INSTITUTO UNIVERSITARIO CLAEH PROGRAMA DE MAESTRA EN DIDCTICA DE LA EDUCACIN BSICALas Un concepciones anlisis desde de los lectura. discursos

docentes y la produccin escolar. -Tesis de maestra.DOCENTE TUTORA. Mag. Mnica Prior

Alumna: Mtra. Laura Abero -2011INDICE1 1

1-Introduccin2 CAPITULO 1 1.2-Presentacin del problema de investigacin..4 1.3- Enunciado del problema...4 1.4 Preguntas de investigacin. 5 1.5 Objetivos: general y especfico 5 1.6 Justificacin 6 CAPITULO 2 2- Marco referencial. .. 8 2.- Marco Terico- Conceptual 2.1- La lectura en la sociedad en la complejidad. .. 8 2.2 Historizar la lectura .. 12 2.3- Consideraciones sobre la Alfabetizacin en la sociedad actual .37 2.4- Las prcticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar 40 2.5-Desde una concepcin de la lectura como habilidad a una visin como interaccin, transaccin y proceso socio-cultural..44 2.5.1. -El paradigma racionalista-tecnicista. El enfoque mecanicista de la lectura..................................................... .44 2.5.2.-Del paradigma naturalista al crtico-reconstruccionista ...52 Un enfoque psicolingstico y transaccional 60 2.5.3-El modelo socio-cultural. 63 - Del texto al hipertexto.. 66 2.6-Los textos en clase..... .68 2.7- Las prcticas de enseanza y el aprendizaje de la lectura. .72 CAPITULO 3 3.1-Marco Metodolgico 79 3.2- unidades de anlisis. 82 3.3-Procedimientos y tcnicas 83 CAPITULO 4 4.1- Anlisis de los Datos . 4.2-Reflexiones finales 5- Bibliografa 6 Anexos 86 107 109 113

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Tema: Las concepciones de lectura. Un anlisis desde los discursos docentes y la produccin escolar1.

1- Introduccin El tema de la enseanza de la Lectura supone esclarecer conceptos relacionados a ella, dentro de los cuales se configura. As, estableceremos un entramado conceptual para una mejor comprensin de las dimensiones que la conforman: la lectura en sus relaciones con la sociedad y la cultura; los enfoques tericos que la explican; la lengua y su enseanza. Este recorrido se realiza aos, a partir de disciplinas que nos han aportado durante los ltimos 50 a travs de sus investigaciones: la Lingstica, Psicolingstica, la

Didctica general y especficamente la Didctica de la lengua. La lectura en el siglo XXl no puede ser concebida nicamente desde un enfoque lingstico, o como producto de procesos psicolgicos, es adems, una prctica sociocultural (Cassany, 2006). Dicho tpico est relacionado con la Didctica de la Lengua. El objeto de la Didctica (Camps, A 1996) de la lengua lo constituye el conjunto complejo de procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua, con la finalidad de actuar sobre las situaciones de aprendizaje y enseanza Concebimos la Didctica con un corpus disciplinar propio, con un objeto de estudio particular que son las prcticas de enseanza, sobre las cuales teoriza, describe y explica. Ello supone una indagacin permanente del atendiendo a histrico y social, en el cual se desarrollan los actos de enseanza. Nos situaremos en el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua gestado desde las innovaciones didcticas, relacionadas con las teoras del aprendizaje, es decir un nuevo modelo pedaggico sustentado en1

ensear,

las peculiaridades de los sujetos aprendientes, en un marco

Se denomina produccin escolar a los materiales producidos en la institucin

escuela: Proyectos educativos institucionales, curriculares, planificaciones de los docentes, cuadernos o carpetas de alumnos.( Sagastizabal, M y C. Perlo, 2004)3 3

el constructivismo, teora de la lengua en sus dimensiones: discursivas, textual y lingstica, y la teora de la escritura y lectura como procesos. Una sociedad postmoderna caracterizada por: crisis, cambios, incertidumbres, tiene impacto en el trabajo docente. Entre la modernidad y la postmodernidad las estructuras educativas tambin se deben un cambio, pero, no se realiza sin el docente, el involucramiento de los docentes en el cambio es vital para su xito; no es suficiente que los maestros adquieran nuevos conocimientos relacionados con los contenidos curriculares o nuevas concepciones de enseanza. Estamos asistiendo a la tercera revolucin de la lectura. La lectura en un nuevo soporte, y un nuevo plano. Ahora bien, la navegacin digital no puede ser un viaje errante que impida refrescar el asombro como camino hacia otro conocimiento. La escuela, como institucin cultural, tiene mucho para pensar pero fundamentalmente para aportar.

CAPITULO -11.-Presentacin del problema de investigacin

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La temtica de estudio se realiza en la educacin primaria bsica, en dos escuelas de Montevideo en el ao 2010 y 2011. La poblacin de estudio lo constituyen los maestros de escuela pblica. Se consider una muestra no probabilstica de tipo intencional. Cada uno de los sujetos se constituye en un caso tpico. Las escuelas pertenecen a un contexto socio-econmico muy desfavorable y medio. 1.1- Enunciado del problema Existen coincidencias entre el discurso terico de los maestros, en el mbito de la lectura, y sus propuestas de aula? Qu concepcin de lectura produccin escolar? 1.2- Preguntas de investigacin De acuerdo al problema a estudiar, entre otras preguntas, se plantean las siguientes que sern esenciales para el desarrollo del problema de investigacin: 1-Qu modelo de lectura evidencian los discursos tericos de los maestros? 3-Qu concepcin de lectura demuestran las actividades de enseanza propuestas a los alumnos? 4 Cul es la interpretacin que realizan los docentes de lo establecido, para lectura, en la propuesta curricular? evidencian los discursos docentes y la

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1.3- Objetivos General: Establecer una relacin entre el discurso terico de los docentes y las actividades realizadas por los alumnos para el aprendizaje de la lectura. Especfico: -Indagar en los discursos tericos de los maestros, las concepciones de lectura. - Confrontar las concepciones de lectura que se explicitan el discurso, con sus propuestas didcticas. 1.4 - Justificacin La lectura es un derecho humano fundamental, es parte del derecho a la educacin que se consagra en nuestra Constitucin. Esta ha sido y sigue siendo una constante preocupacin de educadores, de actores sociales y polticos que participan en la sociedad actual. As lo expresa Reina Reyes (1967) en su ensayo El derecho a educar y el derecho a la educacin:Entre los derechos econmicos-sociales-culturales que conjuntamente con los civiles y polticos, fundamentan la democracia de nuestros das, se encuentra el derecho a la educacin

en

(1967:25). idea el espaol Daniel Cassany (2006: 11): la

As complementa esta

implantacin y el desarrollo de la democracia reclaman una ciudadana que pueda adivinar la ideologa que se esconde en cada texto

Las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas del siglo XX y en los primeros aos del siglo XXl han clarificado este complejo proceso de jvenes y enseanza de la lectura, que la institucin escuela tiene como funcin primordial bsica. Sin embargo, gran nmero de nios, nias, adultos, tanto de contextos urbanos como rurales, y especficamente aquellos que pertenecen a estratos socio-econmicos bajos estn excluidos de este derecho. La lectura y la escritura son bienes culturales deseables e inclusores de la sociedad en la que vivimos. Los fracasos en este campo de conocimiento van acompaados del abandono escolar, por lo que la problemtica se relaciona a la desercin. Fracaso y desercin son dos problemas directamente conectados con el

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aprendizaje de la lectura y la escritura, impidiendo que se logren, al menos a nivel masivo de la poblacin, los objetivos mnimos de la educacin bsica. Segn Philippe Meirieu(2007:45).: No nos podemos contentar con dar debeber a quienes ya tienen sed. Tambin hay que dar sed a quienes no quieren beber

