los

casos. En el centro homologado solo existe un hallazgo del código 5.1 si necesita formación, que

representa el 100%.

Desde el polo opuesto, destacamos la opinión docente de los centros privados que afirma que la

formación no es necesaria, (5.2 no necesita formación, con un 32,27%) o que no sabe si es

necesaria (5.3 no sabe, con 3,79%). En cuanto a los centros públicos aseguran que no necesitan

formación, el 13,33%, y que no saben si es necesaria la formación, el 6,66%. En los centros

homologados, como hemos descrito anteriormente, no hemos encontrado ningún hallazgo que

niegue la necesidad de formación.

En definitiva, se confirma que existe un alto porcentaje de docentes (65,51%), que ensalza la

necesidad de formación en el ámbito de la diversidad funcional y la inclusión, para poder educar

mediante la disciplina de la danza al alumnado con y sin discapacidad, haciendo de la inclusión

educativa una realidad tangible, que busca caminos para no solo existir, sino persistir en el tiempo,

hasta conseguir que sea tan real que se deje de hablar de ella como algo extraordinario o especial

donde haya que estar continuamente cuestionándose sus posibilidades, es por ello, que el colectivo

docente demanda necesidad de formación especializada para la implementación completa de los

procesos inclusivos en los centros de danza de la provincia de Alicante. Por ello, nos posicionamos

con Castillo (2007); Navas y Castillo (2007), que ensalzan la formación como enclave del proceso

de integración-inclusión del alumnado con y sin discapacidad en los conservatorios (en su caso,

concreta en los conservatorios de música). En su investigación exponía la opinión docente que

afirmaba la necesidad de formación para atender a la diversidad, y llevar a cabo los procesos

inclusivos, con el fin de evitar que la falta de formación docente sea una de las causas del fracaso

de la inclusión educativa.

Por otra parte, hemos analizado la categoría 6 que ensalza las razones, según la opinión docente,

sobre la necesidad de formación específica y especializada para desarrollar los procesos inclusivos

en danza para integrar alumnado con y sin discapacidad. Atendiendo a los resultados, evidenciamos

el sentimiento del profesorado de danza que demanda formación porque siente que carece de ella, o

incluso cree que las familias de las personas con discapacidad sienten que el propio profesorado de

danza tiene ausencia de formación en este campo (código 6.1 formación ausente, 57,14%). Estos

resultados hallados coinciden con los resultados que describe Martín (2017) en su tesis, donde nos

detalla que el colectivo docente de los conservatorios de danza de Andalucía, en un 59% de los

casos, nunca o casi nunca, había recibido ninguna formación específica en atención a la diversidad

268

para la integración del alumnado. Por otra parte, hallamos otras investigaciones paralelas, como la

de Sevilla et al. (2017) quienes ensalzan la relevancia de los procesos formativos, donde consideran

que el profesorado que se encarga de llevar a cabo la inclusión en el aula de escuelas de México, no

se encuentra preparado, y tiene necesidad de una formación más puntual y especializada, tanto

pedagógica como didáctica, para hacer realidad la educación inclusiva, incluso el profesorado se ha

sentido presionado ante la inclusión sin apenas haber recibido previamente suficiente formación

(Navas y Castillo, 2007).

Otra de las razones principales por las que el colectivo docente expone que necesita formación

específica para llevar a cabo los procesos inclusivos es, por un lado, la necesidad de ayudar al

alumnado con discapacidad (6.2 formación específica sobre alumnado con diversidad funcional,

34,28%), y por otro lado, la de ayudar más a las familias (padres y madres) a comprender la

educación de sus hijos en los procesos inclusivos en el aula de danza (6.3 orientación a las familias,

8,57%).

En cuanto a los centros privados de danza, los resultados nos han derivado a comprobar la ausencia

de formación especializada para atender al alumnado con discapacidad en la implementación de los

procesos inclusivos de los centros privados de danza, en un 60,71% de los casos, a través de la

presencia del código 6.1 formación ausente; y por tanto, dicho profesorado demanda formación

específica especializada para ayudar al alumnado con discapacidad y/o a las familias, pero sólo se

verifica en el 39,28% de los casos (ver los códigos, 6.2 formación específica sobre alumnado con

diversidad funcional y 6.3 orientación a las familias).

Respecto a los centros públicos de danza, la opinión docente avala la ausencia de formación en el

campo de la diversidad funcional para implementar los procesos inclusivos (6.1 formación ausente,

33,33%). Asimismo, la visión altruista de querer ayudar al alumnado con discapacidad en el

desarrollo de la inclusión en danza ha sido la razón principal por la que el colectivo docente de estos

centros opina que necesita formación específica (6.2 formación específica sobre alumnado con

diversidad funcional, 66,66%). Por último, en referencia a los centros homologados de danza, se

afirma que hay ausencia de formación especializada para atender al alumnado con discapacidad en

la implementación de los procesos inclusivos de los centros homologados de danza, en el 100% de

los casos, pero el profesorado de los centros homologados de danza no se pronuncia ante la

demanda de formación específica especializada para ayudar al alumnado con discapacidad y/o a las

familias, ya que no encontramos hallazgos en la categoría que la evidencien.

269

En conclusión, todo este análisis de datos y comprobación de resultados nos lleva a verificar en

nuestra investigación la hipótesis específica 1.3. El profesorado de danza demanda formación

específica y especializada en inclusión educativa para atender al alumnado con discapacidad. Con

ello, se comprueba que la formación docente es un pilar fundamental que sustenta la

implementación y el desarrollo adecuado de la inclusión educativa en el aula de danza entre

alumnado con y sin diversidad funcional, en los centros de danza de la provincia de Alicante,

resultado compartido por investigaciones realizadas con anterioridad, que reclaman la falta de

formación específica docente en el campo de la educación inclusiva como una de las condiciones

debilitantes de dichos procesos, donde su ausencia puede llevar al fracaso (Castillo, 2007; García et

al., 2015, Martín, 2017; Martínez y Bilbao, 2011; Moreno, 2009; Navas y Castillo, 2007).

5.2.3.5. Resultados del criterio 3. Comunicación de los agentes educativos

La temática pretende describir la comunicación existente entre el profesorado de danza y las

familias del alumnado con discapacidad, ambos parte del proceso formativo de cada discente en el

centro de danza.

Este criterio 3 está formado por la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias

y docentes, sobre el alumnado con discapacidad; dando respuesta a uno de los interrogantes que nos

cuestionamos al principio de la investigación, sobre la comunicación existente entre docentes y

familias en la formación en danza del alumnado con discapacidad. Asimismo, la temática se

relaciona con la hipótesis específica 1.4. El profesorado de danza constata la importancia de la

comunicación entre los agentes educativos (docentes y familias) en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la danza del alumnado con discapacidad.

De esta categoría inferimos tres códigos, 7.1 ocultan información, 7.2 padres colaborativos y 7.3

docentes informan, los cuales, nos han permitido realizar el análisis de la información y extraer

resultados verificando las hipótesis. A continuación, describimos los códigos.

270

Tabla 45. Categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes, sobre el alumnado con

discapacidad.

3. Comunicación de los agentes educativos


Categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos,

familias y docentes, sobre el alumnado con discapacidad

7.1 ocultan información. Describe el encubrimiento de las

familias (padres, madres o tutores) sobre la situación de

sus hijos con diversidad funcional que acuden a un centro

educativo de danza. Algunas familias no reconocen la

existencia de la discapacidad o en otros casos tratan de

obviarla. A veces es el propio alumnado, con capacidades

diversas y mayor de edad, que acude a matricularse a la

escuela o academia de danza y no revela sus posibilidades

y limitaciones al equipo docente del centro.

7.2 padres colaborativos. Identifica desde el principio, la

colaboración de las familias que comunican al

profesorado de danza la situación, clínica y educativa, de

sus hijos con diversidad funcional, dando información

relevante que facilitará el proceso de enseñanza-

aprendizaje en el aula de danza.

7.3 docentes informan. El colectivo de docentes informa a

los padres si detectan alguna necesidad especial en el

alumnado, o avisan a las familias si detectan que pueda

existir alguna limitación en el aula de danza. Existe un

alto nivel de comunicación entre los agentes educativos

(docentes y familias)


Después de señalar el significado de cada código, exponemos los resultados de la categoría 7,

señalando las frecuencias relativas y absolutas, y especificamos los resultados en cada código por

cada uno de los tipos de centro.

Tabla 46. Resultados por tipología de centros de la categoría 7.

Códigos Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta fi

Frecuencia

relativa en

%

Número

de

Participantes

7.1 ocultan información

15 5 0 20 44,44 13

7.2 padres

colaborativos

15 0 0 15 33,33 10

7.3 docentes informan 8 2 0 10 22,22 9



271

En la tabla y gráfico siguientes podemos observar los resultados finales de la categoría.

Tabla 47. Resultados finales de los códigos de la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y

docentes, sobre el alumnado con discapacidad.

Categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes, sobre el alumnado con

discapacidad

Código

Frecuencia

absoluta ni

Frecuencia

relativa fi

Frecuencia

relativa en %

7.1 ocultan información 20 0,44 44,44

7.2 padres colaborativos 15 0,33 33,33

7.3 docentes informan 10 0,22 22,22



Figura 49. Resultados de la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes, sobre el

alumnado con discapacidad. Fuente: elaboración propia

Después de analizar los resultados obtenidos en la categoría 7, podemos deducir que el código con

mayor presencia en la categoría es el 7.1 ocultan información, con 44,44%, y 20 hallazgos,

demostrando la postura del colectivo docente que opina que las familias del alumnado con

discapacidad que asiste a los centros de danza no reconocen la existencia de la discapacidad, o en la

mayoría de casos, evitan hablar del tema, no colaboran, ni informan al profesorado de danza sobre

la situación de sus hijos.

20 15 10

45 44,44 33,33

22,22

100

7.1 ocultaninformación

7.2 padrescolaborativos

7.3 docentesinforman

Total categoría

Resultados de la categoría 7. Comunicación entre los agentes del hecho educativo, familias y docentes, sobre el alumnado con discapacidad


272

En contraposición, otro de los códigos con relativa presencia en la categoría es el código 7.2 padres

colaborativos, con un 33,33% de presencia y 15 hallazgos, el cual tiene un significado opuesto al

anterior, donde se manifiesta la actitud colaborativa de las familias con el grupo de docentes de

danza, dando información relevante sobre el historial de sus hijos con diversidad funcional,

facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula de danza. Estos resultados, nos llevan a

afirmar que las familias del alumnado con discapacidad son colaborativas e informan a los docentes

de la situación de sus hijos, aunque tan solo se confirma en un 33,33% de los casos, puesto que

hemos hallado la opinión docente contraria a través del código 7.1 ocultan información, expuesto

anteriormente, que detalla que las familias del alumnado con discapacidad ocultan la situación de su

descendencia con discapacidad al profesorado de danza.

En tercer lugar, el código 7.3 docentes informan, con una presencia leve en la categoría, 22,22% y

10 hallazgos, describe la opinión docente acerca de que el profesorado de danza tiene una

predisposición a informar a los padres si detectan alguna necesidad especial en el alumnado con

discapacidad, avisando a las familias en caso de que se encuentren con alguna situación compleja en

el aula de danza, demostrando un alto nivel de comunicación entre docentes y familias.

Seguidamente, describimos los resultados de cada código en los centros privados y públicos de

danza, ya que en los centros homologados no hemos hallado ninguna presencia de los códigos de la

categoría 7. En las siguientes figuras podemos visualizar los resultados detallados.

Centros privados

En los centros privados de danza encontramos la misma presencia del código 7.1 ocultan

información y del código 7.2 padres colaborativos, ambos códigos con 39,47% de presencia

respectivamente, señalando que tanto las familias informan al profesorado de danza de la

problemática de sus hijos, como que no informan escondiendo la situación, y ocultan la información

al colectivo docente, obviando la situación real. Es decir, ambos códigos con significados opuestos

han obtenido el mismo porcentaje de presencia en los centros privados. Con un porcentaje menor, el

código 7.3 docentes informan (21,05%), indica la opinión docente acerca de que el profesorado de

danza, cuando intuye o visualiza al alumnado con discapacidad en el aula, se reúne posteriormente

con las familias para obtener más información de la persona, conocer el caso, y así poder ayudar

más al alumnado y a sus familias.

273

Centros públicos

Los datos en los centros públicos avalan la presencia elevada del código 7.1 ocultan información,

con un 71,42%, con 5 hallazgos de un total de 7, certificando que las familias ocultan información

respecto a su hijos en caso de padecer alguna discapacidad cuando asisten al centro educativo,

conservatorio o escuela municipal de danza. El código 7.2 padres colaborativos no tiene presencia

en la categoría, por el contrario, hemos hallado en los centros públicos las respuestas que avalan que

los docentes establecen comunicación con las familias, informando de la situación de sus hijos, en

un 28,57% de los casos (código 7.3 docentes informan).

Centros homologados

En los centros homologados no hemos encontrado ningún hallazgo de los códigos de esta categoría.


alumnado con discapacidad de los centros privados de danza. Fuente: elaboración propia

15 15 8

38 39,47 39,47 21,05

100




Total categoría

Resultados de la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes de los centros privados de danza


274


alumnado con discapacidad de los centros públicos de danza. Fuente: elaboración propia

A continuación, mostramos una gráfica de los resultados de la categoría que compone la temática 3.

Comunicación de los agentes educativos.

Figura 52. Gráfico de los resultados de la categoría 7 que forma el criterio 3. Comunicación de los agentes educativos.


5 0 2 7

71,42

0

28,57

100




Total categoría

Resultados de la categoría 7. Comunicación entre los agentes educativos, familias y docentes, de los centros públicos de danza


0

20

40

60

80

100

120

7.Comunicación

familias ydocentes

Total

Resultados de la categoría que forma el criterio 3. Comunicación de los agentes educativos, familias y docentes.


Frecuencia relativa en %

275

5.2.3.6. Discusión de resultados del criterio 3. Comunicación de los agentes educativos

El criterio 3. Comunicación de los agentes educativos se interpreta a través de la categoría 7,

referida al diálogo establecido entre docentes y familias del alumnado con discapacidad, a partir del

proceso formativo en el aula, en los diferentes tipos de centros de danza. Los resultados constatan la

opinión del colectivo docente sobre las familias que ocultan información respecto a sus hijos con

discapacidad. Estas familias cuando acuden a un centro de danza, en un porcentaje elevado de

casos, eluden la situación, y cuando llegan al centro, no informan al profesorado de danza sobre la

parte médica o psicológica de este alumnado con capacidades diversas; en general, la forma de

actuación es la de no comunicarse, obviando la situación. Lo mismo sucede con el alumnado mayor

de edad con algún tipo de discapacidad, que esconde la situación al matricularse en el centro de

danza, sobre todo, en casos de personas con algún tipo de discapacidad no visible. Todo esto ha

estado analizado a través del código 7.1 ocultan información, con un 44,44% de presencia en la

categoría.

En definitiva, las familias, cuando asisten al centro de danza, niegan la situación de sus hijas e hijos

ante la posible limitación, en muchos casos esta negación es una defensa psicológica de las familias

debida a la falta de aceptación, a menudo dura un periodo corto de tiempo, en otros casos la

negación se dilata en el tiempo hasta que se consigue la adaptación, dependiendo del contexto, y del

sistema de creencias que impere en cada familia (Ortega, Salguero y Garrido, 2007).

No obstante, en otros casos la causa que lleva a las familias a no comunicarse con el profesorado de

danza, o a ocultar información sobre el alumnado con discapacidad, es el propio desconocimiento

de la situación. No obstante, hemos de resaltar que en una mayoría de casos hay alumnado con

diversidad funcional que a primera vista no tiene una limitación visible al profesorado de danza, así

pues, atendiendo a los datos de las variables socio-demográficas y descriptivas que analizamos en el

punto anterior, en la muestra de estudio de los 67 centros educativos, recordando que la presencia

de alumnado con discapacidad es de 171 casos, de los cuales, el tipo de discapacidad en su mayor

porcentaje atendía a casos de alumnado con TDAH (36,84%), deficiencia motora (22,8%),

discapacidad intelectual (21,05%) y TEA (15,20%); con los porcentajes más bajos, deficiencia

auditiva (2,33%) y deficiencia visual (1,75%). Es por ello, que en muchos de los casos, los

profesionales tardan un tiempo en establecer un diagnóstico claro y esto lleva a las familias a un

desconocimiento de la situación.

276

Bajo otro prisma, hallamos la opinión del profesorado de danza, de todos los tipos de centros de

danza, que expone que las familias sí informan al profesorado de danza especificando la situación

médica, psicológica y educativa de sus hijos desde el primer momento de entrada al centro de

danza, detallado en el código 7.2 padres colaborativos, con un 33,33% de presencia en la categoría.

Desde otra perspectiva, podemos constatar que el colectivo docente sí informa a las familias sobre

la situación del alumnado, 7.3 docentes informan (22,22% de presencia del código en la categoría),

además, cuando descubren en el aula de danza alumnado que les inquieta, sin conocer bien el

diagnóstico, deciden en primer lugar informar y hablar con las familias sobre el estudio del mismo,

para que entre todos los agentes educativos puedan resolver mejor cada caso.

Si puntualizamos los datos por tipología de centros, se afirma que las familias del alumnado con

discapacidad son colaborativas e informan a los docentes de la situación de sus hijos en los centros

privados de danza, en el 39,47% de los casos a través de la presencia en la categoría del código 7.2

padres colaborativos, y con el 21,05% de los casos, con el código 7.3 docentes informan.

En referencia a los centros públicos, ensalzamos el elevado resultado del código 7.1 ocultan

información, con un 71,42%, demostrando que en este tipo de centros educativos, todavía las

familias intentan evitar la comunicación con el colectivo docente, queriendo que la situación de sus

hijos pase de manera desapercibida, y en muchos casos ocultando la obviedad. Durán (2011) relata

el encuentro de las familias con la discapacidad de sus hijos que es en algunos casos una realidad

que no se quiere aceptar, pero que al final no la puedes ocultar. Su tesis doctoral la focaliza en las

familias y la discapacidad, y en las vivencias con hijos con deficiencia auditiva o visual;

¿Qué podría esperarse de los/as otros/as en cuanto a aceptación, tolerancia y respeto hacia

la discapacidad auditiva o visual si la propia familia pretende pasarla por alto u ocultarla?

(Durán, 2011, p.236)

Por el contrario, sí hay presencia del código 7.3 docentes informan (28,57%) en los centros

públicos, hecho que verifica que el colectivo docente de danza informa y se comunica con las

familias del alumnado con discapacidad respecto a la situación de sus hijos en el aula de danza de

los centros públicos, aunque con un porcentaje moderado de presencia.

En conclusión, atendiendo a los resultados generales de los centros privados y públicos, y si

sumamos los dos códigos que dan la respuesta de comunicación entre docentes y familias, que

serían el 7.2 padres colaborativos (33,33%) y el 7.3 docentes informan (22,22%), sería un total de

277

presencia en la categoría del 55,55%, constatando la existencia de comunicación entre familias y

docentes en una doble dirección, hecho que nos ha dirigido a aceptar la hipótesis específica 1.4. El

profesorado de danza constata la importancia de la comunicación entre los agentes educativos

(docentes y familias) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza del alumnado con

discapacidad; además se ensalzan los beneficios de la danza tratados en el siguiente apartado.

Sin embargo, aunque existe comunicación entre los agentes educativos (docentes y familias) en la

formación en danza de alumnado con diversidad funcional, no podemos obviar que la presencia del

código 7.1 ocultan información es muy elevada en la categoría (44,44%), y sobre todo en referencia

a los centros públicos de danza (71,42%) donde todavía con más fuerza las familias ocultan

información al centro educativo y al profesorado de danza sobre las capacidades diversas de sus

hijos, queriendo mirar a otro lado, hecho que dificulta el proceso didáctico en el aula de danza.

5.2.3.7. Resultados del criterio 4. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

Se ensalza los beneficios de la práctica de la danza en personas con discapacidad, así como, en

diferentes colectivos de riesgo de exclusión social. Este criterio está formado por una sola categoría,

la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

De esta categoría inferimos tres códigos con presencia en las narrativas del grupo de participantes:

8.1 beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad, 8.2 beneficios de la danza en otros

colectivos y 8.3 la danza no beneficia. A continuación describimos el significado de cada uno de

ellos.

Tabla 48. Categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

4. Beneficios de la danza


Categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado

con discapacidad 8.1 beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

Describe los efectos de la práctica de la danza a nivel cognitivo,

en cuanto a potenciación de la memorización y la concentración;

a nivel psicológico y socio-afectivo, ya que mejora la

autoestima, la autoimagen, la autoconfianza del alumnado con

diversidad funcional y a nivel motor, mejora la movilidad física

del cuerpo.

8.2 beneficios de la danza con otros colectivos. Analiza los

efectos de la práctica de la danza mejorando la calidad de vida y

el bienestar en diferentes colectivos de riesgo en la población.

Identifica el disfrute de la misma, en personas con poca

278

4. Beneficios de la danza


movilidad, con sobrepeso, personas de edad media-avanzada sin

diversidad funcional pero con capacidades limitantes por el paso

de los años, en la tercera edad, etc.

8.3 la danza no beneficia. El código expone la indiferencia de la

práctica de danza en el alumnado con diversidad funcional,

argumentando que no obtiene ningún beneficio su práctica.


En adelante, analizamos los resultados de cada código desde la tipología de centros, mostrando las

frecuencias absolutas (presencia de casos) y las frecuencias relativas en porcentaje.

Tabla 49. Resultados por tipología de centros de la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con

discapacidad

Códigos Centros

privados

Centros

públicos

Centros

homologados

Frecuencia

absoluta fi

Frecuencia

relativa en

%

Número

de

Participantes

8.1 beneficios de

la danza en el

alumnado con

discapacidad

8 0 0 8 61,53% 7

8.2 beneficios de

la danza con

otros colectivos

4 0 0 4 30,76% 3

3.3 la danza no

beneficia

1 0 0 1 7,69% 1

Total categoría 13 0 0 13 100,00


Tabla 50. Resultados finales de los códigos de la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

Categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad

Códigos

Frecuencia

absoluta

ni

Frecuencia

relativa

fi

Frecuencia

relativa

en %

8.1 beneficios de la danza en el alumnado con

discapacidad 8 0,61 61,53

8.2 beneficios de la danza con otros colectivos 4 0,30 30,76

8,3 la danza no beneficia 1 0,07 7,69



Al observar que solo existen hallazgos de los códigos de la categoría 8 en los centros privados de

danza, pasamos a comentar los datos en el apartado siguiente de centros privados.

279

Figura 53. Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad. Fuente: elaboración

propia

Centros privados

Después del análisis de resultados, se evidencia que solo hay presencia de los códigos de la

categoría en los centros privados de danza, ya que, no encontramos ningún hallazgo en los centros

públicos y homologados de danza. La presencia con mayor porcentaje en los centros privados es

para el código 8.1 beneficios de la danza para las personas con discapacidad, con un 61,53%, en 8

hallazgos de un total de 12, comprobando la opinión docente acerca de los beneficios que tiene la

danza en este colectivo, tanto a nivel físico, como psicológico y socio-afectivo.

Por otra parte, también se ensalza el código 8.2 beneficios de la danza en otros colectivos, con

30,76% y 4 hallazgos, del que se deduce cómo la danza mejora la calidad de vida de diferentes

colectivos específicos, no solo de las personas con discapacidad, sino de colectivos en riesgo de

exclusión social, por ejemplo; personas de tercera edad, personas con movilidad reducida, personas

de edad media con capacidades limitantes por diferentes causas, etc. Ergo, la danza produce

bienestar a nivel físico, psicológico y social, y todo ello, desde el disfrute de la misma. Por último,

el código 8.3 la danza no beneficia, solo tiene 1 hallazgo, con un 7,69% demostrando la baja

presencia dentro de la categoría, esto significa que solo en un caso de un centro privado,

encontramos la opinión docente acerca de que la danza no origina ningún beneficio a las personas

con discapacidad.

8 4 1 13

61,53

30,76

7,69

100

8.1 beneficios de ladanza en el

alumnado condiscapacidad

8.2 beneficios de ladanza con otros

colectivos

8.3 la danza nobeneficia

Total categoría

Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad


280

A continuación visualizamos los datos obtenidos de los centros privados de danza.

Figura 54. Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en las personas con discapacidad de los centros

privados de danza. Fuente: elaboración propia

Seguidamente, mostramos los resultados finales de la categoría que compone el criterio 4.

Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad.

Figura 55. Gráfico de los resultados de la categoría 8 que forma el criterio 4. Beneficios de la danza en el alumnado

con discapacidad. Fuente: elaboración propia

8 4 1 13

61,53

30,76

7,69

100

8.1 beneficios de ladanza en alumnado

con discapacidad

8.2 beneficios de ladanza en otros

colectivos

8.3 la danza nobeneficia

Total categoría

Resultados de la categoría 8. Beneficios de la danza en las personas con discapacidad de los centros privados de danza


020406080

100120

8. Beneficios de ladanza en el

alumando condiscapacidad

Total

Resultados de la categoría que compone el criterio 4. Beneficios de la danza en el alumnado con discapacidad


281

5.2.3.8. Discusión de resultados del criterio 4. Beneficios de la danza

Este criterio se compone de una sola categoría, que surgió de forma emergente y analiza la opinión

docente acerca de los beneficios de la danza en las personas con discapacidad. Como hemos

mentado en el punto anterior, solo existe presencia de esta categoría, y los tres códigos que la

forman, en el colectivo docente de los centros privados de danza. Los resultados avalan con un

porcentaje muy elevado, la opinión docente respecto a que la danza beneficia a las personas con

discapacidad, en un 61,53% de los casos, demostrada a través del código 8.1 beneficios de la danza

en el alumnado con discapacidad. Como especifica Danceability Internacional (2008), lo

verdaderamente importante es que las personas con y sin discapacidad mejoren sus vidas con la

práctica de la danza inclusiva o la danza desde la inclusión, y sobre todo evitar el aislamiento, que

lo consideran el verdadero problema, más que el tipo de discapacidad en sí o la propia limitación de

la persona.

Por otra parte, también observamos que la danza beneficia a otros colectivos específicos en

situación de riesgo de exclusión, a través del código 8.2 beneficios de la danza en otros colectivos

con una presencia de 30,76%, que sumado al porcentaje del código 8.1 beneficios de la danza en el

alumnado con discapacidad obtendríamos un porcentaje del 92,29%, hecho que verifica la hipótesis

específica 1.4.

