LAS TIC Y SU APLICACIÓN PARA LA MEJORA DE LA … · condicionan esa relación), y el papel que juegan las TICs en dicho vínculo, en tanto en cuanto al grado de implicación de la

Máster de Políticas y Prácticas de Innovación Educativa Trabajo Fin de Máster

"LAS TIC Y SU APLICACIÓN PARA LA

MEJORA DE LA COMUNICACIÓN

ENTRE FAMILIA Y ESCUELA"

ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO ESTUDIO MULTICASOMULTICASOMULTICASOMULTICASO

CURSO 2012 / 2013CURSO 2012 / 2013CURSO 2012 / 2013CURSO 2012 / 2013

Autora:Autora:Autora:Autora: Blanca María Loscos Márquez

Tutor:Tutor:Tutor:Tutor: Jesús María Granados Romero

Las TIC y su aplicación para la mejora de la comunicación entre Familia y Escuela

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Í N D I C E

1. JUSTIFICACIÓN............................................................... 2

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN........................... 4

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA..................................... 5

3.1. LAS TIC EN LA ESCUELA................................. 5

3.2. TIC, FAMILIA Y ESCUELA................................ 7

3.3. RECURSOS TIC DISPONIBLES....................... 12

3.4. ESTADO DE LA CUESTIÓN............................. 16

4. DISEÑO METODOLÓGICO............................................ 20

4.1. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS.... 24

4.1.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD.......25

4.1.2. ANÁLISIS DOCUMENTAL...................... 27

4.1.3. GRUPOS DE DISCUSIÓN........................ 28

4.1.4. DIARIO DEL INVESTIGADOR…………29

4.2. ESTRATEGIAS QUE GARANTIZAN RIGOR CIENTÍFICO... 30

4.3. SECUENCIACIÓN............................................. 33

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................. 34


2

1. JUSTIFICACIÓN

Vivimos en una sociedad en la que los avances en términos tecnológicos se

llegan a producir a velocidades vertiginosas. Sin embargo, no en todos los ámbitos se

avanza de igual manera, e incluso en algunos, como en el sector educativo, el

estancamiento que profesa en cuanto a metodologías sobre todo, deja mucho que desear

y no parece ofrecer una respuesta convincente y conveniente para un tipo de sociedad

crítica y reflexiva.

Con este proyecto de investigación, pretendemos conocer de primera mano el

estado en el que se encuentran los vínculos entre los agentes educativos primarios y las

tecnologías de la información y la comunicación. Más concretamente, lo que

procuramos ver es, cuán ancha o estrecha es la relación que se da entre dos grandes

agentes de la comunidad educativa (familia y escuela), porqué es así (qué aspectos

condicionan esa relación), y el papel que juegan las TICs en dicho vínculo, en tanto en

cuanto al grado de implicación de la una para con la otra. El tercer elemento de nuestro

triángulo educativo, el alumnado, no queda impasible ante esto, ya que puede resultar

una ventaja para éstos últimos a lo largo de su vida escolar. Es algo evidente que la

familia es el primer modelo socializador en el que el ser humano está inmerso (Bolívar,

2006).

Es inevitable en los tiempos que corren dejar de lado esta realidad tan paralela y

a la vez tan perpendicular, que es la introducción, cada vez en más aspectos de nuestra

vida cotidiana y escolar, de estas ya no tan “nuevas tecnologías”. Se trabajan de muchas

maneras dentro de nuestro Sistema Educativo; se empezó con la dotación de elementos

automáticos (timbres) en las puertas de los centros escolares; pasaron los años y la

informática llegó a las secretarías donde ya se empezaban a elaborar los documentos

oficiales en formato impreso; más adelante, en algunos Institutos de Educación

Secundaria se dotaban aulas con diversos ordenadores donde generalmente se aprendía

ofimática y algunas otras aplicaciones “off-line” . Pero sin duda alguna, lo que

revolucionó a la sociedad en general, y que aún tardó unos años en llegar a los centros

escolares fue la gran red de redes, Internet. Los pioneros en llevar a cabo modelos

innovadores fueron, por ejemplo, los centros universitarios al dar la opción de realizar la

matrícula de tus propios estudios a través de internet. Si nos centramos en la educación


3

obligatoria, en la etapa de Educación Primaria, y geográficamente en Andalucía,

podríamos hablar de fechas concretas de una introducción seria o normativa de las TICs

e internet con el “Programa de Centros Tic” (2003), que más adelante y debido a su

supuesta mejora con el paso de los años, pasó a denominarse “Proyecto Escuela Tic 2.0”

ya en los cursos 2009/2010 y 2010/2011 (Consejería de Educación y Ciencia – Junta de

Andalucía). En dicho proyecto, ya podemos atisbar un conato de inclusión de las

familias en la mención “Compromiso Digital Familiar”, un documento importante que

puede aportarnos datos más o menos fieles de las ideas sobre la familia que se tienen

desde las “altas esferas” de la Administración, y que pueden reflejar puntos interesantes

a tener en cuenta. Concebimos la participación y comunicación entre la escuela y la

familia como algo imprescindible, vital y necesario para una correcta educación de

nuestro alumnado. Analizando algunas de las normativas que han estado vigentes en las

últimas dos décadas (por desgracia no hay que retroceder mucho tiempo para abarcar

dos o tres estructuras legislativas diferentes), observamos que, en unas más que en otras,

se recoge el aspecto familiar.

La LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990)

apoya profundamente el procedimiento de interacción constructiva entre familias y

escuelas. Tal y como defiende en su Preámbulo, “La Constitución ha reconocido la

participación de padres, profesores, y alumnos en el control y gestión de los centros

sostenidos con fondos públicos.” Así mismo, también incide en el tema en varios

artículos referidos a las distintas enseñanzas existentes. “Particularmente relevante para

la consecución de los objetivos es la participación de los distintos sectores de la

comunidad educativa, singularmente de los padres, profesores y alumnos. Esta

participación, consagrada por nuestra Constitución y garantizada y regulada en

nuestro ordenamiento jurídico, se verá fomentada en el marco de esta reforma, y se

recogerá en todos los tramos y niveles del sistema educativo.”

La ley vigente a día de hoy, la LOE (2006) también apunta que “Las familias

habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo cotidiano

de sus hijos y con la vida de los centros docentes.”

Una vez hecho este brevísimo recorrido cronológico y legislativo, paso a

puntualizar estos dos grandes agentes de la comunidad educativa para no inducir a error.


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Por un lado encontramos a la familia; los diversos estilos de familia que nos

proporcionan las distintas y diversas sociedades actuales (monoparentales, numerosas

en cuanto a número de hijos, biparentales, tutores legales que no son los padres sino

abuelos, tíos; etc), los distintos arraigos culturales de las familias de nuestros alumnos

de hoy en día (familias marroquíes, españolas, rumanas, rusas, etc) cada uno con sus

estilos de vida y de pensar, suponen para la escuela una situación compleja a la hora de

establecer una sintonía entre ambos agentes. Y es que aun conociendo lo complejo de la

situación y de este entramado de vertientes muy diferentes con las que deben tener un

vínculo más que estrecho, seguimos con la uniformidad en todos los centros docentes de

una misma hora de atención a padre durante un único día a la semana por parte de los

docentes. ¿Cómo conociendo esta gran diversidad de estilos familiares y arraigos

culturales que se están dando cita en un mismo contexto, la escuela sólo propone un

único momento de atención a las familias? ¿Cómo, atravesando la situación actual que

es poco optimista para cientos de miles de familias, no se ofrecen alternativas de

cooperación escuela-familia? Por otro lado se encuentra la escuela y los que en ellos

moran. Los docentes que se ven cada día más asfixiados por cuestiones burocráticas,

presiones que les vienen desde todos los rincones posibles (las propias familias,

inspectores, los propios compañeros, etc), y en ocasiones no pueden abarcar todo con

unos horarios demasiado simples en relación a la complejidad del mundo escolar en el

que se encuentran inmersos.

Hay mucho trabajo por hacer dentro de este campo, ya que los alumnos y sus

familias necesitan una respuesta más asequible por parte de la escuela para crecer y

trabajar juntos. Y a su vez, la escuela necesita de esas familias un signo (o varios) de

apoyo, de colaboración y de madurez. Porque tanto por parte de las familias, como de

maestras y maestros competentes en su labor docente, la principal finalidad es educar al

alumnado para su desarrollo autónomo e integral.

2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Debido a la gran influencia de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación en todos los ámbitos de nuestra vida social y cotidiana, me veo en la

posición de cuestionarme sobre una incógnita global de este campo, y la relación directa


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que mantiene con los grandes marcadores educativos, la escuela y la familia. Trabajando

y leyendo sobre el tema propiamente expuesto, conseguí información sobre un

programa dentro de las competencias educativas en el marco andaluz, que genera ciertas

posibilidades a la hora de establecer vínculos de una manera más estrecha y rápida a

familias y escuelas. Se trata de una serie de recursos a disposición de la comunidad

educativa que pueden fomentar el vínculo entre ellos. Es por esto que establezco los

siguientes objetivos para la investigación que vamos a llevar a cabo:

1. Conocer y describir los recursos TIC que se utilizan en los centros de

educación obligatoria, destinados a la comunicación y procesos de participación de

las familias y de toda la comunidad educativa.