As reivindica este pedagogo francs el derecho de todos los nios a aprender y la responsabilidad de los educadores de garantizarlo, en un pas que lejos est del nuestro, en condiciones y derechos sociales e infraestructura, por su inversin en educacin. Provocar el deseo de aprender, con el propio deseo (el del docente) de que se puede aprender. Estamos en una sociedad en que la tecnologa no ayuda a comprender la informacin, si no es por mediacin del docente. Contribuir a desarrollar el pensamiento reflexivo implica sortear un primer obstculo, la sobresaturacin de datos. Por otra parte, la globalizacin y el aprendizaje de otras lenguas nos acercan a distintos discursos (Cassany: 2006), escritos en varios idiomas y creados en otras latitudes culturales. Un 70% de la poblacin mundial, aprende un segundo idioma y una tercera parte de las personas del planeta es bilinge. Siguiendo al autor hoy la lectura plurillingue y la multilectura son frecuentes y necesarias (2006:11) La Prueba Pisa se apront a controlar competencias digitales segn en recientes publicaciones espaolas reproducidas en Chile. La versin 2009 entreg un pendrive a los estudiantes donde encontraron las preguntas que luego, navegando en la computadora, como si lo hicieran en Internet, encuentra pistas para responderlas. Al finalizar, el estudiante entrega el pendrive, con las respuestas, al examinador. Las habilidades requeridas en esta nueva modalidad, trascienden a las necesarias en la lectura tradicional, pues debern investigar para encontrar las respuestas, lo que implica habilidades investigativas y competencias en el manejo de la informacin en formato digital. No todos los pases participantes en Pisa 2009 evaluaron a sus

alumnos en esta nueva competencia, debido a que es bastante caro por los recursos tcnicos y humanos que requiere, explica un portavoz de la OCDE. Lo hicieron 17 pases, entre ellos, Chile, Espaa, Francia, Corea y Japn.7 7

Segn

el director Andreas Schleicher, se trata de construir nuevos

textos electrnicos, algo sumamente diferente que hacerlo en suporte papel. Se intenta de ir ms all de la comprensin frente a un texto escrito, se pretende buscar las competencias cognitivas necesarias para un uso eficaz de la tecnologa. El test no slo supone leer textos electrnicos sino que los

alumnos deben ser capaces de buscar informacin en una aplicacin electrnica. Es lo que se denomina Hipertexto. Una navegacin de una informacin a otra, navegar hasta un texto, leerlo, sacar la informacin necesaria para contestar.Los buenos lectores en formato digital deben ser capaces de navegar alrededor de los textos a travs de informacin explcita y de hipervnculos, adems de dominar las herramientas de navegacin por Internet, como los mens,

explicaron en una

conferencia Juliette Mendelovits, Tom Lumley y Barry McCrae, del instituto de investigacin educativa de Australia, pas que tambin particip en la versin digital de Pisa 2009. En el perodo 2003-2012 la UNESCO proclam La alfabetizacin, fuente de libertad, difundiendo los ndices de analfabetismo. Unos 860 millones de personas en el mundo, es decir el 20 % de los adultos del mundo, no saben leer ni escribir, ni tampoco participar plenamente en la organizacin de actividades de las sociedades de las que forma parte. Dos tercios de esas personas son mujeres. Adems 100 millones de nios estn sin escolarizar, las nias representan el 55% de esa cifra. En Amrica Latina existen unos 39 millones de adultos que no tienen competencias en lectura y escritura para satisfacer las exigencias impuestas por la vida diaria y el trabajo, ni para adquirir el aprendizaje permanente que es impuesto por las sociedades del conocimiento actual. Segn las estadsticas de UNESCO, cerca de 110 millones de jvenes de la regin no finalizan sus estudios primarios. Adems, la previsin es que algunos de los pases de la regin no van a alcanzar los objetivos de educacin para Todos, relativos al aprendizaje de los jvenes y de los adultos para el ao lmite 2015, Uruguay se encuentra entre los pases en riesgo.

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CAPTULO -22-Marco referencial 2.1 Marco terico - conceptual 2.1.-La lectura en la sociedad de la complejidad Una sociedad democrtica requiere para profundizarse como tal, entre otros aspectos, la distribucin equitativa de los bienes culturales, ello implica la posibilidad de leer, para poder elegir, decidir y participar: preocupa sobre todo enfatizar la relevancia de la lectura como prctica de simbolizacin y de accin sobre el mundo, que tiene una potencialidad emancipadora fundamental para los sujetos.(Braslavsky, 2004: 10) La lectura, como prctica, ha variado a lo largo de la historia, de la geografa y cumple funciones diferentes en la propia cotidianeidad. El ser humano ha creado distintos medios tecnolgicos para difundir la escritura, y por consiguiente leer, stos han sido muy potentes en cada circunstancia histrica, en cada comunidad humana. sta los ha adoptado y adaptado. La tecnologa creada `por el sujeto, se ve transformado por ella: su mente, su cultura, sus modos de relacionamiento, creaciones individuales o colectivas, en otras palabras, su lenguaje. Es esta creacin social, la escritura y la lectura, que creadas por el hombre lo modifican en su subjetividad, y en la creacin de signos, smbolos de carcter intersubjetivo. Lo que estaba afuera de s, el texto, se vuelve en un entre dos, porque el mismo acto lector, implica compartir con un otro, el escritor. En la lectura, se reconstruye el significado que el escritor asign al texto al escribirlo, pero no de la misma manera, ya que en el lector existen significados construidos socialmente que los comparte con la sociedad en la que vive: percepciones, representaciones, valores, normas, formas de explicar la realidad, pero adems se convierte en el vehculo de comprensin de otras culturas, tambin presentes en la sociedad en que vive. Desde la ptica de Andrs Peregalli (2006) () no podemos entender a la educacin exclusivamente en trminos de escolarizacin, hablamos de complejidades9

socioeducativas

que

requieren

propuestas

complejas,9

articuladas, flexibles, creativas. No hablamos de una educacin de segunda o pobre para los pobres sino de propuestas fuertemente centradas en el saber () Del mismo modo, Monserrat Casas Vilalta (2003) describe la importancia de la institucin escolar como espacio de formacin de ciudadana, capaz de mantener y perpetuar una sociedad cada vez ms democrtica, justa, solidaria, equitativa. Donde la trada: docente, didctica y contenidos sean pilares, de permanente discusin para permitir a las generaciones futuras vivir y convivir en un mundo diverso y plural (2003:1). La formacin del ciudadano para la autora debe estar vinculada a cinco mbitos ineluctables: econmico, laboral, social, tecnolgico y poltico. La transformacin tecnolgica innova y renueva los modos de produccin, a su vez cambian las relaciones laborales que requieren de una mejor y mayor disposicin para el trabajo en equipo; desde lo social, la desigualdad entre los pases en lo poltico y econmico, genera desigualdades en sus sociedades, que se traduce en desencuentros e incomprensiones culturales, an en la informacin acumulada de todo tipo, procedente de cualquier lugar, supone un cambio radical. Considerando los planteos de la autora Casas Vilalta:El que no tenga acceso a las nuevas tecnologas puede ser el nuevo analfabeto del siglo XXI Los analfabetos en nuevas tecnologas sern los excluidos de la sociedad futura. Se debe entender por analfabeto el ciudadano que no sea capaz de acceder a la informacin, pero tambin aquel que no sepa seleccionarla, que no la comprenda o que no sepa interpretarla crticamente. Aqu se encuentra otro reto para la escuela. (2003:4)

Asimismo, formar en ciudadana impone y supone ensear en la comprensin esta visin de Vilalta es tomada de Morin (1999) el cual en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro expresa la idea de la comprensin como desafo de la educacin del futuro: . La nica y verdadera mundializacin que estara al servicio del gnerohumano es la de la comprensin, de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Las culturas deben aprender las unas de las otras y la orgullosa cultura occidental que se estableci como cultura enseante debe tambin volverse una cultura que aprenda. Comprender es tambin aprender y reaprender de manera permanente. (2002:101)