Por tanto, una vez analizados los datos de la categoría anterior 7 y la actual categoría 8 se verifica la

hipótesis específica 1.4. El profesorado de danza constata la importancia de la comunicación entre

los agentes educativos (docentes y familias) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza del


5.2.4. Síntesis de resultados finales del cuestionario a docentes

Para finalizar este apartado quisiéramos realizar una síntesis de la discusión de resultados,

señalando los datos más significativos que nos han permitido contrastar y verificar las hipótesis

específicas 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4, como partes fundamentales de la hipótesis general.

Nuestra inquietud investigadora nos ha dirigido hacia el estudio de la inclusión educativa en los

centros educativos de danza de la provincia de Alicante, analizando la presencia real de alumnado

con algún tipo de discapacidad en los centros, y cómo este fenómeno altera y promueve cambios y

mejoras substanciales en el proceso formativo de las escuelas de danza, de carácter público, privado

y homologado. Por ello, primeramente, hemos podido comprobar la existencia de alumnado con

282

discapacidad, con diferente tipología, en los centros de danza (verificando la hipótesis específica

1.1), afirmando que existe alumnado con diversidad funcional en el 83,58% de los centros de danza

de la provincia de Alicante; en el 86,20% de los centros privados; el 62,5% de los centros públicos y

el 100% de los centros homologados.

El alumnado con TDAH, deficiencia motora y discapacidad intelectual es el que tiene mayor

presencia en los centros de danza de la provincia de Alicante, según los resultados, de 171 casos

hallados: el 36,84% tiene TDAH, el 22,8% deficiencia motora, discapacidad intelectual el 21,05%,

TEA el 15,20%, por último, deficiencia auditiva el 2,33% y deficiencia visual el 1,75%. En cuanto a

los centros privados, de155 casos encontrados: TDAH lo sufre el 36,12%, deficiencia motora el

22,58%, discapacidad intelectual el 20%, TEA el 16,77%, deficiencia auditiva el 2,58% y

deficiencia visual el 1,93%. En los centros públicos, hemos cuantificado 14 casos, en 8

conservatorios, determinando alumnado con TDAH en el 42,85% de los casos, deficiencia motora

el 21,42%, y discapacidad intelectual el 35,71%. En el centro homologado, existen 2 casos, uno que

padece TDAH, y otro, deficiencia motora.

Además hemos averiguado que el proceso formativo de enseñanza aprendizaje se desarrolla desde

la inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante comprobando la hipótesis

específica 1.2. A su vez, destacamos que la accesibilidad e ingreso a las escuelas de danza y las

medidas pedagógicas adoptadas se desarrollan desde la inclusión educativa, favoreciendo la equidad

y la igualdad de oportunidades entre alumnado con y sin discapacidad.

En definitiva, el alumnado con discapacidad desarrolla su proceso formativo en los centros de danza

desde una situación educativa en inclusión junto con alumnado sin discapacidad, en un 70,06% de

los centros de danza, que distribuido por centros sería: el 68,47% de los centros privados; el 62,5%

de los centros públicos y el 100% de los centros homologados. La accesibilidad y el ingreso a los

centros de danza del alumnado con discapacidad es la misma que el alumnado sin discapacidad,

confirmada en el 76,04% de los centros de danza donde no se realizan pruebas específicas o

especiales para el alumnado con diversidad funcional que accede a los centros. Según las categorías

de centros, no existe una forma de ingreso diferenciada en el 73,80% de los centros privados, en el

90,90% de los centros públicos y en el 100% de los centros homologados.

Además, los centros de danza utilizan medidas pedagógicas para desarrollar el proceso de inclusión

en danza entre alumnado con y sin discapacidad en centros privados y públicos. Sin embargo, los

centros de danza, no tienen las instalaciones adaptadas para desarrollar el proceso de inclusión entre

283

alumnado con y sin discapacidad, que se hace una necesidad imperante para la implementación de

procesos de inclusión educativa, como anteriormente afirmaron diversas investigaciones en danza

(Canalias, 2013; Brugarolas, 2016, y Martín, 2017).

Asimismo, hemos indagado en la relevancia de la formación del profesorado para la transformación

desde la inclusión, comprobando que el colectivo docente da primacía a este punto, considerando

imprescindible la formación específica y especializada en el ámbito de la danza y la diversidad

funcional para atender al alumnado con discapacidad, y a sus familias, en el desarrollo de los

procesos inclusivos. Dicha opinión docente se obtuvo en el 65,51% de centros de danza; de los

cuáles, el 63,92% pertenece a centros privados, el 80% a centros públicos y el 100% de centros

homologados. Existe un sentimiento docente de tener un vacío y una ausencia de especialización

para atender al alumnado con discapacidad en la implementación de los procesos inclusivos, que

deriva en una incertidumbre constante en la labor docente, dirigida primordialmente por la

intuición. Esta percepción de ausencia se confirma en el 57,14% de los casos, que corresponde

mayormente al 60,71% de centros privados, al 33,33% de centros públicos y al 100% de centros

homologados. Por tanto, el profesorado de danza opina que una preparación adecuada en este

campo, ayudaría más al alumnado con discapacidad y a las familias, facilitando los procesos de

inclusión educativa en danza, hecho confirmado en el 39,28% de centros privados, y el 66,66% de

centros públicos.

En consecuencia, estos datos sobre la necesidad de formación del profesorado de danza, nos llevan

a aceptar la hipótesis específica 1.3, donde la formación específica y especializada del profesorado

en materia de inclusión educativa es imprescindible para atender al alumnado con discapacidad, y a

sus familias, en la implementación de los procesos inclusivos de danza. Como describe Echeita

(2012) la formación del profesorado inclusivo debería ser transformadora, y debería desarrollar un

perfil de competencias inclusivas resaltando la capacidad de aprendizaje, los valores hacia la

diversidad, la primacía de las expectativas de rendimiento hacia cada discente en el aula, y la

potenciación del aprendizaje constante, todo ello, claves imprescindibles para el cambio hacia

escuelas verdaderamente inclusivas y además eficaces (Ainscow, 2001).

Por último, cabe mencionar que el profesorado de danza revela la importancia que los

procedimientos de comunicación tienen, entre los docentes y las familias del alumnado con

diversidad funcional, en la formación en danza y en los procesos de inclusión educativa en general

(Ortega et al., 2007). Por un lado, las familias del alumnado con discapacidad son colaborativas e

informan al profesorado de danza de la situación real que sufren sus descendientes (33,33%); según

284

García y Bustos (2015) las familias son el primer pilar de la persona con discapacidad para cubrir

las necesidades afectivas, y buscar un medio ambiente adecuado. Por otro lado, los docentes

informan y se comunican con las familias del alumnado con discapacidad respecto a la situación de

sus hijos en el aula de danza (22,22%). Mendoza (2018) demuestra en su investigación la

importancia del establecimiento de relaciones familiares a través de la comunicación, cuyas

funciones influyen en la inclusión educativa.

A su vez, se ensalza los beneficios de la danza en el alumnado con capacidades diversas, expuesto

en un 61,53%, con presencia concreta en los centros privados. Todo esto, nos ha derivado en la

verificación de la hipótesis específica 1.4. El profesorado de danza constata la importancia de la

comunicación entre los agentes educativos (docentes y familias) en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la danza del alumnado con discapacidad; además se ensalzan los beneficios de la

práctica de la danza. Ugena (2015) expone que la danza, y la arteterapia ayudan a todas las

personas, y concretamente a colectivos específicos en riesgo de exclusión y con capacidades

diversas, ayudando a equilibrar el cuerpo, la emoción y el pensamiento, influyendo directamente en

su bienestar.

Concluyendo la síntesis de resultados, nos encontramos con un panorama de danza que se desarrolla

desde la inclusión en los centros de danza de la provincia de Alicante, donde alumnado con y sin

diversidad funcional, en grupos mixtos no homogéneos, con capacidades diversas, conviven y

comparten el proceso didáctico de la danza en todas sus vertientes y finalidades. Esto es una

realidad presente en todo tipo de centros, pero con una prioridad en ámbitos y contextos socio-

educativos, por encima de escenarios formativos profesionales, desde la visión tradicional y elitista

de la profesionalización de la danza, ambos prismas tratados desde la inclusión.

Dentro del alumnado con diversidad funcional que asiste a los centros de danza, hemos verificado

que prevalece, en número, el alumnado con TDAH, deficiencia motora y discapacidad intelectual,

por encima de otro tipo de alumnado con otras capacidades diferentes, y en un porcentaje elevado,

este alumnado accede a los centros de danza sin ningún requisito previo específico, sin pruebas de

acceso concretas, en muchos de los casos desde el desconocimiento del docente, ya que las familias

no informan de manera premeditada, ocultando información al grupo docente de cómo se

encuentran sus hijos; siendo la comunicación uno de los factores primordiales para el buen

funcionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza desde la inclusión.

285

Asimismo, en los docentes reside la demanda y la necesidad de formación previa para implementar

los procesos inclusivos en danza, idea compartida por diversas investigaciones (Castillo, 2007;

García et al., 2015, Martín, 2017; Martínez y Bilbao, 2011; Moreno, 2009; Navas y Castillo, 2007);

donde la danza, con un compromiso social y educativo ineludible, y en concreto la danza desde la

inclusión, proclama sus beneficios a todo tipo de alumnado, y en concreto a las personas con

capacidades diversas.

Para finalizar detallamos una tabla resumen de todas las hipótesis específicas, como partes de la

hipótesis general, que han sido contrastadas y descritas en esta primera fase de la investigación.

Tabla 51. Resumen de los resultados de las hipótesis específicas de la fase 1 de la investigación

Hipótesis específicas Confirmada No

confirmada

Hipótesis específica 1.1. Existe presencia real de alumnado con discapacidad, con

diferente tipología, en los centros de danza de la provincia de Alicante.

Hipótesis específica 1.2. El proceso formativo de enseñanza-aprendizaje se desarrolla

desde la inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante.

Hipótesis específica 1.3. El profesorado de danza demanda formación específica y

especializada en inclusión educativa para atender al alumnado con discapacidad.

Hipótesis específica 1.4. El profesorado de danza constata la importancia de la

comunicación entre los agentes educativos (docentes y familias) en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la danza del alumnado con discapacidad.


5.3. Resultados del cuestionario a discentes

En la segunda fase de la investigación hemos pretendido conocer la actitud del alumnado del CSDA

hacia las personas con discapacidad (objetivo general 4), intentando dar respuesta a una parte de los

interrogantes planteados al principio de la investigación, cuyo propósito ha sido, por un lado,

indagar en las actitudes del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad, y por otro

lado, detectar si existe relación entre algunas variables como la edad, el curso, la formación previa

en el ámbito de la diversidad funcional y el contacto mantenido con personas con discapacidad con

respecto a la actitud del alumnado. Cabe recordar que el punto de partida era la hipótesis general, y

las hipótesis específicas 1.5 y 1.6 que se investigan en esta segunda fase, y volvemos a exponer a

continuación:

Hipótesis específica 1.5. El alumnado del CSDA, futuro docente de danza, tiene una actitud positiva

y favorable hacia las personas con discapacidad.

286

Hipótesis específica 1.6. La actitud favorable hacia las personas con discapacidad correlaciona con

distintas variables (edad, curso, formación específica previa del alumnado del CSDA y contacto con

personas con discapacidad).

De esta última hipótesis específica, clasificada como correlacional hemos desarrollado hipótesis

estadísticas por cada una de las variables, edad, curso, formación específica y contacto con personas

con discapacidad, que relacionamos con la variable Actitud. De cada una de las hipótesis

estadísticas, que exponemos a continuación, emanarán la correspondiente hipótesis nula e hipótesis

alternativa, ambas complementarias y propias del diseño cuantitativo; mediante diferentes pruebas

estadísticas se podrá comprobar las hipótesis nulas (Bisquerra, 2009).

Hipótesis específica 1.6.1. Existe relación entre el alumnado del CSDA, en cuanto a sus actitudes

hacia las personas con discapacidad, en función de la franja de edad a la que pertenecen.

Hipótesis específica 1.6.2. El curso al que pertenecen los discentes en la Titulación Superior de

Danza se relaciona con la actitud del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad.

Hipótesis específica 1.6.3 Se hallan diferencias entre el alumnado del CSDA en cuanto a las

actitudes hacia las personas con discapacidad en función de la formación específica previa que tiene

sobre el campo de la diversidad funcional y la inclusión educativa.

Hipótesis específica 1.6.4 Se encuentran diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con

discapacidad, entre el alumnado del CSDA, en función del contacto que haya tenido o tenga con las


En consecuencia, en este apartado exponemos los resultados obtenidos tras el tratamiento

cuantitativo de los datos extraídos del alumnado del CSDA, una vez analizados e interpretados los

datos de la Escala de Actitudes hacia las personas con discapacidad (EAPD) de Verdugo, Arias y

Jenaro (1994; 2003; 2016), actualizada en Arias et al. (2016). Los resultados han sido hallados a

partir del análisis de datos, utilizando el paquete estadístico SPSS 24.0 y la hoja de cálculo Excel.

En primer lugar, en el siguiente epígrafe describimos las características de la muestra según el

análisis de las variables socio-demográficas y descriptivas, y en segundo lugar en el epígrafe

posterior, realizamos la discusión de resultados de estas variables; a posteriori, analizamos la

variable Actitud a partir de los datos más relevantes recabados de las actitudes del alumnado del

CSDA hacia las personas con discapacidad, y establecemos la relación entre las variables, llegando

a la obtención de resultados para contrastar las hipótesis de la investigación.

287

5.3.1. Análisis descriptivo: resultados de la muestra

La muestra se ha focalizado en el total de alumnado del CSDA, que formaría parte del universo

completo de alumnado de Enseñanzas Superiores con un desarrollo desde el itinerario socio-

educativo. Destacamos que el CSDA es el centro pionero de estudios superiores, de los cinco

centros superiores de danza de ámbito nacional, que ha iniciado la incursión en la línea socio-

educativa, por la vía de la danza y la diversidad funcional, como un proyecto de innovación

emergente en el centro, que refleja una nueva proyección educativa, y de esta forma, amplía su

idiosincrasia a una nueva proyección de la danza (punto desarrollado en el marco teórico-

conceptual). Es por ello, que nos situamos en un muestro no probabilístico, intencional y de

conveniencia, donde el investigador selecciona elementos accesibles, representativos y próximos

que proporcionan información sobre el elemento de interés; asimismo, es una muestra no aleatoria y

no probabilística donde “la generalizabilidad de los resultados está limitada a las características de

los sujetos” (McMillan & Schumacher, 2005, p.143)

El proceso de identificación de la muestra se divide en etapas; una fase previa que determina el

universo y la población donde se extrae la muestra de estudio, y una segunda fase de proceso de

muestreo, que va desde la identificación de la muestra de inicio, hasta la muestra productora de

datos, la muestra aceptante y la muestra real (Fox, 1981). En referencia a la población total, nuestra

muestra de estudio partía de N=117 sujetos, alumnado del CSDA, siendo este el número total de

estudiantes matriculados en el curso 2017-2018 en la Titulación Superior de Danza, en la

especialidad de Pedagogía de la danza. Cuando comenzamos la recogida de datos, en febrero de

2018, una vez comenzado el segundo semestre, 9 estudiantes se habían dado de baja en la titulación

por diferentes motivos personales y laborales, por tanto, el número de alumnado matriculado sufrió

una variación, contando con una muestra inicial de 108 sujetos (N=108). Tras la recogida de los

cuestionarios pudimos acceder a una muestra aceptante, de carácter intencional y de conveniencia,

de 92 estudiantes; siendo este el alumnado que regularmente asiste a las clases presenciales, pero

finalmente la muestra real ha sido de 90 estudiantes (n=90), teniendo en cuenta que hemos

desestimado 2 casos porque los cuestionarios no estaban completos; ambos estudiantes habían

realizado solamente la primera parte del cuestionario relativa a los datos de identificación y el resto

del cuestionario estaba en blanco.

En definitiva, la muestra debe ser representativa de la población, para que los resultados obtenidos

se puedan extrapolar a la población, y el tamaño sea lo suficientemente amplio como para realizar

generalizaciones, teniendo presente el margen de error que estamos dispuestos a aceptar y el nivel

288

de confianza (Hernández, Fuentes, Iglesias y Serrano, 1995). En nuestro caso con un población de

N= 108, y una muestra de n=90 aceptamos un nivel de confianza del 95% y un margen de error de

±5%.

Finalmente, la muestra ha estado formada por 8 hombres y 82 mujeres; alumnado de todos los

cursos, de 1º a 4º, inclusive el alumnado matriculado en asignaturas sueltas de varios cursos;

perteneciente a los cuatro estilos de danza que se imparten en el centro; danza clásica, danza social,

danza española y danza contemporánea, y dentro de la especialidad de Pedagogía de la danza, que

es la única especialidad que se desarrolla actualmente en el CSDA. El análisis de las siguientes

variables nos dará más datos de las características de la muestra.

5.3.2. Análisis e interpretación de las variables socio-demográficas y descriptivas

Las variables socio-demográficas y descriptivas nos han permitido conocer las características de la

muestra, el alumnado del CSDA. En esta segunda fase de la investigación hemos seleccionado las

siguientes variables sociodemográficas: género, edad, curso, estilo de danza, nivel de estudios

académicos y nivel de estudios en danza. Asimismo, se ha indagado en las variables descriptivas,

que pertenecen, sin modificación, al cuestionario EAPD de Verdugo, Arias y Jenaro (2016), y

especificamos a continuación: formación específica en el campo de la diversidad funcional, el

contacto con personas con discapacidad, la razón del contacto, la frecuencia del contacto, el tipo de

discapacidad, cómo se sienten los discentes en contacto con personas con discapacidad y en qué

medida se sienten informados sobre las diferentes discapacidades. Según la clasificación de

variables desde una perspectiva metodológica, las citadas anteriormente, son variables

independientes o predictoras, las cuales serían la causa en una relación de causa-efecto, y por

último, la variable Actitud general hacia las personas con discapacidad, que sería la variable

dependiente; aquella en la que se espera que la variable independiente ejerza o no su influencia

(Hernández et al., 1995).

A continuación describimos los resultados obtenidos en las variables socio-demográficas y

descriptivas.

a) Género

Respecto al reparto de participantes según el género, de un total de 90 estudiantes, hallamos una

elevada presencia de mujeres, con el 91,1%, y 82 casos, frente al 8,9% de hombres, y 8 casos. La

tabla y figura siguientes presentan su distribución.

289

Tabla 52. Distribución de la muestra según el género

GÉNERO Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje

Válido

Porcentaje

acumulado

Hombre 8 8,9 8,9 8,9 Mujer 82 91,1 91,1 100,0

Total 90 100,0 100,0


Figura 56. Gráfico de la distribución de la muestra según el género. Fuente: elaboración propia

b) Edad

En relación a la edad, hallamos que los mayores porcentajes de edades oscilan entre los 19 y 23

años, y los 24 y 28 años. Con el 35,6% y el 33,3% respectivamente, y en tercer lugar la franja de

edades comprendida entre los 29 y los 33 años, con un porcentaje del 15,6%. En definitiva la

muestra de alumnado del CSDA se sitúa en un porcentaje elevado de 84,5% entre los 19 y los 33

años de edad. A continuación podemos observar los resultados en la tabla y el gráfico siguientes.

Tabla 53. Distribución de la muestra según la edad

EDAD Frecuencia Porcentaje

(%)

Porcentaje válido Porcentaje

acumulado

<19 años 2 2,2 2,2 2,2

19-23 años 32 35,6 35,6 37,8

24-28 años 30 33,3 33,3 71,1

29-33 años 14 15,6 15,6 86,7

34-38 años 6 6,7 6,7 93,3

39-43 años 2 2,2 2,2 95,6

>43 años 4 4,4 4,4 100,0

Total 90 100,0 100,0


0 50 100 150

Hombre

Mujer

Total

Distribución de la muestra según el género

Porcentaje (%)

Frecuencia

290

Figura 57. Gráfico de la distribución de la muestra según la edad. Fuente: elaboración propia mediante SPSS

c) Curso

Atendiendo al curso que cada estudiante realiza en el momento de la recogida de datos, en el año

académico 2017-2018, se distribuye la muestra, de tal forma que el alumnado de 4º curso es el más

numeroso con un 31,1%, seguido de 1º y 2º curso, con porcentajes de 26,7% y 22,2%,

respectivamente, y el menor porcentaje el alumnado de 3º con 13,3%. Con un 6,6% se identifica el

alumnado matriculado de varias asignaturas en diferentes cursos. Mostramos la tabla y el gráfico de

datos que representan la distribución de la muestra según cada categoría.

Tabla 54. Distribución de la muestra según el curso

CURSO Frecuencia Porcentaje (%)

Porcentaje válido Porcentaje acumulado

1º curso 24 26,7 26,7 26,7

2º curso 20 22,2 22,2 48,9

3º curso 12 13,3 13,3 62,2

4º curso 28 31,1 31,1 93,3

Asignaturas de varios

cursos

6 6,7 6,7 100,0

Total 90 100,0 100,0


291

Figura 58. Gráfico de la distribución de la muestra según el curso. Fuente: elaboración propia mediante SPSS

d) Estilo de danza

En relación a la distribución de la muestra respecto al estilo de danza, observamos que el mayor

porcentaje corresponde a alumnado de danza contemporánea (32,2%), seguido de alumnado de

danza española (28,9%) y danza clásica (22,2%), siendo el menor porcentaje alumnado de danza

social (16,7%). A continuación exponemos la tabla y el gráfico donde se observan estos resultados.

Tabla 55. Distribución de la muestra según el estilo de danza

Frecuencia

Porcentaje

(%)

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

ESTILO DE

DANZA

Danza clásica 20 22,2 22,2 22,2

Danza

contemporánea

29 32,2 32,2 54,4

Danza española 26 28,9 28,9 83,3

Danza social 15 16,7 16,7 100,0

Total 90 100,0 100,0


292

Figura 59. Gráfico de la distribución de la muestra según el estilo de danza. Fuente: elaboración propia mediante

SPSS

e) Nivel de estudios académicos

Al analizar los estudios académicos que el grupo de participantes tiene finalizados, podemos

observar que frente al 10,99% de alumnado que solo ha obtenido un nivel de estudios básicos, el

59,34% tiene un nivel de bachiller, aun no siendo una condición imprescindible para el acceso al

Título Superior de Danza, ya que la legislación permite una prueba sin requisitos; por otro lado, tan

solo el 8,79% ha adquirido una titulación desde la formación profesional. Además, con estudios

académicos superiores destacamos que el 18,66% ha conseguido otro grado universitario,

diplomatura o licenciatura, y el 2,2% ha finalizado también un master universitario. En la siguiente

figura y gráfico podemos observar los resultados de la distribución de la muestra según el nivel de

estudios académicos.

Tabla 56. Distribución de la muestra según el nivel de estudios académicos

NIVEL DE ESTUDIOS Frecuencia Porcentaje

(%)


acumulado

Bachiller 54 59,34 59,34 59,34

Estudios básicos de

primaria/secundaria/EGB

10 10,99 10,99 70,33

Formación profesional 8 8,79 8,79 79,12 Máster/DEA 2 2,2 2,2 81,32

Diplomatura/licenciatura/grado

universitario

17 18,66 18,6 100,0

Total 90 100,0 100,0


293

Figura 60. Gráfico de la distribución de la muestra según el nivel de estudios académicos. Fuente: elaboración propia

f) Nivel de estudios de danza

Al considerar el nivel de danza del alumnado de la muestra, hallamos que el 40% proviene de una

formación en escuelas privadas de danza, sin ninguna titulación previa, el 24,4% proviene de una

enseñanza reglada con el título de Enseñanzas Profesionales de danza, el 22,2% además del título

profesional de Enseñanzas Profesionales de danza, también obtuvo el título de Enseñanzas

Elementales de danza, frente al 2,2% que solo tiene el título de Enseñanzas Elementales. Cabe

destacar que el 11,1% obtuvo la equivalencia a efectos de docencia, a la Titulación Superior de

Danza en el antiguo plan de estudios, y que a pesar de tener esa condición de estar titulados para

ejercer la docencia, han decidido matricularse en la Titulación Superior de Danza del plan actual,

puesto que esto les dará viabilidad a continuar con estudios de posgrado. En la siguiente figura y

gráfico podemos observar los resultados.

Tabla 57. Distribución de la muestra según el nivel de estudios de danza

ESTUDIOS DE DANZA Frecuencia Porcentaje

(%)

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Enseñanzas Elementales 2 2,2 2,2 2,2

Enseñanzas Elementales y

Profesionales

20 22,2 22,2 24,4

Enseñanzas Profesionales 22 24,4 24,4 48,9

Equivalencia al Título

Superior de Danza

10 11,1 11,1 60,0

Formación escuela privada sin

titulación oficial

36 40,0 40,0 100,0

Total 90 100,0 100,0


0 20 40 60 80

Bachiller

Estudios básicos de…

Formación profesional

Máster/DEA

Diplomatura/licenciatur…

Distribución de la muestra según el nivel de estudios académicos

Porcentaje (%)

Frecuencia

294

Figura 61. Gráfico de la distribución según el nivel de estudios de danza del alumnado del CSDA. Fuente: elaboración

propia

g) Formación previa específica en el campo de la diversidad funcional

Con respecto a si el alumnado del CSDA ha recibido algún tipo de formación previa específica

dentro del campo de la diversidad funcional, encontramos que el 80% de alumnado afirma que no

tiene formación, frente a un 20% que asegura tener algún tipo de formación en este ámbito.

En la figura y el gráfico siguientes podemos observar los resultados de la distribución de la muestra,

según la formación específica en el ámbito de la diversidad funcional que asegura tener el alumnado

del CSDA.

Tabla 58. Distribución de la muestra según la formación específica en el ámbito de la diversidad funcional

FORMACIÓN

ESPECÍFICA

Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

No 72 80,0 80,0 80,0

Sí 18 20,0 20,0 100,0

Total 90 100,0 100,0


0 20 40 60 80 100 120

Enseñanzas elementales

Enseñanzas elementales y…

Enseñanzas profesionales

Equivalencia al título superior…

Formación escuela privada sin…

Total

Esst

ud

ios

de

dan

za

Distribución de la muestra según el nivel de estudios de danza

Porcentaje

Frecuencia

295

Figura 62. Gráfico de la distribución de la muestra según si tiene formación específica el alumnado del CSDA en el

ámbito de la diversidad funcional Fuente: elaboración propia

h) Contacto con personas con discapacidad

Esta variable nos describe si el alumnado tiene contacto con personas con discapacidad. Los

resultados que seguidamente exponemos en la tabla y el gráfico, nos avalan que el 52,2% de

alumnado asegura tener relación y contacto con personas con discapacidad, frente al 47,8% que

dice no tener relación con personas con discapacidad.