2. Indagar en el tipo de usos que se dan de los recursos TIC y su repercusión

en los procesos de comunicación y participación de las familias en la vida del

centro.

3. Determinar el grado de satisfacción de los usuarios y la percepción del

uso de los recursos TIC de comunicación, en relación con la del vínculo entre

familia y escuela.

No podemos dejar de destacar, que aunque estos objetivos son los planteados

principalmente para esta investigación, pueden emerger otros complementarios en

relación al tema investigado a medida que vayamos avanzando en nuestro proceso,

debido al carácter naturalista de esta profundización que vamos a llevar a cabo para

conocer una realidad existente en los centros TIC que utilizan el ya mencionado

programa.

Para cumplir con estos objetivos y nuestras intenciones investigativas, será

necesario conocer de primera mano los recursos en cuestión. Además, de tener varias

conversaciones con miembros de la comunidad educativa, determinando la percepción

de cada uno en cuanto al grado de incidencia que tienen este tipo de programas.

3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

3.1. LAS TIC EN LA ESCUELA

Desde hace más de una década, la tecnología ha ido inundando poco a poco los


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espacios por los que se mueve el ser humano. Las Tecnologías de la Información y la

comunicación no han pasado inadvertidas y también se han ido extendiendo en los

ámbitos más cercanos. Al principio de una manera más laboral, estando enfocado todo a

la organización empresarial, bases de datos, facilidad y agilidad dentro de un sistema

informatizado desde lo más simple hasta el punto más complejo. No mucho más tarde,

empezaron a inundar los hogares, de una manera más lúdica, para entretener y dar ratos

de ocio a las familias. Esto después nos llevó a hacer de las TIC una potente

herramienta dentro del hogar, donde ya no sólo se usaba para el ocio, sino que también

empezaban a crearse auténticas redes hogareñas donde todos los usuarios de un mismo

núcleo familiar pueden estar interconectados sin necesidad de redes auxiliares, y entrar

en otros PC’s de la red del hogar desde tu propio aparato. Siguiendo a Torres Santomé

(2011) la revolución de las TIC ha dado una cantidad de posibilidades y opciones dentro

de las sociedades, que se han convertido en un motor fundamental, a la vez que nosotros

mismos, nos hacemos partícipes de ellas y en mayor o menor medida solemos

adentrarnos en todo su entramado.

Como no podía ser de otra manera, también las TIC han llegado a nuestras

escuelas. Desde el curso 2009/2010, desde la Consejería de Educación de la Junta de

Andalucía se comenzó a presentar a los centros y a su profesorado del proyecto

“Escuela Tic 2.0” para el tercer ciclo de Educación Primaria y para el primer curso de

Educación Secundaria. El plan en cuestión ha sido digitalizar los centros con una

dotación de pizarras digitales, cañones (proyectores), sistemas de sonido para el aula,

conexiones WiFi y LAN en el centro, ultraportátiles para el alumnado correspondiente a

los cursos/ciclos que he citado anteriormente. Además, incluye lo que se denomina

como “Mochila Digital”, y consta de una infinidad de recursos web, contenidos online,

posibilidad de elaboración propia de materiales curriculares, que pretenden mejorar y

adaptar la enseñanza del s. XXI. En definitiva es una herramienta de trabajo pensada y

diseñada para dar respuesta y trabajar en diferentes niveles la competencia digital.

Desde el año 2006, con la Ley Orgánica de Educación, se comenzaba a hablar de

la competencia digital en los decretos de enseñanzas mínimas de la educación

obligatoria de primaria y secundaria. "La Competencia Digital consiste en disponer de

habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para

transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el


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acceso a la información hasta su transmisión en distintos soportes una vez tratada,

incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como

elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse" (Ley Orgánica 2/2006 de 3

de Educación).

Cuando hablamos de competencia digital directamente enmarcamos todo bajo

un contexto escolar, precisamente porque ha surgido dentro de este contexto la

definición, y generalmente siempre dirigido hacia una destreza que el alumnado debe

aprender y saber desenvolverse con ella y en ella. Pero siguiendo a Adell (2009)

debemos tener en muy en cuenta que el profesorado también debe llevar a cabo un

proceso de formación muy importante a la hora de adquirir esas habilidades que luego

deberán poner a disposición del alumnado. Este aspecto, dentro de nuestro actual

sistema educativo queda fuera de toda constatación curricular (ciñéndonos al aspecto

formal), y fuera de toda contemplación por parte de los aspectos evaluadores.

Por otra parte, según el informe ACOT (Adell, 2009) el profesorado puede o

debe pasar por una serie de fases de acuerdo con el uso que hacen de las TIC en el aula.

Por lo general, se necesitan de tres a cinco años para llegar a incorporar la tecnología en

la docencia de una manera bastante considerable, hasta el punto incluso, de poder llegar

a hacer innovación gracias a ella y las prácticas metodológicas empleadas. Nuestros

centros TIC están dotados de tecnología hasta un punto inimaginable. En algunos

incluso, desde las propias aulas de infantil ya cuentan con pizarras digitales, pero sin

embargo el uso habitual que se le da a esas pizarras es poner películas a los más

pequeños, o algún vídeo interesante, debido a la escasa práctica de algunos/as docentes

para desarrollar tareas más comprometidas que exijan un mayor nivel de conocimientos.

Alás et al (2002) inciden también en que “más allá de la dotación de recursos, existen

necesidades de formación del profesorado que deben ser resueltas […]”.

Todos estos cambios tecnológicos que sobrevienen a la sociedad, y en este caso,

también a las escuelas, implican una mayor demanda de esfuerzo para ser partícipes de

todos ellos y poder aprovechar los beneficios que nos aportan.

3.2. TIC, FAMILIA Y ESCUELA

A continuación, abordaremos el ámbito fundamental sobre el que se sustenta este


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proyecto de investigación. Parece de sentido común el hecho de pensar que la familia y

la escuela son los grandes agentes educativos que inciden muy directamente en los

jóvenes dentro de la sociedad. También, desde hace un par de décadas, las tecnologías,

con sus vertiginosos avances a velocidades de infarto, también inciden en toda la

sociedad en general. Para prácticamente nadie pasan desapercibidos los últimos móviles

que han salido al mercado, el nuevo modelo de Tablet con sus características más

señaladas, o incluso aparatos tecnológicos dignos de películas de ciencia ficción. Con lo

cual, estamos hablando de un triángulo que, si ya por separado sus tres ángulos generan

un poder de incidencia bastante elevado, al unirlos podríamos estar hablando de un

elemento educativo muy potente.

Pero sin embargo, hay ocasiones que en vez de aprovechar el potencial de este

triángulo educativo, nos dedicamos a establecer límites, apretar corsés, encasillar roles y

poner diques al mar. Concretamente, hablando del vínculo entre famila y escuela, tal y

como afirma Dubet (1997) “existe una paz armada entre escuela y familia”. Es cierto,

que no se puede generalizar, ni se debe; pero lo que está claro es que hay un número

importante de escuelas donde las relaciones entre familias y docentes son escasas,

carecen de riqueza educativa (cuando este aspecto es el principal motor de esta relación,

ya que, el objetivo que persiguen docentes y padres/tutores es lograr una educación

adecuada para su alumnado/hijos e hijas), y no son para nada productivas.

A todo este maremágnum cabe añadir además, las complejas situaciones

familiares o estilos parentales que se dan hoy en día en nuestra sociedad. Puede ser

también un factor importante, el hecho de que el concepto de familia haya evolucionado

de manera significativa en apenas veinte años. Es cierto que las familias de estructura

tradicional siguen estando a la cabeza en cuanto su cuantía, pero también lo es, el hecho

de cada vez se forman nuevos estilos de familias, y que, sobre todo, crece el número de

familias donde los padres están separados/divorciados, familias monoparentales, o

familias donde la jerarquía dominante la ejercen tutores legales (abuelos, tíos, etc).

Debido a la gran crisis que nos azota en estos tiempos, se denota también el crecimiento

de familias polinucleares, donde no sólo están los padres conviviendo con los hijos, sino

que también, por motivos económicos éstos han tenido que irse a vivir con sus propios

progenitores (los abuelos de los menores); o incluso casas donde conviven varias

familias (generalmente con relación entre ambas) para intentar abaratar costes y poder


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tener un techo sobre el que refugiarse.

Y si además añadimos a toda esta tipología familiar, el gran número de familias

inmigrantes que intentan sobrevivir de manera precaria por norma general, todavía la

situación se torna más compleja si cabe. Está claro que la escuela debe, o debería saber

dar respuesta al alumnado y sus familias, seas cuales sean sus situaciones de parentela.