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Las culturas deben aprender entre s unas de otras, porque no hay ninguna relacin de subordinacin, sino que hay un entramado complementario que permite la comprensin como forma de aprender la condicin humana. Una comprensin dada en un estado de equilibrio, de respeto, de adhesin tica hacia el otro. Este entramado cultural profundizado en esta sociedad global atraviesa las instituciones educativas, sus trayectos socio-histricos y a sus actores. La globalizacin actual no funciona, segn Joseph Stiglitz, premio nobel de Economa 20001, en su libro El malestar en la globalizacin expone que Para muchos de los pobres de la Tierra no est funcionando. Para buena parte delmedioambiente no funciona. Para la estabilidad de la economa global no funciona. () Para algunos, la solucin es sencilla abandonar la globalizacin. Pero esto no es factible ni deseable. Tambin ha producido grandes beneficios: oportunidades de comercio y los mayores accesos a tecnologa. Ha logrado mejoras en salud y tambin en una activa sociedad civil global que batalla por ms democracia y ms justicia. Parte del problema radica en las instituciones econmicas internacionales, como el FMI, el BM y la OMC, que fijan las reglas de juego. Lo han hecho de forma de favorecer los intereses de los pases industrializados ms avanzados-e intereses particulares dentro de esos pases- ms que los del mundo en desarrollo. Reglas que son moldeadas en funcin de una visin de la economa y de la sociedad. (2001:299)

Segn el autor la globalizacin puede ser rediseada para que sea una realidad potencial deseable, y que las instituciones econmicas internacionales pueden ser rediseadas para garantizar que ello se logre. La lectura, como hecho cultural, es dinmica. No siempre se ha ledo igual ni lo mismo. Lo que en el medievo europeo concit el inters y la atraccin de los lectores no es el mismo que atrajo a los lectores del mundo occidental de los siglos XVIII y XIX. El siglo XX, sobre todo desde su segunda mitad, se ha visto envuelto en cambios muy profundos debido al surgimiento y afianzamiento de las nuevas tecnologas de la comunicacin y de la informacin. En esta vorgine de cambios, tan significativos, la lectura, ms que haber entrado en una crisis agnica, realmente se encuentra atravesando una etapa de metamorfosis profunda, consecuencia de los cambios tecnolgicos que hemos visto desarrollarse y que han repercutido en los ms variados11 11

aspectos de nuestras sociedades y culturas. El paso del rollo al cdice, en cuanto a escritura y lectura, signific un cambio realmente revolucionario. Roger Chartier (1996) ha puesto especial nfasis en las profundas implicancias de esta transicin. El otro verdadero cambio revolucionario lo constituye el paso del cdice al texto digital. La imprenta y la cultura impresa, sin desconocer los cambios significativos que tambin supusieron, no han llegado a tener las caractersticas de ruptura que s significa el paso a la cultura escrita digital. La escuela tiene que desenvolverse dentro de los cambios que nos ha tocado vivir. Como toda etapa de transicin significa desconciertos, dudas, nuevos objetivos y nuevos procedimientos. Estos cambios exigen, de parte de los maestros, profesores y de todas las personas e instituciones vinculadas con la cultura, conocer y enfrentar los nuevos desafos, tratando de encontrar respuestas y soluciones inteligentes, plenamente realistas. La lectura constituye un objetivo tanto de la escuela como de la familia y de la sociedad toda. Inmersa en la sociedad y en la cultura que suele denominarse, digital, de la informacin, posmoderna, de la complejidad (como decidimos denominarla en este trabajo) enfrenta una serie de problemas que es necesario conocer para, con ese fundamento, concebir esas respuestas realistas que se suelen demandar. No se pretende dar recetas de cmo hacer lectores, simple y llanamente porque no las hay. Lograr una mayor profundizacin de tan importante y trascendental tema, es necesario porque conocindolo -lo ms adecuadamente posible- sabremos comprender sus mecanismos y desentraar sus complejidades. Es ese conocimiento lo que realmente nos brindar la ms valiosa ayuda para alcanzar nuestras metas en cuanto al fomento de la lectura. Tener en cuenta las nuevas modalidades, los nuevos intereses y las nuevas tecnologas. La lectura en formato digital no es el futuro. Es ya presente y como tal tiene que ser tambin de nuestro inters. La pasin lectora, independientemente de su soporte, tenemos que trasmitirla. No hay llave mgica para abrir el mundo de la lectura. Constituye un desafo. No hay camino nico por el cual transitar hacia el lectoespacio. 2.2 Historizar la lectura: concepto y prcticas de enseanza Ocurre que leer no es un concepto unvoco. Encierra mltiples significados e involucra diversidad de aspectos. Se ha sealado, con gran acierto, que el verbo leer es mucho ms transitivo que el verbo hablar, porque

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no solo se leen textos, sino tambin imgenes, escenas, rostros, gestos, etc., etc. Esta etapa inicial de aprendizaje de lectura se da -por lo general- en la escuela y tiene su prehistoria en el entorno familiar. Se puede afirmar que la escuela cumple con la enseanza de la lectura y la escritura en este primer nivel, as lo demuestran las primeras instituciones creadas en la modernidad. Tenemos que reconocer que la escuela ha cumplido y cumple con esta misin. Aunque, como es ampliamente conocido, la metodologa y la praxis sobre la lectura ha ido evolucionando y desde ya hace unos decenios atrs se encuentra fundamentada en valiosas investigaciones interdisciplinarias, las que han permitido una adecuada comprensin de cmo se producen estos complejos procesos del aprender a leer y escribir, que, guardando estrecha relacin, difieren. Es de amplio conocimiento entre los educadores y psiclogos de la educacin que, durante mucho tiempo, se discuti acerca de la metodologa ms adecuada para la enseanza de la lectura. Kenneth S. Goodman (1982) seala, por ejemplo, que por un tiempo la principal controversia, en este aspecto metodolgico, se centr en el enfrentamiento entre el mtodo fnico y el mtodo global. Ambos, sin embargo, tenan en comn la pretensin de constituir un camino para un mismo objetivo: la enseanza de la lectura y la escritura. El objetivo era alcanzar la alfabetizacin universal, y, para ello, se tena confianza que la ciencia, aspecto propio de la mirada positivista del mundo, sta proveera soluciones para todos los problemas educativos. Esta controversia acarre mltiples aspectos, como es -por ejemplo- lo que se ha denominado el mito del aprender letras posteriormente leer, y del leer, para aprender otros cuerpos disciplinares. La enseanza de la lectura se centraba como en el primer ao de la primaria, en la descodificacin, para continuar en los siguientes grados con el leer para aprender, es decir la lectura descifrado, centrada en lo fnico se realizaba en los primeros aos: primer ao en nuestro sistema y luego ya a partir de segundo se afirmaba, pensado que ya se aprendi a leer en el ao anterior. Este hecho, an vigente, trajo como consecuencia que el que no aprenda el cdigo en un ao, repeta el grado hasta lograrlo y cuando pasaban ms de tres aos se pasaba al siguiente. El aprendizaje lector poda no ser logrado y an llegar a sexto- ultimo ao de13 13

escolaridad bsica-, y salir del ciclo primario. As, llegamos a engrosar cifras de fracaso en educacin media y de desercin. Sabemos que el aprender a leer nunca termina. Esto hace que, por ejemplo, hoy tengamos mucho ms claro que cada nivel educativo tiene, o debera tener, sus metas en cuanto a lo que es realmente la alfabetizacin. Que ella, como analizaremos, no se reduce al simple aprender a leer y escribir, es decir, al dominio del proceso descodificador. La investigadora argentina Emilia Ferreiro al respecto, seala:..La idea de que la alfabetizacin acaba en los dos primeros aos de la primaria impide ver cul es la tarea alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetizacin es un proceso y no un estado que se logra de una vez por todas. Entonces seguiremos quejndonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer. Efectivamente llegan mal, pero tambin es cierto que aunque lleguen bien yo tengo que seguir alfabetizando. Ese asunto de llegan mal, cada vez saben menos, no me parece un diagnstico correcto... Cualquier profesor, el de Historia, Ciencias Naturales, el que sea tiene que preguntar si entendieron o no y si no lo entendieron qu pas. Y no, simplemente no lo entendieron profesor de lengua ocpese. .

