LAS NARRATIVAS COMO EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS: DOCENTES EN

FORMACIÓN, DOCENTES EN ACTIVIDAD Y DOCENTES JUBILADOS

Velárdez, Irma

Universidad Nacional de Quilmes, Departamento de Ciencias Sociales

ivelardez@hotmail.com

Resumen

La presente comunicación parte de recuperar diferentes experiencias narrativas escritas por

docentes en formación, docentes en actividad y docentes jubilados. Éstos últimos comparten

sus relatos y experiencias pedagógicas en distintos talleres y jornadas donde son invitados por

los Institutos de Formación docente. Partimos de entender que en la narrativa está

comprometido lo cognitivo, lo afectivo y la acción, en tanto que los conocimientos, los

afectos, las emociones se expresan a través de las narraciones (Caporossi, 2009: 108).

La producción y la autoría de los relatos tanto escolares como pedagógicos son estrategias

narrativas potentes para considerar y utilizar en los distintos procesos de formación del

estudiante y del docente. Consideramos que la reflexión de estas experiencias como un

dispositivo valioso para la generación de saber pedagógico, propicia una instancia de cambio

en nuestras prácticas docentes.

Palabras clave: formación docente – narrativas - reflexión

Las narrativas y la formación docente

El escritor da a leer palabras en el mismo movimiento en que las abandona a una

deriva en la que ni él ni sus intenciones estarán presentes y que él, desde luego, no

podrá nunca controlar.

Jorge Larrosa

Desde hace muy poco tiempo se reconoce, desde lo teórico, la función que tiene la

narrativa en la educación, más precisamente en la enseñanza, el aprendizaje y puntualmente

dentro de la formación docente. Tal vez esta centralidad se deba, como sostienen McEwan y

Egan (1998) a que lo narrado dentro de una tradición son “paquetes de conocimiento situado”

que se recrean a medida que se narran. Partimos de entender que en la narrativa está

comprometido lo cognitivo, lo afectivo y la acción, en tanto que los conocimientos, los

afectos, las emociones se expresan a través de las narraciones (Caporossi, 2009: 108).

La producción y la autoría de los relatos tanto escolares como pedagógicos son

estrategias narrativas potentes para considerar y utilizar en los distintos procesos de formación

del estudiante y del docente.

Estos relatos pueden ser entendidos como espejos o ventanas en palabras de

Anijovich (2009) porque permiten observar, conocer, entender la vida de una persona y,

además, a través de esta persona acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo

social, o de un momento determinado de la historia. (Ver narrativa A)

A partir de las narrativas se busca generar instancias de reflexión acerca del

conocimiento que cada uno tiene y trae, y conseguir pasar de un conocimiento tácito a uno

explícito para entender cuestiones internas que no son conscientes al momento de escribirlas,

lo cual lo torna un conocimiento valioso para conocer y descubrir.

Pensamos que narrar las historias personales tanto escolares como pedagógicas,

implican adentrarse en una tarea compleja, que requiere detenimiento, dedicación,

compromiso y una predisposición especial para bucear en la memoria, que en innumerables

oportunidades nos hará demorarnos en esas experiencias que queremos rememorar. (Ver

narrativa B)

De lo que se trata, es de sacar a la luz, de revelar, de recuperar aquello que cómo

sujeto narrativo e histórico le ha sucedido, lo que difícilmente es evidente y accesible a través

de la observación misma, de allí la relevancia de estos relatos. Caporossi (2009) dice que a

través de las narrativas, en el narrador se dan procesos de identificación y de construcción de

la subjetividad, en tanto se narra en una red de interacciones.

En este sentido es que pensamos que la narrativa viene a traer un aire nuevo, viene a

resignificar el pasado en el presente, viene con la fuerza del impulso, la que posibilita ir más

allá de lo que el mismo sujeto de la narración puede prever; de allí que narrar, como cualquier

acción humana puede tornarse tan impredecible como irreversible, pensando en los resultados

de la misma y las consecuencias respectivas que puede generar.

Ser sujetos de narración y de relatos implica primero ser sujetos con una historia

formando parte de una sociedad, a quienes les suceden y les han sucedido distintas vivencias a

lo largo de sus experiencias como estudiantes y/o docentes, lo que implica un caudal de

conocimientos por analizar, distintos saberes por repensar y saberes prácticos por compartir;

por ello cuando se presenta una narrativa escolar, ese relato da cuenta de los aprendizajes

fuertes y perdurables que ese sujeto narrador fue incorporando en un determinado tiempo y

lugar de su escolaridad. (Ver narrativa C).