Esto sin, sin duda un aspecto a tener en cuenta, aunque a priori no parece, ni

debería ser un condicionante a la hora de relacionarse con la escuela, (aunque quizás

para las familias inmigrantes el obstáculo fundamental puede ser el idioma). Y como de

todo hay que sacar el lado positivo; debemos tener en cuenta algunas de las ventajas que

estos nuevos sistemas familiares nos aportan, tales como: una mayor fluidez en la

diversidad de la sociedad, enriquecimiento cultural por parte de los más pequeños (y por

qué no, de los adultos también), y una mayor autonomía destacando la responsabilidad

sobre los hijos (Fernández Enguita, 2007).

Tras toda esta difícil situación y recabando lo que nos suscita Montañés (2007),

podemos estructurar de una manera muy simple la manera en la que los padres y madres

(o las familias en general) participan en el centro escolar. Básicamente se divide en dos

vertientes; una de manera individual a través de entrevistas personales entre los

padres/tutores legales y el docente tutor del hijo/a de los mismos; y otra de manera

grupal o colectiva (AMPA y Consejo Escolar). La primera opción, las entrevistas

personales son las conocidas y famosas tutorías. Como está conformado dentro del

sistema educativo, cada alumno perteneciente a un grupo-clase tiene un docente tutor

asignado que debe ser conocedor tanto de su nivel y expediente académico como de la

situación personal en la que se encuentra, además de ocuparse también de las relaciones

con la familia del mismo (Montañés, 2007).

En la opción colectiva es donde quedan regulados de manera legal los derechos

y deberes de las familias ante la toma de decisiones, asesoramientos, exposición de

opiniones, etc, ante el claustro de profesores y el equipo directivo. Por destacar algunos

de estos derechos y deberes, podríamos indicar algunos tales como:

- Participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de hijos e hijas.

- Participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del

centro educativo.


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- Ser oídos en decisiones que afecten a la orientación académica y

profesional de sus hijos o hijas.

- Estimular a los hijos e hijas para que lleven a cabo las actividades de

estudio que se les encomienden.

- Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la

autoridad, y las indicaciones u orientaciones educativas del profesorado.

(Montañés, 2007).

Por último, también cabe destacar dentro de la vertiente colectiva de la

participación familiar, algunas reuniones muy puntuales que organizan los tutores de los

diferentes cursos, citando en ellas a todos los padres/madres de sus alumnos en los que

se habla del carácter global que pretende llevar o que lleva el curso, y criterios de

evaluación, y otras medidas que se adoptarán en caso de necesidad.

El problema que aquí subyace, es que de manera formal se proporciona una sola

hora, un solo día a la semana para la realización todas estas actividades de vinculación

entre la escuela y la familia. Por lo general, tanto para las reuniones colectivas e

individuales en los centros educativos públicos suelen ser los lunes por la tarde, de

16.00 a 17.00h. Para los Consejos Escolares, suele ser el mismo día de la semana, de

17.00 a 18.00h.

Esta rigidez tan extrema a la hora de llevar a cabo estos importantes encuentros

entre las familias y tutores o profesores, suele llevar a que por motivos generalmente

laborales, no se puedan realizar con la fluidez y frecuencia que quizás deberían

realizarse, para que sean completamente beneficiosas para el alumnado.

Es por esto, que, atendiendo a la gran integración y requerimiento de explotación

de las tecnologías de la información y la comunicación, surgió la idea de combinar

todas estas ideas, con el uso de las TIC para adaptar las necesidades familiares y

escolares de la comunidad educativa en la sociedad actual y así poder contribuir a la

mejora de este vínculo, que puede verse fortalecido gracias a la tecnología, siempre

dentro de ciertos tipos de contextos determinados. Además, gracias a la rapidez e

inmediatez que nos pueden proporcionar las TIC, se pueden abrir varios canales

comunicativos, aunque es conveniente establecer cierto orden en cuanto a los usos y de

los mismos. Más que nada por el hecho de mantener el carácter organizativo en buen


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estado, sin llegar a caer en comunicaciones perdidas, inacabadas, o de manera que

ambos interlocutores no puedan llegar a entenderse con claridad.

¿Por qué no aprovechar las ventajas que las TIC y los recursos que tenemos a

nuestro alcance para mejorar este aspecto dentro de la comunidad educativa que en

muchas ocasiones se ve mermado por diferentes motivos? Y matizo bien, a nuestro

alcance. Puede que de alguna manera se pueda dar lugar a controversias y

desavenencias en el campo tecnológico y la educación, debido a que puede suponer el

agrandamiento de una brecha de carácter socio-económico entre familias, puesto que

algunas pueden tener acceso a las TIC, disponiendo de conexión en casa, diversos

aparatos informáticos, etc; mientras que otras no gozan de ese tipo de recursos, ni de

lejos. No discuto que puede ser fuente de conflicto alimentando de cierta manera un

aspecto que resulte marginador para un sector de la población, pero invito a no caer en

este tipo de reflexiones, debido a que todo lo expuesto en cuanto a TIC’s, familia y

escuela, gozan y gozarán siempre del carácter voluntario en cuanto a su uso. Además de

que desde esta posición, no se pretende eximir de las prácticas habituales y presenciales

de la atención a familias y alumnado, sino generar y motivar desde el aprovechamiento

de las TIC para mejorar, completar y reforzar ese vínculo a quienes, por disposiciones

laborales, o de otra índole, no pueden adaptarse a los coartados horarios que les ofrece

el sistema educativo.

De esto precisamente, es lo que nos habla Area Moreira (2001) en cuanto al

fenómeno de desigualdad que puede desencadenarse en todo el tema digital,

alfabetización tecnológica, usos, e inclusión de las propias tecnologías. No obstante, se

invita a paliar estas desigualdades sociales desde los propios centros educativos, y desde

las Administraciones, ofreciendo una mayor accesibilidad a los recursos y conexiones.

“Desde el sistema escolar, desde los centros de formación ocupacional, desde instancias

de educación no formales como bibliotecas, centros municipales, asociaciones juveniles

y culturales entre otras será necesario articular medidas que favorezcan a los grupos

menos favorecidos culturalmente en el aprendizaje y uso de las TIC” (Area Moreira,

2001: 95). Insistiendo un poco más en este aspecto, sí que tenemos que destacar el

bueno hacer de algunos centros educativos que ponen sus aulas a disposición de lo que

se denomina “Escuela de Padres” donde se les imparten cursos de formación, en los que,


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entre otros, se encuentran también el uso de las TIC.

Quizás sea conveniente incluir aquí el aspecto que, dentro de las TIC y la familia,

juega un papel fundamental, ya que estaríamos hablando de conceptos y elementos que

se escapan a esa cierta desigualdad antes citada. Sería en concreto el caso de los medios

de comunicación, que estarían incluidos en las TIC, y que también ejerce un poder

sobre la escuela, la familia y la sociedad en general. Tal y como apuntan Ballesta y

Guardiola (2001) los mass media suscitan un gran interés en las familias, las cuales son

grandes conocedoras de estos medios que por lo general suelen estar muy al alcance de

prácticamente todos. ¿Quién no tiene una radio, o una televisión en casa? Hoy en día a

través de estos elementos tecnológicos, por muy anticuados que estén, permiten al

usuario estar al alcance de varios puntos determinados (canales) donde se les va a

facilitar una determinada información, dependiendo del carácter de la fuente. Con lo

cual, por parte de los docentes, sería interesante también plantearse ciertas reflexiones

sobre los usos de estos medios en el aula, y también como no, invitar a las familias a

plantearse los usos que le dan en casa con respecto, por ejemplo, a qué determinadas

emisiones ven, cuáles permiten ver a sus hijos, y así generar un cierto vínculo más

personal entre los docentes, la familia, alumnado y las tecnologías.

3.3. RECURSOS TIC DISPONIBLES

Para todos estos saberes que estamos retratando, resultan fundamentales los

conocimientos acerca de la ya citada Web 2.0 gracias a la gran cantidad de recursos que

aporta, y que resultan de una gran utilidad a la hora de abarcar procesos educativos con

las TIC. Pere Marqués (2007) desarrolla una gran inmersión en este amplio campo de la

Web 2.0 donde se establece la posibilidad de establecer comunicaciones de diversas

formas y posibilidades dentro del carácter educativo, donde poder estrechar el vínculo

familia y escuela; de igual manera que se ofrecen para el uso entre docentes y alumnado

para estimular su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Atendiendo a los requisitos previos que se necesitan para el uso de la Web 2.0

tanto desde el centro educativo, como desde casa, Pere Marqués (2007) hace también

especial hincapié en la necesidad de ayudas por parte de las Administraciones

locales, autonómicas, y estatales “[…] para que las familias con menos recursos


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puedan tener un ordenador en casa y sería deseable que hubiera una conexión a

internet gratuita para todos”. Por suerte, ya hay ciertos ayuntamientos que ofrecen

WiFi gratuito, y organismos públicos como bibliotecas y Universidades también se van

sumando a esta iniciativa, por un acceso libre para todos. A continuación,

explicitaremos una serie de recursos que se valoran positivamente por su poder de

comunicación y estrechamiento en la relación entre la familia y la escuela.