(Nora Veiras en Dilogo con Emilia

Ferreiro, Mayo 2007) Como nos recuerda Ins Dussel en la presentacin del libro de Berta Braslavsky titulado Primera letras o primeras lecturas? Una introduccin a la alfabetizacin temprana, hace ya ms de 40 aos la citada estudiosa argentina public La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura, obra que, como seala Dussel, marc un hito en la didctica de la lectoescritura. (Braslavsky, 2003: 9). Actualmente se tiene una visin ms profunda y certera de los mecanismos que intervienen en los procesos que hacen posible la adquisicin del lenguaje oral, as como de la escritura y la lectura, lo que tiene que ver con lo que es el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Hoy en da comprendemos mejor que, como seala Goodman (1982), el hablar y el escribir son procesos productivos, en tanto que leer y escuchar son receptivos. Cuando se utiliza el lenguaje productiva o receptivamente, se llevan a cabo complejas transacciones entre pensamiento y lenguaje. Hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingsticos de ndole tanto personales como sociales. (Goodman, K. El proceso de la lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, 1982). Los aportes de Vygotsky en este aspecto son sumamente valiosos. Braslavsky los ha analizado y condensado en la obra

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mencionada, los que sern desarrollados en otro apartado. Los docentes que hoy se encargan de la trascendental misin de guiar al nio en la compleja tarea de leer y escribir, poseen tanto tcnicas y procedimientos como conocimientos tericos, los cuales les permiten realizar la enseanza de la lectura, de la forma que consideran ms adecuada. Hoy est casi totalmente superada la polmica que enfrent a los defensores de los mtodos analtico y sinttico. Actualmente predomina un eclecticismo, pero que pone especial nfasis en ser conscientes de la singularidad que significa cada nio y que, por ello, se requiere tener en cuenta estas individualidades para adaptar los mtodos y las tcnicas a los casos concretos. Hoy por hoy somos muy conscientes que ha existido una fuerte ideologizacin en la cuestin de los mtodos de la enseanza de la lectura y escritura. Considerando cuanto dependen, en las propuestas de enseanza, las concepciones que se tienen sobre el proceso. En nuestro pas, autores como Vygostky y Ferreiro, por nombrar algunos, no eran estudiados en la carrera magisterial, por ser ideolgicamente contrarios a los gobernantes del perodo dictatorial, slo por dar un ejemplo de cmo los intereses polticos primaron en un largo perodo de la vida educativa nacional. Hoy est claro que en el aprendizaje de la lectura hay fases -no etapas. Estas tres fases son: la logogrfica, la alfabtica y la ortogrfica. La primera lleva ese nombre porque el nio reconoce logos o marcas de productos que aparecen en avisos publicitarios. Memoriza palabras apoyado en indicios extralingsticos, es decir, anticipa. En la escuela -en la generalidad de los casos- se dan las siguientes dos fases: la fase alfabtica (algunas veces se inicia en el hogar), en la cual se comienza a utilizar la mediacin fonolgica; y la fase ortogrfica, en la cual las palabras se analizan en unidades ortogrficas sin recurrir sistemticamente a la conversin fonolgica. El nio utiliza entonces el procedimiento de acceso directo, gracias al cual reconoce directamente la palabra. (Golder, C y D. Gaonach, 2002,171-179) Como bien se ha sealado al contrario de lo que sucede con la lengua oral, que se adquiere no sin esfuerzo del aprendiz, sino en situaciones espontneas, la lectura se adquiere, se aprende y, con frecuencia, en situaciones provocadas por el entorno. (Golder, Carolina y Daniel Gaonach,15 15

2002: 169). Jean Chall citado por Braslasky (2004) sealaba que la adquisicin del lenguaje hablado no necesita instruccin, pero que en cambio nuestros cerebros requieren de estrategias, e intervencin adulta para aprender a leer. Todos sabemos que la palabra escrita es un estmulo grfico y que debe ser procesada visualmente, sin que esto implique que las palabras se procesen como dibujos. A veces se ha cado en el error de considerar las palabras como dibujo y, a partir de all, pretender iniciar un proceso de aprendizaje lector. Actualmente sabemos que existen diferencias muy significativas, desde el punto de vista psicolgico, entre el reconocimiento de palabras y el de dibujos No siendo las palabras dibujos , sin embargo para su procesamiento mental, actan como estmulos grficos, debe tenerse el adecuado cuidado para no caer en la tentacin de ensear como si lo fueran. Debe siempre tenerse en cuenta que dentro del proceso de la lectura los movimientos oculares son indicios de actividades verbales ms complejas. Las palabras estn asociadas a sonidos concretos. Lo fonolgico es tambin importante, sin creer que es este aspecto el ms relevante, ni considerarlo lectura para comprender. Las palabras tienen imagen y sonido. La largusima etapa de oralidad en la historia humana ha dejado su impronta incluso en sociedades letradas como la nuestra, donde la escritura y la lectura han tenido consecuencias tan profundas en la estructura misma del conocimiento, tal como lo ha estudiado David R. Olson. (Olson, 1998). Lo que s queremos clarificar es que leer no solo es descodificar. Aunque algunos autores como Chall citado por Braslasky sostengan que es su soporte. Para Emilia Ferreiro, decodificar es la via de la oralizacin, y ello no implica comprensin, por consiguiente no es lectura. En pocas palabras: lo que no podemos comprender no podemos leer. Leer implica comprender. Se tiene que aprender sobre aquello que queremos leer o, en su defecto, profundizar los conocimientos previos elementales que podemos tener. Leer implica pues aprehensin. Esto nos lleva a otro aspecto de la lectura: leer es, por lo general, un desafo. Se sostiene que toda verdadera lectura es siempre un desafo, porque ella no es, como muchas veces se piensa, un acto pasivo, en ninguno de los soportes en los que actualmente aparecen los textos. La intertextualidad y la interactividad no solo se dan, como suele pensarse, en la escritura y lectura digital, en los

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hipertextos, en lo que se ha venido en denominar la hiperlectura. Tambin la encontramos en los diversos textos que aparecen en formato de papel. Cuanto ms aprendamos a leer (su aprendizaje nunca termina) ms desafos nos impondremos. Otro aspecto importante vinculado a la enseanza de la lectura en la escuela es el concerniente al momento apropiado para su iniciacin. Si actualmente se acepta lo que ha venido denominndose alfabetizacin temprana, hasta no hace muchos aos atrs se planteaba, el problema de cundo comenzar a ensear al nio a leer y escribir. Cuntos aos debe tener para comenzar con esta enseanza?. Algo ms: debera comenzar en la etapa preescolar, es decir en el llamado nivel inicial? 5, 6 o 7 aos? Braslavsky nos seala como, a lo largo de la historia relativamente reciente, se precisaron diversas edades y se argumentaron para ello diversas razones. Para Dewey, en 1898, la edad adecuada era ocho aos. En el otro extremo, Decroly -en Blgica- experimentaba con nios de 3 aos. Y lo propio -en Inglaterra- Ciryl Burt. Pero estaba muy generalizada la idea que la edad apropiada era los 6 aos cumplidos. Aunque estamos en los tiempos digitales, todava hay una gran resistencia a la idea que se puede iniciar una alfabetizacin temprana, es decir antes de los 6 aos. Braslavsky seala que incluso entre los pases de habla inglesa hay sectores que consideran que es prdida de tiempo e incluso peligroso que en el nivel inicial se inicie un contacto del nio con la escritura y la lectura. Si bien es cierto que hoy sabemos cmo actan mecanismos espontneos para la adquisicin de la lengua escrita, como es el hecho de vivir en una sociedad letrada, sin embargo las investigaciones tambin han puesto nfasis en la diversidad de como actan estos factores. No es lo mismo un nio que crece en una familia cuyos padres leen, poseen una biblioteca, y, lo que es ms importante, que leen a sus hijos; que un nio que vive en una familia cuyos progenitores no practican la lectura, que no tiene libros en casa, y, lo que es ms significativo por sus consecuencias cuando el nio ingrese a la escuela, que nunca leen a sus hijos pequeos. Esto lleva de la mano a otro tema que tambin ha sido objeto de polmica: el referente al de la madurez y el aprestamiento. Todos sabemos que hace un tiempo se dio una importancia17 17