Como dice Andrea Alliaud, “son aprendizajes que se producen a partir de los que le

pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidianamente y en lo que muchas veces se juegan

cuestiones personales importantes, pues sabemos que la escuela hace mucho más que

transmitir saberes formalizados. Estas experiencias, entonces, se ponen en juego a la hora de

asumir el lugar de docente. Uno puede aprender distintas corrientes pedagógicas, asumir

incluso posturas dentro de las discusiones que existan en el campo del pensamiento didáctico,

pero a la hora de enfrentar situaciones prácticas, concretas en el aula (…) sale lo que el cuerpo

aprendió…” (Alliaud, 2005:46). (Ver narrativa G)

Consideramos que la narrativa escolar es un importante dispositivo para la

construcción del conocimiento profesional de la práctica docente, porque el narrador aborda el

pasado a partir del presente, da nuevos sentidos, se re-construye y se re-piensa desde el hoy

hacia un ayer cargado de conocimientos vividos. Pensamos que “atender a la recuperación,

sistematización y conceptualización de esos saberes, que fueron adquiriendo y recreando en la

práctica escolar a través de innumerables reflexiones y ensayos, permite convertirlos en

dispositivos de formación”. (Suárez, 2005: 11).

Por lo tanto, el uso de las narrativas escolares es útil en cualquier trayecto de la

escolaridad (Caporossi, 2009) tanto durante las diferentes etapas de la formación profesional

como del desarrollo profesional de los docentes, en definitiva es un dispositivo potente que

permite sistematizar los procesos reflexivos desde los inicios de la formación de los futuros

docentes.

Las narraciones historizan, nos recuerdan y rememoran hechos, planes, teorías,

proyectos, situaciones, emociones que de alguna manera se conectaron con nuestra propia

historia de vida y la resignificaron dándole voz a esos acontecimientos. Por ello estos relatos

son un modo de organizar los conocimientos, y aportan a la construcción del conocimiento

profesional docente, desde la historización mencionada del campo educativo y desde la

conceptualización de la práctica docente.

De esta manera, consideramos que es de suma importancia trabajar en las

instituciones formadoras de docentes con propuestas y espacios de promoción de procesos de

elaboración de narrativas de experiencias pedagógicas protagonizadas por docentes y

aspirantes a la docencia, y que luego las mismas puedan ser documentadas para ir armando un

archivo que de cuenta de esas experiencias narradas tan relevantes como únicas, para ser

compartidas, consultadas, releídas por cualquier otro docente y/o estudiante interesado en

ellas y en temáticas y conocimientos que las mismas generaron.

En cuanto a las narraciones escritas por docentes en actividad, desde sus experiencias

manifiestan qué hacen, cómo lo hacen, con quién, cuándo, de qué forma, etc, cuestiones todas

vertebrales que permiten conocer y profundizar en el interior de esas experiencias. Estos

relatos docentes revisten entonces un valor también central como las narrativas escolares ya

mencionadas, porque evidencian una realidad y un presente cargado de conocimiento para

develar, para desocultar, como por ejemplo en la revisión de las prácticas de la enseñanza, en

los contenidos trabajados, los objetivos planteados, la comprensión y el análisis del

currículum, para conocer cómo se construye el conocimiento profesional docente. En otras

palabras sería, volver sobre la propia práctica, repensar lo realizado, cuestionar y analizar las

decisiones tomadas, lo que posibilitaría una reflexión continua y el fortalecimiento del

proceso de aprender a enseñar.

Reconocemos que la narrativa reflexiva revela un campo de lucha entre los

acontecimientos, los tiempos, las emociones, entre las situaciones adversas y las favorables y

entre las fuerzas del pasado y el futuro. Como dice Arendt (2005), si alguien quisiera escribir

su historia intelectual en forma de biografía, la mente de esta persona se revelaría como

habiendo sido forzada a girar en redondo no una, sino dos veces; primero cuando escapó del

pensamiento hacia la acción y de nuevo cuando la acción, o mejor después de actuar, la forzó

a retornar al pensamiento.

Al contar las experiencias de acciones pedagógicas sucedidas en las escuelas, se

registra un sostenimiento de las prácticas, se pone en evidencia los modos y las maneras de

enseñar y de aprender, de sentir, de pensar, de resolver; para lo cual desde una actitud crítica y

reflexiva la que se corresponderá con un proceso metacognitivo, posibilitará una

interpretación de la práctica profesional.

