LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN UN PROGRAMA DE HIPERMEDIA: IMPLICACIONES PARA LA ... · 2008. 9. 15. · rrolle la situación de aprendizaje sean Las estrategias de aprendizaje

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN UNPROGRAMA DE HIPERMEDIA: IMPLICACIONES PARALA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Claudia Mazzitelly1

José Antonio León2

RESUMEN

En el presente trabajo se desarrolla y discute una herramienta de hipermediacomo una alternativa y/o complemento al formato tradicional del aprendizaje y laenseñanza de las ciencias en el sistema educativo. Con esta herramienta se pretendepotenciar estrategias de aprendizaje al minimizar diversos factores que afectan y difi-cultan el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, como es el estilo particular deaprendizaje de cada estudiante, su escasa motivación o la interferencia negativa quese produce como consecuencia de las ideas previas de los alumnos. La premisa centralde este trabajo no es otra que la de confirmar si este tipo de herramienta puede serdiseñada para potenciar el aprendizaje significativo, para profundizar en la compren-sión conceptual, en lograr un cambio conceptual y potenciar la transferencia de cono-cimientos, junto a una actitud más positiva hacia el aprendizaje de la física. Aunquelos resultados de este hipermedia han sido positivos, restan aún modelos y principiospsicopedagógicos para que este tipo de herramientas ayude a los estudiantes de unamanera más eficaz.

ABSTRACT

This paper deals with the development of a hyper-media tool as and alternativeand/or complement to the traditional science education system. In an attempt to impro-ve learning strategies this tool minimizes several factors hindering science learning andtraining, such as the student’s learning style, his/her motivation or the negative influen-

Psicología Educativa, 2001, Vol. 7, n.º 2 - Págs.

Psicología Educativa 1

INVESTIGACION

1 ¿………?2 Universidad Autónoma de Madrid.

INTRODUCCIÓN

A ninguna persona puede pasarlepor alto la idea de que la física o las mate-máticas se perciban como materias tilda-das de “hueso”, duras de entender, tedio-sas para estudiar y difíciles de aprobar.Suelen ser muchos y variados los comen-tarios que solemos hacer a este respectoen cualquier contexto educativo. Hay, sinembargo, algunos estudios que han inten-tando adentrarse en la búsqueda de razo-nes plausibles por las que estas materias(entre otras) se consideren tan distantes(e.g. Mazzitelli y Aparicio, 1998a; León ySlisko, 2000). Mazzitelli y Aparicio, porejemplo, se han interesado por la física y

han descubierto que esta materia sueleocupar el segundo lugar en orden de difi-cultad después de las matemáticas. Comoargumentos que le han otorgado ested e shonroso lugar se han argumentado lossiguientes:

1. Cierto desconocimiento o descuido delos docentes sobre las diferencias indivi-duales entre los alumnos dentro de unmismo nivel. Los docentes no siempretenemos en cuenta que nuestros alum-nos son muy diferentes a la hora deenfrentarse ante una misma situaciónde aprendizaje, incluso cuando el nivelacadémico y el contexto donde se desa-rrolle la situación de aprendizaje sean

Las estrategias de aprendizaje en un programa de hipermedia: implicaciones para la enseñanza…

2 Psicología Educativa

ce of previous ideas. This paper checks whether this kind of tool can be designed toimprove a significant learning, to deepen into a conceptual comprehension, to get aconceptual change, and to improve knowledge transfer, together with a more positiveattitude towards Physics learning. Although results have proved promising, there is stilla need for models and psycho-pedagogical principles to make the most oout of thesehypermedia tools for the student’s sake.

PALABRAS CLAVE

Hipermedia, Multimedia, La enseñanza de la física, Estrategias de aprendi-z a j e .

KEY WORDS

Hypermedia Tools, Physics Training, Learning Strategies.

muy homogéneos. Algunos autoresinsisten repetitivamente sobre el hechode que los estilos de aprendizaje de losalumnos de una clase son siempre dife-rentes (Valente y Neto, 1992). Así,encontramos diferencias en las capaci-dades, en los intereses, en la disposi-ción ante un tema determinado que, ala hora de adoptar criterios didácticos,no siempre se tienen en cuenta.