Correo Electrónico

El sistema de mensajería electrónica vía internet puede resultar un recurso básico

a la hora de establecer una comunicación entre familias y docentes. Podía afirmarse, sin

caer en ninguna falacia, que prácticamente el 100% de los usuarios habituales de

internet y las TIC tienen al menos una dirección de correo electrónico; donde también

cabrían destacar las personales de las profesionales, pero ese es otro tema. Es un sistema

de comunicación medianamente rápido. Hay usuarios avanzados que, al disponer de

conexión WiFi o 3G en su propio teléfono móvil, acceden a su email desde cualquier

punto de la geografía y en cualquier momento. De hecho, en el mejor de los casos la

comunicación puede resultar casi instantánea, si tanto emisor como receptor gozan de

este tipo de servicios. De hecho, podemos confirmar que hay centros, (nuestro “Centro

1” en la investigación) que crean direcciones de correo electrónico propias y exclusivas

para cada curso y así dedicarlo íntegramente a los temas escolares. Ejemplo:

[email protected]

Skype

Otro programa que puede resultar muy interesante es Skype. Se trata de un

generador de videoconferencias, completamente gratuitas, donde la calidad del sonido

como la del vídeo dependen directamente del hardware en particular. No suele dar

problemas y su uso no sólo está disponible para ordenadores sobremesa o portátiles,

sino también como aplicación para móviles. Podría considerarse una forma transgresora

en el contacto del profesorado con la familia, ya que no tendría que estar sujeto a ese

encorsetado horario del que se dispone habitualmente en el centro de enseñanza.

Siempre y cuando se establezca a través de un diálogo consensuado ciertas horas donde,


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tanto la familia como el tutor/a docente puedan llevar a cabo la video-conferencia con la

suficiente tranquilidad. Desde mi perspectiva como docente, considero esta práctica

como innovadora, ya que rompe los grilletes establecidos desde el sistema educativo,

para dar forma a una nueva función organizativa que mejore la relación y cercanía entre

la familia y la escuela. Tenemos constancia de que, hay docentes dispuestos a “saltarse”

ese horario impuesto de atención a las familias, para poder adaptarse a las necesidades

de éstas, y así contribuir a una mejora sustancial de la participación de las familias en la

escuela, y en general, en la educación de sus hijos.

Whatsapp

Podemos incluir este tipo de aplicación móvil que ha irrumpido con fuerza en la

sociedad desde los últimos cuatro años. Es lo último en mensajería instantánea. Goza de

algunas ventajas frente a la comunicación habitual de mensajería (SMS), tales como la

no restricción de caracteres, mayor grado de funcionalidad; y la que venía siendo la más

llamativa, era gratuita. Sin embargo este aspecto ha cambiado en los últimos meses, ya

que se ha generado un impuesto por descargar la aplicación en el dispositivo móvil. Esta

vía tiene algo menos de popularidad dentro del vínculo familia-escuela debido al

hándicap que surge a la hora de que los docentes faciliten sus números de teléfono

personales a padres, y que éstos puedan, en algunos momentos, poder localizarles sin

previo aviso a horas que quizás no sean las más adecuadas sin motivo aparente. No

obstante, haciendo un uso creativo y debidamente argumentado, puede ser también un

excepcional modo de comunicación entre los docentes y las familias.

PASEN

Por último, vamos a hablar de una plataforma de apoyo a la relación a las

familias que ofrece la Junta de Andalucía a disposición de todos los centros TIC, y a

través de la cual se ofrecen distintos servicios para los padres, alumnos y docentes,

donde tienen la posibilidad de estar interconectados y manteniendo actualizados todos

los datos importantes de los mismos.

PASEN es un sistema integral de atención a la comunidad educativa a través de


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un soporte digital online. Ofrece un nuevo canal de comunicación directa, que es

dependiente a nivel de información de la plataforma de organización didáctica general,

como es SENECA. Todos los datos sobre el alumnado se vuelcan hacia PASEN desde

SÉNECA y así queda todo listo para iniciarse. Es importante tener fielmente

actualizados los datos de SÉNECA para así obtener una información veraz a través de

PASEN. Se puede acceder a PASEN desde tres perfiles básicos, el de docente, el de

alumno y el de familiar (generalmente padres y tutores legales). Hay otro tipo de

perfiles más específicos (director, secretario, etc) pero realmente los que nos

interesarían para esta investigación serían los perfiles más generales que suscitan el

motivo de esta investigación.

�� Perfil Profesor: los servicios que se establecen desde este perfil de PASEN son

los fundamentales para el correcto funcionamiento de la plataforma. Los

docentes podrán escribir mensajes directos a la familia (que podrán leer en sus

perfiles correspondientes de PASEN), notificar a través de SMS cualquier

incidencia urgente (faltas), colgar trabajos, asignar actividades a determinados

alumnos o al grupo-clase en general, poner información sobre exámenes y notas

de cada alumno, actualizar la agenda de la clase, así como la trayectoria escolar

del alumnado.

�� Perfil alumno: este perfil está asociado con todos y cada uno de los alumnos del

curso en cuestión desde el cual se usa la plataforma. Su interacción se produce

generalmente con el profesor, atendiendo a la agenda personal, a los trabajos que

éstos les mandan, remitiéndose a las actividades evaluables propuestas por el

mismo, su horario de clase, las notas y los exámenes a realizar, etc. De una

manera observacional, puede acceder a las faltas de asistencia, pero sin

interaccionar en ellas, en este caso sólo pueden modificar la familia o el tutor

docente. También puede acceder a datos del centro como dirección postal,

teléfono, localización geográfica, calendario escolar, mensajes privados hacia el

docente o la familia, tablón de anuncios y avisos. También podrán crear eventos

dentro de su agenda, por si quieren o necesitan tener un recordatorio permanente

de actividades que quieran realizar, o aspectos interesantes que quieran tener

presentes.


16

�� Perfil familias: este perfil, lo debemos considerar tan importante como los

anteriores. Tiene algunas aplicaciones similares a las del alumno, y otras que

difieren en cuanto a su poder de interactuación. En general, desde el perfil de

familia, ésta puede observar con detalle todas las actividades que ha realizado su

hijo/a, así como los exámenes, notas y la trayectoria global que ha llevado

durante su escolarización. También puede acceder a información sobre

actividades propias del centro (extraescolares, aula matinal, comedor), así como

su situación geográfica y otros datos de interés. En cuanto a las faltas de

asistencia, pueden justificarlas a través de la propia plataforma, cosa que cuando

lleven a cabo, al tutor le aparecerá una notificación que así se lo indique. Las

familias podrán mantener una fluida comunicación directa con el profesor tutor

de su hijo/a a través de los mensajes internos que les ofrece la plataforma,

además de acceder a informaciones sobre el Consejo Escolar, el AMPA y el

calendario que se va a seguir durante el curso. Por último y también destacable,

se pone a disposición un foro de discusión donde podrán aportar opiniones

acerca de cualquier tema que resulte de interés. Contarán también con tablón de

anuncios y avisos, al igual que los otros perfiles.

3.4.ESTADO DE LA CUESTIÓN

A la hora de establecer las ideas clave dentro del estado de la cuestión, hemos de

tener en cuenta las últimas investigaciones que vengan al caso de estudio, y que

fundamenten también los ejes de esta investigación. A pesar de que he encontrado

información suficiente para realizar este apartado, puedo sacar en conclusión directa

que el campo sobre el que he escogido investigar no está muy trabajado en cuanto a lo

que a grandes investigaciones se refiere, aunque sí que se han realizado algunos

congresos, pequeñas investigaciones, conferencias, y diversos artículos, los cuales tratan

sobre la relación entre escuela, familia y TICs. Aunque sí es cierto que no en todos se

trata en cuanto a la potenciación del vínculo en sí.

Partiremos desde una perspectiva del análisis del vínculo familia-escuela,

añadiendo además el papel que pueden jugar las TIC en él, y estableceremos una serie

de ideas conclusivas que han aportado los diferentes estudios. Además, en los estudios


17

encontrados se encuentran visiones bastante distantes en cuanto a los motivos por los

cuales en una gran mayoría de los centros públicos no se establece un vínculo positivo

entre los docentes y las familias del alumnado (visiones contrapuestas de un sector a

otro).