Entonces entendemos que la narrativa recupera la acción propia del sujeto narrador,

logra que reconozca el proceso de construcción del conocimiento profesional docente y

mejora las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

La documentación narrativa de las experiencias pedagógicas en los profesorados.

La documentación narrativa de prácticas escolares y pedagógicas es una modalidad

que transforma a los relatos en narrativas públicas y disponibles desde el momento mismo que

son escritas y puestas a circular, las que leídas por quienes lo deseen, en el momento y lugar

que lo consideren más oportuno, buscarán reconstruir las experiencias pedagógicas y/o las

trayectorias de formación.

La documentación narrativa de experiencias pedagógicas puede contribuir a recrear el pensamiento y

la acción educativos y, en el mejor de los casos, puede colaborar en la construcción de otra teoría

pedagógica de la formación. Y si sostenemos que la documentación narrativa ayuda a pensar

teóricamente, es porque pensar de este modo no es simplemente agregar a nuestros repertorios de

estrategias y formas de pensamiento pedagógicos conceptos abstractos y desprendidos de la

experiencia escolar. Pensar teóricamente es, entre otras cosas, tratar de hacer explícitos los saberes

prácticos construidos al mismo tiempo que se despliegan las experiencias, para tornarlos pasibles de

reflexiones, discusiones y reformulaciones. No hay práctica, ni siquiera la espontánea, que no

implique ciertos saberes y supuestos acerca de la gente, su aprendizaje, sus visiones de lo justo, de lo

deseable y de lo posible (Suárez, 2005:13).

Entendemos que documentar las narrativas permite conservar un caudal importante

de saberes que puestos a circular posibilitan la lectura, reflexión y conversación entre colegas,

en una oportunidad de encuentro, para hablar de lo que les pasa en las aulas, y de cómo hacen

frente a esas situaciones diversas. Por lo tanto pensamos que la documentación reviste una

especial importancia desde las elaboraciones individuales y colectivas surgidas a partir de las

interpelaciones realizadas a la escuela y a los propios docentes.

Una de las consecuencias del poder de las historias para modificar nuestra manera de hacer las cosas

es que debemos reconocer que esas historias, como los estudios de caso y las etnografías, contribuyen

a producir el cambio educativo. Pero además, si el propósito del raciocinio práctico no es sólo obtener

una mejor interpretación de nuestras prácticas docentes sino de algún modo mejorarlas, entonces tiene

sentido utilizar historias que pretendan explorar el ámbito de lo real y también el de lo posible

(McEwan, 1998: 29).

Relatos narrativos de experiencias en la formación docente y el desarrollo profesional

docente.

A continuación compartimos distintas narrativas, entre las que se encuentran relatos

escolares y pedagógicos escritos por docentes en formación, en actividad y jubilado.

Los trabajos que siguen son considerados dispositivos para la formación docente en

la Cátedra Taller de Prácticas de la Enseñanza de las carreras de los profesorados de

Educación, Ciencias Sociales y Comunicación, UNQ; ya que son el resultado de la escritura y

reflexión de los estudiantes y/o docentes que siguen formándose en la universidad.

Los relatos que presentamos a continuación no pretenden ser modelos a seguir, ni la

inclusión de los mismos son la resultante de alguna evaluación previa; simplemente queremos

compartir producciones escritas por docentes en distintas instancias de sus trayectorias.

Finalmente acordamos con Lencinas y Andrada (2011) que es central interpelar y

posicionar a los estudiantes del profesorado como actores centrales de la construcción de

saberes pedagógicos y autores calificados que pueden dar cuenta narrativamente de sus

experiencias pedagógica; un dispositivo en la formación donde las experiencias y las

biografías escolares de los estudiantes, sus saberes prácticos y sus narraciones pedagógicas, se

consideren, discutan, reconstruyan, registren sistemáticamente, haciendo disponible aspectos

“no documentados” de los procesos de desarrollo curricular que, más allá de cualquier

pretensión prescriptiva y de control, tienen lugar en las escuela y en las historias formativas

de los estudiantes”.

a) Relato de Paola Hernández Martínez (Docente en formación)

Título: “…no elegí un título en especial para mi relato porque quiero que cada uno que lo lea… busque el que

imagine para recordarme…! (Hernández, 2014)

Extranjera, diferente, nueva para mí son todos sinónimos y fui cada una de esas palabras durante mi trayectoria

escolar.

Si elijo un año en el que me sentí extranjera, diferente, nueva, debo viajar en el tiempo hasta 4° grado en la

escuela Nº 4 ubicada en la localidad de Ramos Mejía.