extraordinaria al aprestamiento, que lleva a cabo fundamentalmente en el nivel inicial. Lo que las investigaciones ms serias llegaron a encontrar fue que la supuesta inmadurez tena un trasfondo eminentemente sociocultural. Las pruebas (test) que se tomaban, al no considerar el factor socioeconmico y cultural, no permitan detectar que las supuestas diferencias de niveles de madurez en realidad enmascaraban desiguales desarrollos y oportunidades, lo cual era decisivo cuando el nio ingresaba a la educacin formal. La misin de la escuela como institucin encargada de la alfabetizacin primaria es una consecuencia del proceso de democratizacin de las sociedades. Este proceso, que hunde sus races en el siglo XIX, casi logra su objetivo de una educacin bsica para el grueso de la poblacin de las sociedades, fundamentalmente del mundo occidental. La educacin ha sido durante gran parte de la historia humana privilegio de sectores pequeos de las sociedades. Los sectores populares estuvieron marginados de la educacin sistemtica. Para ellos solo quedaba la educacin espontnea, es decir la que se da como consecuencia del proceso de socializacin, tanto en la familia como en la comunidad. La escritura, y la lectura, por haber sido privilegio de lites, implicaban poder. Saber leer y escribir da poder y prestigio. Otro aspecto importante de destacar en el aprendizaje de la lectura y la escritura es que a lo largo de la historia no siempre stas se han dado en forma conjunta, sincrnica. Viao(2002) titulado La enseanza de la lectura y la escritura: Anlisis socio-histrico seala que es en la Grecia Clsica que aparece un sistema de instruccin diseado de tal manera que permita durante la infancia y la adolescencia, el hbito inconsciente, a modo de acto reflejo, el reconocimiento de las letras y sus combinaciones, as como de su relacin con unos sonidos determinados. Si la escuela de los escribas era una escuela centrada en la escritura, la del grammatists,en Grecia, era una escuela centrada en el reconocimiento y lectura de las letras. El nio aprenda el alfabeto pronunciando el nombre de cada letra (alfa, beta, gamma), en su orden normal. Luego al revs y de a pares, que formaba tomando una letra del principio y otra del final. Pasaba despus a las slabas, todas las slabas, y as sucesivamente a las palabras, tambin deletreadas desde las monosilbicas a las de pronunciacin ms difcil, y a los textos breves escritos asimismo en un principio deletreados-, como fue habitual hasta bien

avanzada la Edad Media de un modo continuo, es decir, sin espacios vacos

(Viao,

A.2002:348) Esta cita pretende tomar conciencia del inicio de la enseanza de la

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lectura y la escritura en el mundo occidental y percatarnos de la persistencia, a lo largo de varios milenios, de algunas constantes procedimentales que, aunque con variantes, han subsistido. Gugielmo Cavallo y Roger Chartier a travs de la obra de Historia de la lectura en el mundo occidental (1998) nos ayudan a comprender los rituales, permanencias que an se mantienen en la institucin educativa. Otro aspecto que ha sido bastante estudiado es el concerniente a la disociacin en la enseanza de la lectura y la escritura. Como seala Viao, hasta bien entrado el siglo XIX la enseanza de la escritura y la lectura estuvieron disociadas. Primero se enseaba la lectura, en un lapso de dos a tres aos, y, posteriormente, en un periodo similar de aos, el aprendizaje de la escritura, pero cuyo aprendizaje era mucho ms oneroso, tanto por los honorarios ms elevados como por el instrumental tambin ms costoso. Esto se explica, entre otros factores, por el predominio de la oralidad dentro de la ya establecida cultura escrita. Por mucho tiempo la lectura en voz alta fue lo predominante. Por otra parte, la lectura, por influencia del cristianismo, devino en algo bsicamente utilitario. Serva para tener acceso a la Palabra de Dios y para hacerla de conocimiento de aquellos -la mayora- que no podan acercarse directamente a ella. Alberto Manguel (2005) tambin aporta sobre este aspecto historiando la trayectoria de la lectura, sosteniendo el gran aporte del cristianismo y muy especialmente de los monjes monsticos en lo concerniente a la lectura y la escritura, en el trnsito de la lectura en voz alta a la lectura silenciosa. Armando Petrucci, (2003) por su parte, ha sealado que la escritura posee una caracterstica perversamente jerarquizante:Nunca hubo en el pasado y no existe hoy una sociedad caracterizada por el uso de lo escrito en que la actividad de escribir fuera o sea practicada por todos los individuos que forman parte de la misma sociedad; en efecto, la escritura, al contrario que la lengua, instaura, donde quiera que aparezca, una relacin tajante y fuerte de desigualdad entre aquel que escribe y aquel que no; entre aquel que lee y aquel que no, entre el que lo hace bien y mucho y el que lo hace mal y poco...

(Petrucci, A., 2003 : 27)

Los apocalpticos de todos los tiempos vieron aparecer terribles males en la sociedad como consecuencia de la libertad que adquiriran las personas alfabetizadas simultneamente en lectura y escritura, al poder expresar -con19 19

plena libertad y por escrito- sus pensamientos, sentimientos, disconformidades, etc. De este miedo an quedan rezagos, como lo expresa claramente Margaret Meek:La interaccin entre escritura y lectura es un hecho primario de la cultura escrita que ahora tenemos que aprender. En el siglo XIX, cuando ya no fue posible negar la exigencia de una cultura escrita para todos, no hubo un acuerdo pleno en cuanto a que todos deban aprender a escribir, sino solamente a leer. Se pensaba que si se permita a la gente sencilla -a quien la cultura escrita pblica mantena en su lugar- decir lo que pensaba, habra un cambio de equilibro en la esfera de poder, de manera que la escritura popular era tan temida como los libelos sediciosos, el tipo de escritos que haba contribuido a las convulsiones de la Revolucin francesa. An sobrevive algo de este miedo: cuando se alienta a los pases en que la cultura literaria no est ampliamente difundida a incrementar sus programas de fomento a la cultura escrita, se cree que en primer lugar debe ensearse la lectura pese a que se ha comprobado que la gente de edad adquiere muy rpidamente la cultura escrita si aprende a leer lo que ella misma quiere expresar con la escritura... (Meek, 2004 : 44-45)

Se inicia una primera fase en el proceso que llevar a la unificacin de los aprendizajes de lectura y escritura, caracterizada por la enseanza simultnea, pero no conjunta, es decir estaban configuradas de modo independiente, aunque se relacionaban y llevaban a cabo en el mismo curso o en cursos sucesivos. La conjuncin de ambos aprendizajes va tambin de la mano con una nueva modalidad de lectura. La laicizacin de la cultura en el mundo occidental, que echa sus races en los siglos XVI y XVII, va a manifestarse en el plano de la enseanza y del aprendizaje de la lectura como un alejamiento de lo que haba sido el objetivo fundamental de la lectura, es decir el leer -y en voz alta- oraciones y textos religiosos conocidos, los cuales eran frecuentemente repetidos. Se comienza a dar un ensanchamiento del panorama cultural. La imprenta, en cierta medida, haba iniciado un relativo proceso de democratizacin cultural al permitir salir del limitado nmero de textos manuscritos. Aunque como precisa Petrucci, obstculos ideolgicos y culturales, expresados en la censura religiosa y poltica de los siglos XVI y XVII, que se dieron tanto en el mundo catlico como en el protestante, frenaron el desarrollo cultural, que a decir de Petrucci constituy una autntica tragedia para la cultura escrita europea, cuya fuerte influencia negativa an est por estudiarse de modo global y adecuado. (Petrucci, A. 2003:48) Los libros impresos, sin dejar todava de ser bienes para grupos privilegiados, comienzan a ser pensados en funcin de una demanda que se expande. Todo esto nos lleva al tema de la alfabetizacin como poltica educativa