En estudios como el de Martín y Gairín (2007) se ponen en evidencia datos

completamente negativos en cuanto a la participación de la familia en la escuela. Por

una parte, el sector del profesorado argumenta que los progenitores no tienen tiempo

para atender las necesidades escolares de sus hijos/as, reconocen una falta de apoyo y de

confianza hacia ellos por parte también de los padres, lo que provocan en sí mismos una

falta clara de motivación hacia su trabajo al sentirse tan poco valorados. Por parte del

sector de las familias, argumentan algún punto en común como por ejemplo la falta de

tiempo, pero esta vez dirigida hacia los docentes. Alegan falta de formación

generalizada, y no valoran positivamente la actuación y la validez de las AMPAS.

En esta línea continua también Cagigal (2007: 45) donde destaca cierta

temeridad por parte de las familias a la hora de introducirse en temas propios de los

docentes, ya que apuntan que “[…] a veces el profesor, tutor o el orientador pueden

sentir que se trata de una nueva carga a la que les toca dar respuesta.”. También

recoge ciertos argumentos que denotan malestar sobre algunos docentes que sienten

“allanada” su privacidad ante el trabajo cuando ven que hay padres dispuestos a entrar

hasta el fondo de muchas de las cuestiones que se tratan en la escuela. “No les suele

gustar que nos metamos mucho en su trabajo, ponen malas caras, o incluso nos dicen

que ellos son los especialistas y saben cómo hacer su trabajo. No les puedes decir

nada”.

Investigaciones como la de Ballesta y Cerezo (2011) se adentran más en el

aspecto TIC y su influencia a la hora de establecerse como medio comunicativo entre la

escuela, la familia y el alumnado. A través de la realización de una investigación mixta,

poniendo en práctica técnicas propias de la investigación cualitativa, y también algunas

de investigación cuantitativa, a la hora de obtener también ciertos datos numéricos

objetivos que les permitiera un mayor grado de concreción en su investigación.

Siguiendo la línea, ponen de manifiesto la aparición de una “brecha social/brecha

digital/brecha tecnológica”, señalando así, la capacidad de otros países a la hora de


18

establecer ciertos programas de accesibilidad tecnológica para paliar esas brechas

citadas. A través de un cuestionario realizado por diferentes familias que han valorado el

uso de las TIC tanto en la escuela como en el hogar para la comunicación con el centro,

muestran el gran interés suscitado desde este sector a la hora de llevarlo a la práctica. A

pesar de este dato motivador, por otra parte se representa una mayoría bastante justa a la

hora de hablar de familias que usan las TIC y que tienen acceso a ellas. Con lo cual se

estaría hablando de un “quiero pero no puedo”.

Por otra parte, en estudios realizados por Hernández y López (2006) además de

abordar en su trabajo la relación tan problemática que existe por parte de los núcleos

familiar y escolar en muchos centros escolares estudiados (datos coincidentes también

con otros trabajos aquí citados), ofrece una serie de propuestas pedagógicas para

mejorar esa relación. Estas propuestas parten de unas cuestiones que establecen la base

en la búsqueda de los posibles acuerdos y compromisos para reforzar las relaciones.

Establece un punto fundamental, que compartimos desde esta investigación, y es que el

centro debe abrirse a las familias para que la colaboración sea totalmente activa, no

pasiva como han demostrado las informaciones obtenidas por Hernández y López

(2006); donde el papel de las familias con respecto a la escuela era la de “escuchar a los

docentes”. Escucharles está muy bien, para colaborar debemos escuchar, pero que el

hecho de escuchar sea recíproco por familias y escuelas establecerá los cimientos de una

relación constructiva. Quizás en sí, no entren directamente las TIC como posibles

respuestas en esta investigación, pero sí que formarían parte, dentro de esas propuestas,

como un apoyo añadido a las mismas.

Por último, atendiendo a las indagaciones de Aguilar Ramos (2000) recalca la

importancia del buen aprovechamiento de las posibles vías alternativas que nos ofrece la

Red, tanto para aspectos educativos como para casos de agilidad burocrática, ya que

podría facilitar y ahorrar trabajo tanto a familias como a docentes. Aunque también, no

olvida la necesidad de realizar también otro tipo de actividades grupales, llevadas a cabo

entre familias y docentes, para atender las necesidades educativas del alumnado.

Además, destaca la gran potencialidad de las TIC pudiendo abrir, lo que define como

“nuevas perspectivas de acercamiento” entre ambas instituciones. Plantea una aguda

reflexión por parte de toda la comunidad educativa, sobre todo de los colectivos adultos,

sobre metodologías y recursos utilizados tanto en el aula como en el hogar, para que así


19

el alumnado pueda acercarse y sentirse cómodo con las TIC y no asociarlas solamente a

entretenimiento, sino también asociarla con un aspecto educativo; así como invita a

reflexionar sobre el uso de las TIC para fortalecer las relaciones entre los docentes y las

familias.

Es estudios propiciados por Fernández Fernández (2010), también sugiere la

gran importancia y las posibilidades que se abren desde el punto de vista de las familias

hacia la cooperación y el trabajo conjunto de docentes y ellas mismas gracias a las TIC.

También incide en la dificultad de acceso y dominio de las tecnologías por parte de los

padres generalmente (ya no digamos en otros familiares de más avanzada edad que

tutorizan legalmente a los/las menores, como por ejemplo abuelos y abuelas); y que por

este motivo rechazan y no visionan por un momento otros métodos o canales

comunicativos con los tutores de sus hijos/as que no sea el puramente formal, en el

centro, el día de siempre y a la hora de siempre aunque quizás no les venga bien por

motivos personales o laborales. Sin embargo, a pesar de que no dominan en gran

medida las TIC, sí que afirman en este estudio, su uso esporádico para el esparcimiento

personal y búsqueda de información con respecto a temas que les interesan. Es

importante destacar en este aspecto, que a medida que las generaciones van creciendo,

esta problemática se vería bastante reducida, ya que a medida que pase el tiempo los

denominados “nativos digitales” y las generaciones posteriores, que también son

consideradas como tal, estarán familiarizados con las TIC desde sus primeros años de

vida y no debería tener ningún reparo a la hora de usarlas para este tipo de cometidos

concretos como sería la comunicación con la escuela.

Queda patente en los textos citados, la gran importancia que subyace en un buen

funcionamiento en la comunicación entre docentes y familias, puesto que yendo unidos

y trabajando de manera cooperativa, pueden favorecer y enriquecer sobremanera a sus

alumnos/hijos, proporcionándoles la mejor ayuda que puedan necesitar en momentos

determinados, y apoyándoles y motivándoles en su senda a través del sistema educativo.

Y si además este apoyo puede venir suscitado desde fuentes tecnológicas que

agilicen en ciertos momentos las comunicaciones dentro del sistema educativo, y en

especial el de las familias y los docentes, podríamos estar un paso adelante en la mejora

de la participación y la interacción entre los mismos.


20

4. DISEÑO METODOLÓGICO

A continuación, una vez detallado el contenido teórico, y desgranados los

objetivos claros de este proceso de investigación, nos adentraremos en la confección

metodológica del mismo. La práctica metodológica escogida está enmarcada dentro de

un modelo de investigación cualitativa o naturalista, ya que consideramos esta práctica

como la más importante dentro de las ciencias sociales.

Atendiendo a Taylor y Bodgan (1984: 19-20) “La frase ‘metodología cualitativa’

se refiere en su más amplio sentido a ‘la investigación que produce datos descriptivos’,

las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y las conductas

observables.”.

Para Ruiz Olabuénaga (1996: 31) “Los métodos cualitativos parten del supuesto

básico de que el mundo social es un mundo construido con significados y símbolos, lo

que implica la búsqueda de esta construcción y de sus significados”. Desde este

argumento, podemos desplazarnos paralelamente a lo expuesto por Fernández

Larragueta (2013; clase de metodología de la investigación) “¿Qué perseguimos al

realizar una investigación dentro del paradigma cualitativo? Pretendemos analizar una

realidad social, para conocerla, comprenderla, e interpretarla.”.

Con lo cual, pretendemos introducirnos en una realidad donde se establece el

binomio familia-escuela atendiendo a las interacciones que se producen entre ambos

teniendo en cuenta las posibilidades TIC que hoy en día se ofrecen, y recabar una serie

de datos que nos pongan en conocimiento de las situaciones existentes en los casos que

vayan a ser investigados. Dada la perspectiva humanista desde la cual vamos a ejercer la

investigación, queda implícito el hecho de que cualquier aspecto de esta realidad que

vamos a estudiar, puede hacer variar nuestra concepción y perspectiva con la que la

vemos. Es por esto, por lo que accederemos al campo de la manera más pura posible,

sin emitir juicios diagnósticos, ni prejuzgando a aquellos que van a colaborar con el

proceso investigativo.

En palabras de Taylor y Bogdan (1984: 21) “Los métodos cualitativos son

humanistas. […] si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas

en lo personal y a experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la

sociedad”.