El edificio era hermoso, grande con escaleras anchas de mármol, los ventanales eran asombrosos, el escenario

era gigante, en el patio había un ombú majestuoso.

Llegué ahí en el año 1986, el primer día de clases mi guardapolvo encandilaba con su blancura, mamá lo había

dejado impecable, creo que hasta lo había almidonado, papá me había lustrado tanto los zapatos negros que casi

podía verme en ellos. Estaba como me decía mamá hermosa.

Así empecé mí 4° grado en que día a día fue mi calvario gracias a la señorita Cristina y créanme que no exagero.

Me sentaba en el fondo y cuando la señorita se dirigía o se refería a mi en voz alta o con sus pares me decía “La

nueva”, con naturalidad por ejemplo decía “Haber la nueva…lea”, justo en esos momento sentía ganas de morir.

Ese sentimiento iba creciendo ya que la relación con mis compañeros era igual que con la maestra ellos también

me decían “La nueva”.

Recuerdo tratar de encorvarme o casi acostarme en la silla con la idea quizás que ella se olvidara que estaba ahí

y asedia no me nombrara.

Pero si todo lo que he contado era estar mal lo que vino fue peor. El oculista detectó que mi ojo izquierdo era

perezoso, entonces me recetaron lentes, claro hasta ahí no era tan grave, lo grave fue cuando debía usar un

parche en el ojo derecho y colocarme los lentes. Fue el fin.

Ahora si que no me podía esconder. Ahí fue cuando mamá, que siempre me cuidaba y contenía, fue a hablar con

la maestra debido a toda esta situación del uso de los lentes y el parche.

Cuando mi mamá se retiró del aula la señorita cerró la puerta caminó hasta su escritorio y en voz muy alta y

clara dijo “a ver la nueva, ahora también tendrás que sentarte adelante, bueno esperemos que ahora hagas algo”

Mi mamá me había dado un beso y me dijo con su mirada que todo estaba bien. Por un segundo creí que era

posible pero no fue así.

Yo me preguntaba por qué con los otros alumnos era buena, porque los abrazaba, les hablaba despacio, les

sonreía y los llamaba por su nombre y/o apellido, ¿Qué había hecho mal yo para que no me quiera? Siempre que

entraba algún lugar o conocía a alguien decían “Qué linda nena”, “Qué educada”, “Qué bonita”.

Era rubia, de ojos verdes, venía limpia y casi no hablaba. El broche de mi 4° grado fue que me olvidé de dividir.

La señorita Cristina no quería que pase de grado así que PAPÁ casi mata a CRISTINA. Se que no la agredió

físicamente pero algo cambió, pasé a 5° grado…

b) Relato de Irma del Valle Velárdez (Docente en actividad)

Participó del VII Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadoras y Educadores que hacen

Investigación desde la escuela. Ciudad de Buenos Aires, 3 y 4 de Octubre de 2014.

Ruidos y silencios…algo para seguir pensando

Inevitablemente viene a mi recuerdo, que la elección de ser docente data de mis 9 años de edad, tiempo en el

que ya tenía muy claro que sería en el futuro; decisión que me hacía sentir feliz y plena, seguramente quería ser

como mis propias maestras de la escuela primaria. Por entonces mi familia pensaba que sería enfermera como

mi mamá, pero yo no tenía en los planes una carrera en salud, mis planes iban por otro rumbo.

En mi niñez proyectaba, planeaba, soñaba que era “la maestra” y cuando llegaban mis amigas a casa las invitaba

a jugar, al juego que a mí más me gustaba, que era “enseñar”; entonces buscaba las tizas e improvisaba un

pizarrón y mi clase ya podía empezar, porque también tenía listo “el infaltable Manual de 4° grado”

esperándome para salir a jugar.

Pero en este tiempo había algo que me llamaba la atención y era “el tema de clase que elegía para enseñar”,

además de ser siempre el mismo; se trataba de la controvertida “llegada de Colón a América”. Tema que

siempre me generó inquietud, me impulsó a buscar información, a pensar ¿Por qué los indios sufrían? ¿Por qué

sus vidas cambiaban tan drásticamente, de un día para el otro? ¿Qué hubiese pasado si Cristóbal Colón no

hubiera llegado a América?, en fin mis interrogantes podían seguir, pero a cambio me sucedía que todo lo que

me decían al respecto, me resultaba interesante, poco y dudoso.