2. Escaso nivel de motivación por parte delos alumnos hacia el aprendizaje de lasciencias. No andaríamos muy desenca-minados al pensar que una gran mayo-ría de docentes de secundaria se arries-guen a argüir que uno de los factoresmás involucrados en la dificultad paraaprender ciencia están relacionadoscon la motivación o, para ser más pre-cisos, con la ausencia de motivación desus alumnos. Probablemente una causaligada a este problema sea el propiocontenido de las materias de ciencias,muy abstractas y conceptuales. Pero esmuy posible también que el tipo deestrategias que se demandan de losestudiantes para aprender o la formaen que se les “presenta” el conocimien-to científico (ya sea éste oral o escrito),no ayuden demasiado a despertar elinterés y el entusiasmo suficiente querequiere la tarea. Por el contrario, loque suele resultar más atractivo para elalumno suele encontrarse fuera de laescuela. Quizás se debiera tener máscuenta que lo que es atractivo para losalumnos, aunque resulte externo alpropio conocimiento científico (moti-vación extrínseca), pueda contribuir adesarrollar en ellos un interés por la

ciencia y a adoptar el conocimientocientífico como un punto de vista váli-do para abordar los problemas cotidia-nos (motivación intrínseca). Dicho deotra manera, debemos partir de la ideade que los intereses y preferencias conlos que los estudiantes tratan de lograrotros nuevos, puedan relacionarse conel aprendizaje de las ciencias, generan-do un posible cambio actitudinal. Eneste punto baste recordar aquí quedurante la educación formal de losestudiantes también se entremezclauna etapa de desarrollo personal en laque se inicia el planteamiento de suspropias metas y preferencias que lespermitan desarrollar sus potencialida-des. La intromisión de estrategias deaprendizaje que tengan en cuenta suscapacidades y actitudes puede adquiriruna inusitada importancia debido aque podría incidir en un incremento desu motivación y, por qué no decirlo, enla mejora del aprendizaje.

3. La dificultad de los textos de física.Otro problema fuertemente asociadocon el punto anterior es la dificultadcomprensiva que se produce comoconsecuencia del problema de la comu-nicabilidad del discurso científico. Loslibros académicos y, muy especialmen-te, los libros de texto, deben cuidar demanera especial la forma en que setransmite ese lenguaje científico. Setrata, en suma, de facilitar al alumno laadquisición de ese conocimiento espe-cializado, de hacerlo lo más claro y ase-quible posible. De otra forma, los estu-diantes lo percibirán como un obstácu-lo importante por resultarles poco

Claudia Mazzitelly, José Antonio León


familiar y, a veces, impreciso e implícito(Guzzeti, Hynd, Skeels y Williams,1995). Los alumnos no sólo se percatandel hecho de que el discurso del libroacadémico se aleja en exceso del lengua-je cotidiano sino que, además, ese len-guaje académico no les proporciona losreferentes mínimos sobre los que cons-truir la coherencia necesaria para enten-der lo leído. Este problema puededeberse al hecho de que la estructura deldiscurso escrito suele ser una proyeccióndel discurso científico dirigido a los pro-fesionales y expertos, con un amplioconocimiento acerca del tema y acos-tumbrados a comunicar la informaciónde una forma muy condensada. En untrabajo reciente, León y Slisko (2000)analizan ciertos descuidos terminológi-cos que se suelen detectar en los librosde texto de física, especialmente losescritos para la educación secundaria.Estos descuidos terminológicos puedenrelacionarse con un importante desfasecognitivo entre lo que se conoce y lo quese necesita conocer. León y Slisko des-criben diversas formas en la que se sue-len utilizar términos técnicos y que pue-den obstaculizar el aprendizaje estudian-til debido a que rompen la coherenciadel texto. Alguna de las causas que estosinvestigadores aluden es a que los escri-tores frecuentemente prefieren construirtextos experimentales antes que analizarel contenido de los libros que formanparte de la enseñanza en el aula.