Tabla 59. Distribución de la muestra según el contacto con personas con discapacidad

CONTACTO Frecuencia Porcentaje (%) Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

No 43 47,8 47,8 47,8

Sí 47 52,2 52,2 100,0

Total 90 100,0 100,0


0 20 40 60 80 100 120

No

Si

Total

Form

ació

n e

spec

ífic

a d

iver

sid

adfu

nci

on

al

Distribución de la muestra según si tiene formación específica en el ámbito de la diversidad funcional

Porcentaje

Frecuencia

296

Figura 63. Gráfico de la distribución de la muestra según el contacto con personas con discapacidad. Fuente:

elaboración

i) Razón del contacto con las personas con discapacidad

Del anterior porcentaje de alumnado que tiene contacto con personas con discapacidad (52,2%), el

40,4% tiene un contacto familiar, frente al 21,27% que lo tiene de tipo laboral, el 29,8% describe

que el contacto es de amistad y el 6,4% señala que es un contacto asistencial. Hay un 2,1% de

alumnado que indica otras razones de contacto, que no las especifica.

A continuación se muestra la tabla y el gráfico correspondiente a esta información.

Tabla 60. Distribución de la muestra según la razón del contacto con las personas con discapacidad

RAZÓN DEL

CONTACTO

Frecuencia Porcentaje

(%)

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Familiar 19 40,4 40,4 40,4 Laboral 10 21,27 21,27 61,67

Asistencial 3 6,4 6,3 67,97

Ocio o amistad 14 29,8 29,8 97,77

Otras razones 1 2,1 2,1 100,00

Total 47 100,00 100,00 Fuente: elaboración propia

0 20 40 60 80 100 120

No

Sí

Total

Co

nta

cto

co

n p

erso

nas

con

dis

cap

acid

ad

Distribución de la muestra según el contacto con personas con discapacidad

Porcentaje

Frecuencia

297

Figura 64. Gráfico de la distribución de la muestra según la razón del contacto con personas con discapacidad. Fuente:

elaboración propia

j) Frecuencia del contacto

De los hallazgos del alumnado que tiene contacto con las personas con discapacidad, hemos

analizado la razón de dicho contacto, el tipo de contacto, y en este apartado describimos la

frecuencia con la que mantienen el contacto con personas con discapacidad.

Los resultados en este sentido, describen que el 31,91% de alumnado dice tener contacto con

personas con discapacidad varias veces al mes, el 21,27% expone que lo tiene todos los días, el

29,78% varias veces por semana, y el 17,02% lo tiene menos de una vez al mes.

A continuación exponemos los resultados de forma gráfica.

Tabla 61. Distribución de la muestra según la frecuencia del contacto con las personas con discapacidad

FRECUENCIA DEL

CONTACTO


(%)


acumulado

Menos de una vez al

mes

8 17,02 17,0 17,0

Todos los días 10 21,27 21,27 38,27

Varias veces al mes 15 31,91 31,91 70,18

Varias veces por

semana

14 29,78 29,78 100,00

Total 47 100,00 100,00


0 20 40 60 80 100 120

Familiar

Laboral

Asistencial

Ocio o amistad

Otras razones

Total

Distribución de la muestra según la razón del contacto con personas con discapacidad

Porcentaje

Frecuencia

298

Figura 65. Gráfico de la distribución de la muestra según la frecuencia del contacto con las personas con discapacidad.

Fuente: elaboración propia mediante SPSS

k) Tipo de discapacidad

En las variables anteriores respecto a los sujetos que tienen contacto con las personas con

discapacidad analizamos la razón de dicho contacto, la frecuencia con la que mantienen el contacto,

y en este apartado describimos las características de las personas con discapacidad con las que el

alumnado tiene contacto, en función de la tipología de la discapacidad.

Los resultados en este sentido describen que de los 47 discentes que tienen contacto con personas

con discapacidad, han dado 63 respuestas sobre la tipología de la discapacidad, puesto que el ítem

era múltiple, es decir, se podía marcar más de una opción. Los resultados exponen que el 28,57% de

alumnado tiene contacto con personas con deficiencias físicas, el 35% de alumnado lo tiene con

personas con discapacidad intelectual, el 14,2% de alumnado tiene contacto con personas con

discapacidad múltiple y el 14,2% con personas con enfermedad mental; los porcentajes más bajos

son para el contacto con personas con deficiencia auditiva y visual, con 4,7% y 3,2%,

respectivamente.

A continuación exponemos los resultados de forma gráfica.

299

Tabla 62. Distribución de la muestra según la tipología de la discapacidad que tienen las personas con las que el

alumnado del CSDA tiene contacto

TIPO DE

DISCAPACIDAD


(%)

Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

Física 18 28,57 28,57 28,57

Auditiva 3 4,7 4,7 33,27

Visual 2 3,2 3,2 36,47

Intelectual 22 35 35 71,47

Enfermedad mental 9 14,2 14,2 85,67 Múltiple 9 14,2 14,2 100,00


Figura 66. Gráfico de la distribución de la muestra, según su tipología, que tienen las personas con discapacidad con

las que el alumnado del CSDA tiene contacto. Fuente: elaboración propia

l) En general, cómo se siente con personas con discapacidad

Esta es la variable que describe cómo se siente, en general, el alumnado ante el contacto con

personas con discapacidad. Los resultados encontrados manifiestan que el 48,9% del alumnado se

siente muy cómodo y el 34,4% se siente bastante cómodo, frente al 12,2% que se siente indiferente

y el 4,4 se siente bastante incómodo. En síntesis, podemos concluir que el 83,3% del alumnado del

CSDA que compone la muestra han obtenido valores positivos en este ítem, donde especifican que

se sienten bastante cómodos y muy cómodos ante el contacto con personas con discapacidad.

0 10 20 30 40 50

1. Física

2. Auditiva

3. Visual

4. Intelectual

5. Enfermedad mental

6. Múltiple

Total

Distribución de la muestra según la tipología de la discapacidad

Porcentaje

Frecuencia

300

A continuación, la tabla y el gráfico siguientes avalan los resultados.

Tabla 63. Distribución de la muestra según cómo se sienten ante el contacto con las personas con discapacidad

COMO SE SIENTE Frecuencia Porcentaje

(%)


acumulado

Bastante cómodo 31 34,4 34,4 34,4

Bastante incómodo 4 4,4 4,4 38,9

Indiferente 11 12,2 12,2 51,1

Muy cómodo 44 48,9 48,9 100,00


Figura 67. Gráfico de la distribución de la muestra según cómo se sienten ante el contacto con las personas con

discapacidad. Fuente: elaboración propia mediante SPSS

ll) ¿En qué medida se siente informado sobre las diferentes discapacidades?

a. Discapacidad física

b. Discapacidad psíquica

c. Discapacidad sensorial

Los resultados encontrados ante esta variable descriptiva nos constatan que el alumnado del CSDA

se siente poco informado sobre las diferentes discapacidades físicas, psíquicas y sensoriales. El

54,4% no se siente informado sobre la discapacidad física, el 74,4% no se siente informado sobre la

discapacidad psíquica y el 82,2% no se siente informado sobre la discapacidad sensorial.

301

En contraposición, hallamos los resultados que avalan que el alumnado si se siente informado, el

45,6% del alumnado opina que se siente informado acerca de la discapacidad física, el 25,6% que sí

se siente informado sobre la discapacidad psíquica y el 17,8% sobre la discapacidad sensorial.

Como podemos observar los resultados que afirman que el alumnado se siente poco informado

sobre las diferentes discapacidades son los porcentajes más elevados.

A continuación, representamos los valores obtenidos en los siguientes gráficos.

Figura 68. Gráfico de la distribución de la muestra según el grado de información sobre la discapacidad física. Fuente:

elaboración propia

Figura 69. Gráfico de la distribución de la muestra según el grado de información sobre la discapacidad psíquica.


Bien informado Poco informado Total

Frecuencia 41 49 90

Porcentaje 45,6 54,4 100,0

0

20

40

60

80

100

120

Grado de información sobre la discapacidad física

Bien informado Poco informado Total

Frecuencia 23 67 90

Porcentaje 25,6 74,4 100,0

0

20

40

60

80

100

120

Grado de información sobre la discapacidad psíquica

302

Figura 70. Gráfico de la distribución de la muestra según el grado de información sobre la discapacidad sensorial.


5.3.3. Discusión de los resultados de las variables socio-demográficas y descriptivas

A modo de conclusión, podemos confirmar que la muestra de esta segunda fase de la investigación,

en cuanto al alumnado del CSDA, ha estado constituida por 90 estudiantes (n=90), 82 mujeres

(91,1%), y 8 hombres, (8,9%); donde el porcentaje más elevado (71,1%) se sitúa en edades

comprendidas entre los 18 y los 28 años, destacando las franjas entre los 19 y 23 años de edad

(35,6%), y entre los 24 y 28 años (33,3%); los datos más alejados corresponden al alumnado que

tiene más de 39 años (6,6%).

Esta muestra de discentes, en el momento de la recogida de información en el curso académico

2017-2018, ha estado compuesta por alumnado de los cuatro cursos, incluida una quinta categoría

que representa al alumnado que lleva asignaturas de varios cursos. No obstante, los porcentajes

según la variable curso, corresponden mayormente al alumnado de 4º curso (31,1%), seguido de 1º

y 2º curso (26,7% y 22,2% respectivamente); el menor porcentaje refleja el alumnado de 3º curso

(13,3%) y al alumnado que se ha matriculado de asignaturas de varios cursos, por no haberlas

superado el curso anterior (6,7%).

Según el estilo de danza que cursa el alumnado, hallamos que el mayor porcentaje corresponde al

alumnado de danza contemporánea (32,2%) y alumnado de danza española (28,9%), seguido de

danza clásica (22,2%), y en última instancia, el estilo de danza social (16,7%). Estos son los cuatro

estilos de danza que imparte el CSDA, dejando fuera al estilo de baile flamenco que no se oferta en

este centro, ni en los centros públicos de la Comunidad Valenciana.

Bien informadoPoco

informadoTotal

Frecuencia 16 74 90

Porcentaje 17,8 82,2 100,0

020406080

100120

Grado de información sobre la discapacidad sensorial

303

En líneas generales, al analizar los estudios académicos que el grupo de participantes tiene

finalizados, observamos que frente al 10,99% de alumnado que solo ha obtenido un nivel de

estudios básicos, el 59,34% tiene un nivel de bachiller, y además, el 18,66% con estudios

académicos superiores, como un grado universitario, una diplomatura o licenciatura, asimismo, el

2,2% también ha conseguido finalizar un master universitario.

Atendiendo al nivel de danza del alumnado de la muestra de estudio, hallamos que el porcentaje

más elevado proviene de una formación en escuelas privadas de danza, sin ninguna titulación oficial

de danza (40%), frente al alumnado que proviene con titulaciones oficiales de niveles previos, es

decir, las enseñanzas regladas que se imparten en los centros públicos u homologados. Así

detectamos al 24,4% de alumnado con el título de Enseñanzas Profesionales de danza; el 22,2% con

ambos títulos, Enseñanzas Elementales y Profesionales de danza; frente al 2,2% que solo tiene el

título de Enseñanzas Elementales. Destacando un porcentaje de alumnado que obtuvo la

equivalencia a efectos de docencia, a la Titulación Superior de Danza en el antiguo plan de estudios

(11,1%), y que a pesar de tener esa condición ha decidido matricularse en la Titulación Superior de

Danza del plan actual para ampliar su formación, ya que esta titulación permite una continuidad

hacia los estudios de posgrado.

Con respecto al tipo de formación específica, dentro del campo de la diversidad funcional,

constatamos que el 80% de alumnado afirma no tener formación previa en este ámbito, frente a un

20% que afirma tener algún tipo de formación, pero no especifica la naturaleza de la misma.

Otra variable descriptiva ha sido el contacto con personas con discapacidad, y los resultados

confirman que el 52,2% de alumnado, 47 sujetos de los 90, sí tiene relación o contacto con personas

con discapacidad, frente al 47,8% que no tiene relación con personas con discapacidad (43 sujetos

de 90). Del alumnado que tiene contacto con personas con discapacidad, al analizar la tipología del

contacto encontramos que, el contacto familiar es el más elevado (40,4%), seguido del contacto

laboral (21,27%), y el contacto por amistad (29,8%), solo el 6,4% señala que es un contacto

asistencial. En relación a la frecuencia con la que el grupo de discentes tiene contacto con personas

con discapacidad, evidenciamos que el porcentaje más elevado es el 31,91% de alumnado, el cual

tiene contacto con personas con discapacidad varias veces al mes, el 21,27% lo tiene todos los días,

el 29,78% varias veces por semana y el 17,02% lo tiene menos de una vez al mes.

Respecto a la tipología de la discapacidad que sufren las personas con discapacidad que tienen

contacto con el alumnado del CSDA, hallamos que el porcentaje más elevado son personas con

304

discapacidad intelectual (35%), seguido de personas con deficiencias físicas (28,57%); con

deficiencias psíquicas (14,2%), y el mismo porcentaje en casos de deficiencias múltiples asociadas

(14,2%). El menor porcentaje es para personas con deficiencias auditivas y visuales, con 4,7% y

3,2%, respectivamente.

Tras la pregunta de cómo se siente, en general, el alumnado del CSDA con el contacto con personas

con discapacidad, los resultados manifiestan que el 83,3% de discentes que componen la muestra,

se sienten bastante cómodos y muy cómodos ante el contacto con personas con discapacidad. Por el

contrario, el 12,2% de alumnado se siente indiferente frente al 4,4% que se siente bastante

incómodo. A su vez el grupo de participantes refleja que, en general, se siente poco informado sobre

las diferentes discapacidades físicas (54,4%), psíquicas (74,4%) y sensoriales (82,2%). Por otra

parte, los resultados que avalan que el alumnado sí se siente bien informado son porcentajes menos

elevados, respecto a la discapacidad física (45,6%), la discapacidad psíquica (25,6%) y la

discapacidad sensorial (17,8%).

5.3.4. Análisis e interpretación de resultados de la variable Actitud

Una vez hemos realizado el análisis y discusión de las variables socio-demográficas y descriptivas

de la muestra del alumnado del CSDA, vamos a pasar al análisis e interpretación de los resultados

obtenidos de la variable Actitud. A priori, de forma genérica, y después, en relación a los tres

factores que se manifiestan en la EAPD de Verdugo, Arias y Jenaro (2016); factor I. Relaciones

sociales y personales (RS); factor II. Normalización o vida normalizada (VN), y factor III.

Programas de intervención (PI).

Teniendo en cuenta, que en esta fase de la investigación centrada en un estudio no experimental, en

un estudio descriptivo univariado, donde hemos realizado una primera aproximación para ver cómo

se comportan las variables a través de la utilización de estadísticos para la comparación de

resultados, de cada ítem de respuesta, dentro de los tres factores de la escala de actitudes;

promedios, frecuencias y porcentajes de respuesta. En segundo lugar, nos hemos basado en un

estudio comparativo, donde se realiza la asociación o no entre variables, a través de estadísticos no

paramétricos, puesto que se trata de una distribución no normal, como visualizaremos gráficamente

en el apartado siguiente.

Las variables seleccionadas y relacionadas con el establecimiento de las hipótesis han sido, por un

lado, atendiendo a Hernández et al. (1995) variables independientes o predictoras, que son la causa

o efecto, como la edad, el curso, la formación previa en el ámbito de la diversidad funcional y el

305

contacto con las personas con discapacidad y, por otro lado, la variable Actitud general hacia las

personas con discapacidad sería la variable dependiente; aquella en la que se espera que la variable

independiente ejerza o no su influencia.

Como ya expusimos en el capítulo anterior, cada uno de los factores hace referencia a una serie de

ítems de la escala y recoge un significado concreto. El primer factor, FI. Relaciones sociales y

personales (RS) con las personas con discapacidad, se relaciona con los ítems 07, 09, 10, 13, 16, 18,

19, 21, 24, 25, 28, 31 y 32; el segundo factor, FII. Normalización o vida normalizada (VN), atiende

a los derechos y a la igualdad de oportunidades para las personas con y sin discapacidad,

relacionándose con los ítems 01, 02, 03, 08, 11, 14, 15, 20, 22, 23, 27, 29 y 30; y el tercer factor,

FIII. Programas de intervención (PI), manifiesta las actuaciones concretas a realizar para llevar a

cabo el proceso de integración y la plena inclusión de las personas con discapacidad, así como,

también hace referencia a valoraciones sobre la rentabilidad económica de dichas acciones. Este

factor se relaciona con los ítems 05, 06, 26, 33 y 34 (Arias et al., 2016).

Cada ítem o pregunta tiene cuatro opciones de respuesta, del 1 al 4; muy de acuerdo, bastante de

acuerdo, bastante desacuerdo y muy desacuerdo. A su vez, cada ítem o pregunta describe un

enunciado en positivo o en negativo; si el enunciado es positivo, las opciones de respuesta son: muy

de acuerdo (4), bastante acuerdo (3), bastante desacuerdo (2) y muy desacuerdo (1); al contrario, si

el enunciado es negativo, las opciones de respuesta serían: muy de acuerdo (1), bastante acuerdo

(2), bastante desacuerdo (3) y muy desacuerdo (4), facilitando así el proceso de cuantificación de

datos, por lo tanto, en un determinado ítem con enunciado positivo, el valor máximo de 4 será muy

de acuerdo y en otro ítem con enunciado negativo, el valor máximo será muy desacuerdo, ambos

valores representando el valor máximo en la variable Actitud.

5.3.5. Tipo de distribución de los datos en la EAPD

Al realizar el análisis estadístico descriptivo, lo primero que valoramos es la distribución de los

datos de la muestra, que como podemos observar en las tablas y gráficos siguientes, por los valores

obtenidos en las siguientes pruebas de contrate numéricas Shapiro-Wilk y la de Kolmogorov-

Smirnov, los datos no siguen una distribución normal, por tanto, se trata de una distribución no

normal, es decir, no tienen simetría; esto nos lleva a no poder utilizar pruebas paramétricas de

contraste.

306

Tabla 64. Resultados de los estadísticos descriptivos de las Actitudes del alumnado del CSDA hacia las personas con

discapacidad

Estadístico Error estándar

ACTITUD GENERAL

HACIA LA

DISCAPACIDAD

Media (95% de intervalo

de confianza)

111,07 0,848

Límite inferior 109,38

Límite superior 112,75

Media recortada al 5% 111,62 Mediana 113,00

Varianza 64,715

Desviación estándar 8,045

Mínimo 85

Máximo 124

Rango 39

Rango intercuartil 9

Asimetría -1,105 0,254

Curtosis 1,250 0,503

Fuente: elaboración propia a partir de SPSS

Tabla 65. Resultados de las pruebas de normalidad

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

ACTITUD GENERAL

HACIA LA

DISCAPACIDAD

Estadístico

gl Sig. Estadístico gl Sig.

0,136 90 0,000 0,922 90 0,000

a. Corrección de significación de Lilliefors

Fuente: elaboración propia a partir de SPSS

Por consiguiente, la distribución de la variable Actitud general hacia la discapacidad no sigue una

distribución normal. Partimos de una mediana de 113,00, con una dispersión o un rango intercuartil

de 9 por debajo.

A continuación mostramos el histograma que refleja la distribución no normal, donde observamos

una agrupación o concentración de valores a la derecha con una asimetría de -1,105, por tanto, al ser

una distribución no normal utilizaremos estadísticos no paramétricos. Seguidamente, exponemos el

diagrama de cajas, en el cual observamos los valores más extremos, confirmando la distribución no

normal y la asimetría negativa.

307

Figura 71. Distribución no normal. Fuente: elaboración propia mediante SPSS

Figura 72. Diagrama de cajas (Box-plot) de las Actitudes generales hacia la discapacidad. Fuente: elaboración propia

mediante SPSS

5.3.6. Resultados del estudio descriptivo por factores (medidas de centralización)

Al tratarse de una distribución no normal, sesgada, no podemos utilizar la media como medida de

centralización, teniendo que recurrir a otros estimadores robustos, como la mediana o la moda.

Como ya hemos expuesto, nos situamos desde una escala de medición ordinal, con variables

ordinales, compuestas de cuatro categorías nominales, muy de acuerdo, bastante de acuerdo,

308

bastante desacuerdo, muy desacuerdo, que corresponden a los ítems de respuesta de cada pregunta,

según el grado de acuerdo o desacuerdo en cuanto a la actitud hacia las personas con discapacidad,

es decir, son escalas que permiten la ordenación de menor a mayor o viceversa, aunque no se puede

cuantificar la diferencia. Por consiguiente, hemos analizado la mediana y la moda, como medidas

de tendencia central obtenidas de cada ítem, que nos dan una información descriptiva útil en

variables ordinales. El caso de la mediana nos indica el valor que divide una distribución ordenada

en mitades que tienen un número igual de puntuaciones, es el valor por debajo del cual se

encuentran el 50% de los casos, equivaldría al percentil 50 (McMillan & Schumacher, 2005).

A continuación mostramos los resultados de estas medidas de tendencia central en las preguntas que

componen cada uno de los factores de la escala: el factor I. Relaciones sociales y personales (RS),

el factor II. Normalización o vida normalizada (VN) y el factor III. Programas de intervención (PI).

Como podemos analizar en la siguiente tabla, observamos que todas las respuestas, clasificadas por

cada uno de los tres factores que propone la escala, se sitúan entre los valores que demuestran las

actitudes más a favor de las personas con discapacidad, situándose entre el valor 3,00 y el valor

4,00, teniendo en cuenta que no hemos hallado casos perdidos de respuesta, sino que todos los

sujetos han contestado a todas las cuestiones de la EAPD. Asimismo, podemos observar la moda

que indica la categoría que predomina por encima de las demás, siendo en la mayoría de ítems el

valor máximo, muy de acuerdo (4) en las preguntas positivas, y muy desacuerdo (4) en las

preguntas negativas.

Tabla 66. Resultados de los descriptivos, mediana y moda, de cada una de las preguntas por factores según la EAPD.

Ítems o preguntas Frecuencia Mediana Moda

Válido Perdido Factor I. Relaciones sociales y personales (RS) P.7 En situaciones sociales, preferiría no encontrarme

con personas con discapacidad (negativa).

90 0 4.00 4

P.9 En general, me siento a disgusto en compañía de una

persona con discapacidad (negativa).

90 0 4.00 4

P.10 Si me citara con una persona con discapacidad, me

preocuparía lo que la gente pudiera pensar (negativa).

90 0 4.00 4

P13. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad,

evitaría comentarlo con otras personas (negativa).

90 0 4.00 4

P16. Creo que me resultaría fácil relacionarme con una persona con discapacidad (positiva).

90 0 4.00 4

P18. Si tuviera que hablar con una persona con

discapacidad, me preocuparía no saber cómo

comportarme (negativa).

90 0 3.00 4

P.19 Podría citarme con una persona con discapacidad

con la misma facilidad que con cualquier otra persona

(positiva).

90 0 4.00 4

P.21 Me gustaría que mi hijo se relacionara con niños

con discapacidad (positiva).

90 0 4.00 4

309

Ítems o preguntas Frecuencia Mediana Moda Válido Perdido P.24 Evitaría acompañar a una persona con discapacidad

a comer a un restaurante en el que me conocieran

(negativa).

90 0 4.00 4

P.25 El comportamiento de las personas con

discapacidad, en general, es irritante (negativa).

90 0 4.00 4

P.28 No me importaría tener como amiga a una persona

con discapacidad (positiva).

90 0 4.00 4

P.31 Encontrarme con una persona con discapacidad me

produce tensión y malestar (negativa).

90 0 4.00 4

P.32 Si tuviera que trabajar con una persona con

discapacidad, me limitaría a mantener con ella una

relación superficial (negativa).

90 0 4.00 4

Factor II. Normalización o vida normalizada (VN)

P01. Las personas con discapacidad pueden sentirse tan

satisfechas de sí mismas como cualquier persona

(positiva).

90 0 4.00 4

P02. Las personas con discapacidad deberían tener las

mismas oportunidades de empleo que cualquier persona

(positiva).

90 0 4.00 4

P03. Las personas con discapacidad son menos productivas en su lugar de trabajo que las personas sin

discapacidad (negativa).

90 0 3.00 4

P08. Las personas con discapacidad son tan valiosas

como cualquiera (positiva).

90 0 4.00 4

P11. Las personas con discapacidad son capaces de

adaptarse a una vida independiente (positiva).

90 0 3.00 3

P14. Las personas con discapacidad deberían poder

divertirse con el resto de las personas (positiva).

90 0 4.00 4

P15. Las personas con discapacidad pueden disfrutar del

deporte tanto como cualquier otra persona (positiva).

90 0 4.00 4

P.20. Las personas con discapacidad pueden alcanzar un

elevado nivel de autodeterminación e independencia (positiva).

90 0 3.50 4

P22. Los trabajadores con discapacidad deberían recibir

el mismo salario que los que no tienen discapacidad

(positiva).

90 0 4.00 4

P23. Las personas con discapacidad tienen los mismos

derechos que el resto de personas (positiva).

90 0 4.00 4

P27. Los niños con discapacidad deberían acudir a los

mismos colegios que los demás niños (positiva).

90 0 3.50 4

P29. Las personas con discapacidad pueden tener una

personalidad tan equilibrada como las personas sin

discapacidad (positiva).

90 0 4.00 4

P.30. Las personas con discapacidad son tan amistosas

como cualquier otra persona (positiva).

90 0 4.00 4

Factor III. Programas de intervención

P.05. Debería hacerse algo para conseguir una mayor

integración de las personas con discapacidad, por

ejemplo, facilitándoles el acceso a los lugares públicos

(positiva).

90 0 4.00 4

P06. Las personas con discapacidad severa deberían ser

confinadas en centros especiales (negativa).

90 0 3.00 3

P 26 Los programas de rehabilitación para las personas

con discapacidad son excesivamente costosos para lo

poco que se consigue (negativa).

90 0 3.00 4

P 33. Debería gastarse más dinero en suprimir las barreras físicas que siguen dificultando la vida a las

personas con discapacidad (positiva).

90 0 4.00 4

310

Ítems o preguntas Frecuencia Mediana Moda Válido Perdido P. 34 El dinero que se gasta en atender a las personas

con discapacidad debería destinarse a problemas sociales

más urgentes (negativa).

90 0 4.00 4


A continuación mostramos las tablas de forma independiente, de frecuencias, porcentajes,

porcentajes válidos y acumulados de cada ítem, agrupados por cada uno de los factores. La

frecuencia nos indica cuantos sujetos (alumnado del CSDA) se sitúan en cada una de las categorías

de cada ítem respecto del total (n=90). Los porcentajes describen la distribución porcentual de los

sujetos de cada una de las categorías; el porcentaje válido recalcula los porcentajes, restando los casos

que están dentro de cada categoría que se muestran como perdidos, y el porcentaje acumulado nos

detalla el sumatorio de los porcentajes de las distintas categorías.