Interesante, porque la maestra me describía cronológicamente la historia desde otros libros, los que ella traía

más allá del manual de clase, los cuales siendo infantiles a través de sus imágenes ampliaban cada día más mi

imaginación. Poco, porque lo que leía era siempre lo mismo, no tenía a mi alcance más bibliografía para leer que

no fuera la que me mostraban en la escuela y la de mi ciclo. Y dudoso, porque nadie me hablaba, ni leía del

dolor, del padecimiento, del maltrato de los pueblos originarios; de gente que como nosotros sentía, amaba,

quería y que nadie respetó. ¿Por qué la maestra no me explicaba las razones de estas injusticias? ¿Por qué los

libros no reflejaban los sentimientos de los vencidos? ¿Era posible pedirle “en ese tiempo” una mirada diferente

a mi maestra, frente a esta problemática? Finalmente, nunca supe si algún compañero o compañera de clase

pensaba o dudaba como yo ante el mismo tema, porque entiendo que no había un espacio de diálogo habilitado

para que ello ocurriera, ni interés suficiente en profundizarlo.

Pasaron los años y hoy me encuentro ejerciendo como docente, afirmando y confirmando día a día, que este

camino que recorro desde hace tiempo y que elegí desde chica, es el que siempre quise recorrer, el que me hace

feliz; y a su vez sigo pensando en las diferencias entre las personas y en las consecuencias que las mismas

generan; pero ya no en el encuentro de dos culturas, sino ahora al interior del aula, pensando en la convivencia y

complejidad del encuentro de distintas “culturas”

Y una situación entre otras, que vino a sostener y alimentar “mi tema”, es aquella que hace un tiempo tuve la

oportunidad de escuchar a través de la conferencia: “La educación como marca del tiempo y del lenguaje: entre

edades, generaciones, conversaciones” del Dr. Carlos Skliar, que hizo que algo me pasara y me marcara.

Sucede que lo escuché, me sensibilizó y verdaderamente lo disfruté, porque sentí que llegó a conversar

conmigo, a contarme y recordarme “que mi gran tema” resultó ser el tema de muchos educadores, que como yo,

nos reunimos para hablar de lo mismo, de eso que tantas veces recordé jugando a enseñar.

El Dr. Skliar en su conferencia puso de manifiesto algunas cuestiones centrales que lo preocupaban de la

educación actual y consideró que “la igualdad” era una de ellas. Desde ésta, desarrolló la importancia de tener

un gesto de igualdad frente a “cualquiera” en las escuelas, admitiendo que:

…lo que tengo para decirte cuando tomo la palabra, te lo digo pero se lo podría decir a cualquiera, no

necesito que me digas tu nombre, tu edad, tu procedencia, si tu familia es estructurada, semi-

estructurada, pos-estructurada, me da igual. Porque lo que tengo para decirte cuando tomo la palabra

porque me has autorizado a esto, se lo digo a cualquiera, se lo digo a los amigos sordos, a los amigos

inmigrantes, se los digo porque no es que tengo algo para decir sólo a los sordos, o sólo a los

normalitos, o sólo a las mujeres; sino cuando tengo algo para decir lo digo para ponernos en una

conversación que nos iguale, no para crear asimetría, no para crear desigualdad (Skliar, 2013).

Finalmente sostiene que el destino de lo educativo es la singularidad.

Singularidad que entiendo como punto de partida, de llegada y de encuentro en las aulas, donde la

responsabilidad de tratar a todos como a “cualquiera” parte de nosotros como docentes, mediadores de los

vínculos entre los estudiantes.

Me quedo pensando que el tiempo no pudo silenciar “los ruidos internos de las inquietudes” que me generaron

desde siempre “la otredad”, “la singularidad”, “la diferencia”, “el otro originario” y considero que como

docentes podemos intervenir y hacer mucho en favor de evitar el maltrato, la violencia, la discriminación, el

desprecio por el otro., que en sus distintas formas buscan colonizar de una u otra manera “a un otro” privándolo

de la libertad y de los derechos que tienen por igual, en relación a todos.

Y también comparto la línea propuesta por Isabelino Siede cuando se pregunta si:

¿Puede haber una escuela no colonizadora? Probablemente no: educar es conquistar un nuevo

territorio, es dejar una marca en el territorio del otro; pero puede haber otros tipos de conquista que no

anulen al otro, que no eliminen su diferencia, sino que la reconozcan como aporte a la sociedad

(Siede, 2006: 43).