21

Como ya hemos comentado, las relaciones entre docentes, familias, y alumnado

debería ser muy directa, más personal, y no centrada exclusivamente en los controles y

exámenes con sus correspondientes resultados y calificaciones que estos últimos

obtienen en dichas pruebas, actividades y trabajos. Desde un punto de vista más

innovador, deberíamos considerar esta relación como una profunda simbiosis entre los

dos primeros colectivos para ayudar a que los terceros construyan su propio

conocimiento, contrasten sus propias experiencias y así consigan desarrollarse

integralmente como personas, ciudadanos, y niños/as con una educación crítica. Gracias

a los estudios con metodología cualitativa, y el carácter humano que en ella brota,

podríamos palpar de primera mano las sensaciones de todos y cada uno de estos

sectores del sistema educativo, saber cuáles son sus inquietudes, pretensiones, y ayudar

a mejorar estos procesos de enseñanza-aprendizaje que hoy en día quedan totalmente

obsoletos y que no da salida precisamente, a ese pensamiento crítico que el alumnado

debe tener presente para aprender a tomar sus propias decisiones. Además tenemos

constancia de que en este campo, las luces que nos ofrecen las TIC pueden dar un

impulso a esa relación más directa y constructiva, teniendo en cuenta las dificultades a

las que se enfrentan familias y docentes en esta compleja sociedad.

Para llevar a cabo esta investigación, y como para cualquier investigación

cualitativa, resulta esencial el tener en cuenta el contexto educativo en el que nos vamos

a mover. Santos Guerra (1993) nos presenta dos características que consideramos muy

importantes que afectan y marcan las características internas y externas de los contextos

sociales en los que se enmarcan los efectos del estudio. “El contexto diacrónico, porque

el Centro no puede entenderse sin su historia. El Centro es lo que es hoy, funciona como

funciona porque ha tenido un ayer concreto. Se pueden entender las cosas que suceden

en él si se tienen en cuenta los antecedentes inmediatos. Un conflicto no puede

comprenderse sin acudir a las causas que lo han provocado” (Santos Guerra, 1993: 45-

46).

Siguiendo con la descripción metodológica, el estudio que pretendemos llevar a

cabo se denominaría, dentro de la investigación naturalista, un estudio de casos o

estudio multicaso.

Stake (1998: 11) apunta que “Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy


22

especial en sí mismo. El estudio de casos es el estudio de la particularidad y la

complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en

circunstancias importantes.”

Como ya hemos comentado, en esta ocasión se llevará a cabo un estudio

multicaso, donde se han escogido tres casos concretos; tres centros de Educación

Obligatoria, sobre los que ejercer la investigación, de acuerdo a los pasos establecidos y

enmarcados dentro del paradigma cualitativo o fenomenalista. Para la elección de estos

casos nos basamos principalmente en la característica básica de que los centros

escogidos fueran Centros TIC, ya que son los que en primera instancia tienen una mayor

potencialidad dentro del uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

En palabras de Stake (1998: 15-16) “El caso puede ser un niño. Puede ser un

grupo de alumnos o un determinado movimiento de profesionales […]. El caso es uno

entre muchos. En cualquier estudio dado, nos centramos en ese uno. Podemos pasar un

día o un año analizando el caso, pero mientras estamos concentrados en él estamos

realizando estudio de casos. […] Un programa innovador puede ser un caso. […]El

caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento.”

A continuación, procedemos a describir cada uno de los tres casos propuestos

que formarán parte de la investigación.

Centro 1

El primer centro, denominado para este proyecto “Centro 1”, se trata de un

centro de Educación Obligatoria situado en una pequeña población del extrarradio de la

capital de la provincia de Almería. Es un centro de dimensiones medianamente grandes,

con una media de 26 alumnos por clase, y dos o tres líneas (A y B; o A, B y C)

dependiendo de cada curso. Tienen una amplia dotación de docentes, tanto tutores como

especialistas de Música, Educación Física (2), Inglés, Pedagogía Terapéutica (2)

Audición y Lenguaje, ATAL, y Religión. Poseen página web propia del centro, la cual

tienen alojada en el espacio web que les oferta la propia Junta de Andalucía. En ella, se

pueden observar varios detalles, tales como la amplia información que se ofrece en

cuanto a horarios de atención del equipo directivo, nombres completos de todo el

claustro, y hasta información relativa a las actividades extraescolares, y datos muy

concretos sobre los integrantes del AMPA del centro. Además, enlaces directos de


23

acceso al recurso PASEN.

Centro 2

El segundo caso de nuestro estudio se trata de un centro de Educación

Obligatoria, ubicado en el levante almeriense, bastante alejado de la capital. Es un

centro pequeño, con dos líneas por cada curso, y la característica fundamental en cuanto

al profesorado es que, no cuentan con docentes especialistas de ningún tipo. Para la

asignatura de Educación Física, son los distintos tutores de cada nivel los que se hacen

cargo de ella, con lo cual no siguen un patrón definido, sino que cada uno/a hace lo que

cree conveniente con su grupo de alumnos. La población en la que se encuentra este

centro está ocupada mayoritariamente por población extranjera de avanzada edad, con

lo cual las familias autóctonas están en clara inferioridad numérica, lo que implica el

escaso número de alumnos en el centro. Este centro cuenta también con una página web

donde aloja gran cantidad de información. La estructura de la información

proporcionada se basa sobre todo en una web accesible y completamente destinada a

poner en conocimiento a las familias de los aspectos más formales y burocráticos que en

el centro se llevan a cabo. Además, cuenta con un apartado específico con una guía para

padres, el recurso ofertado por la Junta (PASEN), y otros recursos.

Centro 3

Por último, el tercer caso, al que denominaremos “Centro 3”, se trata de un

centro educativo de la capital. Está situado en un barrio donde hay una amplia mayoría

de personas que disfrutan de una posición socio-económica media-alta. El centro está

rodeado por edificios de pisos amplios, y también calles de viviendas unifamiliares;

cuya apariencia y gran cuidado de la zona es señal también de la posición socio-

económica de las personas que allí habitan. Cuenta además muy cerca con un centro

comercial, lo que caracteriza también ese ambiente totalmente urbano. Este centro tiene

unas dimensiones bastante amplias, ya que cuenta con tres líneas (A, B y C) por cada

nivel educativo. El claustro de nuestro Centro 3, es muy extenso; cuenta con

especialistas para las áreas específicas y maestros de Pedagogía Terapéutica, ATAL, y

Educación Especial. Cuenta además, con dos páginas web, la principal, alojada en un

dominio privado (suponemos que de pago), y la secundaria, que está alojada en el


24

espacio que les ofrece la Junta de Andalucía.

Cabe destacar, que en los tres centros escogidos para la investigación, se

realizarán una serie de estrategias de acceso al campo, donde se negociará de una

manera global con toda la comunidad educativa que interesa tanto directa como

indirectamente para este proceso. Atendiendo a nuestros objetivos, los principales

participantes serán docentes y familias (padres, madres, tutores legales, etc) de los

alumnos. Aunque en este caso el papel del alumnado parece quedar relegado a un

segundo plano, no es tal, sino que ellos participan de una manera diferente, ya que el fin

de todo este proceso tiene una serie de objetivos que, si se cumplieran, se hablaría de un

beneficio directo para el alumnado.

4.1. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE DATOS

A continuación procederemos a desarrollar todo el proceso de recogida de datos

que se llevará a cabo en la investigación. Siguiendo un orden en el proceso,

presentaremos los métodos empleados en tanto en cuanto se refleje la estructura que se

ha seguido y que iría desde una estrategia más individual hacia una más grupal. Así,

procuraremos también obtener con los siguientes elementos, unos mayores resultados,

atendiendo al campo en el que nos adentraremos.

Según entiende Ruiz Olabuénaga (1996) “[…] la actual recogida de datos se

efectúa a través de unos mecanismos que son característicos de la investigación

cualitativa tales como, la entrevista, la observación, el análisis de documentos, el

análisis visual,…”.

No es fácil el hecho de diseñar un proyecto de investigación, por eso es muy

importante insistir debidamente en la organización a la hora de realizar tanto el proceso

investigativo, como la recogida de datos, y la posterior interpretación de los mismos.

Tal y como apunta Santos Guerra (1993: 75) “La realidad educativa es tan

compleja que no se puede abarcar su comprensión con un solo instrumento.” Este autor

señala cuatro características básicas que debemos tener en cuenta a la hora de la

elección de los métodos más adecuados para obtener la información. Estas son,

adaptabilidad, variabilidad, gradualidad, pertinencia y dominio, Santos Guerra (1993).


25

Me parecen muy certeras, ya que debemos tener en cuenta quiénes van a ser los

informadores, su conocimiento y la situación en la que se encuentran, y así poder

adecuar los métodos lo máximo posible en tanto en cuanto a la información que vamos

a recibir sea adecuada. También es importante no centrarse en un determinado método

de extracción de datos. Si adecuamos distintos métodos a la realidad a estudiar, y

usamos distintos métodos, nos permitirá obtener datos contrastables, además de que

podremos traspasar con algunos métodos los límites que otros presentan. Además,

citando de nuevo el orden en el uso de las distintas estrategias, estaremos respetando la

lógica en procesos de profundización, yendo de menos a más. En algunas situaciones

podremos indagar más, en otras menos, y atendiendo a esto usaremos de manera

paulatina las técnicas estipuladas. También, queda abierta siempre una puerta que llama

a la improvisación, que suele enmarcarse dependiendo del camino que vaya tomando la

investigación.