Seguidamente, exponemos las frecuencias y porcentajes, de cada ítem o pregunta de la EAPD

agrupados por cada uno de los factores, comenzando por el análisis del factor I. Relaciones sociales

y personales (RS).

Tabla 67. Resultados del factor I. Relaciones sociales y personales en frecuencias y porcentajes

FACTOR I. RS Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

P7. En situaciones sociales, preferiría no encontrarme con personas con discapacidad

(negativa)

Muy de acuerdo 2 2,2 2,2 2,2

Bastante de acuerdo 1 1,1 1,1 3,3

Bastante desacuerdo 16 17,8 17,8 21,1 Muy desacuerdo 71 78,9 78,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P9. En general, me siento a disgusto en compañía de una persona con discapacidad (negativa)



Bastante desacuerdo 18 20,0 20,0 22,2

Muy desacuerdo 70 77,8 77,8 100,0

Total 90 100,0 100,0

P10. Si me citara con una persona con discapacidad, me preocuparía lo que la gente pudiera

pensar (negativa)




Muy desacuerdo 68 75,6 75,6 100,0

Total 90 100,0 100,0

P13. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con otras personas

(negativa)

Muy de acuerdo 2 2,2 2,2 2,2 Bastante desacuerdo 15 16,7 16,7 18,9

Muy desacuerdo 73 81,1 81,1 100,0

Total 90 100,0 100,0

P16. Creo que me resultaría fácil relacionarme con una persona con discapacidad (positiva)


311

FACTOR I. RS Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido

Porcentaje acumulado


Muy de acuerdo 55 61,1 61,1 100,0

Total 90 100,0 100,0

P18. Si tuviera que hablar con una persona con discapacidad, me preocuparía no saber cómo

comportarme (negativa)




Muy desacuerdo 35 38,9 38,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P19. Podría citarme con una persona con discapacidad con la misma facilidad que con

cualquier otra persona (positiva)



Muy de acuerdo 52 57,8 57,8 100,0

Total 90 100,0 100,0

P.21 Me gustaría que mi hijo se relacionara con niños con discapacidad (positiva) Bastante desacuerdo 4 4,4 4,4 4,4


Muy de acuerdo 65 72,2 72,2 100,0

Total 90 100,0 100,0

P24. Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a comer a un restaurante en el que

me conocieran (negativa)



Muy desacuerdo 75 83,3 83,3 100,0

Total 90 100,0 100,0

P25. El comportamiento de las personas con discapacidad en general es irritante (negativa)



Muy desacuerdo 59 65,6 65,6 100,0

Total 90 100,0 100,0

P28. No me importaría tener como amiga a una persona con discapacidad (positiva)

Muy desacuerdo 1 1,1 1,1 1,1

Bastante de acuerdo 19 21,1 21,1 22,2 Muy de acuerdo 70 77,8 77,8 100,0

Total 90 100,0 100,0

P31. Encontrarme con una persona con discapacidad me produce tensión y malestar

(negativa)



Muy desacuerdo 68 75,6 75,6 100,0

Total 90 100,0 100,0

P.32 Si tuviera que trabajar con una persona con discapacidad, me limitaría a mantener con

ella una relación superficial (negativa)




Muy desacuerdo 74 82,2 82,2 100,0

Total 90 100,0 100,0


Es relevante destacar que los resultados de las trece preguntas que componen el factor I. Relaciones

sociales y personales, nos demuestran que los mayores porcentajes de cada uno de los ítems se

sitúan en las puntuaciones más favorables, es decir, en preguntas positivas, se sitúan en la categoría

312

muy de acuerdo, y en preguntas negativas, se sitúan en la categoría muy desacuerdo. Los ítems de

respuesta que lideran con los mayores porcentajes son para las preguntas 13, 24 y 32, con 81,1%,

83,3% y 82,2% respectivamente.

En adelante, detallamos los resultados de las preguntas con mayores frecuencias y porcentajes en

las siguientes figuras.

Figura 73. Gráfico de resultados de la pregunta 13 de la EAPD. Fuente: elaboración propia

La pregunta 13. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con otras

personas, lidera las respuestas favorables, un porcentaje elevado de alumnado está muy desacuerdo

con esta afirmación, por tanto el 81,1% niega que lo evitara comunicar a otras personas en caso de

tener un familiar con discapacidad. Según Verdugo (2018) las familias son la base central de las

personas con discapacidad “deben adquirir mayor protagonismo en la vida de sus hijos” (p.45), que

junto con los profesionales y las organizaciones deben impulsar más oportunidades de inclusión en

la educación y en la sociedad.

Muy deacuerdo

Bastantedesacuerdo

Muydesacuerdo

Total

Frecuencia 2 15 73 90

Porcentaje 2,2 16,7 81,1 100,0

020406080

100120

P.13 Si tuviera un familiar cercano con discapacidad, evitaría comentarlo con otras personas (negativa)

313



Las preguntas 24. Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a comer a un restaurante en

el que me conocieran, y 32. Si tuviera que trabajar con una persona con discapacidad, me limitaría a

mantener con ella una relación superficial, ambas destacan de forma positiva y favorable la actitud

hacia las personas con discapacidad del alumnado del CSDA, por los porcentajes elevados (83,3% y

82,2%) en el grado de desacuerdo con las mismas, y reflejan los sentimientos e intenciones de la

muestra de discentes hacia la forma de comportamiento y actuación al interaccionar con personas

con discapacidad en las relaciones sociales y personales.

Muy deacuerdo

Bastantedesacuerdo

Muydesacuerdo

Total


Porcentaje 2,2 14,4 83,3 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P.24 Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a comer a un restaurante en el que me conocieran (negativa)

Muy deacuerdo

Bastante deacuerdo

Bastantedesacuerdo

Muydesacuerdo

Total

Frecuencia 1 2 13 74 90

Porcentaje 1,1 2,2 14,4 82,2 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P.32 Si tuviera que trabajar con una persona con discapacidad, me limitaría a mantener con ella una relación superficial (negativa)

314

Seguidamente, exponemos los resultados, en frecuencias y porcentajes, del factor 2. Normalización

o vida normalizada (VN).

Tabla 68. Resultados del Factor II. Normalización o vida normalizada en frecuencias y porcentajes

FACTOR II. VN Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

P01. Las personas con discapacidad pueden sentirse tan satisfechas de sí mismas como

cualquier persona (positiva).



Muy de acuerdo 57 63,3 63,3 100,0

Total 90 100,0 100,0

P02. Las personas con discapacidad deberían tener las mismas oportunidades de empleo que

cualquier persona (positiva).




Muy de acuerdo 53 58,9 58,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P03. Las personas con discapacidad son menos productivas en su lugar de trabajo que las

personas sin discapacidad (negativa).

Muy de acuerdo 5 5,6 5,6 5,6 Bastante de acuerdo 17 18,9 18,9 24,4


Muy desacuerdo 35 38,9 38,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P08. Las personas con discapacidad son tan valiosas como cualquiera (positiva).




Muy de acuerdo 80 88,9 88,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P11. Las personas con discapacidad son capaces de adaptarse a una vida independiente

(positiva).



Muy de acuerdo 38 42,2 42,2 100,0

Total 90 100,0 100,0

P14. Las personas con discapacidad deberían poder divertirse con el resto de las personas (positiva).



Muy de acuerdo 71 78,9 78,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P15. Las personas con discapacidad pueden disfrutar del deporte tanto como cualquier otra

persona (positiva).



Muy de acuerdo 71 78,9 78,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P20. Las personas con discapacidad pueden alcanzar un elevado nivel de autodeterminación e

independencia (positiva).


Bastante de acuerdo 40 44,4 44,4 50,0 Muy de acuerdo 45 50,0 50,0 100,0

Total 90 100,0 100,0

315

FACTOR II. VN Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido


P22. Los trabajadores con discapacidad deberían recibir el mismo salario que los que no

tienen discapacidad (positiva).




Muy de acuerdo 71 78,9 78,9 100,0

Total 90 100,0 100,0

P23. Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos que el resto de personas

(positiva).



Muy de acuerdo 76 84,4 84,4 100,0

Total 90 100,0 100,0

P27. Los niños con discapacidad deberían acudir a los mismos colegios que los demás niños

(positiva). Muy desacuerdo 1 1,1 1,1 1,1



Muy de acuerdo 45 50,0 50,0 100,0

Total 90 100,0 100,0

P29. Las personas con discapacidad pueden tener una personalidad tan equilibrada como las

personas sin discapacidad (positiva).



Muy de acuerdo 54 60,0 60,0 100,0

Total 90 100,0 100,0

P30. Las personas con discapacidad son tan amistosas como cualquier otra persona (positiva).


Muy de acuerdo 66 73,3 73,3 100,0

Total 90 100,0 100,0


Los resultados de las trece preguntas que componen el factor II. Normalización o Vida normalizada,

nos demuestran que los mayores porcentajes de cada uno de los ítems se sitúan también en las

puntuaciones más favorables, es decir, en preguntas positivas se sitúan en la categoría muy de

acuerdo, y en preguntas negativas se sitúan en la categoría muy desacuerdo, a excepción de la

pregunta 11. Las personas con discapacidad son capaces de adaptarse a una vida independiente,

donde los resultados avalan como mayoritaria la respuesta bastante de acuerdo, también favorable,

pero con un grado menor que las anteriores, con el 48,9%. Los ítems de respuesta que lideran con

los mayores porcentajes son para las preguntas 08, 23 y 30, con 88,9%, 84,4% y 73,3%.

Las tres preguntas del factor II. Normalización o Vida normalizada indican actitudes favorables,

señalando que las personas con discapacidad son tan valiosas y amistosas como cualquier otra

persona, y además reafirman que tienen los mismos derechos que el resto de personas. Estas

afirmaciones confirman las opiniones acerca de la equidad a los derechos y a la igualdad de

oportunidades para las personas con y sin discapacidad, principios desarrollados en el Real Decreto

Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, que proclamaba la vida independiente y la normalización

316

como un derecho de las personas con discapacidad en la vía de la igualdad de oportunidades,

autonomía y la libertad, atendiendo a los principios de la Convención Internacional sobre los

Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

A continuación, exponemos los resultados de las preguntas con mayores frecuencias y porcentajes

del factor II. Normalización o Vida normalizada en las siguientes figuras.



Muydesacuerdo

Bastantedesacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

Total


Porcentaje 1,1 1,1 8,9 88,9 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P08. Las personas con discapacidad son tan valiosas como cualquiera (positiva)

Bastantedesacuerdo

Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

Total


Porcentaje 1,1 14,4 84,4 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P23. Las personas con discapacidad tienen los mismos derechos que el resto de las personas (positiva)

317


Por último, mostramos los resultados del factor III. Programas de intervención (PI), detallados por

frecuencias y porcentajes.

Tabla 69. Resultados del Factor III. Programas de intervención en frecuencias y porcentajes

FACTOR III.

Programas de

intervención

Frecuencia Porcentaje Porcentaje

válido

Porcentaje

acumulado

P05. Debería hacerse algo para conseguir una mayor integración de las personas con

discapacidad, por ejemplo, facilitándoles el acceso a los lugares públicos (positiva).


Muy de acuerdo 74 82,2 82,2 100,0

Total 90 100,0 100,0

P06. Las personas con discapacidad severa deberían ser confinadas en centros especiales

(negativa). Muy de acuerdo 14 15,6 15,6 15,6



Muy desacuerdo 25 27,8 27,8 100,0

Total 90 100,0 100,0

P26. Los programas de rehabilitación para las personas con discapacidad son excesivamente

costosos para lo poco que se consigue (negativa).

Muy de acuerdo 13 14,4 14,4 14,4



Muy desacuerdo 39 43,3 43,3 100,0

Total 90 100,0 100,0

P33. Debería gastarse más dinero en suprimir las barreras físicas que siguen dificultando la

vida a las personas con discapacidad (positiva).



Muy de acuerdo 68 75,6 75,6 100,0

Total 90 100,0 100,0

P34. El dinero que se gasta en atender a las personas con discapacidad debería destinarse a

problemas sociales más urgentes (negativa).

Bastante deacuerdo

Muy de acuerdo Total

Frecuencia 24 66 90

Porcentaje 26,7 73,3 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P30. Las personas con discapacidad son tan amistosas como cualquier otra persona (positiva)

318

FACTOR III. Programas de

intervención

Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido





Muy desacuerdo 67 74,4 74,4 100,0

Total 90 100,0 100,0


Los resultados de las cinco preguntas que componen el factor III. Programas de intervención, cuyo

significado mostraba “actuaciones concretas a realizar en orden a favorecer la integración y la plena

inclusión de las personas con discapacidad, así como juicios sobre la rentabilidad económica de

esas actuaciones” (Arias et al., 2016, p.17), nos demuestran que los mayores porcentajes de

respuesta de cada uno de los ítems se sitúan también en las puntuaciones más favorables. En

preguntas positivas se sitúan en la categoría de muy de acuerdo, y en preguntas negativas se sitúan

en la categoría de muy desacuerdo, a excepción de la pregunta 06. Las personas con discapacidad

severa deberían ser confinadas en centros especiales, cuyos resultados afirman como mayoritaria la

respuesta bastante desacuerdo, opinión que marca un rechazo hacia la institucionalización de

personas con discapacidad severa, hecho característico de un tiempo pasado, donde predominaba

socialmente el modelo médico-rehabilitador frente al actual modelo social.

Los ítems de respuesta que lideran con los mayores porcentajes son para las preguntas 05, 33 y 34,

con un 82,2%, 75,6% y 74,4% respectivamente. Por un lado, el alumnado del CSDA se muestra

muy en desacuerdo con la pregunta 34 (74,4%), que expone que el dinero que se gasta, en política

social, en atender a las personas con discapacidad debería destinarse a problemas sociales más

urgentes.

Por otro lado, las preguntas 05 y 33 hacen referencia al tema de la accesibilidad de las personas con

discapacidad en la sociedad, el acceso a los lugares públicos y la supresión de barreras físicas,

puntos desarrollados en nuestro marco teórico, no solo desde el concepto físico, sino desde una

necesidad psicológica y social, es por ello que analizábamos la accesibilidad a los espacios

públicos, artísticos y culturales, y a los centros educativos, en concreto, a las escuelas de danza,

tanto a los conservatorios de danza públicos, como a las escuelas de danza privadas y homologadas,

así como al resto de entidades educativas; uno de los puntos relevantes que tratamos en la fase 1 de

la investigación.

319

Sin duda alguna, sabemos que las exigencias de la accesibilidad universal recaen mayormente en

los poderes públicos, en las políticas sociales, donde el diseño universal es una de las estrategias

prioritarias (Real Decreto 1/2013, de 29 de noviembre). Su objetivo principal es la eliminación de

barreras físicas, arquitectónicas, o de información y comunicación convirtiendo los entornos en

inclusivos, desde el propio hogar hasta los entornos públicos de la comunidad, con la ayuda de los

avances de las tecnologías (Díez, 2013), y de los productos de apoyo, que son estructuras o

dispositivos que facilitan las funciones vitales; “los caracteriza de especial relevancia para la

ejecución de las actividades de la vida diaria, la movilidad o la comunicación, en contextos

específicos como la educación, el empleo, la cultura, el ocio y los deportes” (Díez, Pousada y

Pereira, 2013, p. 423). En cuanto a dispositivos nos estamos refiriendo a una prótesis, un implante

coclear, un software de reconocimiento de voz, una silla de ruedas, un tablero de comunicación,

entre otros (Díez et al., 2013). En definitiva, el diseño universal mejora la confianza, la

participación y la satisfacción de las personas con discapacidad, y a su vez, aumenta su calidad de

vida.

Seguidamente, puntualizamos los resultados de las preguntas con mayores frecuencias y porcentajes

del factor III. Programas de intervención en las siguientes figuras.


Bastante deacuerdo

Muy deacuerdo

Total

Frecuencia 16 74 90

Porcentaje 17,8 82,2 100,0

0

20

40

60

80

100

120

P05. Debería hacerse algo para conseguir una mayor integración de las personas con discapacidad, por ejemplo, facilitándoles el acceso a los lugares públicos (positiva)

320



5.3.7. Relación y comparación entre variables

Una vez analizados los resultados del análisis descriptivo, e interpretadas las variables socio-

demográficas y descriptivas, así como, la variable Actitud, vamos a ver el nivel de incidencia que

tienen las variables socio-demográficas y descriptivas seleccionadas previamente; la edad, el curso,

la formación previa en el campo de la diversidad funcional y el contacto con personas con

discapacidad, con la variable de estudio Actitud hacia las personas con discapacidad, contrastando

así, las hipótesis planteadas al principio de la investigación y detalladas en este capítulo, al

comienzo del análisis del cuestionario a discentes.

Bastantedesacuerd

o

Bastantede

acuerdo

Muy deacuerdo

Total


Porcentaje 2,2 22,2 75,6 100,0

020406080

100120

P.33 Debería gastarse más dinero en suprimir las barreras físicas que siguen dificultando la vida a las personas con discapacidad (positiva)

Muy deacuerdo

Bastante de

acuerdo

Bastante

desacuerdo

Muydesacue

rdoTotal


Porcentaje 1,1 3,3 21,1 74,4 100,0

020406080

100120

P. 34 El dinero que se gasta en atender a las personas con discapacidad debería destinarse a problemas sociales más urgentes (negativa)

321

5.3.8. Diferencias en función de la edad

La hipótesis específica 1.6.1, que es la expresión verbal declarativa de los resultados, pretende

comprobar si existen diferencias en las variables de estudio, actitudes hacia las personas con

discapacidad, en función de la edad del alumnado. Para ello, sometemos a prueba la hipótesis nula,

que es la expresión matemática de la hipótesis de investigación (Cardona, 2002).

Si las dos variables presentan cierto grado de asociación, se dará el caso de que el valor p asociado

al estadístico aplicado para la prueba sea menor de 0,05, valor que se acepta en el campo de la

psicología y la educación, con un nivel de confianza del 95%, siendo así, la hipótesis nula se

rechazará.

Hipótesis específica (alternativa) 1.6.1. Existe relación entre el alumnado del CSDA, en

cuanto a sus actitudes hacia las personas con discapacidad, en función de la franja de

edad a la que pertenece.

Hipótesis nula (Ho). No existen diferencias estadísticamente significativas entre el grupo

de edad que corresponde el alumnado del CSDA y las actitudes generales hacia las


Como ya hemos analizado previamente, los datos de la variable ordinal edad se han recogido

partiendo de las siguientes categorías: menos de 19 años; entre 19 y 23; entre 24 y 28; entre 29 y 33;

entre 34 y 38; entre 39 y 43, y más de 43 años. Recordamos a continuación los resultados obtenidos

y especificamos el rango promedio de cada categoría.

Tabla 70. Distribución de la variable edad: frecuencia, porcentaje y rango promedio

EDAD Frecuencia Porcentaje

(%)

Rango promedio

<19 años 2 2,2 45,25

19-23 años 32 35,6 43,31

24-28 años 30 33,3 43,63

29-33 años 14 15,6 49,96 34-38 años 6 6,7 48,42

39-43 años 2 2,2 53,75

>43 años 4 4,4 53,00

Total 90 100,0


Para contrastar la hipótesis nula (Ho), como estamos en una muestra con una distribución no

normal, en cuanto a estadísticos no paramétricos para muestras independientes, hemos utilizado la

322

prueba de Kruskal-Wallis, siendo una extensión de la prueba de la U de Mann-Whitney para tres o

más grupos. La prueba de Kruskal-Wallis compara si un grupo de muestras independientes

proceden o no de la misma población. Se utiliza el estadístico Chi-cuadrado de Pearson (χ² de

Pearson), que mide la discrepancia entre una distribución observada, la edad y otra teórica, las

actitudes hacia la discapacidad indicando en qué medida hay o no diferencias, estadísticamente

significativas, existentes entre ambas.

Como podemos observar en la siguiente tabla el valor p asociado al estadístico aplicado para la

prueba es mayor de 0,05 (significatividad asintótica 0,966), a un nivel de confianza del 95%, por lo

tanto, no hay significatividad estadística, es decir, no se rechaza la Ho, no existen diferencias

estadísticamente significativas entre las variables.

Tabla 71. Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis entre las variables actitudes generales hacia las personas con

discapacidad y la edad

ACTITUD GENERAL HACIA LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD Y LA EDAD

Chi-cuadrado 1,397

gl 6

Sig. asintótica 0,966

Fuente: elaboración propia extraído de SPSS

Por otro lado, al tener variables que no siguen la distribución normal, y los grupos de la variable

edad no son homogéneos, en el número de casos de cada categoría, hemos utilizado el estadístico

Rho de Spearman, muy habitual para variables ordinales, como medida de asociación o

interdependencia entre las dos variables, edad y actitudes generales. Asimismo, de modo

descriptivo, podemos afirmar que la correlación (Rho de Spearman) entre ambas variables muestra

una tendencia positiva, es decir, a mayor edad, mayores puntuaciones en la escala actitud general

hacia las personas con discapacidad, pero es una revelación no estadísticamente significativa.

Por tanto, si llevamos a cabo el sumatorio de todos los ítems asignado una nueva variable como el

indicador actitud general hacia la discapacidad, podemos concluir que pese a encontrar los valores

más positivos, en cuanto a actitud hacia la discapacidad en la categoría del grupo de edad de 39-43,

no existe diferencias significativas para afirmar que la edad influye en la actitud general.

En definitiva, se acepta la hipótesis nula, Ho. No existen diferencias estadísticamente significativas

entre el grupo de edad que corresponde al alumnado del CSDA y las actitudes generales hacia las

personas con discapacidad, y se rechaza la hipótesis alternativa, establecida en esta investigación

como hipótesis específica 1.6.1.

323

A continuación, podemos observar esta tendencia ascendente en la siguiente tabla y en el gráfico

posterior.

Tabla 72. Correlación entre las actitudes generales hacia las personas con discapacidad y la edad

ACTITUD GENERAL HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD Edad

Rho de Spearman Coeficiente de Correlación 1,000 0,102 Sig. bilateral 0,340

N 90 90

Fuente: elaboración propia de SPSS

Figura 82. Comportamiento de la variable edad y las actitudes generales hacia las personas con discapacidad según la

EAPD. Fuente: elaboración propia mediante SPSS.

5.3.9. Diferencias en función del curso

La hipótesis específica 1.6.2, pretende comprobar si existen diferencias en las variables de estudio,

actitudes hacia las personas con discapacidad y el curso al que pertenece el alumnado del CSDA.

Para ello, sometemos a prueba la hipótesis nula. Si las dos variables presentan cierto grado de

asociación, se dará el caso de que el valor p asociado al estadístico aplicado para la prueba sea

menor de 0,05, valor que se acepta en el campo de la psicología y la educación, con un nivel de

confianza del 95%, siendo así, la hipótesis nula se rechazará.

Hipótesis específica (alternativa) 1.6.2. El curso al que pertenecen los discentes en la

Titulación Superior de Danza se relaciona con la actitud del alumnado del CSDA hacia las


324

Hipótesis nula (Ho). No existen diferencias estadísticamente significativas entre el curso

que corresponde el alumnado del CSDA y las actitudes generales hacia las personas con

discapacidad.

Como hemos analizado anteriormente, la muestra de alumnado del CSDA, en el momento de la

recogida de datos, en el año académico 2017-2018, ha sido distribuida de tal forma que el alumnado

de 4º curso es el más numeroso con un 31,1%, seguido de 1º y 2º curso, con porcentajes de 26,7% y

22,2% respectivamente, y el menor porcentaje es para el alumnado de 3º con 13,3%. Con un 6,6%

se identifica el alumnado matriculado en varias asignaturas de diferentes cursos, pero en este caso

se ha categorizado como alumnado de 4º curso, puesto que es alumnado del último curso, pero con

alguna asignatura suelta de otros cursos, aumentando el porcentaje de alumnado de 4º curso a

37,7%.

Seguidamente, mostramos la tabla de datos que representa los resultados de esta muestra según

cada categoría, más el cálculo del rango promedio.

Tabla 73. Distribución de la muestra según la variable curso: frecuencia, porcentaje y rango promedio

CURSO Frecuencia Porcentaje

(%)

Rango promedio

1º curso 24 26,6 37,63

2º curso 20 22,2 47,78

3º curso 12 13,3 46,88

4º curso 34 37,7 49,24

Total 90 100,0


Para contrastar la hipótesis nula (Ho), al situarnos en una distribución no normal, hemos utilizado

un estadístico no paramétrico para muestras independientes, la prueba de Kruskal-Wallis, siendo

una extensión de la prueba de la U de Mann-Whitney para tres o más grupos.

Como podemos observar en la siguiente tabla, el valor p asociado al estadístico aplicado para la

prueba es mayor de 0,05 (significatividad asintótica 0,385), a un nivel de confianza del 95%, por

tanto, no hay significatividad estadística, es decir, no existe asociación entre el curso que realiza el

alumnado con la actitud general hacia las personas con discapacidad, por tanto, se acepta la Ho.

325

Tabla 74. Resultados de la prueba de Kruskal-Wallis entre las variables actitudes generales hacia las personas con

discapacidad y el curso

ACTITUD GENERAL HACIA LAS PERSONAS

CON DISCAPACIDAD /CURSO

Chi-cuadrado 3,075

gl 3

Sig. asintótica 0,385

Fuente: elaboración propia extraído de SPSS

Por otro lado, al tener variables que no siguen la distribución normal, y los grupos de la variable

curso no son homogéneos en cuanto al número de casos de cada categoría, hemos utilizado el

estadístico Rho de Spearman, muy habitual para variables ordinales, como medida de asociación o

interdependencia entre las dos variables, el curso y las actitudes generales hacia las personas con

discapacidad. Además, a modo descriptivo, podemos verificar que la correlación (Rho de

Spearman) entre ambas variables muestra una tendencia positiva, es decir, a mayor curso, mayores

puntuaciones en la escala actitud general hacia las personas con discapacidad, pero es una

revelación no estadísticamente significativa.

Podemos concluir que pese a encontrar los valores más positivos, en cuanto a actitud hacia las

personas con discapacidad en el grupo de 4º curso, no existen diferencias significativas para

afirmar, que el curso estudiado afecta a la actitud general hacia las personas con discapacidad.

En definitiva, se acepta la hipótesis nula, Ho. No existen diferencias estadísticamente significativas

entre el curso que corresponde al alumnado del CSDA y las actitudes generales hacia las personas

con discapacidad; rechazando la hipótesis alternativa, establecida en esta investigación como

hipótesis específica 1.6.2.

A continuación, podemos observar la correlación y la tendencia, en la siguiente tabla y en el gráfico

posterior respectivamente.

Tabla 75. Correlación entre las actitudes generales hacia las personas con discapacidad y el curso

ACTITUDES GENERALES HACIA

LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Curso ACTITUDES

Rho de Spearman Coeficiente de Correlación 1,000 0,162

Sig. bilateral 0,128

N 90 90


326

Figura 83. Comportamiento de la variable curso y las actitudes generales hacia las personas con discapacidad según la

EAPD. Fuente: elaboración propia mediante SPSS.