Para concluir considero que son necesarios más espacios donde pueda circular la palabra, la aceptación de las

diferencias y la alteridad, quizá partiendo desde los “gestos mínimos”1 que plantea Carlos Skliar (2014), cuando

los reconoce como centrales para las instituciones educativas; temas devenidos hoy en cuestiones vertebrales

para mi práctica pedagógica.

“En la tarea de cada día, reconocer al otro como igual es permitirle que encuentre lo que viene a buscar, que

diga lo que quiere decir, que construya todo lo que se anime a construir” (Siede, 2006: 45).

Bibliografía

Siede, I. (2006) “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela” en Martines, P. y Redondo, P. (Comps.)

Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires: Del estante.

Skliar, C. (Junio 2013) “La educación como marca del tiempo y del lenguaje: entre edades, generaciones,

conversaciones”. Recuperado de: http://congresosanjuan.neositios.com/videoconferencia-carlos-skliar

Skliar, C. (2014) “Gestos mínimos para una pedagogía de las diferencias”. Diploma Superior en Pedagogías de

las diferencias. Cohorte 04. Clase introductoria. FLACSO

c) Relato de Estela Girola (Docente jubilada)

Participó del VII Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadoras y Educadores que hacen

Investigación desde la escuela. Ciudad de Buenos Aires, 3 y 4 de Octubre de 2014.

Primer día de clases

Introducción

No sé si mi narración contiene alguna punta pedagógica, porque en verdad está hecha sólo de recuerdos.

Recuerdos que se dispararon, como suele ocurrir con la memoria, ante algún estímulo que supo afectar

suficientemente mis sentidos hasta desencadenar la catarata. En esta oportunidad unas simples hojas otoñales,

tal vez el olor a humo de alguna fogata lejana y entonces la imagen de la escuela, abriendo nuevamente sus

puertas después del receso estival, para poblarse de infancias.

Sí sé, que muchas cosas cambiaron desde aquella infancia y desde aquella escuela pública situada en el siglo

pasado y más precisamente entre las décadas del 50 y 60. Cambiaron las políticas educativas, las propuestas

pedagógicas, las didácticas, la carrera docente y tanto más.

La mirada experta trasladó los fundamentos de su ciencia, y fue del aprendizaje, a la enseñanza; de los

resultados, a los procesos; de lo individual, a lo grupal. Y en ese trayecto la educación fue poniendo el centro

en el método, en el maestro, en el niño, en el contenido, en los objetivos, etc. Y se sucedieron los programas y

luego los currículos. Y el paradigma homogeneizador que a muchos dejaba afuera dio lugar a la comprensión

de la heterogeneidad como valor donde lo diverso es fuente de riqueza y de inclusión, y por lo tanto de justicia.

Y también sé, después de haber atesorado tantas miradas infantiles en mi propia mirada de maestra, que ajena a

todo este valioso esfuerzo de la Pedagogía y de los pedagogos, sigue la infancia necesitando como siempre,

que alguien la peine y le dé un beso antes de salir para la escuela, sabiendo que allí la aguarda el amor y la

dedicación de sus docentes, la secreta complicidad de sus pares, su lugar en el aula y en el universo del

conocimiento, y una esperada aventura en el recreo. Me atrevería a decir que después de esto, todo lo que

viene es posible…

Ahora, sí:

“No viene porque no tiene zapatillas, señorita. ¿No llegaron las del Consejo Escolar todavía?” La frase se

repetía una y otra vez durante los primeros días de clases en boca de las madres que venían a la escuela a

explicar por qué sus hijos no concurrían. En otros casos no hacía falta ninguna explicación, lo comprobaba in

situ nuestra Asistente Social cuando recorría los domicilios con la larga lista de ausentes que le pasaban las

maestras.

Zapatillas gastadas, zapatillas rotas, zapatillas chicas o muy grandes para los piececitos que las habitaban,

zapatillas del hermanito que casualmente ese día registraba ausente… zapatillas compartidas. Entonces

empezaba la búsqueda. Si se podía, la compra, no de útiles, no de guardapolvos, esos faltantes eran fáciles de

resolver. ¡Se necesitaban zapatillas!