4.1.1. ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD

Para acceder al campo (o campos, si entendemos cada campo como un centro),

tras haber realizado ciertas negociaciones previas a la hora de acceder a él y encontrar a

personas realmente dispuestas a colaborar, utilizaremos la herramienta de la entrevista

para empezar a recabar información.

Tal y como apunta Stake (1998: 63) “La entrevista es el cauce principal para

llegar a las realidades múltiples.”

A su vez, Santos Guerra (1993: 77) nos dice que “La entrevista es el medio más

adecuado para realizar un análisis constructivo de la situación; es más democrática

que la observación o la experimentación, ya que permite participar a los sujetos de una

forma abierta”.

Conoceremos las voces de los informantes, de manera que, como señalan Taylor

y Bodgan (1984: 101) “Por entrevistas cualitativas en profundidad entendemos

reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros

éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes

respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal y como la expresan con sus

propias palabras”.


26

Apuntando hacia los objetivos que pretendemos conocer, analizar y comprender,

realizaríamos una serie de entrevistas a distintos miembros de la comunidad educativa,

sobre todo y concretamente a familiares y docentes del alumnado. Principalmente son

sus opiniones las que nos interesan conocer, ya que pretendemos estudiar, conocer

indagar, la red de recursos TIC que hay disponibles para docentes y familias, para

mantener una comunicación más directa entre ellos. Pero la selección de los mismos no

sería por puro azar, sino que la elección de los informantes debe estar basada en unos

parámetros que nos garanticen en la medida de lo posible, cierta objetividad pragmática

a la hora de obtener información no sesgada. Como apunta Santos Guerra (1993: 78-79)

“Claro está que la información sesgada de los profesores (‘los que quieran’) o de los

alumnos (‘los sobresalientes’)o de los padres (‘los de la Junta Directiva de la

Asociación de Padres de Alumnos’), no facilitará información fiable. La selección que

se exige en este tipo de entrevistas es de carácter etnográfico, no estadístico. Interesan

unas personas determinadas en razón de unos motivos explicitables.”

Con lo cual, estableceríamos entrevistas individuales, semiestructuradas,

dinámicas, con tres docentes en cada centro, y tres representantes de tres familias (en

principio nos sería indistinto que sea padre, madre o tutor legal, siempre que sea alguien

en contacto permanente con los menores y su responsable directo). Con lo cual, en el

“Centro 1” realizaríamos alrededor de cinco entrevistas en profundidad a docentes y

otras alrededor de otras cinco entrevistas en profundidad a familiares; y así

sucesivamente también en los centros 2 y 3. En total estaríamos hablando de un número

bastante significativo (aproximadamente unas treinta entrevistas). Esto quedaría sujeto

a posibles cambios, pudiendo aumentar el número de informantes de acuerdo a cómo se

vaya desarrollando la investigación. Se llevarán a cabo con un modelo orientativo de

preguntas previamente seleccionado para la realización de las mismas, meditado,

madurado en torno a los objetivos de la investigación mencionados anteriormente.

Además del modelo orientativo de cuestiones, las entrevistas son también

susceptibles de cambio en tanto en cuanto el entrevistado nos vaya ofreciendo sus

respuestas. Esto es, porque al realizar una pregunta, éste puede dar una respuesta muy

completa que incluso puede abarcar alguna/s otra/s pregunta/s predeterminada/s,

atendiendo a la ya citada improvisación que puede llegar a surgir en dichos encuentros.

Esto también caracteriza a la entrevista como “abierta”. Nos reservamos también la


27

posibilidad de volver al campo, ya que es posible que algunos aspectos no queden del

todo definidos, que la información no sea del todo representativa, o que incluso

debamos profundizar o concretar algunos puntos de la investigación.

4.1.2. ANÁLISIS DE DOCUMENTOS

En segundo lugar, dirigiremos nuestra atención hacia el análisis documental.

Podremos disponer de ciertos documentos que pueden enriquecer más aún nuestra

investigación. Debemos saber qué buscamos en ellos y cómo debemos encontrarlo.

Santos Guerra (1993) nos pone en conocimiento previo del amplio abanico

documental que podemos encontrar en los centros; como documentos oficiales

elaborados por el claustro y el Consejo Escolar, documentos públicos que realicen

desde el propio centro y a los que pueden tener acceso todas las personas que quieran,

documentos personales privados de docentes o familiares y que estén dispuestos a ceder

para la investigación (como por ejemplo, copias impresas de sus perfiles de PASEN),

otro tipo de documentos más informales, fotografías, etc. Dentro de los documentos

oficiales, serían de vital importancia analizar el Proyecto Curricular de Centro, el

Reglamento de Ordenación y Funcionamiento, Planes de Acción Tutorial, tipos de

proyectos a nivel local, provincial, regional o estatal, (como el Plan de Igualdad,

Proyecto “Escuela Espacio de Paz”, etc). En especial dentro de los tres primeros

documentos citados, pueden proporcionarnos información muy significativa para

nuestra investigación, ya que suelen contener indicaciones interesantes sobre la familia

en la escuela, “derechos y deberes”, etc.

También pueden ser de suma importancia el análisis de documentos públicos

como las propias páginas web de los centros. Es importante ver la importancia que en

ellas se da a la participación de las familias, si contienen mucha información para ellas,

si se les facilita el acceso, etc. Por ejemplo, en nuestro “Centro 2”, podemos observar a

través de su página web oficial, cómo facilita el acceso a las familias, proporcionando

gran cantidad de documentos para que estén bien informados tanto de las cuestiones

formales del centro, como de las actividades que allí se realizan. Además, desde la

página web se les proporciona una dirección de correo electrónico exclusiva para

atender cuestiones de tutoría del curso de su hijo/a (por ejemplo, si su hijo cursa 2º de


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ESO, la dirección sería: [email protected]). Lógicamente esta dirección la

gestiona el tutor del aula, y así mantendrían una relación más directa sin tener que

atender a cuestiones formales de horarios estrictos y rígidos.

Atendiendo a Santos Guerra (1993: 109) “No se puede olvidar en el análisis la

vertiente etiológica. ¿Quién elabora los documentos? ¿Quiénes son los autores y

porqué caminos se materializan?[…] Tampoco se debe olvidar la diacronía de los

documentos. El momento en que se han producido y el momento en el que se analizan.

Mediante el estudio de la diacronía se puede reconstruir la realidad.”

Por último, y siguiendo nuevamente a Santos Guerra (1993:104) “Los

instrumentos escritos pueden considerarse ‘instrumentos cuasi-observacionales’. En un

Centro escolar existen numerosos documentos que pueden servirnos para conocer la

realidad”. Con esto nos referimos a que, a pesar de que la observación es una

herramienta clave de recogida de información, en este estudio no tendría cabida como

tal, y en este caso queda sustituida por otras herramientas que a priori nos aportarán

datos más relevantes.

4.1.3. GRUPOS DE DISCUSIÓN

Siguiendo la definición propuesta por Huertas y Vigier (2010) “[…] podemos

definir esta herramienta cualitativa como una reunión de un grupo de personas que

poseen ciertas características comunes, guiada por un moderador y diseñada con el

objetivo de obtener información sobre un tema específico en un espacio y un tiempo

determinado”.

Los grupos de discusión tienen una importante cabida en este proceso

investigativo. Una vez hechas las entrevistas individuales en profundidad, y analizados

todos los documentos de los que vayamos a disponer, se propondrían este tipo de

entrevistas grupales, donde los entrevistados expresarían sus vivencias y opiniones, esta

vez en grupo. En este caso, se realizarían los grupos de discusión en cada centro de los

escogidos para la investigación y tendrían una duración aproximada de una hora y

media.

Para organizar los grupos de discusión, citaremos a un número significativo de


29

participantes (aproximadamente unos diez) a los que previamente habremos realizado la

entrevista en profundidad de cada centro; con lo cual, se realizarán al menos tres

grupos de discusión (uno en cada centro). El número de sujetos del grupo queda

establecido de tal manera que las fuentes puedan interactuar con total relevancia,

evitando que se disperse información. Es importante tener en cuenta que en estos

métodos de recogida de información, hay que prestar relevancia a las posibles

situaciones que vayan surgiendo a medida que se va desarrollando la conversación. No

obviar detalles como miradas cómplices o de desaprobación, susurros, gestos, que

pueden darnos también testimonios relevantes.