4. La interferencia de las ideas previas: Alo ya expuesto debemos sumar la pro-blemática de la interferencia de lasideas previas o concepciones alternati-vas en el aprendizaje de las ciencias

(Silveira, et al. 1992). En los últimosaños, numerosos estudios han aborda-do este tema orientándose a analizaraquellas nociones previas y espontáne-as que los alumnos suelen transferir alaula y de las cuales se valen para expli-car de modo coherente, según comoellos lo entienden, algunos fenómenoscotidianos. El conocimiento cotidianoque se posee sobre el mundo suele serintuitivo y espontáneo, y tiene su ori-gen en la percepción inmediata delentorno con el que se intenta explicarlos fenómenos con los que el alumnose enfrenta a diario. Estas concepcio-nes intuitivas constituirían una especiede estructura cognitiva, muy arraigada,que precede a la enseñanza formal, yque frecuentemente difiere de los con-ceptos y explicaciones científicas, gene-rando interferencias en el aprendizaje.Entre las razones por las que estasideas previas resisten a un cambio con-ceptual, destacamos las tres siguientes:a), el conocimiento cotidiano tiene unorigen sensorial que constituye la fuen-te primera y más sistemática de nues-tras primeras concepciones sobre elmundo. El conocimiento científico,pues, no da cuenta de todo lo que estasideas dan, aunque no sean del todocorrectas; b), el hecho de abandonar lofamiliar, lo que se asume como conoci-do, puede originar una desestabiliza-ción de la persona por la pérdida de losreferentes estables, por lo que se resis-te a perderlos; y c), el predominio deuna enseñanza formal que lleva alalumno a preocuparse solamente porla aplicación de fórmulas memorizadasantes que por la comprensión de los



conceptos que se interrelacionan enesas mismas fórmulas.

La cuestión pone en evidencia laimportancia de conocer las ideas o con-cepciones que poseen los alumnos y,desde allí, estudiar la manera de modifi-carlos a fin de que no interfieran en elaprendizaje. En este punto algunos auto-res consideran que es necesario sustituir-las de modo persistente por otra estructu-ra conceptual (Posner et al., 1982; Axt,1986; Driver et al., 1989); otros, a partirde resultados de investigaciones másrecientes, proponen una integración jerár-quica de los conceptos científicos y lasconcepciones alternativas (Mortimer,1995; Pozo y Gómez Crespo, 1998).

Sistemas de hipermedia y estrategiasde aprendizaje

Todos los factores hasta ahoradescritos de una u otra manera acabanenquistando el sistema educativo, afectan-do seriamente a los niveles de aprendizajey motivación de los alumnos e incidiendotambién en la tarea docente del profesor.Cabría entonces plantearse si algunaayuda externa como la aplicación de nue-vas tecnologías podría tener alguna inci-dencia positiva en el aprendizaje de lasciencias. Una posible alternativa seríadiseñar programas o sistemas de hiperme-dia que se adapten a los contenidos de lasmaterias de ciencias. Las estrategias deaprendizaje que tienen que ver con los sis-temas multimedia pueden resultar espe-cialmente útiles, tanto para aumentar elinterés del alumno y modificar su disposi-ción, como para obtener un beneficio sus-

tancial en un aprendizaje significativo quese traduzca en mejoras en el rendimientode los alumnos. Sin embargo, al diseñarlasy ponerlas en práctica resulta necesario noperder de vista que el objetivo último esfavorecer el aprendizaje significativo. Deesta manera y una vez superada la nove-dad de la estrategia, lo que se pretende esque este medio continúe siendo un agentemotivador. Como ventajas que ofrece estetipo de tecnología es que permite que laforma y el tiempo de acceso a un tema seadecue a cada estudiante, a su ritmo detrabajo, ya que el abordaje al sistemapuede hacerse desde distintas “entradas”,de acuerdo a los intereses de cada alumno(por ejemplo por el lado conceptual o elhistórico, etc.), la sucesión de las pantallastambién es “flexible” y el tiempo depen-derá de lo que cada uno necesite.