¿Cómo vino de pronto a mi memoria este recuerdo de mis días de directora de escuela primaria?... Si, ya sé, fue

mientras barría las primeras y amarillentas hojas que anticipándose al otoño caían y se amontonaban en el patio

de mi casa. El otoño siempre me remite a la infancia, a mi infancia, y en ella, al primer día de clases, a los

previos, y a los inmediatos posteriores. Una semana antes mi madre anunciaba que iríamos a comprar los

zapatos para la escuela. No teníamos cosas innecesarias por entonces, pero había un par de zapatos para la

escuela y otro para salir. Generalmente los de salir eran blancos y duraban más temporadas, dependiendo

naturalmente del crecimiento de los pies. Los de la escuela eran estilo Guillermina, marrones, con suela de

goma. Mi mamá compraba siempre los “Gomicuer”, un poco más caros pero duraderos y por lo tanto

heredables por otros miembros menores de la familia. Los portafolios pasaban de un año a otro, cuanto mucho

en 4° grado y ya pensando en 5° y 6° se compraba uno con fuelle más ancho, porque el libro de lectura y el

manual venían más gordos. Se usaban dos guardapolvos para ir alternando en el lavado, y uno de ellos siempre

se reservaba más para las fiestas patrias.

Me encantaban esas compras y la verdad no sé por qué, ya que tanto los zapatos como los guardapolvos se

repetían exactamente iguales año tras año. Después empezó a haber variación en estos últimos por el tamaño de

las tablas, más cantidad más finitas, menos cantidad más anchas. ¡Ni que hablar de los guardapolvos rectos! No

estaban muy bien vistos, creo. Las nenas que los usaban parecían “agrandadas”, o tal vez sus madres no tenían

ganas de esmerarse como la mía en planchar tabla por tabla.

El momento en que mi mamá me peinaba, me ataba el moño del guardapolvo y me abrochaba los zapatos

nuevos (algo que una vez ablandados los ojales hacía yo misma), revestía la emoción de lo que vendría: Llegar

a la escuela, encontrarme con mis compañeras y compañeros del año anterior, conocer a la nueva maestra, el

salón que nos tocaría ese año, y una vez allí sacar del portafolios el cuaderno de tapas duras, nuevo, recién

forrado, impecable … Y más, mucho más… Escribir por fin en la primera hoja, blanquísima, de grises

renglones, que aparecía como una tentación para mi mano y para la lapicera fuente, que recién cargada,

aguardaba impaciente en la cartuchera junto al lápiz negro, la goma y los lápices de color. En realidad la

primera hoja de mi cuaderno siempre la estrenaba mi padre, que con admirable letra gótica escribía allí mi

nombre la noche anterior. Después, la señorita nos hacía dejar una hoja libre para hacer en casa la carátula del

mes. Por suerte el anverso de esas hojas no se usaba, de modo que el primer título del primer día de clases sería

escrito por mí en la carilla más hermosa de cualquier cuaderno, la carilla derecha. Y por si todo esto fuera poco,

todavía faltaba la campana del primer recreo, la merienda que comía en el segundo, los juegos en el patio, y la

última hora, ya con muchas ganas de volver a mi casa para contar tantas cosas. ¿Y tal vez ocultar otras…?

Como por ejemplo que había pasado un largo rato afuera del salón, parada contra la pared, por ser muy

“charlatana”. Igual a fin de mes, ya vendría la clásica notita de la maestra en el boletín: “Eres muy buena

alumna, pero debes conversar menos en clase”.

Pero el primer día traía una yapa para seguir con la emoción durante toda la semana: El título de los libros que

usaríamos durante el año, el de lecturas y el Manual; y algún que otro requerimiento menor pero igualmente

fascinante, como los sobrecitos de papel glasé, opaco y brillante, que debíamos tener todos los alumnos del

grado la semana siguiente. Los libros se podían comprar en la librería, o sacar a préstamo en la Biblioteca

pública, o averiguar si algún primo o prima mayor los habían conservado y los podían facilitar. Los libros

tienen una rara atracción sobre mí, además de acariciarlos como si fueran de terciopelo, me encanta olerlos,

como una ceremonia previa a zambullirme en ellos. Si son nuevos, ¡ni qué hablar! Pero además había que elegir

y comprar el papel para forrarlos, que ya empezaba a aparecer en otros diseños superadores al clásico papel

araña o lunarcitos.

Y así, la cotidianeidad familiar y su entorno se iba transformando con la inminente llegada del primer día de

clases. La escuela es en verdad un poderoso organizador de la vida social.

¡Qué tiempo mágico el de la infancia! ¡Cómo se puede ser feliz con tan sencillas cosas…! Mi infancia se

repartía entre dos mundos: el de las rutinas y los cuidados familiares y el de las aventuras escolares. Los unía un

puente sustentado en valores compartidos. Y yo cruzaba ese puente diariamente, con la alegría y la confianza de

quien sabe, que tanto en un sitio como en el otro, hay un lugar que le es propio y alguien que lo está esperando.