Además, la riqueza clave de los grupos de discusión se encuentra en las

discrepancias que puedan surgir a lo largo del mismo por parte de los participantes, que

pueden ser tanto del mismo colectivo, como desacuerdos entre grupos. De estos grupos

se pueden sacar informaciones que difícilmente podrían extraerse con otra tipología de

herramientas, y emerger informaciones que de otra manera quedarían ocultas. Gracias a

ellos, y su carácter abierto, nos proporcionarán discursos que lleven a pensar que

podemos estar hablando de opiniones altamente representativas.

Como nos sugiere Santos Guerra (1993: 78) “Es interesante comprobar si

existen diferencias sustanciales entre lo manifestado en la conversación informal y en la

entrevista realizada en un despacho, con todo el aparato de formalidad…”. Esto mismo

podemos extrapolarlo a las situaciones referidas anteriormente. Qué opinó un

determinado sujeto en la entrevista privada, y si se corresponde con lo que puede llegar

a manifestar en los grupos de discusión.

4.1.4. DIARIO DEL INVESTIGADOR

Según Pérez Serrano (1994) “Son informes personales que se utilizan para

recoger información sobre una base de cierta continuidad. Suelen contener notas

confidenciales sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones,

hipótesis, o explicaciones. El diario refleja la experiencia vivida que se convierte en un

escrito.”

Precisamente todas las sensaciones que comentábamos en el anterior punto,

además de las que se nos presenten a lo largo de toda la investigación, será conveniente


30

tenerlas en cuenta y reflejarlas en nuestro diario. Es importante además, reflejar

aspectos como: posturas de los sujetos que intervienen en la investigación, posibles

relaciones existentes entre los distintos miembros, sentimientos que se puedan dar en el

proceso, tanto de manera interna, como externa y ajenas a la investigación que nos

aporten informaciones relevantes, sugerencias, etc.

Santos Guerra (1993:111) apunta que “[…] se pueden incluir detalles acerca de

cómo se había concebido inicialmente la evaluación; cómo puede estar relacionada con

la propia evaluación personal; problemas implícitos en la negociación de acceso; los

fracasos y errores, así como los logros y triunfos; cambios de parecer, dudas,

temores…[…]”.

Debe siempre tenerse muy en cuenta el registro casi inmediato de este tipo de

datos. El hecho de posponer dichas anotaciones podría hacer que estos datos

desmerecieran en su propio interés.

El carácter profundamente personal que encarna este tipo de herramienta ofrece

validez, gracias a que invita a los lectores o evaluadores a entrar en el aspecto más

íntimo del investigador/a y todas las fases, transformaciones, o cambios que en él/ella

se van dando.

Tal y como apunta Pérez Serrano (1994) “La redacción de un diario parece ser

una expresión natural de la conducta, por lo que se revela como una técnica muy

adecuada para la expresión de la personalidad.”

4.2. ESTRATEGIAS QUE GARANTIZAN EL RIGOR CIENTÍFICO

Una vez obtenidos una gran serie de datos a lo largo de toda nuestra

investigación, a través de las distintas estrategias para la obtención de los mismos,

podemos encontrarnos, tal y como afirma Santos Guerra (1993: 115) con una “asfixia de

datos”. Procederemos entonces al análisis de los mismos. Deberemos tratar toda la

información recogida, y comenzar con la contrastación de los resultados, y así

ofreceremos y daremos rigor a nuestra investigación. Este análisis de los datos lo

llevaremos a cabo a través de lo que llamamos en investigación cualitativa, la

triangulación de la información. La triangulación como método de análisis podríamos


31

definirla como la puesta en común de los casos de estudio, gracias a la cual, podríamos

establecer nuestra posición dentro de las realidades cruzadas que serán investigadas en

el estudio multicaso que pretendemos realizar.

Stake (1998) establecía una comparación directa de la triangulación, con la

navegación celeste, ya que gracias a los cálculos establecidos desde distintas incidencias

y relaciones marítimo-celestes, podía establecer el punto donde nos encontrábamos.

Gracias a la triangulación de los datos obtenidos, podremos dar una mayor

veracidad a los resultados, y observar la posible gran variedad de apreciaciones que nos

ofrecen desde los distintos centros estudiados. Habrá aspectos en los que algunos estén

de acuerdo, otros en los que estén en completo desacuerdo, situaciones que para unos

puedan pasar desapercibidas que a su vez para otros entrañan una gran importancia, etc.

Para llevar a cabo la triangulación deberemos tener en cuenta aspectos básicos

como el tiempo en el que se produce. Stake (1998: 98) afirma que “Para la

triangulación de las fuentes de datos observamos si el fenómeno sigue siendo el mismo

en otros momentos, en otros espacios, o cuando las personas interactúan de forma

diferente.”

En este caso se realizarían varios procesos de triangulación que garantizarían el

rigor de la investigación:

• Triangulación de métodos: es preciso analizar y realizar un contraste de

los instrumentos utilizados para la obtención de la información. Debemos

revisar las veces necesarias las estrategias utilizadas y los datos que de

ellas extraen, ya que en algunos momentos también puede surgir ciertas

contradicciones a la hora de visualizar una problemática o un tema

concreto. Como sugiere Stake (1998: 99) “Con enfoques múltiples dentro

de estudio es probable que clarifiquemos o que anulemos algunas

influencias externas. […] La triangulación nos obliga una y otra vez a la

revisión.”.

• Triangulación de sujetos: contrastaríamos las versiones dadas por los

distintos informantes con los que hemos establecido las relaciones

investigadoras. Tendríamos en cuenta los criterios ante el tema de estudio


32

y de qué manera defienden sus posturas y enfoques. Cada uno desde su

propia opinión, nos aporta referencias contrastables con la de los demás.

Deberemos establecer las categorías precisas para organizar la

información a contrastar y poder establecer los criterios de triangulación

de dicha información. De las discrepancias detectadas habrá que realizar

un análisis más profundo que de los acuerdos totales o casi unánimes, ya

que el trasfondo que subyace puede contener datos aún más relevantes.

• Triangulación de momentos: donde entran en juego las características

temporales de los distintos momentos analizados. Para Santos Guerra

(1993: 119-120) “Un hecho educativo puede ser explorado desde tres

ángulos temporales, desde una triple perspectiva temporal. Antes,

durante y después son tres momentos que permiten contemplar un

fenómeno desde ópticas complementarias.”. “Es un modo de ampliar la

situación, de contemplar con las extensiones temporales proyectadas en

la preparación y en la valoración posterior que de ellas hacen los

protagonistas.”.

“Siempre que varios investigadores comparan sus datos se produce algún tipo

de triangulación. […] En la medida en la que describen el fenómeno con un detalle

similar, se ha producido triangulación, la descripción está triangulada.” Stake (1998:

98-99).

Una vez realizados todos los análisis, contrastes y comparaciones necesarios en

nuestro complejo proceso de triangulación, avanzaríamos hacia la elaboración del

informe.

Debemos tener especial cautela a la hora de redactar el informe de evaluación.

Además de ser transparentes y limpios (en sentido figurado, no literal) se deberá

mantener una precisión permanente durante todo el proceso de redacción. No por usar

un lenguaje enrevesado científicamente hablando, estaremos otorgando una mayor

validez a nuestra investigación. Siguiendo todo con el cuidado preciso, igualmente

debemos utilizar el rigor afianzado en la investigación (dado gracias es misma precisión)

a la hora de plasmarlo en nuestro informe, con los datos bien argumentados con

respecto a las fuentes informantes. Como pasos finales, deberemos dejar constancia de


33

nuestros informes a los interesados, y negociar con ellos la información que refleja.

Como apunta Santos Guerra (1993: 140) “Una vez analizado el informe por sus

destinatarios, debe ser negociado con ellos, siguiendo los acuerdos iniciales y

estableciendo un análisis compartido que abra paso a la toma de decisiones y a la

mejora de la profesionalidad.”.

4.3. SECUENCIACIÓN

A continuación establecemos el plan de trabajo que se llevará a cabo, para tener

una visión organizada de las actividades a realizar y los tiempos que nos ocuparán de

manera estimada, siempre sujeto a posibles cambios a incidencias que nos puedan

afectar. Debemos estar abiertos a posibilidades que surjan a lo largo de la investigación.

El tiempo estimado del que pretendemos disponer es de 36 meses aproximadamente.

Serían tres años de dedicación plena y exclusiva al proyecto de investigación.

A continuación, presentamos la tabla orientadora donde quedan expuestas las

fases que se van a realizar y la temporalización aproximada.

Acciones/ Meses 1 - 3 3 - 8 8 - 15 15 - 20 20 - 25 25 - 36

Revisión Biliográfica X X X X X X

Negociación Acceso

al Campo

X

Entrevistas X

Análisis Documental X

Grupos de Discusión X X

Triangulación X X

Elaboración Informes X


34

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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LAS TIC Y SU APLICACIÓN PARA LA MEJORA DE LA … · condicionan esa relación), y el papel que juegan las TICs en dicho vínculo, en tanto en cuanto al grado de implicación de la