Sistemas de hipermedia: algunos mitos,creencias y concepciones erróneas

Con el término de hipermedia omultimedia se suele denominar al produc-to informático que permite utilizar todoslos recursos multimedia, esto es, sonido,imagen y texto. Así aparecen textos,hipertextos, videos y sonido digitalizado,animación, imágenes estáticas, etc. Estaes una tendencia que sigue creciendoexponencialmente. De hecho, la últimaversión de Windows, la XP, potenciaextraordinariamente este tipo de usos.Cabe destacar que el aspecto más rele-vante que proporciona es la navegabilidadpor el hipermedia, es decir, la posibilidadde que el sistema sea recorrido de diver-sas formas a elección del usuario y no



necesariamente respetando una secuenciapredeterminada.

Hay sin embargo, una tendenciaimplícita a ser optimista, y pretender quetodo lo que se realice bajo este paraguastecnológico es sinónimo de innovación yeficacia. Dentro de este positivismo tecno-lógico se suelen asumir ciertas creencias ymitos como que los enlaces asociativos delhipermedia son equivalentes a los de lamente humana (asociaciones no lineales),que un acceso más rápido a una amplia ymanipulable cantidad de información pro-porcionará necesariamente un mejoraprendizaje (Ambron, 1988; Megarry,1988), o que las nuevas tecnologías resol-verán todos los problemas actuales.Muchas de las aplicaciones informáticasmuestran un serio desconocimiento de losaspectos constructivos y complejos involu-crados en los procesos de lectura, de lacomprensión y del aprendizaje (Leon,1998b). Muchos diseños de hipertexto ohipermedia suelen diseñarse con muypoca crítica (nociones cuasi-psicológicassobre la lectura, cognición y el aprendiza-je) y, frecuentemente, parecen estar másinteresados en la cantidad (capacidad delnavegador, potencia del s o f t w a r e o núme-ros de efectos que produce) que en la cali-dad (competencia y ergonomía del pro-grama, adecuación a los intereses de losusuarios). En esta línea, suele haber unaausencia de modelos teóricos y escasez dela investigación que se dirija a dos aspec-tos fundamentales: conocer mejor laestructura del sistema de hipermedia yadecuarlo al funcionamiento mental yanalizar cómo los estudiantes aprendenutilizando la nueva tecnología.

Diseño y elaboración de un sistema dehipermedia aplicado a la física

El objetivo de este trabajo escomentar brevemente un sistema dehipermedia que ha sido desarrollado com-pletamente por Mazzitelli (2000) (Mazzi-telli y Leal, 1998) y que se aplicó conéxito en la enseñanza de la física en la ciu-dad de San Juan (Argentina). Añadimosdos anexos. En el Anexo 1 se incluyen, amodo de ejemplo, algunas pantallas delsistema de hipermedia “Enseñar y Apren -der: Conceptos de electricidad y circuitoss i m p l e s ”, (Mazzitelli y Leal, 1998). En elsegundo anexo presentamos algunas acti-vidades que los alumnos debían realizarcon lápiz y papel, como parte del plan deactividades que incluían, además de éstas,la combinación con otras actividades conel ordenador.

Este sistema de hipermedia teníapor objeto cumplir dos objetivos: 1), asis-tir a aquellos alumnos que aunqueleen/oyen explicaciones sobre fenómenoscientíficos no comprenden y/o no transfie-ren la información ante la resolución deun problema; y 2), proponer una forma deinvestigación que integre bajo un sistemade hipermedia información verbal yvisual.