Por eso, finalizadas ya las vacaciones estivales, casi cuando el verano empezaba a deshojarse en brazos del

otoño, mis expectativas por volver a la escuela eran suficiente motivo para contar los días que faltaban. En esa

espera, iba tejiendo los imaginarios encuentros y todo, todo lo que vendría con el primer día de clases…

¡Cómo puede un niño o una niña perderse el primer día de clases! ¡Y mucho menos por la humillante razón de

no tener zapatillas! Un niño que pierde el primer día de clases pierde mucho más que eso, pierde un puñado

enorme de futuras nostalgias. Porque… ¿Qué recuerdos acudirán a su mente de adulto, el día en que se

encuentre, como yo, barriendo las primeras y amarillentas hojas del otoño?

Consideraciones finales

Acordamos a partir de lo planteado por Bolívar (2002: 6-7) que:

…como modo de conocimiento, el relato capta la riqueza y detalles de los significados en los

asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propósitos) y se dirige a la

naturaleza contextual, específica y compleja de los procesos educativos, importando el juicio

del profesor, que siempre incluye, además de los aspectos técnicos, dimensiones morales,

emotivas y políticas.

En suma la producción de estos relatos pedagógicos con el enorme potencial que

contienen, posibilitan:

Comprender y entrar en el mundo de las prácticas docentes individuales y grupales.

Conversar con los docentes en formación, en actividad y con los docentes jubilados

acerca de sus historias de enseñanza donde son/fueron protagonistas.

Entablar vínculos de confianza y empatía durante el proceso de escritura y lectura de

relatos personales.

Repensar sus historias y contextualizarlas histórica y geográficamente.

Conocer los saberes que se ponen en juego en cada narrativa contada por sus autores.

Recordar situaciones vivenciadas de clase, aprendizajes, dificultades, alternativas y/o

soluciones a determinadas problemáticas.

Revelar reflexiones y discusiones que surgieron a partir de las experiencias planteadas.

Contar sus propias biografías personales y profesionales.

Mostrar la multiplicidad de sentidos que las prácticas docentes pueden generar cuando

son relatadas.

Percibir las distintas concepciones que tienen los docentes acerca de lo qué es para

ellos una buena práctica de enseñanza, una escuela comprometida democráticamente

con la sociedad, un buen docente, cuáles son las estrategias y evaluaciones más

apropiadas, entre otras cuestiones a conocer.

Compartir buena parte de las trayectorias docentes de los actores implicados.

Revelar sus certezas, inquietudes, saberes, dudas, supuestos, proyectos, deseos que

pueden ser o no, los mismos que otros docentes presenten.

Ampliar nuestra mirada docente acerca de las prácticas educativas, desde otras formas

de interpretación y lectura.

Crear una nueva versión de las experiencias pedagógicas, a partir de la reflexión de las

mismas, dando paso a la interpretación de una educación alternativa plural y múltiple.

Recrear las experiencias cotidianas que si no se contaran, se perderían en el murmullo

de los distintos espacios escolares.

Colaborar con narraciones que entendidas como materiales inigualables cuentan qué y

cómo hacen los docentes en las aulas y lo que sienten cotidianamente.

Comunicar la sabiduría práctica de los docentes y a la vez volver visible lo que

subyace oculto y comprender lo implícito de esa sabiduría.

Interpelar y convocar a los docentes de distintas modalidades y niveles a trabajar

desde sus propias producciones.

Finalmente compartimos que

…la propuesta, entonces, consiste en habilitar otros espacios, tiempos y condiciones para pensar y

actuar sobre la escuela y hacer posibles otras relaciones entre los actores de los sistemas educativos,

que permitan comprender y problematizar algunos aspectos significativos de la vida escolar que

muchas de las estrategias vigentes no tienen presentes (Suárez, 2007:18).

Referencias Bibliográficas

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Proceso y resultados de un trabajo de investigación. Revista del Instituto de

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proyecto CAIE del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación.

Recuperado de:

http://www.memoriapedagogica.com.ar/publicaciones/PDF_ArtPon/Ponencia%20Joaquin.pdf

Notas

1 Puede decirse, en principio, que esa ‘gestualidad mínima’ dice algo sobre el lenguaje en que formulamos lo

educativo, pero también dice algo sobre los modos en que se produce lo educativo, es decir, abre la posibilidad

hacia una cierta forma de pensar sobre ‘eso qué pasa’, ‘eso que nos pasa’ en la educación a diario . (Skliar,

2014:10)