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que han de asumir los estados a partir del siglo XIX y que ms adelante analizaremos. Esto implica que el proceso de la lectura debe ser perfectamente conocido y valorado por los docentes, quienes tienen que ser totalmente conscientes de su misin en la enseanza de la lectura y escritura, porque de dicho dominio va a depender el uso que se haga del proceso lector. Sin embargo, como bien seala Goodman, ello tambin va a depender del propsito del lector, de la cultura social, de los conocimientos previos, del control lingstico, de las actitudes y de los esquemas conceptuales. El citado especialista enfatiza algo que de ninguna manera debe olvidarse:Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variarn en lo que comprendan de l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen. (1990: 24)

El nio, o el adulto, que comienza el aprendizaje de la escritura y lectura, tiene que hacerlo en un contexto vlido para l, que tenga pleno sentido, porque ello ha de permitir el facilitar la comprensin de lo que se hace y ya sabemos que realmente se aprende lo que se comprende. Lo que no se comprende solo puede ser memorizado y por lo tanto fcilmente olvidado. Lo que no se comprende dificulta el aprendizaje, lo vuelve tedioso y termina por desincentivar el aprendizaje. Como dice Goodman:Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representada en los textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a textos significativos que son interesantes y tiene sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional. (1990:26)

Cavallo G. y R. Chartier (1998: 65). El sentido de reunir, recoger, escoger es lo que significa legere en un primer momento. De ese 'reunir' y ese 'escoger' que entraaba 'legere' se pas directamente a 'leer', a leer un texto, como acto extraordinario de reunin, escogimiento y eleccin, es decir, una operacin mental que requiere discernimiento y criterio, un recorrido con la mirada que escoge y que despus, en el adentro, se reinterpretan, por lo que nunca resulta idntico en cada sujeto.21 21

Por su parte el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OECD) la define como la capacidad de comprender textos, evaluar informaciones, construir hiptesis y aprovechar conocimientos. La lectura es entendida como un proceso constructivo en la medida que el lector va armando mentalmente un modelo del texto, dndole un significado o una interpretacin personal. Pero tambin la lectura implica una interaccin lector-texto (la cual es muy compleja, en la medida que implica la intervencin de mltiples fuentes que intervienen en el proceso descodificador, tales como informacin ortogrfica, gramatical, lxica, sintctica, semntica y pragmtica). Asimismo significa integracin entre lo que el que el texto proporciona y lo que al respecto aporta el lector. Es, por otra parte, un proceso estratgico, en la medida que el buen lector aprende a adaptar su lectura a lo que lee y al para qu lee. Vctor Fowler Calzada, pedagogo y escritor cubano que se ha desempeado como Especialista del Programa Nacional por la Lectura en la Biblioteca Nacional Jos Mart, es autor de una obra titulada La lectura, ese poliedro. De ese trabajo tomamos las definiciones consignadas en el Diccionario de lectura y trminos afines preparado por la International Reading Association: a) "La lectura no implica otra cosa que la correlacin de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual". (Leonard Bloomfield) b) "Un proceso bifsico que implica... la percepcin y comprensin de los mensajes escritos en forma paralela a los correspondientes mensajes hablados". (John B. Carroll) c) "La lectura... (es) una interaccin entre el lector y el lenguaje escrito, a cuyo travs el que lee trata de reconstruir el mensaje del que escribe". (Kenneth S. Goodman) "La lectura implica la reconstruccin de los hechos que hay tras de los smbolos". (A.. Korzybski) d) "La lectura es una actividad de muestreo, de seleccin, de prediccin, de comparacin por la que el lector selecciona una muestra de indicaciones grficas tiles basadas en lo que ve y espera ver". (Kenneth S. Goodman) e) "La buena lectura comprende no solo el conocimiento del significado literal de un pasaje, sino adems los significados que se infieren del talante del

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autor, de su tono, de su intencionalidad y su actitud hacia el tema que trata, hacia sus lectores y hacia s mismo" ( I. A. Richards) La lectura implica la identificacin de los smbolos impresos o transcritos que sirven de estmulo para recordar los significados que la experiencia ha ido elaborando y para construir otros nuevos significados mediante la manipulacin de conceptos que ya posee el lector. Los significados resultantes se organizan en procesos racionales de acuerdo con la intencionalidad del lector. Tal organizacin lleva a modificar el pensamiento y/o la conducta o, si no, a una nueva conducta que toma su lugar, sea en el desarrollo personal o social". (M. Tinker G. McCullough) f) "La lectura (es) un proceso social que pone al lector en relacin con su entorno y condiciona tal relacin". (Douglas Waples) Tantas y tan variadas definiciones pueden darnos la idea de la complejidad del problema al que nos enfrentamos. Segn se aprecia en el ramillete de definiciones que seleccionamos, alrededor de la voz 'lectura' se crea un territorio comn a lingistas, psiclogos, socilogos, pedagogos, y tericos de la literatura, expertos en comunicacin de masas, promotores culturales, especialistas en semitica, editores, etc. Espacio en el que se entrecruzan los ms variados intereses y puntos de partida. Tal vez lo ms inteligente sea entonces en lugar de discriminar, tender a la bsqueda de una definicin comprensiva que al menos trate de agrupar la mayor cantidad posible de las aristas del problema Leer, ya lo hemos sealado, es un proceso psicolingstico y sociocultural, sumamente complejo, caracterizado, entre otras cosas, por ser un continuum de transacciones entre pensamiento y lenguaje cuando a partir de un texto determinado -no importa si manuscrito, impreso o digital-, el lector busca encontrarle un sentido, es decir comprenderlo. La lectura viene a ser, en realidad, la actividad que otorga significado al texto en la medida que se produzca el interactuar entre este y el lector, el cual utiliza para ello sus saberes previos, los que estn estructurados en forma de esquemas, es decir como la red o categora en la que se almacena en el cerebro todo lo que se aprende y que, lgicamente, estn en constante desarrollo y transformacin. Esto es muy importante, porque cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema especfico, no se dispondr de23 23

estructuras previas, que podrn reestructurarse, de acuerdo a la significatividad ( Ausubel,1973) para activar un conocimiento determinado, por lo tanto la comprensin ser muy difcil, si no imposible. La lectura como proceso transaccional es una teora que proviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblat, en 1978. Para Rosenblat la lectura significa una transaccin entre el lector y el texto que se lee. Cada uno de ellos (lector y texto) aporta lo suyo, pero el significado que se crea, producto de esta transaccin, es superior a lo que aportaron por separado texto y lector. Goodman ha precisado que la lectura es una conducta inteligente que se da como un proceso cclico, que se inicia con un ciclo ptico y concluye con un ciclo de significado, pasando por los ciclos perceptual y gramatical. El ojo humano posee una lente con una distancia focal que permite recoger informacin clara de tan solo una parte pequea de un texto determinado. Pero nuestros ojos tambin poseen un campo perifrico menos claro, pero el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene expectativas que lo guen. Sabemos que tenemos una tendencia muy fuerte a ver lo que queremos o esperamos ver. Esto es muy importante, porque permite que el siguiente ciclo, el perceptual, pueda ser muy eficiente contando incluso con pocos ndices, siempre y cuando estemos tratando con textos significativos y predecibles. De all la importancia de utilizar textos realmente significativos para el nio cuando inicia el aprendizaje de la escritura y lectura. La percepcin visual de la grafa es lo que permite el denominado acceso lxico, es decir el reconocimiento de las palabras ya conocidas (acceso lxico directo) o desconocidas o poco conocidas (acceso lxico indirecto). El siguiente ciclo, el gramatical o sintctico, exige el uso de estrategias de prediccin y de inferencia. Goodman, a quien venimos siguiendo, nos dice que de la misma manera que uno necesita saber dnde quiere ir cuando comienza un viaje, tambin el aprendiz de lector debe conocer y utilizar elementos claves de las pautas de la oracin, nexos y sufijos gramaticales, as como la puntuacin, para predecir pautas sintcticas cuando comienzan a procesarlas. La bsqueda de significado, nos dice Goodman, es la caracterstica ms importante del proceso lector y es en el cuarto ciclo, el ciclo semntico, que todo toma su valor. El significado es construido mientras leemos, pero tambin es reconstruido ya que se tiene que estar acomodando constantemente nuevas