En base para diseñar el sistemade hipermedia de la física se revisó ungran numero de trabajos sobre el tema.Sobre estos trabajos elaboramos una tipo-logía fundada en el uso que se propone dela computación. En lo que respecta aldesarrollo de las estrategias en el ámbitode la enseñanza de las ciencias en Argen-tina, se viene trabajando desde hace tan



sólo una década. En cambio en el ámbitoi n t e r n a c i o n a l encontramos desarrollosanteriores. La mayoría de los estudiosrevisados se centran en desarrollos tecno-lógicos sin hacer referencia explícita a lateoría educativa o paradigma que los sus-tenta. El análisis del estado del arte arro-ja, básicamente, diferencias en la implan-tación de la estrategia computacional.Estos trabajos se pueden agrupar de lasiguiente manera:

a) Estudios que hacen uso fundamental -mente de simuladores (Cajaraville etal., 1987; Del Barrio y González Tira-dor, 1987; Guardia et al., 1987; DelBarrio y Morales García, 1989; Fazio eBergonni, 1989; Oliver y López Naval,1989; Rodríguez- Tejeiro y Hernán-dez, 1989; Roanes Macías et al., 1989;Barberá y Sanjosé, 1990; Pintado 1991;Silva Córdoba et al., 1991, 1993; BuzzoGarrao, 1993, 1995; Graziosi, 1993;Kofman, 1993, 1995; Masson et al.,1993; Martinez-Jimenez et al., 1993,1994; Sepliarsky y Lara, 1993; Pintadoy Franco, 1993; Silva, 1994; Cotignolaet al., 1996; Redolatti et al., 1997; Tise-ra, 1997; Villegas et al., 1998).

b ) Trabajos que se han centrado en progra -mas de utilidades como works, mathe -matica u otros, para la resolución deproblemas entre otras actividades ( B e r-telle et al., 1991; Bouciguez y Capalbi,1995; Bordogna et al., 1996; BuzzoGarrao y Ercoli, 1996; Vera, 1997).

c) Trabajos que se basan en el uso deinterfaces y sensores (Suta et al., 1991;Arguello, 1993; Tricárico y Bazo, 1993;Gea et al., 1995, 1997; Hoyos et al.,

1995, 1997; Furlani y Henquín, 1997;Kofman et al., 1997; Lozano et al.,1997; Troncoso et al., 1998; CortelOrtuño, 1999).

d) Estudios que se ciñen a programasespecíficamente diseñados para resolu-ción de problemas y evaluaciones(Bautista, 1987; Niaz, 1987; Vidal deLabra et al., 1987; Bolcatto, 1989;Fazio e Bergonni, 1989; Macías et al.,1995; Bordogna et al., 1996; Maturanoy Macías, 1996; Quinteros et al., 1997;Sacchet, 1997, 1998).

e) Estudios que aportan enfoques episte -mológicos más que metodológicos ot é c n i c o s (Fernández González, 1983;Pfeiffer y Galván, 1985; Pomés y Pela-yo, 1985; Sánchez González y VidalDe Labra, 1985; Hudson, 1986; Bower-master, 1995; Collins, 1998; León,1998a; Fainholc, 1997; Vizcarro yLeón, 1998).

Todos estos trabajos revisadosexplicitan, en su mayoría, el aprendizajesignificativo de las ciencias. No obstante,observamos que, en general, sólo se tieneen cuenta el aspecto motivacional, esdecir que a los alumnos les guste o prefie-ran trabajar con el ordenador, sin profun-dizar en otros aspectos relacionados conel aprendizaje. También suelen referirse aacciones puntuales, sin que esto incluya lapropuesta de un proyecto a largo plazo afin de favorecer, efectivamente, el apren-dizaje en forma sistemática.

A partir de este análisis detecta-mos la necesidad de diseñar y aplicar unapropuesta que tienda a favorecer elaprendizaje como proceso a largo plazo,



en el que se logre la integración jerárquicade conceptos científicos y cotidianos, sindescuidar las diferencias individuales decada educando. A fin de concretar el tra-bajo con una estrategia de aprendizaje enun contexto que tuviera en cuenta las con-clusiones anteriores, atendiendo a los“aspectos débiles” detectados y rescatandolas potencialidades de la computacióncomo herramienta didáctica, se tuvo enc u e n t a :

– Las ideas previas más común-mente detectadas sobre el tema en cues-tión; se tomaron como referencia lasdetectadas y publicadas en numerosos tra-bajos internacionales (Driver et al, 1989;Axt, 1986).