5.3.10. Diferencias en función de la formación específica

La hipótesis específica 1.6.3 pretende comprobar si existen diferencias en las variables de estudio,

las actitudes hacia las personas con discapacidad en función de la formación específica que tiene el

alumnado del CSDA sobre el campo de la diversidad funcional y la inclusión educativa.

Hipótesis específica (alternativa) 1.6.3. Se hallan diferencias entre el alumnado del CSDA

en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad en función de la formación

específica previa que tiene sobre el campo de la diversidad funcional y la inclusión

educativa.

Hipótesis nula (Ho). No existen diferencias estadísticamente significativas entre la

formación específica del alumnado del CSDA en el ámbito de la diversidad funcional y las

actitudes generales hacia las personas con discapacidad.

Para contrastar la hipótesis nula (Ho), al situarnos en una distribución no normal, hemos llevado a

cabo la prueba de U de Mann-Whitney, como ya hemos mentado anteriormente, se trata de un

estadístico no paramétrico que mide las diferencias basadas en el análisis de dos muestras

independientes, cuyos datos han sido medidos al menos en una escala de nivel ordinal, en este caso

la variable Actitud general. Para realizar el contraste se ordenan conjuntamente las observaciones de

la variable Actitud en las dos muestras, de menor a mayor, y se les asignan rangos. Si la tendencia

327

central de ambas poblaciones es la misma, los rangos deberían distribuirse aleatoriamente entre las

dos muestras y el rango medio correspondiente a las observaciones de una muestra debería ser muy

similar a las observaciones de la otra. El estadístico de prueba U de Mann-Whitney se construye a

partir de la suma de rangos de una de las muestras, Ri elegida arbitrariamente.

Tabla 76. Rangos de la muestra según la formación específica en el ámbito de la diversidad funcional

FORMACIÓN

ESPECÍFICA

Frecuencia Porcentaje (%) Rango promedio Suma de rangos

No 72 80,0 44,27 3187,50

Sí 18 20,0 50,42 907,50

Total 90 100,0


La hipótesis alternativa, en este caso la hipótesis específica 1.6.3 se comprobará cuando las medias

de los rangos de la variable Actitud general en las sub-muestras, sí formación previa, sea diferente a

la de no formación previa, a un nivel de significatividad del 0,05, es decir, el valor p asociado al

estadístico aplicado para la prueba sea menor de 0,05.

Tabla 77. Estadísticos de prueba. Variables de agrupación: formación específica en diversidad funcional con la actitud

hacia las personas con discapacidad

ACTITUD GENERAL HACIA LAS

PERSONAS CON DISCAPACIDAD

U de Mann-Whitney 559,500

W de Wilcoxon 3187,500

Z -0,895

Sig. Asintótica (bilateral) 0,371


Los resultados nos confirman un valor de significatividad asintótica es mayor de 0,05, en

consecuencia, no existe asociación entre los que tienen formación previa con las valoraciones

obtenidas en actitud general hacia las personas con discapacidad, es decir, se acepta la Ho donde no

existen diferencias significativas entre el alumnado que tiene formación específica en diversidad

funcional, con el que no la tiene, respecto a las actitudes hacia las personas con discapacidad.

5.3.11. Diferencias en función del contacto con personas con discapacidad

La hipótesis específica 1.6.4, pretende demostrar si existen diferencias en las variables de estudio,

las actitudes hacia las personas con discapacidad en función del contacto con personas con

discapacidad que tiene el alumnado del CSDA.

328

Hipótesis específica (alternativa) 1.6.4. Se encuentran diferencias en cuanto a las

actitudes hacia las personas con discapacidad del alumnado del CSDA, en función del

contacto que haya tenido o tenga con las personas con discapacidad.

Hipótesis nula (Ho). No existen diferencias estadísticamente significativas entre el

contacto con personas con discapacidad del alumnado del CSDA y las actitudes generales

hacia las personas con discapacidad.

Para contrastar la hipótesis nula (Ho), al situarnos en una distribución no normal, hemos llevado a

cabo la prueba de U de Mann-Whitney, como ya hemos comentado anteriormente, se trata de un

estadístico no paramétrico que mide las diferencias basadas en el análisis de dos muestras

independientes, cuyos datos han sido medidos al menos en una escala de nivel ordinal, en este caso

la variable actitud general. Para realizar el contraste se ordenan conjuntamente las observaciones de

la variable actitud en las dos muestras, de menor a mayor, y se les asignan rangos.

Si la tendencia central de ambas poblaciones es la misma los rangos deberían distribuirse

aleatoriamente entre las dos muestras y el rango medio correspondiente a las observaciones de una

muestra debería ser muy similar a las observaciones de la otra. El estadístico de prueba U de Mann-

Whitney se construye a partir de la suma de rangos de una de las muestras, Ri elegida

arbitrariamente.

Tabla 78. Rangos de la muestra según las variables contacto con personas con discapacidad y actitudes hacia las

personas con discapacidad

ACTITUD HACIA

LAS PERSONAS

CON

DISCAPACIDAD

Mantiene contacto

con personas con

discapacidad

Frecuencia Porcentaje (%) Rango

promedio

Suma de rangos

No 43 47,8 39,07 1680,00

Sí 47 52,2 51,38 2415,00

Total 90 100,0


La hipótesis alternativa, en este caso la hipótesis específica 1.6.4, se comprobará cuando las medias

de los rangos de la variable actitud general en las sub-muestras sí contacto con personas con

discapacidad sea diferente a la de no contacto con personas con discapacidad a un nivel de

significatividad del 0,05, es decir, el valor p asociado al estadístico aplicado para la prueba sea

menor de 0,05.

329

Tabla 79. Estadísticos de prueba. Variables de agrupación: contacto con personas con discapacidad con la actitud

hacia las personas con discapacidad

ACTITUD HACIA LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD

U de Mann-Whitney 734,000

W de Wilcoxon 1680,000

Z -2,239

Sig. Asintótica (bilateral) 0,025


Los resultados nos confirman que el valor de significatividad asintótica (0,025), es menor de 0,05,

con un nivel de confianza del 95%, en consecuencia, podemos afirmar que existe asociación y

diferencias entre los que tienen contacto con personas con discapacidad con las valoraciones

obtenidas en la variable Actitud general hacia las personas con discapacidad, es decir, se rechaza la

Ho, por tanto, se acepta la hipótesis alternativa, en este caso la hipótesis específica 1.6.4.

En consecuencia, se encuentran diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con

discapacidad del alumnado del CSDA, en función del contacto que haya tenido con las personas con

discapacidad. Por ello, demostramos que existen diferencias significativas en las medianas de

valoración hacia la actitud general según mantengan o no contacto con personas con discapacidad.

Estas diferencias tienden a resaltar valoraciones más positivas en la escala de actitudes entre

quienes mantienen el contacto con personas con discapacidad. Este resultado coincide con otros

estudios relevantes anteriores donde el contacto del alumnado que mantiene una relación o

convivencia directa con personas con discapacidad manifiesta una actitud más positiva que el

alumnado que no la tiene (Arias et al., 2013; Suriá, 2011; Moreno et al. 2006). Por ello, el contacto

con personas con discapacidad afecta a la formación de las actitudes, las creencias y pensamientos,

y a su vez a los comportamientos (Fernández, 2018).

5.3.12. Discusión de resultados de la variable Actitud y de la comparación entre variables

A través de la descripción de la variable que mide la actitud general hacia las personas con

discapacidad en el alumnado del CSDA, expuesta anteriormente, y que a continuación volvemos a

insertar en una tabla resumen de valores descriptivos, observamos y reconocemos los valores de

dispersión que nos ayudan a reconocer el intervalo de puntuaciones otorgadas por la muestra. El

rango viene establecido por el valor máximo puntuado (124) encontrado, y el valor mínimo (85),

con un intervalo de confianza al 95%, por tanto, podemos confirmar que la media se encuentra entre

el límite inferior 109,38 y el límite superior 112,75. Para confirmar nuestra hipótesis específica 1.5.

El alumnado del CSDA, futuro docente de danza, tiene una actitud positiva y favorable hacia las

330

personas con discapacidad; contrastamos la hipótesis mediante su estimación puntual en la que

supera el valor medio de las posibles puntuaciones otorgadas, es decir, el valor medio entre el

posible valor mínimo que se podría haber obtenido (1x31= 31), y el posible valor máximo

(4x31=124).

Como la muestra supera con creces la valoración media de actitud general de 77,5 que sería actitud

general positiva, establecemos como punto de corte el valor mínimo del intervalo de confianza en el

que se contempla el valor medio de actitud general en nuestro estudio (109,38), y por tanto,

establecemos que el alumnado del CSDA tiene una puntuación positiva en actitud hacia las personas

con discapacidad superior a 109,38, quedando confirmada la hipótesis específica 1.5. El alumnado

del CSDA, futuro docente de danza, tiene una actitud positiva y favorable hacia las personas con

discapacidad

Tabla 80. Resumen de los resultados de los estadísticos descriptivos de las actitudes del alumnado del CSDA hacia

las personas con discapacidad.

ACTITUD GENERAL

HACIA LA DISCAPACIDAD

Estadístico Error estándar

Media 111,07 0,848

95% de

intervalo de

confianza

Límite inferior

Límite superior

109,38

112,75

Media recortada al

5%

111,62

Mediana 113,00

Varianza 64,715

Desviación estándar 8,045

Mínimo 85

Máximo 124

Rango 39


No obstante, al analizar la mediana y la moda, como medidas de tendencia central, en las variables

ordinales, observábamos que todas las respuestas, clasificadas por cada uno de los tres factores de la

escala, se han situado entre los valores que demuestran las actitudes más a favor de las personas con

discapacidad, entre valor 3,00 y el valor 4,00, teniendo en cuenta que todos los sujetos han

contestado a todas las cuestiones de la EAPD, no existiendo casos perdidos. Asimismo, la moda

refleja que la categoría que ha predominado por encima de las demás es el valor máximo, muy de

acuerdo (4) en las preguntas positivas, y muy desacuerdo (4) en las preguntas negativas.

331

Además, en cuanto al estudio de frecuencias y porcentajes por cada una de las preguntas de la

EAPD, agrupadas en los tres factores, observábamos resultados positivos y favorables hacia las


En las 13 preguntas del factor I. Relaciones sociales y personales se han obtenido los mayores

porcentajes, situándose en las puntuaciones más favorables, es decir, en preguntas positivas, se

situaban en la categoría muy de acuerdo, y en preguntas negativas, se situaban en la categoría muy

desacuerdo. Los ítems de respuesta que han liderado con los mayores porcentajes han sido para las

preguntas 13, 24 y 32, con 81,1%, 83,3% y 82,2% respectivamente, demostrando así la fortaleza de

resultados favorables hacia los ítems de aceptación de las personas con discapacidad, en cuanto a

las relaciones sociales.

En cuanto al factor II. Normalización o Vida normalizada, los resultados en porcentajes y

frecuencias, nos avalan las puntuaciones más favorables, 12 de las 13 preguntas, más la pregunta

11, que decía; las personas con discapacidad son capaces de adaptarse a una vida independiente,

donde los resultados han mostrado como mayoritaria la respuesta bastante de acuerdo, también

favorable, pero con un grado menor que las anteriores, con el 48,9%. Los ítems de respuesta que

lideran con los mayores porcentajes han sido para las preguntas 08, 23 y 30, con 88,9%, 84,4% y

73,3%.

Por último, los resultados de las cinco preguntas que componen el factor III. Programas de

intervención, han expuesto también que los mayores porcentajes de respuesta de cada uno de los

ítems, se han localizado en las puntuaciones más favorables, es decir, en preguntas positivas en la

categoría de muy de acuerdo, y en preguntas negativas en la categoría de muy desacuerdo, a

excepción de la pregunta 06, que afirma que las personas con discapacidad severa deberían ser

confinadas en centros especiales, cuyos resultados afirman como mayoritaria la respuesta bastante

de acuerdo, con el 36,7%. Los ítems de respuesta que lideran con los mayores porcentajes han sido

para las preguntas 05, 33 y 34, con un 82,2%, 75,6% y 74,4% respectivamente.

Todos estos análisis nos han derivado a afirmar que el alumnado del CSDA tiene actitudes positivas

y favorables hacia las personas con discapacidad, coincidiendo con los resultados de otras

investigaciones paralelas sobre actitudes positivas hacia las personas con discapacidad por parte del

colectivo discente, halladas en autores como Araya-Cortés et al. (2014); Martínez (2010) y Moreno

et al. (2006). Como podemos apreciar el mayor porcentaje de alumnado de la muestra (71,1%), se

sitúa en edades comprendidas entre los 18 y los 28 años, destacando las franjas de edades

332

comprendidas entre los 19 y 23 años (35,6%), y los 24 y 28 años (33,3%), menor de 29 años, es

alumnado que ha estudiado en un sistema educativo español, proveniente de la LOGSE, que ha

dado prioridad a la atención a la diversidad, la equidad y la igualdad de oportunidades, es decir,

muchos de estos alumnos han convivido en las aulas del sistema general de educación con

alumnado con alguna discapacidad, hecho que podría dar una posible explicación a las puntuaciones

tan elevadas.

Atendiendo a la comparación de variables, hemos comprobado si existía relación entre las variables

edad, curso, formación específica en el ámbito de la diversidad funcional y contacto con personas

con discapacidad con la variable Actitud general. Para ello, al situarnos ante una muestra que no

sigue una distribución normal, hemos utilizado estadísticos no paramétricos; para las variables edad

y curso en relación a la variable Actitud, la prueba de Kruskal-Wallis para muestras independientes;

y para las variables formación específica en el ámbito de la diversidad funcional y el contacto con

personas con discapacidad hemos utilizado la prueba de U de Mann-Whitney. Los resultados

extraídos nos confirman que la única variable que tiene relación con la Actitud general hacia las

personas con discapacidad es el contacto con personas con discapacidad, donde la Ho se rechaza y

se acepta la hipótesis establecida como la alternativa, verificando la hipótesis específica 1.6.4. Se

encuentran diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad entre el

alumnado del CSDA, en función del contacto que haya tenido o tenga con las personas con

discapacidad, debido a que los resultados nos confirman un valor de significatividad asintótica

(0,025), que es menor de 0,05, con un nivel de confianza del 95%. En consecuencia, podemos

afirmar que existe asociación entre ambas variables, los resultados nos han demostrado que los

mayores porcentajes de cada uno de los ítems se sitúan en las puntuaciones más favorables de

carácter positivo hacia la relación con personas con discapacidad.

Estos resultados de asociación entre la variable contacto con personas con discapacidad y las

actitudes favorables y positivas hacia este colectivo, concluyen con la existencia de diferencias

significativas entre estudiantes que tenían una relación frecuente o convivían con personas con

discapacidad, frente a los que no, en cuanto a las actitudes favorables y positivas hacia las personas

con discapacidad (Aguilera, 2016; Gómez e Infante, 2004; Martínez y Bilbao, 2011; Moreno et al.,

2006). Es por ello, que si se fomentara el contacto con las personas con discapacidad y las

relaciones personales en diferentes situaciones sociales, se incrementaría la actitud positiva hacia

las personas con discapacidad, y ante la discapacidad en general, teniendo en cuenta la relevancia e

influencia que esto tendría en los procesos de integración e inclusión, cuyo significado sería un

punto de partida imprescindible (Arias et al., 2013; Suriá, 2011).

333

Haciendo mención a los resultados ya detallados en las variables socio-demográficas y descriptivas

dentro del análisis de la variable contacto con personas con discapacidad, recordamos que el 52,2%

de alumnado tiene relación o contacto con personas con discapacidad, de los cuales el 35% lo tiene

con personas con discapacidad intelectual, el 28,57% lo tiene con personas con deficiencias físicas,

el 14,2% con deficiencias psíquicas, y el 14,2% con deficiencias múltiples asociadas; en un menor

porcentaje el alumnado del CSDA tiene contacto con personas con deficiencias auditivas y visuales,

con 4,7% y 3,2%, respectivamente. Respecto a la tipología del contacto, es el familiar el de mayor

porcentaje (40,4%), frente al contacto laboral (21,27%), y el contacto por amistad (29,8%), solo el

6,4% señala que es un contacto asistencial. En relación a la frecuencia con la que el alumnado del

CSDA tiene contacto con personas con discapacidad, evidenciamos que el porcentaje más elevado

es el 31,91% de alumnado que tiene contacto con personas con discapacidad varias veces al mes, el

29,78% varias veces por semana, el 21,27% lo tiene todos los días y el 17,02% lo tiene menos de

una vez al mes.

Por otra parte, podemos afirmar que no se acepta ninguna otra hipótesis alternativa, porque no se

confirma la asociación estadísticamente significativa, atendiendo a nuestra muestra de estudio

(alumnado del CSDA); las variables edad, curso, formación previa no influyen en las actitudes

hacia las personas con discapacidad, no hay diferencias significativas, ni hay asociación.

En conclusión, hemos comprobado que el alumnado del CSDA tiene actitudes positivas hacia las

personas con discapacidad, donde el contacto que dicho alumnado tiene con personas con

discapacidad, prevaleciendo el contacto directo por relaciones familiares y de amistad sobre otro

tipo de contacto, influye en la existencia de actitudes favorables y positivas. Además cabe resaltar

que estas variables, contacto con personas con discapacidad y actitudes, son las dos únicas variables

que están relacionadas en la segunda fase de nuestra investigación.

En este sentido, en esta segunda fase de la investigación hemos comprobado la existencia de

actitudes positivas hacia la discapacidad por parte del alumnado del CSDA, docente emergente de

danza, que nos ha permitido terminar de contrastar y verificar la hipótesis general que planteamos al

comienzo de la investigación.

Además se evidencia que las actitudes favorables del futuro profesorado emergente hacia las

personas con discapacidad son un primer eslabón ante esta transformación de pensamiento hacia el

enfoque inclusivo en danza.

334

Para finalizar detallamos un cuadro resumen de todas las hipótesis específicas que han sido

contrastadas en esta segunda fase de la investigación, especificando si han sido verificadas o

refutadas.

Tabla 81. Cuadro resumen de los resultados de las hipótesis de la fase 2 de la investigación

Hipótesis específicas Verificada Refutada

Hipótesis específica 1.5. El alumnado del CSDA, futuro docente de danza, tiene una actitud

positiva y favorable hacia las personas con discapacidad.

Hipótesis específica 1.6. La actitud favorable hacia las personas con discapacidad

correlaciona con distintas variables (edad, curso, formación específica previa del alumnado del CSDA y contacto con personas con discapacidad).

Hipótesis específica 1.6.1. Existe relación entre el alumnado del CSDA, en cuanto a sus

actitudes hacia las personas con discapacidad, en función de la franja de edad a la que

pertenece.

Hipótesis específica 1.6.2. El curso al que pertenecen los discentes en la Titulación Superior

de Danza se relaciona con la actitud del alumnado del CSDA hacia las personas con

discapacidad.

Hipótesis específica 1.6.3. Se hallan diferencias entre el alumnado del CSDA en cuanto a las

actitudes hacia las personas con discapacidad en función de la formación específica previa

que tiene sobre el campo de la diversidad funcional y la inclusión educativa.

Hipótesis específica 1.6.4 Se encuentran diferencias en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad, entre el alumnado del CSDA, en función del contacto que haya

tenido o tenga con las personas con discapacidad.


335

TERCERA PARTE: CONCLUSIONES

Capítulo 6. Conclusiones y recomendaciones de la investigación

336

337

6.1. Conclusiones

Una vez finalizada esta investigación, podemos concluir globalmente que la inclusión educativa en

la docencia de la danza es un hecho en la provincia de Alicante, forma parte de una realidad

educativa, donde convive alumnado con y sin discapacidad, afianzando el enfoque inclusivo en las

escuelas de danza. Asimismo, en esta investigación hemos comprobado que el entorno está

preparado para desarrollar una renovación de la docencia de la danza implementada desde los

procesos inclusivos. Por un lado, desde la vertiente social, las políticas educativas, nacionales y

autonómicas, que aunque con cierta lentitud, desde hace casi tres décadas son dirigidas de forma

gradual hacia la integración-inclusión; por otro lado, desde la vertiente individual, en cuanto a la

predisposición de docentes, discentes y del resto de los agentes educativos, siendo un compromiso

compartido en las transformaciones de cada sistema; comenzando desde el aula y el centro

educativo hasta llegar al entorno político-social.

En relación al tratamiento de la atención a la diversidad en la legislación vigente en danza, es

evidente que la evolución de la legislación educativa en cuanto a las personas con discapacidad

desde la aprobación de la LISMI en 1982, primera ley aprobada en España dirigida a regular la

atención y los apoyos a las personas con discapacidad y sus familias, significó el cambio de un

modelo de déficit médico-rehabilitador a un actual modelo de responsabilidad social, en pro de la

inserción social y laboral, atendiendo al principio de igualdad de oportunidades, autonomía e

independencia. Pero sería la LOGSE en 1990, la que supuso una verdadera reconversión hacia la

igualdad de oportunidades, garantizando la atención educativa a todo el alumnado, y reforzando los

principios de normalización, integración, socialización e individualización, propuestos por la ley

anterior LISMI; propulsando las adaptaciones curriculares en el alumnado con necesidades

educativas especiales (ACNEE) en función de la evaluación e intervención psicopedagógica. Estos

preceptos son reforzados años después, en 2006, con la aparición de la LOE, que actúa como

elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con

especial atención en los postulados que derivan de la discapacidad, siguiendo los principios que se

manifiestan en el ámbito nacional con la Ley 26/2011, de 1 de agosto, basados en la Convención

Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006).

La actualidad legislativa en materia de inclusión se sitúa en la LOMCE con el Real Decreto

Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre, cuya última modificación se realizó el 9 de noviembre de

2017, enfatizando el derecho de igualdad de oportunidades y de trato, por parte de las personas con

discapacidad; promoviendo la autonomía personal, la accesibilidad universal, la empleabilidad, y la

338

inclusión plena en la sociedad. Todo ello se corresponde con la evolución social vivida en materia

de inclusión educativa propulsada por la legislación, y explica la transformación actual en la

docencia de la danza como una constante evolución en políticas educativas, tanto estatales como

autonómicas.

En cuanto a la accesibilidad del alumnado con diversidad funcional a los estudios de danza

constatamos que para que el alumnado con discapacidad pueda cursar la enseñanzas artísticas,

según la legislación en danza de la Comunidad Valenciana, en las Enseñanzas Elementales según el

Decreto 157/2007, donde en la disposición adicional única, se especifica que será la Conselleria

competente en materia de educación, la que autorizará las adaptaciones necesarias para permitir la

realización de la prueba específica de ingreso a las personas con discapacidad (punto segundo);

adoptará las medidas oportunas para la adaptación del currículo a las necesidades del alumnado con

discapacidad y facilitará su acceso (punto primero). Además, el alumnado con discapacidad que

supere la prueba específica de acceso y se matricule en el centro tendrá derecho a llevar un

seguimiento por el grupo de profesores, y dispondrá de los recursos necesarios, humanos y

materiales, para atender el proceso de enseñanza/aprendizaje (punto tercero).

Estos mismos puntos se manifiestan desde el decreto de Enseñanzas Profesionales, el Decreto

156/2007 en el apartado de disposiciones adicionales, en la segunda, en los puntos del uno al cuatro.

En definitiva, la legislación también pretende adaptar el currículo a las necesidades del alumnado

con discapacidad, previa adaptación de la prueba de acceso, donde cada estudiante con diversidad

funcional que la supere y acceda a los estudios llevaría un seguimiento por parte del colectivo

docente. Sin embargo, en la legislación de ámbito autonómico más reciente, la Orden 20/2019, de

30 de abril, el alumnado con ACNEAE que solicitase participar en las pruebas de acceso a las

enseñanzas de danza, consideradas de régimen especial (artículo 11.3), efectivamente tendría

derecho a la adaptación de las pruebas, pero no se podría aplicar ninguna modificación de los

contenidos básicos, quedando en la legislación, una vez más, la ambigüedad, donde realmente no se

especifica el grado de adaptación de la misma, siendo competencia de cada centro.

En cuanto a la legislación de ámbito autonómico de los estudios superiores de danza, Decreto

48/2011, el artículo 10 expone la acogida de alumnado de nuevo ingreso, en el caso de existir

estudiantes con necesidades educativas específicas derivadas de la discapacidad, dictaminando que

se les ofertaría apoyo y asesoramiento a través de adaptaciones curriculares cuya responsabilidad

sería del equipo docente y del propio centro, pero no se concreta en ningún apartado como serían las

pruebas específicas de acceso a la Titulación Superior de Danza.

339

En definitiva, constatamos que prevalece una evolución legislativa hacia la inclusión dentro de la

danza, pero sin suficiente especificidad, ya que se reivindica la necesidad de accesibilidad, tanto a

los espacios físicos como al contexto educativo y curricular, fomentando las adaptaciones

curriculares y los recursos necesarios para las personas con discapacidad en la enseñanza pública de

la danza, donde a nivel legislativo la responsabilidad recae directamente en cada centro educativo y

en su profesorado.

En cuanto a la hipótesis 1.1. que señala la presencia real de alumnado con discapacidad, con

diferente tipología, en los centros de danza de la provincia de Alicante, podemos concluir que se

constata dicha presencia en los centros públicos (conservatorios o escuelas municipales de danza),

en los centros privados de danza y en los centros homologados en la provincia de Alicante (n= 67

centros), con diferente tipología en cuanto a la discapacidad, existiendo una demanda social en el

aprendizaje de la danza, prevaleciendo una situación educativa de este alumnado en los centros

desde el modelo de inclusión. De hecho con esta investigación se ha realizado el repertorio de la

totalidad de centros públicos de la provincia de Alicante, conservatorios o escuelas municipales

(n=8); al único centro homologado de Enseñanzas Elementales y Profesionales (n=1), y centros

privados de diferentes poblaciones de la provincia (n=58), cuyo criterio de selección partió desde el

CSDA, como foco central, hacia las localidades más cercanas con mayor número de habitantes,

cuya indagación nos permitió elaborar un listado final de centros privados de danza que no existía

previamente.

Se confirma así desde la parte empírica de la investigación los resultados sobre la existencia de un

elevado porcentaje de alumnado con algún tipo de diversidad funcional en el 83,58% de las escuelas

de danza, donde un total de 171 personas con discapacidad asiste regularmente a las aulas de los

centros de danza de la provincia, de las cuales los mayores porcentajes son personas que sufren

TDAH (36,84%), seguido de personas con discapacidad intelectual (21,05%) y personas con

deficiencia motora (22,8%). Por el contrario, existe una mínima presencia de casos de personas con

deficiencia visual (1,75%) y deficiencia auditiva (2,33%).