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informaciones. A lo largo de toda la lectura, e incluso a posteriori, el verdadero lector est permanentemente revaluando el significado y reconstruyndolo, en la medida que va obteniendo nuevos criterios, nuevos puntos de vista. La lectura es pues un proceso esencialmente dinmico, interactivo por excelencia como ahora se suele decir- donde el lector es quien realmente da sentido y significado al texto, es decir a lo que lee. Es lo que se denomina la comprensin de lo que se lee. Dentro de la comprensin de lo que se lee se suele distinguir dos niveles: un nivel elemental, que tiene que ver con la comprensin de las proposiciones del texto, y, un segundo nivel, que tiene que ver con la integracin de la informacin proporcionada por el texto a travs de cmo el lector va relacionando las diversas proposiciones, que son las que van a dar pleno sentido a lo que se lee. Del lector, ms que del autor, depende el sentido que adquiere un texto. Es esta la razn por la cual toda verdadera lectura es una interpretacin de lo que se lee. Como se ha sealado, en la cultura escrita, a diferencia de la oral, no est presente el autor, no podemos preguntarle al autor lo que quiere decir. El lector tiene el texto y l le va a preguntar al texto y l mismo va a responder. Por eso es que se seala, que para que exista una comprensin efectiva de un texto son necesarias dos cosas: que el lector posea conocimientos sobre la estructura de los textos y que disponga de conocimientos tanto generales como especficos sobre lo que lee. Esto tiene que ver a su vez con dos aspectos: los conocimientos que el sujeto tiene sobre el mundo y el papel de la memoria en cuanto almacn de experiencias. Recordemos que Paulo Freire nos ense que La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ah que la posterior lectura de sta no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aqul (Friere, Paulo, 1999: 94). En cuanto a la memorizacin es necesario superar la falsa posicin que confundi el valor de la memorizacin como uno de los procesos complejos de la mente humana, tan necesario en todo momento de la vida, con el memorizar rutinario que por mucho tiempo impregn la enseanza -en todos los niveles de los sistemas educativos- y del cual an quedan rezagos. Si la lectura es un proceso eminentemente dinmico, interactivo, porque la comprensin as lo exige, podemos concluir que el lector al leer realmente crea un texto-meta sobre la base de un texto-origen. El texto origen25 25

es uno, en tanto que mltiples son los textos-meta, tantos como lectores tenga el texto-origen El lector en este sentido es creador. Siempre lo ha sido. La hipertextualidad y la interactividad de los textos digitales no son algo totalmente nuevo. Los que sostienen que la lectura digital es esencialmente interactiva mientras que la lectura en formato de papel, ya de manuscritos como en un pasado ya remoto (salvo para algunos especialistas que an leen manuscritos) o de textos impresos, a partir del siglo XV, es una lectura pasiva, realmente no entienden el proceso de lectura. El carcter activo de la lectura, supone que un lector no consume pasivamente un texto; se lo apropia, lo interpreta, modifica su sentido, desliza su fantasa, sus deseos y sus angustias entre las lneas y los entremezcla con los del autor. Actualmente podemos apreciar en su exacta dimensin como la iglesia cristiana, tanto la catlica como la protestante, a partir del siglo XVI llevaron a cabo la primera alfabetizacin de masas y la catequizacin cristiana de Europa occidental (Chartier, Anne-Marie, 2004: 27). Ello tiene su antecedente en el gran papel cultural que jug la iglesia cristiana europea medieval y, fundamentalmente, el monacato cristiano. Su aporte en el decurso de los siglos del medievo ha sido suficientemente estudiado y valorizado. Sin embargo, no siempre se hace referencia a su trascendental papel en el proceso de alfabetizacin que se fue dando en el mundo occidental. Por lo general, el nfasis del anlisis de sus inicios se suele centrar en los ltimos decenios del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Resulta justo revalorizar en su exacta dimensin el papel jugado por las iglesias cristianas (no slo el catolicismo) a partir del siglo XVI. El historiador francs Jean Hbrard seala que en dicho siglo, que es la centuria en la cual se reinventa la escuela en occidente, la Iglesia decide que para formar a un cristiano hay que alfabetizarlo. Es el momento del Concilio de Trento, que es una respuesta al desarrollo de la reforma en Europa. Y esta institucin de la Palabra, la Iglesia, descubre en ese preciso momento que ya no es posible escribir el catecismo en la memoria de los nios, sino que hay que alfabetizarlo. Las primeras escuelas parroquiales van a nacer primero en Italia del norte, luego en toda Europa, as como se desarrollan paralelamente en la Europa de la Reforma- para vincular a la formacin cristiana con la alfabetizacin (Hbrard, Jean. El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas. Conferencia pronunciada en la Biblioteca Nacional de Buenos Aires en el ao 2000). Esta

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primera alfabetizacin tuvo un objetivo fundamental: formar buenos cristianos, capaces de escribir y leer. La adquisicin de estas dos habilidades constitua la nica forma que posibilitaba su acceso, como cristianos, a la Palabra de Dios, al catecismo, a las oraciones. Nos seala Anne-Marie Chartier que diversos testimonios del siglo XVIII muestran a algunos padres disgustados porque sus hijos de 13, 14, o incluso 15 aos, al no haber sido admitidos a la comunin, permanecan al margen de la sociedad adulta y no podran entrar como aprendices. (Chartier, Anne-Marie, 2004 : 27 En el mundo catlico el catecismo, y por lo tanto los estudios en la escuela, conclua con la comunin, es decir hacia los 11 o 12 aos. Esto explica por qu durante mucho tiempo la educacin obligatoria llegaba hasta esa edad, que despus va a coincidir con la llamada educacin primaria. Hay otro aspecto que Anne-Marie Chartier (2004) destaca con relacin a la innovacin que Jean-Baptiste de La Salle y los Hermanos de las Escuela Cristianas implantaron, a fines del siglo XVII, en lo concerniente a la enseanza de la escritura, lectura y clculo. Es el llamado mtodo simultneo, que constituye un gran avance porque, hasta ese momento, esos tres aprendizajes se realizaban sucesivamente, y, por otra parte, esta innovacin permiti ensear la lectura a los nios de medios populares, de manera gratuita y en francs (no en latn). Chartier nos dice: Ya sea por la organizacin pedaggica o por el contenido del aprendizaje, tal innovacin hoy en da puede sorprendernos o dejarnos perplejos. La distribucin en nueve clases parece haber sido inventada como modelo de una especie de pedagoga por objetivos antes de que sta existiera, con una evaluacin binaria de los resultados y una transparencia de las reglas del xito escolar: cada respuesta es correcta o incorrecta... (Chartier, Anne-Marie, 2004 : 93). Con todo lo innovador que fue el aporte de La Salle, sin embargo, tena serias limitaciones, que fueron detectadas en su tiempo. Al estar centrado en la lectura de plegarias, los estudiantes tendan a repetir de memoria las oraciones que figuraban en los textos de aprendizaje, de tal manera que se produca un inadecuado proceso descodificador. La labor del escriba era una tarea realmente difcil e incluso tediosa. Pero era una obligacin monstica, como lo era, tambin, la lectura. Implicaba27 27