– El escalonamiento en el gradode abstracción que comportan determina-dos temas, los cuales presentan una com-plejidad creciente. Para ello se hizo nece-saria una revisión de los conceptos y de laforma de abordarlos, teniendo en cuenta elnivel de alumnos a los que estaría dirigido.

La selección de distintos recursosde multimedia (texto, imagen, video,audio, p r o b e w a r e1, etc.). Esta selección no

es menos importante que los pasos anterio-res, si lo que se pretende es algo que no sequede sólo en lo atractivo, se debe tener encuenta que sean elementos que colaborencon el objetivo de la estrategia y no seanobstructores o distractores.

Implantación del sistema de hipermedia y resultados

El sistema de hipermedia se desa-rrollo en dos grupos de 3e r año de nivelmedio (16 años), que denominamos grupoexperimental (se le aplica el sistema dehipermedia) y grupo control (sigue el sis-tema tradicional). El trabajo realizadoaspiró a determinar, como una primeraaproximación, las diferencias en el apren-dizaje conforme al uso de estrategias tra-dicionales (de índole generalmentememorística) de aquellas otras estrategiasde aprendizaje mas relacionadas con otrosprocesos de carácter lógico y cognitivo. Afin de homogeneizar ambos grupos dealumnos se utilizaron dos fuentes deinformación : el Test de Id e a s Pr e v i a ssobre Electricidad y Circuitos (Silveira etal., 1992) y el rendimiento académico enla materia de física durante los trimestresanteriores. La duración de este trabajofue de un trimestre.

La evaluación de la experienciase efectuó en dos instancias: una cuantita-tiva y otra cualitativa.

C u a n t i t a t i v a: Para evaluar a losalumnos se confeccionó una prueba quepermitiese que las diferencias en la con-creción del aprendizaje, en relación con laestrategia utilizada, se tradujera en dife-



1 A través de interfaces puede conectarseel ordenador con sensores que permiten reali-zar experiencias reales, no simuladas, esto per-mite la manipulación de un tablero de pruebadesde donde el usuario puede seleccionar lasvariables a analizar y visualizar, a través degráficos, los resultados cuando se modifican lasvariables. Rescatamos aquí dos aspectos, porun lado la importancia de la experimentaciónen el aprendizaje de las ciencias (en nuestrocaso, la física) y, por otro lado, la posibilidadque brinda la emisión de hipótesis y la poste-rior confrontación con la “realidad”.

rencias en el rendimiento. Los resultadosde la misma mostraron diferencias signifi-cativas en el rendimiento del grupo expe-rimental frente al control (p<0.001). Alanalizar mas pormenorizadamente losproblemas que aparecieron en la evalua-ción, el grupo experimental puso en juegoun mayor número de procesos de elabo-ración y razonamientos que van más alláde la simple memorización; también seincremento el número de conexionesentre los principios teóricos y sus aplica-ciones a la resolución de casos prácticos,probablemente debido a que cada alum-no fuera administrando su tiempo segúnsus intereses.

Cualitat iva: Se introdujo unaencuesta a los alumnos a fin de conocersus opiniones respecto a la experienciasuscitada, a la comparación entre la meto-dología tradicional y la nueva, a las venta-jas e inconvenientes de la misma, etc. Elanálisis de las respuestas que manifesta-ron los alumnos se agruparon en torno aque el uso del sistema favorecía la com-prensión de los temas, que el grado deexigencia era mayor y que, como conse-cuencia, obtuvieron un mayor grado deprofundización. De todas las actividadesque realizaron aquellas que se introduje-ron con probeware fueron las preferidas.