Atendiendo a la tipología de centros, hallamos personas con discapacidad en el 62,5% de los

centros públicos, conservatorios o escuelas municipales de danza, en el 86,20% de los centros

privados y en el centro homologado de la provincia. Datos relevantes de la investigación confirman

155 casos de personas con alguna discapacidad que asisten regularmente a clases de danza en los

centros privados, frente a los 14 casos encontrados en la enseñanza pública, en 8 conservatorios o

escuelas municipales, y los 2 casos hallados en el centro homologado, un caso con TDAH y otro

340

caso con deficiencia motora. Cabe señalar, que tanto en los centros privados como en los centros

públicos los mayores porcentajes son, en primer lugar, alumnado que sufre TDAH (36,12% y

42,85% respectivamente), y en segundo lugar, alumnado con deficiencia motora (22,58% en centros

privados y 21,42% en centros públicos) y discapacidad intelectual (20% en centros privados y

35,71% en centros públicos). Además, en los centros privados también encontramos alumnado con

TEA (16,77%), y en menor porcentaje alumnado con deficiencia auditiva (2,58%) y visual (1,93%).

A modo de conclusión, desde nuestra indagación evidenciamos la existencia de 14 casos de

personas con discapacidad en los centros públicos de danza, el 85,71% de este alumnado cursa

Enseñanzas Elementales de danza, situándose en la franja de edad entre los 6 y los 12 años, donde

el mayor porcentaje de alumnado sufre TDAH, seguido de discapacidad intelectual de carácter leve,

y en tercer lugar alumnado con algún problema de movilidad leve en brazos y dedos de la mano.

En el caso de los estudios superiores de danza, no se ha encontrado alumnado con capacidades

diversas, a excepción de un caso aislado, un alumno con movilidad reducida, actualmente Titulado

Superior en Danza en la especialidad de Pedagogía de la danza por el CSDA, el cual había tenido en

el pasado un desarrollo profesional como intérprete en compañías de danza a nivel internacional,

siendo un caso único en el centro en la implementación de ACIs.

Sin embargo, no hemos encontrado alumnado con discapacidad que curse Enseñanzas Profesionales

de danza, en ninguno de los centros públicos ni homologados existentes de la provincia de Alicante,

donde la finalidad de los estudios en ese nivel sea la formación de intérpretes de danza de calidad

desde la vía artística-profesional, con el desarrollo de competencias con una gran carga en la parte

instrumental y artística del desarrollo técnico-corporal, a pesar que la propia legislación de

Enseñanzas Profesionales no difiere del resto de niveles en cuanto a la atención a la diversidad. Por

ello, evidenciamos que la inclusión y accesibilidad a los centros públicos de danza queda reducida,

en la actualidad, al nivel de Enseñanzas Elementales, cuya finalidad se sustenta desde el prisma

educativo y formativo, asimismo, orientador y preparatorio a las Enseñanzas Profesionales. El resto

de niveles educativos todavía se hallan en un camino pedagógico por transitar, cuya

responsabilidad, mencionada anteriormente, recae en las políticas educativas, y en toda la

comunidad educativa, donde el papel fundamental lo tiene el profesorado.

Como hemos expuesto anteriormente, existe una mínima incursión de alumnado con discapacidad,

de forma leve, en las Enseñanzas Superiores de danza; estamos en fase de retroceso respecto a otros

países donde la inclusión en las EEAASS es una realidad, y forma parte de la cotidianidad, estando

España por detrás, un fenómeno a difundir e impulsar desde esta investigación.

341

En consecuencia, se pretende que la inclusión de personas con diversidad funcional en las

EEAASS, en concreto en los estudios superiores de danza sea factible, al igual que es un hecho

transitado por otras universidades españolas, es por ello, su reivindicación actual desde los últimos

Congresos Nacionales sobre Inclusión Social y Educación en las Artes Escénicas promovidos por el

Instituto Nacional de las Artes Escénicas y de la Música (INAEM), y el Ministerio de Educación,

Cultura y Deporte. Además de ser uno de los preceptos prioritarios que propone el CSDA desde la

implementación del enfoque inclusivo en danza.

En cuanto a la indagación respecto a las pruebas de acceso a las escuelas de danza públicas,

privadas y homologadas, confirmamos que solo un porcentaje mínimo de centros de danza utiliza

pruebas de acceso concretas, específicas y previamente diseñadas y planificadas para la admisión de

alumnado con discapacidad. Solo hay un centro público de Enseñanzas Elementales de danza que

utiliza la modalidad de entrevista como prueba de acceso al centro, para el alumnado con algún tipo

de discapacidad y las propias familias por ser menores de edad; sin existir ningún hallazgo más en

centros públicos, conservatorios o escuelas municipales, que realicen estas pruebas de acceso

específicas al alumnado. A pesar de su disposición legislativa, como aclarábamos anteriormente,

hemos detectado que el 90,90% de los centros públicos no las utiliza, en consecuencia, se vislumbra

que en la mayoría de casos, el alumnado con diversidad se detecta en el aula de danza por intuición

y diagnóstico docente, una vez dentro del aula durante el proceso didáctico. Lo mismo sucede en el

centro homologado y en el 73,80% de centros privados, donde no se utilizan pruebas específicas de

acceso para el alumnado con discapacidad.

Esto nos lleva a deducir que el colectivo docente reconoce en el aula de danza al alumnado con

algún tipo de diversidad, dando a conocer la situación al departamento, y al propio centro educativo,

quienes pondrán en marcha los mecanismos psicopedagógicos propios para facilitar los procesos

inclusivos, cuya competencia y responsabilidad cae directamente en cada docente y en el propio

centro. Una situación a poner de manifiesto es que los centros públicos, conservatorios o escuelas

municipales de la provincia no tengan gabinetes psicopedagógicos para atender a la diversidad, al

igual que la mayoría de los centros privados; siendo esta una carencia a subsanar dentro de las

enseñanzas artísticas.

Una vez contrastada la hipótesis 1.1 que afirma la presencia real de alumnado con discapacidad, con

diferente tipología, en los centros de danza de la provincia de Alicante, podemos concluir en

relación a la hipótesis 1.2 que evidenciamos que el proceso formativo de enseñanza-aprendizaje se

desarrolla desde la inclusión educativa en los centros de danza de la provincia de Alicante en un

342

70,06% de los centros, es decir, todo el alumnado, con y sin discapacidad, está en la misma aula de

danza, en el mismo momento, compartiendo el proceso didáctico, hecho que constata que la

docencia de la danza se imparte desde la inclusión en los centros de danza de la provincia.

Hablamos de danza desde la inclusión porque se produce de forma natural, no premeditada ni

ofertada de antemano, que no busca una finalidad concreta, pero sí podemos afirmar una realidad

diversa en las aulas y centros de danza con un diagnóstico de centros que se sustenta bajo la

perspectiva inclusiva.

Así, en cuanto a las medidas pedagógicas y espacios físicos en los centros de danza para

materializar los procesos inclusivos, afirmamos que la principal medida es la adaptación de

contenidos, metodologías o actividades en la sesión de danza, opinión del 55,88% de docentes, para

poder implementar las acciones integradoras, entre alumnado con y sin discapacidad. Esta medida

pedagógica es utilizada tanto en los centros privados como en los centros públicos.

La segunda medida pedagógica, que favorece los procesos inclusivos, es la existencia de dos

docentes en el aula de danza, ambos coordinados y participando a la misma vez dentro del proceso

didáctico, siendo una medida en uso por los centros privados de danza. Por último, la tercera

medida, utilizada por algunos de los centros privados de danza, es la diferenciación de edades y

niveles, donde se decide que el alumnado con diversidad funcional esté en una misma aula con

alumnado sin diversidad funcional, pero con un grupo de edad cronológica por debajo del alumnado

con discapacidad. Con ello, se pretende que el nivel de complejidad en el aprendizaje sea menor,

estableciendo una compensación de niveles educativos, favoreciendo y facilitando los procesos

inclusivos.

Comprobamos también un tema relevante en cuanto a las instalaciones, donde se confirma la

ausencia de las mismas para la implementación de los procesos inclusivos, siendo un agravante

añadido a las dificultades con las que se encuentran los centros de danza para el desarrollo de la

inclusión educativa, pero no son resultados concluyentes al obtener solo dos hallazgos en docentes

de centros privados que opinan al respecto sobre el tema de las instalaciones. Lo concluyente, en

cualquier caso, es que es un punto imprescindible a tener en cuenta en cualquier transformación

educativa hacia la inclusión donde la accesibilidad física y en consecuencia, las instalaciones

adecuadas y adaptadas a todo tipo de persona, los recursos humanos y de servicios, que permitan

aplicar a la educación los avances de las nuevas tecnologías, son un primer escalón necesario para

que se puedan materializar dichos procesos, a parte de la ya mentada accesibilidad curricular.

343

En relación a la hipótesis 1.3 referida a la formación específica y especializada del profesorado de

danza para atender al alumnado con discapacidad desde la aplicación del enfoque inclusivo,

podemos constatar que la inclusión social introduce cambios fundamentales y necesarios en el

proceso formativo de las escuelas de danza, repercutiendo en la demanda de formación específica y

especializada para implementar con éxito el modelo inclusivo, dotando al profesorado de danza de

herramientas y medidas pedagógicas suficientes para el desarrollo del proceso didáctico.

De hecho, los resultados nos evidencian la demanda docente de una mayor formación específica y

especializada en materia inclusiva, en el campo de la diversidad funcional, en el 80% de los centros

públicos, el 63,92% de los privados y en el centro homologado.

Atendiendo a los motivos por los que el profesorado de danza demanda formación, la opinión

docente ha reflejado, por un lado, el sentimiento y la preocupación de carecer de la misma, por otro

lado, el principal motivo ha sido la empatía con las familias del alumnado con discapacidad,

creyendo que las propias familias sienten que el profesorado de danza tiene ausencia de formación

en este campo. Otra razón ha sido la propia inquietud docente puesta de manifiesto para ayudar al

alumnado con discapacidad en el aula de danza, así como a sus familias. En centros privados, el

sentimiento y la percepción de ausencia de formación del colectivo docente ha sido la mayor

preocupación, ya que la consideran fundamental para la implementación de los procesos inclusivos,

mientras que en los centros públicos y homologados, el principal motivo ha sido la inquietud

interna por ayudar más al alumnado con diversidad.

En cuanto a la implicación de los agentes educativos, docentes y familias de las personas con

diversidad funcional, en los procesos inclusivos en danza, se verifica la hipótesis específica 1.4,

donde el profesorado de danza constata la importancia de la comunicación entre los agentes

educativos (docentes y familias) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la danza del alumnado

con discapacidad, como un valor imprescindible para el desarrollo y evolución de la educación,

sobre todo desde los procesos inclusivos. Sin embargo, los resultados han reflejado que existe un

porcentaje de familias que ocultan la situación de discapacidad de sus hijos e hijas (44,44%), sobre

todo cuando no se trata de características aparentemente visibles, dificultando así la interacción en

el aula y la comunicación; hecho que se pone de manifiesto cuando el profesorado, por intuición,

descubre la situación real del alumnado, siendo entonces cuando las familias establecen canales de

comunicación y colaboración, con el equipo docente y con el centro, aceptando la situación e

intentando contribuir en el proceso de inclusión.

344

Por ello, es imprescindible la comunicación entre docentes de danza y familias del alumnado con

discapacidad, ambos responsables de su educación y formación, conociendo cada caso en

profundidad. El proceso educativo del alumnado podría desarrollarse como un proceso integral,

estableciendo lazos de colaboración educativa continua, y sobre todo, atendiendo al fin último que

es la plena inclusión educativa del alumnado con discapacidad en el aula de danza. Esta

comunicación de los agentes educativos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

incitaría a una mayor probabilidad de éxito respecto a la inclusión. También hemos podido

comprobar que el 92,29% de docentes de centros privados, destaca los beneficios de la práctica de

la danza para las personas con discapacidad, y para otros sectores de población en situación de

exclusión social, como por ejemplo, las personas de la tercera edad. Por tanto, los resultados

extraídos acreditan la opinión docente relativa a la primacía del beneficio de danzar, ya que

incrementa la calidad de vida de todas las personas que mediante la danza consiguen mejorar sus

vidas, y progresar a nivel físico, psicológico y socio-afectivo, y todo ello, desde el bienestar y el

disfrute que origina el placer de danzar.

En cuanto a la hipótesis 1.5 el alumnado del CSDA tiene una actitud positiva y favorable hacia las

personas con discapacidad, al analizar empíricamente este colectivo como figura del docente

emergente y responsable en un futuro inmediato de los procesos inclusivos en la docencia de la

danza, hemos evidenciado que las actitudes hacia las personas con discapacidad son positivas y

favorables, concluyendo así, y verificando la hipótesis.

Estos resultados positivos y favorables en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad

corresponden al 71,1% del alumnado de la muestra de estudio que se sitúa en edades comprendidas

entre los 18 y los 28 años, siendo un alumnado que ha estudiado en un sistema educativo español,

proveniente de la LOGSE (1990), ley que fomentó la igualdad de oportunidades, garantizando la

atención a la diversidad, potenciando los principios de normalización, integración, socialización e

individualización propuestos por la ley anterior LISMI, es decir, es un alumnado que no le resulta

novedoso el tema de la inclusión, y en algunos casos ya han compartido experiencias didácticas en

las aulas de los centros educativos del sistema general de educación con alumnado con

discapacidad.

En cuanto a la hipótesis 1.6 la actitud favorable hacia las personas con discapacidad que

correlaciona con las variables (edad, curso, formación específica previa del alumnado del CSDA y

contacto con personas con discapacidad), los resultados contrastados comprueban que se

encuentran diferencias significativas en cuanto a las actitudes hacia las personas con discapacidad,

345

en el alumnado del CSDA, en función del contacto que haya tenido o tenga con las personas con

discapacidad, es decir, existe una asociación entre los estudiantes que tienen contacto con personas

con discapacidad, o quiénes tienen una relación frecuente o conviven con personas con

discapacidad que representa el 52,2% de la muestra, con las actitudes más favorables y positivas

hacia las personas con discapacidad (ratificando la hipótesis específica 1.6.4), frente a los que no

tienen contacto. Sin encontrar ninguna otra asociación entre las actitudes y el resto de variables: la

edad, el curso o la formación previa del alumnado, no quedando verificadas las hipótesis 16.1, 1.6.2

y 1.6.3.

En conclusión, los resultados avalan que hay actitudes positivas y favorables hacia la discapacidad,

el alumnado demuestra que no tiene resistencia al cambio, en un primer estadio hacia el nuevo

enfoque inclusivo en danza desde los estudios superiores de danza, y desde el CSDA, siendo un

centro educativo preparándose para la transformación en una doble perspectiva. Por un lado,

fomentando la formación en danza desde la vertiente social y educativa de la danza,

complementando así la visión tradicionalista de la misma, hecho constatado en el incremento de

alumnado que elige cursar el itinerario de Danza social, Educativa y del Bienestar desde la

Titulación Superior de Danza, en el CSDA. Por otro lado, fomentando el enfoque inclusivo en

danza desde la selección de las Prácticas Externas en los contextos socio-educativos, existiendo un

mayor porcentaje de alumnado que quiere hacer el practicum desde entidades que trabajan con

personas con diversidad funcional; una tendencia ascendente a lo largo de los últimos cursos

académicos. Además cabe señalar la apertura de las Prácticas Externas, en el curso académico 2018-

2019, a entidades que trabajan con personas en riesgo de exclusión social, y con personas

pertenecientes a la tercera edad. A todo esto, se le suma la creciente elección del alumnado de 4º

curso en la realización de TFTs desde temáticas relativas a esta vertiente socio-educativa de la

danza.

A modo de síntesis, la investigación ha llevado a cabo un diagnóstico en las escuelas de danza de la

provincia de Alicante, contrastando la presencia en las aulas de danza de alumnado con

discapacidad, que en la mayoría de centros está incluido en el aula con alumnado sin discapacidad,

es decir, predomina el modelo inclusivo frente al segregado. A su vez, el colectivo docente no se

siente preparado para la implementación de estos procesos didácticos inclusivos y demanda más

formación como punto fundamental para el éxito de la inclusión, además de la necesidad de adaptar

recursos, materiales y humanos, en cuanto a instalaciones, y en cuanto a medidas de acción

pedagógica en el aula. Y si los centros de EEAASS son los responsables de la formación en danza

de los futuros docentes, sería una competencia a asumir la preparación específica del colectivo

346

docente emergente con un desarrollo profesional bajo el prisma de la inclusión, de ahí la

justificación de transformar los centros superiores de danza, partiendo del caso concreto del CSDA,

desde el enfoque inclusivo en danza, empezando de forma local, pero con pretensiones de ser

extensible a todo el ámbito nacional.

En consecuencia, el colectivo docente consciente de los beneficios de la danza y la expansión de la

misma a toda la sociedad, personas con y sin discapacidad, encuentra en la formación una de las

mayores claves de la materialización de los procesos inclusivos.

6.2. Recomendaciones

Tras los resultados de la investigación, y una vez analizadas las conclusiones extraídas de la misma,

sería importante manifestar un decálogo de intenciones a modo de recomendaciones pedagógicas a

poner en práctica una vez finalizada la investigación, y que contribuirían directamente a generar

cambios y transformaciones educativas y sociales dentro del enfoque inclusivo en danza.

6.2.1. Formación docente

La realidad actual de la danza en la provincia de Alicante ha manifestado la existencia de un modelo

inclusivo en danza, conviviendo personas con y sin discapacidad en las aulas, para fortalecer dicho

modelo propio del enfoque inclusivo en danza, alentaríamos al colectivo docente a la formación

continua en este campo, hecho demandado por el propio colectivo. Los caminos de esta formación

pueden ser múltiples, como por ejemplo a través del estudio de la Titulación Superior de Danza

desde la especialidad de Pedagogía de la danza o desde la creación de una nueva especialidad; o

mediante la realización de un máster especializado en este campo de danza y pedagogía, o también

a través de diferentes cursos de formación continua en materia de inclusión educativa, como motor

del cambio, promoviendo la expansión del enfoque inclusivo en danza.

La formación docente es imprescindible para atender al alumnado con discapacidad desde la danza,

entendida como una formación académica, de carácter universitario, adquirida desde titulaciones

del campo de la educación, como la pedagogía, la psicología o el magisterio por educación especial,

o bien, desde la propia Titulación Superior de Danza, en la especialidad de Pedagogía de la danza;

asimismo, se apuesta por una formación continua, a través de la realización de diferentes cursos o la

participación en proyectos educativos y artísticos, desde el campo de la diversidad funcional y la

danza; valorando la formación recibida por expertos en este ámbito, es decir, personas vinculadas a

procesos inclusivos relacionados con el arte, y en concreto, con la danza.

347

6.2.1.1. Formación en el ámbito social y educativo de la danza desde la Titulación Superior de

Danza: modificaciones legislativas y curriculares.

Sería conveniente ampliar, potenciar y consensuar, entre expertos en el sector, las modificaciones

curriculares de la Titulación Superior de Danza que recojan esta apertura a la formación en danza

desde contextos socio-educativos, para ello se hace imprescindible la creación de grupos de trabajo,

formados por el profesorado de las EEAASS de danza de la Comunidad Valenciana, en extensión al

ámbito nacional, y el personal implicado en esta toma de decisiones a nivel administrativo, tomando

como punto de partida las propuestas de ampliación legislativa realizadas en esta investigación.

Desde la filosofía e idiosincrasia del centro, el CSDA, una vez que se ha comprobado esa demanda

social y educativa en el campo de la danza y la diversidad funcional en la provincia de Alicante, el

colectivo docente apoyado por el equipo directivo, debería seguir fomentando la formación al

alumnado interesado en su desarrollo profesional desde el Itinerario de Danza social, Educativa y

del Bienestar, en concreto desde el campo de la diversidad funcional. En el momento actual, al

alumnado del CSDA se le ofrece asistir a centros de prácticas con personas con discapacidad, pero

hasta ahora se ha realizado el practicum desde centros segregados, es decir, entidades donde el

proceso didáctico se produce solo con alumnado con diversidad funcional, así pues, consideramos

que sería de gran interés que el alumnado asistiera preferiblemente a centros educativos que estén

inmersos desde modelos inclusivos, y no segregados, porque la experiencia de la diversidad será

mucho más favorable y enriquecedora como un aprendizaje vivencial y experiencial en materia de

danza e inclusión educativa.

En consecuencia, se debería también fomentar la creación de asignaturas optativas en la Titulación

Superior de Danza, específicas y propias del campo de la danza, desde el prisma de la inclusión, con

la finalidad que el alumnado tenga la oportunidad de adquirir y desarrollar más competencias desde

dicho ámbito, además de insertar bloques de contenidos en las asignaturas del currículum que

también entren por esta área de conocimiento. Esto es una realidad que está en fase de desarrollo en

el CSDA, desde diferentes asignaturas dentro del curriculum, ya no solo desde la optatividad, las

Prácticas Externas y los TFTs, sino también desde otras asignaturas como Desarrollo y elaboración

de proyectos educativos, o desde la Danza Educativa y la Danza Comunitaria dentro de la

Formación específica de itinerario, de primer y segundo semestre de tercer curso de la especialidad

de Pedagogía de la danza, e incluso desde las asignaturas de la materia de Didáctica y Metodología

de la danza, introduciendo unidades temáticas en las guías docentes, bajo este prisma socio-

educativo de la danza.

348

Por todo esto, centramos la danza transitada desde el paradigma de la inclusión, como herramienta

de desarrollo de un modelo de educación inclusiva en danza, donde las barreras sean superadas

desde los diferentes campos de las ciencias de la educación, y desde la pedagogía, asumiendo la

diversidad, inherente a los seres humanos, desde visiones pedagógicas, artísticas, sociales y

antropológicas; siendo nuestra indagación derivada a la acción en la dimensión metodológica, en el

cómo lo vamos hacer, revertiendo en las aulas de danza, y rompiendo barreras mentales donde se

creía imposible poder acceder.

6.2.1.2. Máster especializado en danza e inclusión educativa

Sobre todo sería relevante para la evolución de las EEAASS de danza en la Comunidad Valenciana,

enmarcadas desde el ISEACV, el diseño y la implementación de un máster especializado en temas

de danza y diversidad, compartido por centros superiores de danza, en cuanto al tratamiento de la

inclusión educativa, que dotará al alumnado, futuro docente de danza, de las mejores herramientas

para difundir los procesos inclusivos en las aulas de danza, especializándose en la materia desde un

campo de actuación que se inicia en la Titulación Superior de Danza.

6.2.1.3. Una especialidad nueva en la Titulación Superior de Danza

Otra posibilidad interesante sería el diseño de una nueva especialidad, a parte de las dos ya

existentes de Pedagogía de la danza y Coreografía e interpretación, en la Titulación Superior de

Danza, basada en los principios de la danza inclusiva. Esta especialidad se desarrollaría con un

currículum definido, siguiendo los planteamientos básicos del resto de especialidades, cuya

posibilidad legal se manifiesta en el Real Decreto 632/2010, de 14 de mayo, artículo 8, donde se

especifica la posibilidad de las administraciones educativas en la creación de nuevas especialidades

(puntos 1, 2 y 3).

Ensalzamos la relevancia de implementar mayores medidas en los conservatorios de danza, o en las

escuelas de danza, para la mejora de la atención a la diversidad, para el buen desarrollo pedagógico

del proceso didáctico en las aulas de danza, siendo una necesidad prioritaria para los procesos

inclusivos, además exponemos la necesidad de adaptar las instalaciones y aumentar la formación

específica del profesorado de danza en materia de inclusión en el ámbito de la danza y la diversidad

funcional.

349

6.2.2. Accesibilidad del alumnado con discapacidad a los centros de danza de enseñanzas

regladas

En relación a este punto, se recomendaría la realización de propuestas de innovación pedagógica

desde los centros de danza, conservatorios o escuelas municipales, donde se estudiaran

ampliaciones curriculares con mayor especificidad desde los diferentes decretos, dentro del marco

legislativo, para que los propios centros de danza tuvieran unas pautas más específicas de actuación

sobre la aplicabilidad de la inclusión. Se deberían realizar propuestas de accesibilidad a los centros

de danza, y a los conservatorios de enseñanzas regladas, concretamente a los de Enseñanzas

Profesionales y Superiores, subsanando así la carencia encontrada en esta investigación, al no hallar

alumnado con discapacidad en dichos niveles.

Además de reconvertir las instalaciones para que cumplan los ítems de accesibilidad, en pro de la

igualdad de oportunidades de todas las personas, y que los espacios dejen de tener barreras

arquitectónicas que impidan que la inclusión se haga real, utilizando dentro de las aulas materiales y

recursos didácticos que cumplan los criterios de la accesibilidad universal.

A partir de los resultados obtenidos en la segunda fase donde se manifiesta la asociación entre las

actitudes positivas y favorables hacia las personas con discapacidad y el contacto con personas con

discapacidad, desde el CSDA se recomienda que se sigan potenciando las actividades académicas,

curriculares y extracurriculares, de encuentros y talleres de danza inclusiva, compartiendo espacios

de enseñanza-aprendizaje entre el alumnado del CSDA y diferentes personas con diversidad

funcional.

En conclusión, las recomendaciones van encaminadas a la formación docente, en cuanto a docentes

actuales que ya tienen la inclusión en sus aulas de danza, y docentes de un futuro inmediato,

generadores de las transformaciones en materia inclusiva, en el desarrollo del enfoque inclusivo en

danza; también dirigidas a transformaciones curriculares y metodológicas, así como a la mejora de

las instalaciones, los recursos y las metodologías.

Si bien la inclusión en las escuelas de danza de la provincia de Alicante se ha comprobado que es

una realidad, se hace necesario implementar acciones concretas y reales para su puesta en práctica

con éxito, en y desde los centros de danza, escuelas, academias y conservatorios, no quedando en

una mera construcción abstracta aceptada socialmente.

350

6.3. Prospectiva de la investigación

Si la gran finalidad de esta investigación es la expansión del enfoque inclusivo en danza, una vez

realizado el diagnóstico previo, con la confirmación de la existencia de la docencia en danza desde

la inclusión de personas con y sin discapacidad en los centros educativos, confirmada la opinión

docente sobre la necesidad de formación para implementar los procesos inclusivos en danza, así

como, analizada la actitud favorable y positiva del alumnado del CSDA, futuro docente en danza,

hacia las personas con discapacidad, cabría la posibilidad de seguir por esta línea de investigación,

llevando todo ello a la práctica, y a la transformación. Una vez demostradas las actitudes positivas y

favorables del alumnado del CSDA hacia las personas con discapacidad, sería importante valorar

hasta dónde están dispuestos a implicarse en esa accesibilidad de alumnado con discapacidad a los

estudios superiores de danza. La investigación en educación debe pasar a la acción, hacerse real,

rompiendo las resistencias, concluyendo en la práctica.