También se realizaron entrevistasindividuales que evaluaban aspectos de laasignatura (tipos de problemas que máscuestan resolver o la dificultad en la com-prensión de los enunciados y textos traba-jados), análisis de los conceptos básicos(carga eléctrica, energía eléctrica, corrien-te eléctrica y diferencia de potencial),

análisis de los circuitos en serie y paralelo,de la relación que encuentran entre loestudiado en física y los fenómenos coti-dianos, o de algunos de los problemas deltest de ideas previas y de la evaluaciónescrita a fin de detectar inconvenientes ensu resolución.

Del análisis de las respuestas alas entrevistas individuales observamosque hay aspectos que son comunes aambos grupos y otros en los que se detec-tan importantes diferencias. En cuanto alos aspectos comunes a ambos gruposresaltan los siguientes: prefieren el plante-amiento de problemas cualitativos; reco-nocen que nos es sencillo explicar situa-ciones y fenómenos utilizando los concep-tos estudiados; muestran mayores dificul-tades para resolver problemas en los quese deben hacer ecuaciones y realizar cál-culos; admiten que aunque entiendan losenunciados de los problemas les cuesta“darse cuenta” de cómo resolverlos.

En relación con aspectos diferen-ciales entre los grupos, cabe destacar queen el grupo control no hubo claridad en laexplicación y diferenciación de los con-ceptos estudiados (por ejemplo, carga,corriente eléctrica, diferencia de poten-cial, etc.); no se explicita la relación entrelos conceptos, aunque presienten queexiste alguna; confunden causas y conse-cuencias (diferencia de potencial/corrien-te eléctrica); confunden algunos concep-tos en relación con los circuitos eléctricos;apelan a la cotidianidad al analizar ejem-plos y situaciones. Las respuestas suelenreflejar una escasa transferencia de losconceptos estudiados.



Por su parte, el grupo experimen-tal diferencia, en general, los conceptosestudiados; reconocen la existencia derelaciones entre conceptos y, en muchoscasos, logran establecerla; hay claridad enlas explicaciones de los distintos concep-tos en relación con los circuitos eléctricosy en el análisis de los distintos tipos deconexiones; manifiestan que el trabajocon los ordenadores les facilitó encontraruna relación entre lo estudiado (concep-tos científicos), los fenómenos cotidianosy la forma en que ellos los explicaban(conceptos cotidianos); y mostraron, engeneral, una actitud reflexiva frente a losproblemas, en particular, aquellos que nologran resolver correctamente en primerainstancia.

A modo de conclusión

El sistema de hipermedia parecefuncionar en el aprendizaje de la física y enla mejora del rendimiento del alumno. Losresultados son relevantes tanto en el planocognitivo como motivacional. Este trabajomuestra que las estrategias que se utilizanen sistemas de hipermedia pueden favore-cer el logro de aprendizajes significativos —cuando se las diseña e implementa contal fin— y, por lo tanto, el cambio o reela-boración conceptual. Esto se observa, par-ticularmente, al analizar las respuestasdadas por los alumnos en las entrevistasindividuales, donde aparece una marcadadiferencia entre el grupo control y el grupoexperimental tanto en lo referido a lasexplicaciones que dan sobre los conceptosinvolucrados como a las aplicaciones quehacen de los mismos. Además, vemos que

se traduce en mejoras en el desempeño delos estudiantes medido a través de las cali-ficaciones obtenidas.

Con respecto a lo motivacional,se corroboran los hallazgos que se handetectado en otros estudios precedentes aéste en la línea de que mejora el nivel demotivación e interés como uno de los fac-tores centrales en juego, especialmente enestudiantes con bajo rendimiento. De allíla relevancia de nuestros resultados quereflejan que la computación, utilizada confines didácticos y no meramente instru-mentales, puede favorecer la utilizaciónde nuevas estrategias que contribuyantanto a la diversidad didáctica como a laintegración jerárquica entre los precon-ceptos y los conceptos científicos, recono-ciendo que no es el único recurso didácti-co sino uno de tantos que pueden contri-buir con el aprendizaje.

Una premisa central de este tra-bajo es saber si las herramientas del siste-ma de hipermedia pueden ser diseñadasen función de las estrategias de los sujetoso basados en problemas y, si medianteestas aplicaciones, pueden obtenerseresultados significativos en el aprendizajede materias consideradas como difíciles.Una tarea pendiente es saber hasta quepunto estas herramientas puedan permitira los estudiantes profundizar en la com-prensión de los fenómenos naturales, enla comprensión conceptual, cambio con-ceptual y transferencia de conocimientos.La herramienta propuesta ha indagado engenerar estos conceptos mejorando losresultados cualitativos (actitud, motiva-ción ante la tarea) y cuantitativo.



Como limitación de este trabajo puedeasignarse el carácter de novedad que tra-bajar en este medio tiene para el alumno.Esta novedad puede haber ejercido unefecto motivacional y actitudinal inicialimportante, que puede haber repercutidoen los datos cuantitativos. En cualquiercaso este modelo debe ser refutado en elfuturo para saber si es sólido en el tiem-po y si resulta valido para otras materiasafines. Aun estamos lejos de encontraruna aplicación tecnológica que resultecompletamente coherente con lo que seestudia y enseña mientras no tengamosmodelos y principios psicológicos y peda-gógicos que orienten a diseñar este tipode herramientas de una manera más efi-c a z .

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ANEXO 1: Algunas pantallas de la hipermedia “Enseñar y Aprender: Conceptos deelectricidad y circuitos simples”.1

1 Las pantallas, originalmente, son en colores. En este trabajo se incluyen en blanco y negropor razones de la publicación.











ANEXO 2: Algunas actividades complementarias de lápiz y papel.

Al trabajar con las primeras pantallas y las de modelos atómicos, incluyendo las bio-grafías, se entregó la siguiente ejercitación para trabajar en grupos de no más de tresa l u m n o s :

1) ¿Es lo mismo carga, energía eléctrica, voltaje, corriente, fuerza? Discuta esta pre-gunta en grupo y anote sus conclusiones.

2) Defina con sus propias palabras qué es la carga eléctrica.

3 ) Arme un esquema con los cuadros que se adjuntan en el que pueda observarsela evolución de los modelos atómicos (se les entregó los cuadros del siguientee s q u e m a2 separados a fin de que ellos lo armaran como un rompecabezas).



2 Esquema elaborado en el contexto de un curso de la Red de Capacitación Docente Conti-nua, por un equipo de docentes integrado por: Claudia Mazzitelli, Carla Maturano, AmeliaRueda, Mabel Gimenez y Débora Valdéz.

COMO

ESTA

ESTRUCTURADA

LA

MATERIA

1808 Dalton

V. a. C. Leucipoy Demócrito

Fines del s. XIXThomson

1911 Rutherford

1913 Bohr

De Broglie,Heisemberg,Schróndinger,Pauli.

Está formado por partículasindivisibles llamadas átomos

Cada elemento de la materia poseesu propia especie de átomo

El átomo no es indivisible y estáformado por partículas negativasinmersas, y en equilibrioelectroestático, en una esfera decarga positiva uniformementedistribuida.

Postula la existencia del núcleoatómico.

Las partículas negativas(electrones) giran en órbitascirculares estables alrededor delnúcleo (estados estacionarios).

Los electrones, considerados comoondas, tienen mayor probabilidadde hallarse en algunas regionesalrededor del núcleo (orbitales).Están caracterizados por cuatronúmeros cuánticos que obedecen aciertas reglas que explican laestructura de la materia.

FILOSOFIA

Experiencia deRutherford:desviación departículas alfa en unalámina de oro.

¿Los electronescaerían sobre elnúcleo? ¿Cómoexplicar las seriesespectrales?

¿Cómo explicar seriesespectrales de elementos máspesados que el hidrógeno?Espa pregunta y otrosexperimentos realizados eneste siblo contribuyeron aproponer el modelo actual.

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LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN UN PROGRAMA DE HIPERMEDIA: IMPLICACIONES PARA LA ... · 2008. 9. 15. · rrolle la situación de aprendizaje sean Las estrategias de aprendizaje