En consecuencia, consideramos que los siguientes pasos irían encaminados en una doble

perspectiva investigadora: desde la línea del docente, la perspectiva del discente y desde el centro.

6.3.1. Línea de investigación sobre el profesorado

Esta investigación se complementa con la realizada por Torregrosa, Neira y Arroyo (2018),

miembros del Grupo de investigación de Danza y Diversidad del CSDA, quienes afirman que el

propio colectivo docente del CSDA también tiene actitudes favorables hacia las personas con

discapacidad, permitiendo un primer eslabón a la inclusión, dirigida hacia una apertura del centro

hacia la renovación formativa de la Titulación Superior de Danza, en la especialidad de Pedagogía

de la Danza, asimismo, potenciando las competencias y la empleabilidad del futuro egresado, y

“promoviendo una mayor presencia de la danza inclusiva desde la visibilidad social” (p. 260). En

consecuencia, se reafirma que el profesorado del CSDA manifiesta actitudes positivas hacia el

colectivo de personas con discapacidad, paso previo a cualquier acción de cambio en el ámbito

educativo; investigación paralela a la nuestra en la segunda fase, comprobando las actitudes

favorables hacia las personas con discapacidad, tanto en el colectivo docente como el discente del

CSDA. Pero, ¿hasta dónde existiría una implicación docente para realizar transformaciones internas

en el centro; curriculares, metodológicas, en cuanto a la utilización de materiales y recursos, en la

aplicación de las tecnologías para conseguir dar pasos hacia la inclusión?

351

Por consiguiente, la siguiente línea de investigación iría encaminada a:

- Indagar en la opinión, en las creencias y sentimientos del colectivo docente del CSDA ante

la implicación y la participación en procesos de transformación pedagógica en el centro en

cuanto a la inclusión educativa. Líneas concretas de acción en dicha innovación.

Con la finalidad de conseguir implementar transformaciones dentro de este ámbito deberíamos

seguir potenciando la línea socio-educativa de la danza, a través de modificaciones curriculares

como hemos desarrollado anteriormente. Esto no puede obviar la necesidad de formación docente,

que a su vez se justifica desde los resultados obtenidos en esta tesis, el colectivo docente que ya se

halla inmerso en la danza desde la inclusión demanda mayor formación, medidas pedagógicas,

accesibilidad, mejoras en las instalaciones, en definitiva transformaciones sociales y educativas,

cuya responsabilidad compartida recae, en parte, en la Titulación Superior de Danza, cuya finalidad

es la formación del perfil docente, titulado en Pedagogía de la danza.

Una vez comprobada la implicación y participación del colectivo docente dentro de esta línea, se

pasaría a la acción a través de la previa planificación de un plan interno de trabajo, o programa de

innovación de centro, consensuado por los miembros de la comunidad educativa, estableciendo

líneas de innovación a través de la formación. Todo ello, sería posteriormente evaluado valorando

las consecuencias y los cambios implementados.

6.3.2. Línea de investigación sobre el alumnado

A su vez, las sucesivas investigaciones seguirían en la línea del discente, por la relevancia del

colectivo como futuro docente de danza; descubriendo sus pensamientos, creencias e inquietudes

hacia la vertiente socio-educativa de la danza y hacia la danza desde la inclusión. Para ello,

proponemos:

- Analizar y detectar la tendencia hacia la formación en el ámbito social y educativo de la

danza, que ya es un campo emergente de empleabilidad, descubriendo si se quieren formar

en este campo, encaminando su desarrollo profesional en la docencia de la danza hacia

colectivos con diversidad funcional, y otros colectivos específicos en riesgo de exclusión en

contextos socio-educativos.

352

Esta investigación en curso, es un estudio longitudinal que se está desarrollando, a través del

estudio observacional del alumnado del CSDA, obteniendo datos a través de un cuestionario semi-

estructurado denominado “Prueba para detectar la tendencia del alumnado del CSDA hacia la

formación en danza y diversidad funcional a través de la selección de itinerarios, optatividad,

centros de Prácticas Externas y trabajos fin de título (TFTs)”, datos recogidos cada año con el

alumnado matriculado de 1º a 4º curso, ya hemos realizado la recogida de datos durante los cursos

académicos 2016-2017, 2017-2018 y 2018-2019; con la actual recogida de datos en el presente

curso 2019-2020 y con la intención de finalizar en el próximo curso 2020-2021 con el análisis, la

discusión de resultados y las conclusiones. Este proceso de investigación permitirá analizar si la

tendencia del alumnado del CSDA hacia la formación en estos ámbitos socio-educativos de la danza

sigue siendo ascendente con el paso de los años.

Otra de las investigaciones relevantes que proponemos en prospectiva iría dirigida a ver la relación

o asociación entre la formación del alumnado en estos contextos y la empleabilidad. Para ello

proponemos:

- Averiguar si existe una relación directa entre el alumnado que potencia su formación en

ámbitos socio-educativos desde la Titulación Superior de Danza y el incremento de la

empleabilidad en dicho sector con la aplicabilidad de la danza en esos contextos.

En definitiva, sería imprescindible impulsar la formación hacia el desarrollo de competencias

docentes inclusivas, con una doble intención, por un lado, introducir modificaciones curriculares

desde la actual Titulación Superior de Danza, o impulsando la creación, entre centros superiores y

universidades, de un futuro Master especializado en el ámbito socio-educativo de la danza, donde el

eje central sea la pedagogía de la danza desde la inclusión, donde se pueda especializar a nivel

formativo el futuro docente de danza que va a implementar los procesos inclusivos en los centros de

danza con personas con y sin discapacidad; y por otro lado, seguir propulsando una transformación

interna como centro, que nos lleve a la accesibilidad de alumnado con diversidad funcional, es

decir, la entrada de personas con discapacidad a las EEAASS, en concreto a la Titulación Superior

de Danza.

Convertir la utopía en realidad, una realidad que ya hemos visto que se está implementando en otros

países, siendo en España una labor emergente, y de gran responsabilidad, que nos permitirá atender

a los derechos de igualdad de oportunidades y equidad de todas las personas.

353

6.3.3. Línea de investigación desde el centro

De hecho, como consecuencia de esta investigación, se está gestando una experiencia piloto de

accesibilidad de alumnado con diversidad funcional con talento artístico a los estudios superiores de

danza en el CSDA; un proyecto de innovación de danza inclusiva, pionero en el campo. Para ello,

un grupo de docentes junto al equipo directivo están estudiando la viabilidad del mismo para

implementarlo en el centro. En consecuencia, en el actual curso 2019-2020 estamos desarrollando

un nuevo proyecto de investigación dentro del ISEACV que promueve la accesibilidad de personas

con movilidad reducida a los estudios superiores, comenzando por este colectivo pero con la

pretensión de ampliar la inclusión a otras personas con otras diversidades. Dentro de esta

investigación destacamos los siguientes objetivos:

- Conocer las directrices necesarias para convertir el CSDA en un entorno accesible, es decir,

un centro bajo el prisma de la accesibilidad universal: física, cognitiva y sensorial.

- Identificar las necesidades curriculares en las asignaturas prácticas y teórico-prácticas de la

Titulación Superior de Danza, en el CSDA, para lograr la accesibilidad de las personas con

movilidad reducida a estos estudios superiores desde el trabajo colaborativo docente.

- Indagar las posibilidades de movimiento del colectivo de personas con movilidad reducida

que utilizan la silla de ruedas para bailar, analizando el modelo ideal de silla de ruedas para

la danza.

Conseguir la accesibilidad universal en las EEAASS sería convertir una utopía en una realidad; una

realidad que ya hemos visto que se está implementando en otros países, siendo en España una labor

emergente en el campo de las artes, un cometido de gran responsabilidad, que nos permitirá atender

a los derechos de igualdad de oportunidades y equidad de todas las personas.

6.3.4. En la Línea de la investigación artística y coreográfica

Otra línea a seguir como prospectiva de esta investigación, es la línea artística y creativa, ya que a

raíz de esta indagación se está gestando un proyecto artístico-coreográfico de danza, bajo el

lenguaje de la danza española y el baile flamenco, de carácter inclusivo, con alumnado del CSDA y

con diferentes personas con discapacidad, donde se quiere difundir y expandir un mensaje de

inclusión a la sociedad a través del arte, con la danza como foco central de empoderamiento,

demandando la visibilidad social y, principalmente, la entrada de las personas con capacidades

diversas a todos los Conservatorios de danza o escuelas. Cuya finalidad va encaminada a convivir y

354

compartir experiencias artísticas y educativas desde la inclusión. De hecho, se ha comenzado con

las primeras piezas coreográficas, cuyos bocetos de ideas primigenias los podemos visualizar en el

apéndice 7. Las dos primeras piezas son: 1. Dios te da alas para volar y 2. Puedo volar, mediante el

baile flamenco, en el baile por alegrías, con guitarra flamenca y cantaor, se baila con mantones de

manila que simulan las alas que permiten al ser humano volar, superar obstáculos en la vida, y

trascender la inmovilidad de una silla de ruedas, convertida en movimiento constante y posible,

desde la corporeidad de los cuerpos danzantes y desde una mente que imagina que baila; 3. No te

veo pero te siento, es la pieza estilizada donde las intérpretes con ojos tapados vivencian lo que

sentiría una persona invidente que no puede visualizar con los ojos, sin embargo, es dirigida por la

compañera a través del movimiento cenestésico y corporal, bailando en perfecta armonía sin perder

el contacto entre los cuerpos, donde se pretende desarrollar la empatía con la emoción de las

personas con problemas visuales leves, moderados o graves. La música es interpretada a piano y

contrabajo.

La cuarta pieza, 4. Nana a mi niña, coreografía de danza estilizada desde el lenguaje flamenco,

interpretada con castañuelas por una bailarina solista, donde se manifiesta un diálogo entre un padre

y una hija, el padre le transmite el amor que siente hacia ella, ya existente desde antes de su

nacimiento, y todo escenificado en lengua de signos.

La quinta pieza, 5. El Alma en un cuerpo, representa la corporalidad humana y la pérdida de

condiciones físicas en la bailarina, que con la edad van renovándose en el intérprete de danza, es

decir, merma su fisicalidad pero a la vez el sentimiento interno y el prisma artístico de la madurez y

la expresividad va en aumento; el paso del tiempo hace que su baile sea desde dentro, desde la

introspección y la expresión de lo más profundo. No solo baila el cuerpo, baila el alma, y ésta

dibuja líneas en el espacio donde se trasciende la condición corpórea.

La sexta pieza, 6. Juanita quiere ser bailarina, expone el caso de una niña con síndrome de Down

que quiere ser bailarina profesional y quiere ir al Conservatorio para lograrlo, en el apartado 7.2.6,

en el apéndice 6, podemos visualizar un dibujo realizado por Juanita de una bailarina, fuente de

inspiración de esta investigación, como exponíamos al principio en la justificación de la

investigación. Por último, 7. La Desesperación del ser, es una pieza coreográfica a piano, violín,

contrabajo y flauta a través del estilo de danza estilizada dentro de la danza española, bailada por

personas con y sin diversidad funcional que muestran una realidad actual, la inmigración, y con ella

la exclusión social sufrida por estar en una tierra extraña, donde se manifiesta esta angustia

constante.

355

A través de la danza y la narrativa poética se transmite el dolor del ser humano al sentirse en un

mundo que no es el suyo, que no le corresponde. Estas son las primeras piezas del espectáculo Alas

para volar, cuya difusión principal es el mensaje de inclusión educativa y social, que esperamos

pueda ser estrenado en unos meses.

Con toda esta prospectiva pretendemos seguir indagando en esta temática y en las posibilidades de

convertirse en realidad, partiendo siempre de los cambios como resultados del conocimiento

científico que nos aporta la investigación en el campo de la educación. La danza con carácter

multidimensional, es una disciplina artística que va más allá de ser una herramienta que favorezca el

bienestar y la calidad de vida de las personas, es una forma de vida, de sentir, de comunicarse entre

seres humanos, de establecer lazos afectivos, de vivir cada cultura, la propia y la del otro, en

definitiva, la danza es creadora de igualdad, de unidad entre los pueblos y entre las personas, e

indudablemente generadora de libertad.

356

357

Capítulo 7. Referencias y Apéndices

358

359

7.1. Referencias

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Real Decreto 173/1998, de 16 de febrero, por el que se modifica y completa el Real Decreto 986/1991,

de 14 de junio, por el que se aprueba el calendario de aplicación de la nueva Ordenación

del sistema educativo. Boletín Oficial del Estado, publicado el 17 de febrero de 1998.

Real Decreto 600/1999, de 16 de abril, por el que determinados documentos oficiales se declaran

equivalentes a las titulaciones a que se refiere el artículo 39.3 de la Ley Orgánica 1/1990,

de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, para impartir las

enseñanzas de los grados elemental y medio de danza establecidos en dicha Ley. Boletín

Oficial del Estado, publicado el 4 de mayo de 1999.

Real Decreto 1463/1999, de 17 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del

currículo de las enseñanzas del Grado superior de Danza y se regula la prueba de acceso a

estos estudios. Boletín Oficial del Estado, publicado el 29 de septiembre de 1999.

384

Real Decreto 169/2004, de 30 de enero, por el que se establecen los requisitos para obtener la

equivalencia entre los estudios completos de danza anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de

3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo y los estudios superiores de

danza regulados en ella, y se establecen los complementos de formación para la obtención

del Título Superior de Danza. Boletín Oficial del Estado, publicado el 13 de febrero de

2004.

Real Decreto 798/2005, de 1 de julio, por el que se establecen los requisitos para obtener la

equivalencia, a los efectos de docencia, entre los estudios completos de danza anteriores a

la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y

los estudios superiores de danza regulados en ella. Boletín Oficial del Estado, publicado el

20 de julio de 2005.

Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la

Ordenación del sistema educativo, establecido por la Ley Orgánica de 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, publicado el 14 de julio de 2006.

Real Decreto 85/2007, de 26 de enero, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las

Enseñanzas Profesionales de danza reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación. Boletín Oficial del Estado, publicado el 13 de febrero de 2007.


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de Educación. Boletín Oficial del Estado, publicado el 5 de junio de 2010.

Real Decreto 303/2010, de 15 de marzo, por el que se establecen los requisitos mínimos de los

centros que impartan enseñanzas artísticas reguladas en la ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, publicado el 9 de abril de 2010.

385

Real Decreto 899/2010, de 9 de julio, por el que determinados documentos oficiales se declaran

equivalentes a las titulaciones a que se refiere el artículo 96.1 de la Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación, para impartir las Enseñanzas Elementales y profesionales de

danza establecidas en dicha Ley. Boletín Oficial del Estado, publicado el 13 de julio de 2010.

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Real Decreto 96/2014, de 14 de febrero, por el que se modifican los Reales Decretos 1027/2011, de

15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación

Superior (MECES), y 1393/ 2007, de 29 de octubre, por el que se establece la Ordenación

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Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación

Primaria. Boletín Oficial del Estado, publicado el 1 de marzo de 2014.

Real Decreto 22/2015, de 23 de enero, por el que se establecen los requisitos de expedición del

Suplemento Europeo a los títulos regulados en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de

octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y se

modifica el Real Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco

Español de Cualificaciones para la Educación Superior. Boletín Oficial del Estado,

publicado el 7 de febrero de 2015.

Real Decreto 21/2015, de 23 de enero, por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009, de 26 de

octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores

reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del

Estado, publicado el 7 de febrero de 2015.

Resolución de 25 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la

elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de

educación especial. Boletín Oficial del Estado, publicado el 17 de mayo de 1996.

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Resolución de 15 de noviembre de 2013, de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad

Investigadora, por la que se publican los criterios específicos aprobados para cada uno de

los campos de evaluación. Boletín Oficial del Estado, publicado el 21 de noviembre de 2013.

Resolución de 2 de junio de 2017, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte,

por la que se convocan asignaciones económicas para la realización de proyectos de

investigación académica en los centros superiores de enseñanzas artísticas de la Comunitat

Valenciana, para desarrollar durante el curso académico 2017-2018. Diari oficial de la

Comunitat Valenciana, publicada el 30 de junio de 2017.

Resolución de 21 de noviembre de 2017, del director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas

de la Comunitat Valenciana (ISEACV), de la convocatoria de asignaciones económicas

para la realización de proyectos de investigación académica en los centros superiores de

enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, para desarrollar durante el curso

académico 2017-2018. Diari oficial de la Comunitat Valenciana, publicada el 2 de enero de

2018.

Resolución de 3 de julio de 2018, de la dirección del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de

la Comunitat Valenciana y de la Dirección General de Centros y Personal Docente, por la

que se dictan instrucciones para el curso 2018-2019 en los centros que imparten

Enseñanzas Artísticas Superiores. Diari oficial de la Comunitat Valenciana, publicada el 17

de julio de 2018.

Resolución de 13 de diciembre de 2018, del director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas

de la Comunitat Valenciana (ISEACV), de la convocatoria de asignaciones económicas

para la realización de proyectos de investigación académica en los centros superiores de

enseñanzas artísticas de la Comunitat Valenciana, para desarrollar durante el curso

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393

7.2. Apéndices

Apéndice 1. Cuestionario fase I. Presencia de la inclusión social en los centros formativos de danza

de la provincia de Alicante.

DATOS DEL CENTRO

NOMBRE CIUDAD

Marca con una X la casilla que corresponda:

TIPO DE CENTRO NIVELES FORMATIVOS QUE SE DESARROLLAN

Público Elemental

Privado Profesional

Homologado Superior

Otra tipología Formación no reglada

Número total de alumnado en el centro: ____________

SI NO

¿En vuestro centro ha existido o existe alumnado con algún tipo de

discapacidad, deficiencia o trastorno?

Si la respuesta es positiva indicar en los cuadros que se referencian bajo el tipo de discapacidad, el

número de alumnado y los niveles formativos en los que se encuentran:

394

DISCAPACIDAD INTELECTUAL TEA

Nivel formativo Número de

alumnado Nivel formativo Número de

alumnado

Enseñanzas Elementales Enseñanzas

Elementales

Enseñanzas Profesionales Enseñanzas

Profesionales

Enseñanzas Superiores Enseñanzas Superiores

Formación no reglada Formación no reglada

TDAH DEFICIENCIA MOTORA


alumnado Nivel formativo Número de

alumnado


Elementales


Profesionales



DEFICIENCIAS AUDITIVAS DEFICIENAS VISUALES


alumnas y

alumnos


alumnas y

alumnos


Elementales


Profesionales



395

¿Su desarrollo formativo se produce en grupo separado o desde el mismo grupo-aula que el resto de

alumnado?

¿Se realizan pruebas específicas de ingreso adaptadas para el alumnado con algún tipo de

discapacidad? En caso afirmativo especifique tipo de adaptación

¿Considera que el profesorado del centro necesitaría alguna formación específica para atender al

alumnado con algún tipo de discapacidad? ¿Qué tipo de formación?

396

Apéndice 2. Centros públicos y homologados de danza que han participado en la investigación en la

fase I.

CENTRO

EDUCATIVO

POBLACIÓN PARTICIPANTE

Centro oficial

público

Villena 5

Centro oficial

público

Novelda 7

Centro oficial

público

Alcoy 12

Centro oficial

público

Benidorm 51

Centro oficial

público

Alicante 52

Centro oficial

público

Catral 63

Centro oficial

superior

Alicante 66

Centro oficial

público

San Vicente

del Raspeig

67


CENTRO

EDUCATIVO

POBLACIÓN PARTICIPANTE

Centro Homologado

de Enseñanzas

Elementales y

profesionales

Alcoy 2


397

Apéndice 3. Centros privados de danza que han participado en la investigación en la fase I.

CENTRO EDUCATIVO POBLACIÓN PARTICIPANTE

Centro privado de danza Santa Pola 1

Centro privado de danza San Juan 3

Centro privado de danza Alicante 4


Centro privado de danza San Vicente del

Raspeig

8



Raspeig

10





Raspeig

15


Centro privado de danza Guardamar del Segura 17




Centro privado de danza Muchamiel 21


Raspeig

22


Raspeig

23



398







Raspeig

31


Centro privado de danza Campello 33

Centro privado de danza Aspe 34

Centro privado de danza Muchamiel 35


Centro privado de danza Elche 37






Centro privado de danza Sax 43




Centro privado de danza Jijona 47


Centro privado de danza Torrevieja 49

Centro privado de danza Petrel 50

Centro privado de danza Villena 53

399




Centro privado de danza Samta Pola 57

Centro privado de danza Gran Alacant 58

Centro privado de danza Santa Pola 59




Raspeig

62

Centro privado de danza San Miguel de Salinas 64



400

Apéndice 4. Cuestionario a discentes de la fase II. Escala de Actitudes hacia las personas con

discapacidad (EAPD).

ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD EN EL

ALUMNADO DEL CONSERVATORIO SUPERIOR DE DANZA DE ALICANTE (CSDA)

Este cuestionario pretende recoger información acerca de las actitudes del alumnado del CSDA

hacia la discapacidad, fundamentales para el diseño de actuaciones futuras en el centro y en la

Titulación Superior de Danza. Para ello, se seguirá la Escala de Actitudes hacia las personas con

discapacidad de Verdugo, Arias y Jenaro (2016).

Tu participación es de gran importancia. Nos comprometemos a informarte de los resultados

obtenidos una vez haya finalizado la investigación. La realización de la prueba te llevará muy poco

tiempo.

Muchas gracias por tu colaboración.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN

1. SEXO:

Mujer……………………………………………………………………………….....

Hombre..…………………………………………………………………………........

2. EDAD (Señala con una X):

Menos de 19……………………………………………………………………….…

Entre 19 y 23.……… ………………………………………………………….…....

Entre 24 y 28…………………………………………………………………….……

Entre 29 y 33…………………………………………………………………….……

Entre 34 y 38……………………………………………………………………….…

Entre 39 y 43………………………………………………………………………....

Más de 43………………………………………………………………………….….

3. CURSO:

1º curso…………………………………………………………………………….....

401

2º curso……………………………………………………………………………...

3º curso……………………………………………………………………………...

4º curso……………………………………………………………………………...

Asignaturas de varios cursos…………………………………………………….....

4. ESTILO DE DANZA

Danza clásica…………………………………………………………………….…..

Danza española………………………………………………………………….........

Danza contemporánea…………………………………………………………….......

Danza social…………………………………………………………………………..

5. NIVEL DE ESTUDIOS

Estudios básicos (educación primaria y secundaria/EGB)……………………….....

Bachiller……………………………………………………………………………..

Formación profesional……………………………………………………………....

Otras diplomaturas/licenciaturas o grados Universitarios…………………….....….

Máster / Diploma estudios avanzados……………………………………………….

Otra opción. Especifica cuál…………………………………….……………..…....

6. ESTUDIOS DE DANZA

Título de Enseñanzas Profesionales de danza…………………………………...….

Título de Enseñanzas Elementales de danza……………………………………......

Formación en escuelas privadas sin titulación oficial…………………………......

Equivalencia al Título Superior de Danza (Real Decreto 169/2004, 30 de enero)....

Otra opción. Especifica cuál…………………………………………....................

7. ¿Tienes algún tipo de formación específica en diversidad funcional?

Sí ……………………………………………………………………………..……

No……………………………………………………………………………….……

402

8. ¿Mantienes algún tipo de contacto con personas con discapacidad? En caso afirmativo,

responda por favor a las preguntas 9 (a, b, c)

Sí.…………………………………………………………………………..……....

No………………………………………………………………………………...….

8. a Razón del contacto (puedes señalar más de una)

Familiar……………………………………………………………………...….

Laboral……………………………………………………………………….....

Asistencial…………………………………………………………………….....

Ocio o amistad………………………………………………………………..…

Otra opción. Especifica cuál……………………………………………….…...

8. b Frecuencia del contacto

Todos los días………………………………………………………………..…

Varias veces por semana.…………………………………………………….…

Varias veces al mes………………………………………………………….…

Menos de una vez al mes…………………………………………………......

8. c Tipo de discapacidad (puedes señalar más de una)

Física…………………………………………………………………………..

Auditiva………………………………………………………………………...

Visual…………………………………………………………………………...

Intelectual…………………………………………………………………... …

Enfermedad mental………………………………………………………… ….

Múltiple………………………………………………………………….........

9. En general, ¿cómo te sientes en presencia de una persona con discapacidad?

Muy cómodo……………………………………………………………………...

Bastante cómodo…………………………………………………………….…...

Indiferente…………………………………………………………………….…..

Bastante incómodo…………………………………………………………….. ..

403

10. ¿En qué medida se siente informado sobre las diferentes discapacidades. Indica una

respuesta en cada fila. Indica una respuesta en cada fila?

10. a Discapacidad física Bien informado Poco informado

10. b Discapacidad psíquica Bien informado Poco informado

10. c Discapacidad sensorial Bien informado Poco informado

404

ESCALA DE ACTITUDES HACIA LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD DE

VERDUGO, ARIAS Y JENARO (2016) (VALIDADA EN ARIAS ET AL., 2016)

A continuación le planteamos una serie de afirmaciones. Le pedimos su grado de acuerdo

para cada una de ellas. En dichas frases se utiliza la expresión personas con discapacidad

para referirnos de manera general a todas aquellas personas que presentan alguna deficiencia,

limitación en sus actividades o restricción en su participación social. Las discapacidades más

comunes son: las procedentes de deficiencias físicas, deficiencias auditivas, deficiencias

visuales, discapacidad intelectual (anteriormente conocida como retraso mental), la

enfermedad mental y la presencia en la misma persona de varias de estas deficiencias.

Quedan excluidas aquellas personas cuya discapacidad es producto de su elevada edad.

Su tarea consiste en opinar si está de acuerdo o no con cada una de las frases que se le van a

presentar, teniendo en cuenta que:

(a) No existen respuestas buenas o malas, correctas o erróneas; cada opción indica

simplemente una diferente forma de pensar.

(b) Procure contestar todas las frases, incluso aquellas que no se ajusten a sus

circunstancias concretas.

(c) En caso de duda entre varias opciones, señale aquella que se acerque más a su forma

de pensar. Marque siempre una sola respuesta por frase.

(d) Lea con atención cada frase, pero no se demore demasiado en señalar su respuesta.

(e) Conteste con sinceridad. El cuestionario es totalmente confidencial y anónimo

y sus respuestas sólo se tratarán estadísticamente de forma conjunta con el resto de

personas que respondan.

Indica con un círculo una sola respuesta en cada una de las preguntas.

Muy de

acuerdo

Bastante

acuerdo

Bastante

desacuerdo

Muy

desacuerdo

(1) Las personas con discapacidad

pueden sentirse tan satisfechas de sí

mismas como cualquier persona.

4

3

2

1


deberían tener las mismas

oportunidades de empleo que

cualquier persona.

4

3

2

1


son menos productivas en su lugar de

trabajo que las personas sin

discapacidad.

1

2

3

4

405

(5) Debería hacerse algo para

conseguir una mayor integración de

las personas con discapacidad, por

ejemplo, facilitándoles el acceso a

los lugares públicos.

4

3

2

1


severa deberían ser confinadas en

centros especiales.

1

2

3

4

(7) En situaciones sociales, preferiría

no encontrarme con personas con

discapacidad.

1

2

3

4


son tan valiosas como cualquiera.

4

3

2

1

(9) En general me siento a disgusto

en compañía de una persona con

discapacidad.

1

2

3

4

(10) Si me citara con una persona

con discapacidad, me preocuparía lo

que la gente pudiera pensar.

1

2

3

4


son capaces de adaptarse a una vida

independiente.

4

3

2

1

(13) Si tuviera un familiar cercano

con discapacidad, evitaría

comentarlo con otras personas.

1

2

3

4


deberían poder divertirse con el resto

de las personas.

4

3

2

1


pueden disfrutar del deporte tanto

como cualquier otra persona.

4

3

2

1

(16) Creo que me resultaría fácil

relacionarme con una persona con

discapacidad.

4

3

2

1

(18) Si tuviera que hablar con una

persona con discapacidad, me

preocuparía no saber cómo

comportarme.

1

2

3

4

(19) Podría citarme con una persona

con discapacidad con la misma

facilidad que con cualquier otra

persona.

4

3

2

1


pueden alcanzar un elevado nivel de

autodeterminación e independencia.

4

3

2

1

(21) Me gustaría que mi hijo se

relacionara con niños con

discapacidad.

4

3

2

1

406

GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

(22) Los trabajadores con

discapacidad deberían recibir el

mismo salario que los que no tienen

discapacidad.

4

3

2

1


tienen los mismos derechos que el

resto de las personas.

4

3

2

1

(24) Evitaría acompañar a una

persona con discapacidad a comer a

un restaurante en el que me

conocieran.

1

2

3

4

(25) El comportamiento de las

personas con discapacidad en general

es irritante.

1

2

3

4

(26) Los programas de rehabilitación

para las personas con discapacidad

son excesivamente costosos para lo

poco que se consigue.

1

2

3

4

(27) Los niños con discapacidad

deberían acudir a los mismos

colegios que los demás niños.

4

3

2

1

(28) No me importaría tener como

amiga a una persona con

discapacidad.

4

3

2

1


pueden tener una personalidad tan

equilibrada como las personas sin

discapacidad.

4

3

2

1


son tan amistosas como cualquier

otra persona.

4

3

2

1

(31) Encontrarme con una persona

con discapacidad me produce tensión

y malestar.

1

2

3

4

(32) Si tuviera que trabajar con una

persona con discapacidad, me

limitaría a mantener con ella una

relación superficial.

1

2

3

4

(33) Debería gastarse más dinero en

suprimir las barreras físicas que

siguen dificultando la vida a las


4

3

2

1

(34) El dinero que se gasta en

atender a las personas con

discapacidad debería destinarse a

problemas sociales más urgentes.

1

2

3

4

407

Apéndice 5. Resumen de los resultados del cuestionario a discentes.

Resumen de los resultados de las variables socio-demográficas y descriptivas.

Características N %

Género

Hombre 8 8,9

Mujer 82 91,1

Edad

<19 años 2 2,2

19-23 años 32 35,6

24-28 años 30 33,3

29-33 años 14 15,6

34-38 años 6 6,7

39-43 años 2 2,2

>43 años 4 4,4

Curso

1º curso 24 26,7

2º curso 20 22,2

3º curso 12 13,3

4º curso 34 37,8

Estilo de danza

Danza clásica 20 22,2

Danza contemporánea 29 32,2

Danza española 26 28,9

Danza social 15 16,7

Nivel de estudios

Bachiller 54 60,0

Estudios básicos de

primaria/secundaria/EGB 10 11,1

Formación profesional 8 8,9

Máster/DEA 2 2,2

Diplomatura/licenciatura/grado

universitario 17 18,9

Estudios de danza

Enseñanzas Elementales 22

Enseñanzas Profesionales 42

Equivalencia al Título

Superior de Danza 10

Formación escuela privada

sin titulación oficial 36

Formación específica en diversidad

funcional

No 72 80,0

Si 18 20,0

408

Mantiene algún tipo de contacto con


No 43 47,8

Sí 47 52,2

Razón del contacto

Familiar 19 40,4

Laboral 10 21,3

Asistencial 3 6,4

Ocio o amistad 14 29,8

Otras razones 1 2,1

Frecuencia del contacto

Menos de una

vez al mes 8 8,9

Todos los días 10 11,1

Varias veces al

mes 15 16,7

Varias veces por

semana 14 15,6

Tipo de

discapacidad

Física 18 38,3

Auditiva 3 6,4

Visual 2 4,3

Intelectual 22 46,8

Enfermedad

mental 9 19,1

Múltiple 9 19,1

En general, cómo se siente en presencia de

una persona con discapacidad

Bastante cómodo 31 34,4

Bastante

incómodo 4 4,4

Indiferente 11 12,2

Muy cómodo 44 48,9

En qué medida se siente informado sobre las

diferentes discapacidades. DISCAPACIDAD

FÍSICA

Bien informado 41 45,6

Poco informado 49 54,4



PSÍQUICA





SENSORIAL



409

Resumen de las comparaciones entre variables

Comparaciones N Rango

promedio Sig,asintótica

Edad vs Actitud general (por factores).

ACTITUD GENERAL HACIA LA

DISCAPACIDAD

<19 años 2 45,25

0,966

19-23 años 32 43,31

24-28 años 30 43,63

29-33 años 14 49,96

34-38 años 6 48,42

39-43 años 2 53,75

>43 años 4 53,00

RELACIONES SOCIALES Y

PERSONALES (RS)

<19 años 2 44,00

0,969

19-23 años 32 46,52

24-28 años 30 44,50

29-33 años 14 43,57

34-38 años 6 40,33

39-43 años 2 51,00

>43 años 4 57,38

NORMALIZACIÓN (VN)

<19 años 2 50,25

0,785

19-23 años 32 48,17

24-28 años 30 38,90

29-33 años 14 47,75

34-38 años 6 53,92

39-43 años 2 49,25

>43 años 4 48,88

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN (PI)

<19 años 2 26,75

0,119

19-23 años 32 36,14

24-28 años 30 48,03

29-33 años 14 56,39

34-38 años 6 60,42

39-43 años 2 50,50

>43 años 4 47,75

410

Comparaciones N Rango

promedio

Sig.

asintótica

Curso vs Actitud general (por factores).


DISCAPACIDAD

1º curso 24 37,63

0,385 2º curso 20 47,78

3º curso 12 46,88

4º curso 34 49,24

RELACIONES SOCIALES Y PERSONALES

(RS)

1º curso 24 37,63

0,361 2º curso 20 49,85

3º curso 12 45,75

4º curso 34 48,41

NORMALIZACIÓN (VN)

1º curso 24 41,17

0,388 2º curso 20 43,93

3º curso 12 56,83

4º curso 34 45,49


1º curso 24 36,65

0,128 2º curso 20 49,23

3º curso 12 39,83

4º curso 34 51,56

Formación específica en diversidad funcional vs Actitud

general (por factores).


DISCAPACIDAD

No 72 44,27 0,371

Sí 18 50,42


(RS)

No 72 44,46 0,446

Sí 18 49,67

NORMALIZACIÓN (VN)

No 72 44,59 0,506

Sí 18 49,14


No 72 43,86 0,229

Sí 18 52,06

Contacto con personas con diversidad funcional vs

Actitud general (por factores).


DISCAPACIDAD

No 43 39,07 0,025

Sí 47 51,38

411

Resumen de los resultados de la EAPD en frecuencias y porcentajes del Factor I. Relaciones

Sociales y Personales (RS).

Escala de actitudes N %

FACTOR 1: RELACIONES SOCIALES Y PERSONALES

(RS)

P7. En situaciones sociales, preferiría no encontrarme con

personas con discapacidad. (-)

Muy de acuerdo 2 2,2

Bastante de

acuerdo 1 1,1

Bastante

desacuerdo 16 17,8

Muy desacuerdo 71 78,9

P9. En general, me siento a disgusto en compañía de una

persona con discapacidad (-)


Bastante de

acuerdo 1 1,1

Bastante

desacuerdo 18 20,0


P10. Si me citara con una persona con discapacidad me

preocuparía lo que la gente pudiera pensar. (-)


Bastante de

acuerdo 3 3,3

Bastante

desacuerdo 17 18,9


P13. Si tuviera un familiar cercano con discapacidad,

evitaría comentarlo con otras personas.(-)


Bastante

desacuerdo 15 16,7


P16. Creo que me resultaría fácil relacionarme con una

persona con discapacidad


(RS)

No 43 37,30 0,004

Sí 47 53,00

NORMALIZACIÓN (VN)

No 43 41,35 0,147

Sí 47 49,30


No 43 41,07 0,120

Sí 47 49,55

412

Bastante

desacuerdo 3 3,3

Bastante de

acuerdo 32 35,6


P18. Si tuviera que hablar con una persona con

discapacidad, me preocuparía no saber cómo comportarme.

(-)


Bastante de

acuerdo 21 23,3

Bastante

desacuerdo 31 34,4


P19. Podría citarme con una persona con discapacidad con

la misma facilidad que con cualquier otra persona.

Bastante

desacuerdo 4 4,4

Bastante de

acuerdo 34 37,8


P21. Me gustaría que mi hijo se relacionara con niños con

discapacidad.

Bastante

desacuerdo 4 4,4

Bastante de

acuerdo 21 23,3


P24. Evitaría acompañar a una persona con discapacidad a

comer a un restaurante en el que me conocieran (-)


Bastante

desacuerdo 13 14,4


413

P25. El comportamiento de las personas con discapacidad

en general es irritante. (-)


Bastante desacuerdo 30 33,3


P28. No me importaría tener como amiga a una persona con

discapacidad.


Bastante de acuerdo 19 21,1


P31. Encontrarme con una persona con discapacidad me

produce tensión y malestar. (-)




P32. Si tuviera que trabajar con una persona con

discapacidad, me limitaría a mantener con ella una relación

superficial. (-)





Resumen de los resultados de la EAPD en frecuencias y porcentajes del Factor II. Normalización o

Vida Normalizada (VN).

FACTOR 2: NORMALIZACIÓN (VN)

P1. Las personas con discapacidad pueden sentirse tan

satisfechas de sí mismas como cualquier persona.




P2. Las personas con discapacidad deberían tener las

mismas oportunidades de empleo que cualquier persona.





P3. Las personas con discapacidad son menos productivas

en su lugar de trabajo que las personas sin discapacidad. (-)





P8. Las personas con discapacidad son tan valiosas como

cualquiera.

414





P11. Las personas con discapacidad son capaces de

adaptarse a una vida independiente.




P14. Las personas con discapacidad deberían poder

divertirse con el resto de las personas.




P15. Las personas con discapacidad pueden disfrutar del

deporte tanto como cualquier otra persona.




P20. Las personas con discapacidad pueden alcanzar un

elevado nivel de autodeterminación e independencia.




P22. Los trabajadores con discapacidad deberían recibir el

mismo salario





P23. Las personas con discapacidad tienen los mismos

derechos que el resto




P27. Las personas con discapacidad deben ir a los mismos

colegios que el resto





P29. Las personas con discapacidad tienen la misma

personalidad que el resto



Muy de acuerdo

54 60,0

415

P30. Las personas con discapacidad son tan amistosos como

el resto



Resumen de los resultados de la EAPD en frecuencias y porcentajes del Factor III. Programas de

Intervención (PI).

FACTOR 3: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN (PI)

P.5 Debería hacerse algo para conseguir una mayor

integración de las personas con discapacidad.



P6. Las personas con discapacidad severa deberían ser

confinadas en centros especiales. (-)





P26. Los programas de rehabilitación para las personas con

discapacidad son excesivamente costosos para lo poco que

se consigue. (-)





P33. Debería gastarse más dinero en suprimir las barreras

físicas que siguen dificultando la vida a las personas con

discapacidad.




P34. El dinero que se gasta en atender a las personas con

discapacidad debería destinarse a problemas sociales más

urgentes. (-)





416

Fiabilidad de los ítems de la EAPD

FIABILIDAD DE TODOS LOS ELEMENTOS/ÍTEMS DEL CUESTIONARIO

Resumen de procesamiento de casos

N %

Casos Válido 90 100,0

Excluidoa 0 0,0

Total 90 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las

variables del procedimiento.

Estadísticas de fiabilidad

Alfa de

Cronbach

Alfa de

Cronbach

basada en

elementos

estandarizados

N de

elementos

0,839 0,858 31

Se procede a realizar el análisis de fiabilidad del instrumento de recogida de información, es decir,

se valoran los 90 ítems que miden la actitud favorable y positiva hacia el colectivo de personas con

discapacidad, aparecen 31 elementos analizados. Se comprueba que es un valor muy favorable,

existe una alta correlación entre los ítems, y por tanto, es un instrumento de medida válido (un alfa

de Cronbach superior o igual a 0,8 indica buena correlación de todos los elementos analizad

417

Estadísticas de elemento

Media

Desviación

estándar N

Pregunta 1 3,60 0,557 90

Pregunta 2 3,56 0,583 90

Pregunta 3 3,09 0,895 90

Pregunta 4 3,82 0,384 90

Pregunta 5 2,77 1,028 90

Pregunta 6 3,73 0,596 90

Pregunta 7 3,86 0,464 90

Pregunta 8 3,74 0,531 90

Pregunta 9 3,68 0,650 90

Pregunta 10 3,33 0,636 90

Pregunta 11 3,77 0,562 90

Pregunta 12 3,68 0,747 90

Pregunta 13 3,74 0,487 90

Pregunta 14 3,58 0,560 90

Pregunta 15 3,09 0,870 90

Pregunta 16 3,53 0,584 90

Pregunta 17 3,44 0,602 90

Pregunta 18 3,68 0,557 90

Pregunta 19 3,73 0,596 90

Pregunta 20 3,83 0,404 90

Pregunta 21 3,79 0,551 90

Pregunta 22 3,63 0,550 90

Pregunta 23 2,96 1,101 90

Pregunta 24 3,42 0,653 90

Pregunta 25 3,76 0,504 90

Pregunta 26 3,59 0,517 90

Pregunta 27 3,73 0,445 90

Pregunta 28 3,73 0,515 90

Pregunta 29 3,78 0,536 90

Pregunta 30 3,73 0,493 90

Pregunta 31 3,69 0,593 90

418

Resumen de las Estadísticas

Media Mínimo Máximo Rango

Máximo /

Mínimo Varianza

N de

elementos

Medias de

elemento

3,583 2,767 3,856 1,089 1,394 0,073 31

Varianzas de

elemento

0,392 0,148 1,211 1,064 8,196 0,060 31

Covarianzas

entre

elementos

0,057 -0,139 0,431 0,570 -3,099 0,004 31

Correlaciones

entre

elementos

0,163 -0,238 0,719 0,957 -3,023 0,028 31

Estadísticas del total de elementos

Media de

escala si el

elemento

se ha

suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se

ha suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Alfa de

Cronbach si el

elemento se

ha suprimido

Los programas de

rehabilitación para las


son excesivamente costosos

para lo poco que se

consigue (26).

108,11 60,864 0,154 0,848

Los niños con discapacidad

deberían acudir a los

mismos colegios que los

demás niños (27).

107,64 63,378 0,088 0,843

Las personas con

discapacidad pueden

alcanzar un elevado nivel

de autodeterminación e

independencia (20).

107,73 62,580 0,172 0,840

Las personas con

discapacidad tienen los

mismos derechos que el

resto de las personas (23).

107,23 63,147 0,219 0,838

Las personas con

discapacidad deberían

tener las mismas

oportunidades de empleo

que cualquier persona (2).

107,51 62,208 0,236 0,838

419

Las personas con

discapacidad son tan

valiosas como cualquiera

(8).

107,21 62,753 0,238 0,838

Las personas con

discapacidad severa

deberían ser confinadas en

centros especiales (6).

108,30 58,325 0,340 0,838

Las personas con

discapacidad son capaces

de adaptarse a una vida

independiente (11).

107,62 61,743 0,276 0,837

Las personas con

discapacidad pueden

sentirse tan satisfechas de sí

mismas como cualquier

persona (1).

107,47 61,847 0,292 0,836

Las personas con


amistosas como cualquier

otra persona (30).

107,33 62,247 0,323 0,836

Las personas con

discapacidad son menos

productivas en su lugar de

trabajo que las personas sin

discapacidad (3).

107,98 59,101 0,350 0,836

No me importaría tener

como amiga a una persona

con discapacidad (28).

107,31 61,902 0,322 0,836

Si tuviera que hablar con

una persona con

discapacidad, me

preocuparía no saber cómo

comportarme (18).

107,98 59,280 0,349 0,836

Las personas con


poder divertirse con el resto

de las personas (14).

107,39 60,308 0,332 0,835

Debería gastarse más dinero

en suprimir barreras físicas

que siguen dificultando la

vida a las personas con

discapacidad (33).

107,33 61,820 0,342 0,835

Las personas con

discapacidad pueden tener

una personalidad tan

equilibrada como las

personas sin discapacidad

(29).

107,48 61,466 0,368 0,834

420

Las personas con

discapacidad pueden

disfrutar del deporte tanto

como cualquier otra

persona (15).

107,32 61,592 0,377 0,834

Los trabajadores con


recibir el mismo salario que

los que no tienen

discapacidad (22).

107,33 60,899 0,372 0,834

Creo que me resultaría fácil

relacionarme con una


(16).

107,49 61,062 0,381 0,834

Debería hacerse algo para

conseguir una mayor

integración de las personas

con discapacidad, por

ejemplo, facilitándoles el

acceso a los lugares

públicos (5).

107,24 61,850 0,449 0,834

Me gustaría que mi hijo se

relacionara con niños con

discapacidad (21).

107,39 60,982 0,393 0,834

Podría citarme con una


con la misma facilidad que

con cualquier otra persona

(19).

107,53 60,791 0,393 0,833

Si tuviera un familiar

cercano con discapacidad,

evitaría comentarlo con

otras personas (13).

107,30 60,504 0,446 0,832

En situaciones sociales,

preferiría no encontrarme

con personas con

discapacidad (7).

107,33 60,270 0,442 0,832

En general me siento a

disgusto en compañía de

una persona con

discapacidad (9).

107,32 60,625 0,460 0,832

Evitaría acompañar a una

persona con discapacidad a

comer a un restaurante en el

que me conocieran (24).

107,28 60,360 0,473 0,831

El comportamiento de las


en general es irritante (25).

107,43 60,226 0,491 0,831

421

Encontrarme con una


me produce tensión y

malestar (31).

107,33 59,865 0,575 0,829

El dinero que se gasta en

atender a las personas con

discapacidad debería

destinarse a problemas

sociales más urgentes (34).

107,38 59,137 0,573 0,828

Si me citara con una


me preocuparía lo que la

gente pudiera pensar (10).

107,39 58,622 0,569 0,827

Si tuviera que trabajar con

una persona con

discapacidad, me limitaría a

mantener con ella una

relación superficial (32).

107,29 59,129 0,643 0,827

Fiabilidad del Factor I. RS


N %


Excluidoa 0 0,0

Total 90 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables

del procedimiento.


Alfa de

Cronbach

Alfa de

Cronbach

basada en

elementos

estandariza

dos

N de

elementos

0,781 0,787 10

Resumen de estadísticas


Máximo /

Mínimo

Varianz

a

N de

element

os

Medias de

elemento

3,622 3,089 3,789 0,700 1,227 0,042 10

422

Varianzas de

elemento

0,370 0,282 0,756 0,474 2,678 0,020 10

Covarianzas

entre elementos

0,097 -0,027 0,216 0,243 -8,014 0,004 10

Correlaciones

entre elementos

0,270 -0,084 0,599 0,683 -7,135 0,034 10

Media de

escala si el

elemento se

ha

suprimido

Varianza

de escala

si el

elemento

se ha

suprimido

Correlació

n total de

elementos

corregida

Correlació

n múltiple

al

cuadrado

Alfa de

Cronba

ch si el

element

o se ha

suprimi

do

Me gustaría que

mi hijo se

relacionara con

niños con

discapacidad

(21).

32,54 11,172 0,264 0,206 0,783

Creo que me

resultaría fácil

relacionarme con

una persona con

discapacidad

(16).

32,64 11,131 0,273 0,308 0,782

Podría citarme

con una persona

con discapacidad

con la misma

facilidad que con

cualquier otra

persona (19).

32,69 10,936 0,308 0,441 0,779

Si tuviera que

hablar con una

persona con

discapacidad, me

preocuparía no

saber cómo

comportarme

(18).

33,13 9,488 0,415 0,257 0,775

El

comportamiento

de las personas

con discapacidad

en general es

irritante (25).

32,59 10,447 0,483 0,469 0,759

423

En situaciones

sociales,

preferiría no

encontrarme con

personas con

discapacidad (7).

32,49 10,208 0,500 0,382 0,756

Evitaría

acompañar a una

persona con

discapacidad a

comer a un

restaurante en el

que me

conocieran (24).

32,43 10,361 0,509 0,392 0,756

Si tuviera un

familiar cercano

con

discapacidad,

evitaría

comentarlo con

otras personas

(13).

32,46 10,183 0,549 0,455 0,751

En general me

siento a disgusto

en compañía de

una persona con

discapacidad (9).

32,48 10,140 0,604 0,506 0,745

Si me citara con

una persona con

discapacidad me

preocuparía lo

que la gente

pudiera pensar

(10).

32,54 9,374 0,670 0,551 0,731

424

Fiabilidad del Factor II. VN

N %


Excluidoa 0 0,0

Total 90 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.


Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada

en elementos

estandarizados Nº de elementos

0,674 0,708 13



Máximo /

Mínimo

Varianz

a

N de

element

os

Medias de

elemento

3,585 3,089 3,856 0,767 1,248 0,047 13

Varianzas de

elemento

0,357 0,163 0,801 0,638 4,916 0,029 13

Covarianzas

entre elementos

0,049 -0,139 0,199 0,338 -1,427 0,003 13

Correlaciones

entre elementos

0,157 -0,238 0,519 0,757 -2,180 0,021 13

425


Media de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se

ha suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alfa de

Cronbach

si el

elemento

se ha

suprimido

Las personas con

discapacidad pueden

sentirse tan

satisfechas de sí

mismas como

cualquier persona (1).

43,01 10,393 0,434 0,329 0,637

Las personas con

discapacidad

deberían tener las

mismas oportunidades

de empleo que

cualquier persona (2).

43,06 10,368 0,415 0,371 0,639

Las personas con

discapacidad son

menos productivas en

su lugar de trabajo

que las personas sin

discapacidad (3).

43,52 10,747 0,122 0,195 0,702

Las personas con


valiosas como

cualquiera (8).

42,76 11,490 0,178 0,138 0,671

Las personas con

discapacidad son

capaces de adaptarse a

una vida

independiente (11).

43,28 10,877 0,234 0,355 0,666

Las personas con


poder divertirse con el

resto de las personas

(14).

42,93 10,378 0,276 0,249 0,662

Las personas con

discapacidad pueden

disfrutar del deporte

tanto como cualquier

otra persona (15).

42,87 10,903 0,349 0,287 0,651

Las personas con

discapacidad pueden

alcanzar un elevado

nivel de

independencia (20).

43,17 10,702 0,304 0,368 0,655

426

Los trabajadores con


recibir el mismo

salario que los que no

tienen discapacidad

(22).

42,88 10,108 0,475 0,462 0,629

Las personas con

discapacidad tienen

los mismos derechos

que el resto de las

personas (23).

42,78 11,231 0,321 0,257 0,656

Los niños con


ir a los mismos

colegios que los

demás niños (27).

43,19 11,503 0,075 0,263 0,692

Las personas con

discapacidad pueden

tener una personalidad

tan equilibrada como

las personas sin

discapacidad (29).

43,02 10,157 0,558 0,398 0,622

Las personas con


amistosas como

cualquier otra persona

(30).

42,88 10,670 0,480 0,413 0,637

427

Fiabilidad del Factor III. PI


N %


Excluidoa 0 0,0

Total 90 100,0

a. La eliminación por lista se basa en todas las variables del procedimiento.




Máximo /

Mínimo

Varianz

a

N de

element

os

Medias de

elemento

3,393 2,767 3,822 1,056 1,382 0,243 5

Varianzas de

elemento

0,602 0,148 1,211 1,064 8,196 0,244 5

Covarianzas

entre elementos

0,067 -0,064 0,259 0,323 -4,039 0,008 5

Correlaciones

entre elementos

0,139 -0,152 0,346 0,498 -2,283 0,022 5


Media de

escala si el

elemento se ha

suprimido

Varianza de

escala si el

elemento se

ha suprimido

Correlación

total de

elementos

corregida

Correlación

múltiple al

cuadrado

Alfa de

Cronbach

si el

elemento

se ha

suprimido

Debería hacerse algo

para conseguir una

mayor integración de

las personas con

discapacidad (5).

13,14 3,968 0,151 0,175 0,371

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en

elementos estandarizados Nº de elementos

0,384 0,446 5

428

Las personas con

discapacidad severa

deberían ser

confinadas en centros

especiales (6).

14,20 2,162 0,373 0,155 0,128

Los programas de

rehabilitación para las

personas con

discapacidad son

excesivamente

costosos para lo poco

que se consigue (26).

14,01 2,753 0,105 0,088 0,462

Debería gastarse más

dinero en suprimir las

barreras físicas que

siguen dificultando la

vida a las personas

con discapacidad (33).

13,23 3,799 0,159 0,064 0,362

El dinero que se gasta

en atender a las

personas con

discapacidad debería

destinarse a

problemas sociales

más urgentes (34).

13,28 3,371 0,287 0,191 0,282

429

Apéndice 6. Pieza coreográfica “Juanita quiere ser bailarina”. Fuente: archivo de la Compañía de

Danza y Teatro Fundación Dharma

430

431

Apéndice 7. Dibujos de Sandro Giordano para la actual creación del espectáculo de danza española

“Dame Alas para volar” de la Compañía de Danza y Teatro Fundación Dharma.

Desde la creación y puesta en escena de este espectáculo de danza, narrativa poética y artes

escénicas se pretende difundir la inclusión en la danza. Los siguientes dibujos corresponden a

diferentes piezas coreográficas:

- Dios te da alas para volar

-Puedo volar

-No te veo pero te siento

-El alma en un cuerpo

432

433

434

435

436

437

438

439

440

Documents

Las Enseñanzas Artísticas Superiores de Danza: análisis y