una lectura musitada, por lo menos hasta el siglo VII d. C., centuria en la cual se impone la separacin de las palabras que hizo posible la lectura silenciosa. La labor del monje copista significaba, asimismo, compenetracin con el texto que se copiaba. Y as como demandaba mucho esfuerzo, tambin debi haber brindado grandes satisfacciones, en algunos casos individuales (los monjes tenan que luchar contra el pecado del orgullo que poda despertar la tarea terminada), aunque realmente el trabajo de los escribas o copistas de los monasterios era, fundamentalmente, una obra de equipo. Esta es otra de las grandes lecciones y otro de los trascendentales legados culturales cristiano y monstico: el trabajo colectivo perfecto. Los monjes irlandeses fueron los que realmente iniciaron el proceso de separacin entre palabras Los copistas irlandeses se vieron impulsados a emprender la trascendental tarea de crear una escritura con separacin entre palabras por el hecho de ser el latn un idioma extrao para ellos. Ello explica el porqu al escribir en su propia lengua lo seguan haciendo con escritura continua. Esto explica, asimismo, el porqu este proceso, que se inicia en el siglo VI, es lento y recin estara llegando a su fin en el siglo XII. En Italia, por el parecido de sus lenguas romances con el latn, su afianzamiento tard hasta el siglo XI. La separacin entre palabras hizo posible que se generalizara una nueva forma de lectura: la lectura silenciosa. Actualmente por ser la forma ms comn de leer no apreciamos el cambio profundo que ella signific y los cambios que ella trajo consigo. No tenemos conciencia que cuando leemos actualmente un texto en cualquier soporte se estn llevando a cabo una serie de procesos increblemente complejos, montones de neuronas en sectores especficos del cerebro descifran el texto que absorben los ojos y lo hacen comprensible, sin necesidad de emitir las palabras en beneficio de los odos. Esta lectura silenciosa no es una ocupacin tan antigua como creemos Manguel (2004:49) El mismo autor que acabamos de citar, al respecto seala que en el siglo IX la puntuacin y la mayor difusin de los libros establecieron la lectura silenciosa como algo comn y un nuevo elemento la privacidad pas a ser un rasgo del oficio. La lectura en silencio dio a estos nuevos lectores una suerte de intimidad con el texto, creando muros invisibles alrededor de ellos y de la actividad de leer (2004:65).

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Como todo cambio, la lectura silenciosa implic toda una compleja trama de transformaciones. Slo sealaremos, entre ellas, que la tarea de los copistas se vio facilitada; el silencio en los scriptorium poda ser ya una realidad y compatibilizar con las normas de silencio de la vida conventual. Por otra parte, el mutismo caracterstico de las bibliotecas pudo ser establecido como norma en los ambientes destinados a la lectura, porque tcnicamente era posible su cumplimiento. Escribiendo y leyendo, ahora en pantalla o en formato de papel, somos herederos de esos cambios que se operaron entre los monjes irlandeses a partir del siglo VI. Hoy leemos con tanta facilidad que no nos percatamos de las bondades de la pgina en la cual aparece lo escrito tan legible y preparado especialmente para su lectura. Debemos recordar que antes los escritores realmente no escriban sino que dictaban sus obras a un asistente o secretario. Como todo nuevo cambio, produjo efectos no deseados ni esperados. Hubo, un impulso hacia la escritura en el campo espiritual, pero tambin se produjo un renacimiento de la escritura, y por ende de la lectura, ertica. Por lo general, la mayor parte de los docentes no son conscientes, por ejemplo, que los copistas o escribas del medievo, la mayor parte de ellos monjes (aunque tambin los haba laicos), de seguro sin tener clara conciencia de la trascendencia de su labor, dieron solucin a un problema tcnico complejo y de gran trascendencia, el haber creado pginas legibles, correctas y homogneas dentro de la cultura manuscrita, y con ello, haber hecho posible el salvar el gran legado cultural del mundo antiguo y del propio medievo. La simplificacin alcanzada con una escritura no continua, con letra legible, con una pgina especialmente diseada para facilitar la lectura, con signos de puntuacin y ortogrficos que tambin fueron en ese mismo sentido, as como para darle mayor legibilidad al texto no solo en su aspecto formal sino tambin, y sobre todo, en cuanto al aspecto del contenido. R. Chartier, explica cul debera ser la actitud de la escuela. Al respecto, l nos dice:...Quiz la solucin no est tanto en considerar como no lecturas esas lecturas libres dedicadas a objetos escritos de poca legitimidad cultural, sino en tratar de apoyarse en esas prcticas incontroladas y diseminadas a fin de ayudar, a travs de la escuela, pero tambin seguramente a travs de muchas otras vas, a que esos lectores encuentren otras lecturas. 29 29

Hay que aprovechar lo que la norma escolar excluye como soporte para dar acceso a la lectura en su plenitud, es decir, a la lectura de textos densos y capaces de transformar la visin del mundo, las maneras de sentir y de pensar.

(Chartier, Roger, 2000: 64-65) que tomar conciencia que nuestra

Los

docentes

tenemos

responsabilidad es proporcionar a los nios y jvenes, de los diversos niveles educativos, un entorno institucional favorable para que se pueda desarrollar el hbito de la lectura. Si es necesario, debemos reconocer con honestidad, humildad y valenta, que tal vez no hemos hecho todo lo indispensable. Si bien es una ofensa a la dignidad humana las remuneraciones docentes en muchsimos pases del mundo. Se puede pretender profesores de calidad (y ello pasa necesariamente por la lectura) con los sueldos que ellos tienen? Es totalmente risible la supuesta (en el fondo falsa) preocupacin por modernizar la educacin, por ponerla al nivel de la tecnologa del siglo XXI, por conseguir una educacin acorde con la era digital. Cmo se va lograr ese objetivo cuando los actores del quehacer educativo (alumnos y profesores) apenas cubren las necesidades bsicas para su supervivencia. Como sintetiza Emilia Ferreiro el maestro ya no es un apstol, es un empleado pblico mal pagado (Ferreiro, Emilia, 2000:.224) Planteando el problema del deterioro de la profesin docente, escribe E. Ferreiro:...El problema es que la vocacin de ser maestro, el querer ensear, cada vez est ms desprestigiado. Ya no representa la aspiracin de un gran ascenso social, ms bien se visualiza como hasta aqu llegu. En muchas oportunidades intent que algn organismo internacional analizara en serio qu clase de lectores son los maestros. Pero nadie quiere este paquete porque todo el mundo teme los resultados: por ahora evaluamos el rendimiento de los alumnos y no tocamos al maestro porque quin sabe qu descubriremos ah. (Ferreiro, Emilia. 2000: 224)

A pesar de lo complejo que es el tema de la lectura en la escuela, sin embargo ha quedado perfectamente establecido que ella no se puede limitar a la simple enseanza del leer. Se propone, adems, crear las bases para que se pueda dar el hbito de la lectura. Y ello exige que la escuela se fije metas. Por ello es que la escuela tiene que tener claramente fijadas sus metas, reconocer sus posibilidades, pero tambin conocer -y por lo tanto ser consciente- de sus limitaciones. En principio, la lectura implica un aprendizaje, que sabemos que dura toda la vida. Si implica aprendizaje de hecho involucra enseanza, por ser

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ambos conceptos indisolubles. Aqu tambin se aplica el principio que los docentes tenemos que hacer que nuestros estudiantes aprendan a aprender, lo cual requiere de la orientacin de los maestros. Ello pasa necesariamente por leer, aunque no exclusivamente. Tambin por compartir experiencias en la propia institucin donde uno ensea, as como en los programas de actualizacin, que muchas veces no cumplen su verdadero objetivo, porque las instituciones y personas encargadas de estas actualizaciones reproducen la relacin jerrquica que ellos critican: el que ensea porque sabe y el que aprende porque ignora. Y las ideas previas? Considerando los planteos de Moreno V (2003):En realidad, ningn profesor tendra que lamentarse de lo que no saben sus alumnos si en ningn momento se les ha enseado explcita y conscientemente aquello que se les exige Se tiene como juicio que, por el hecho de tener una escolarizacin con asistencia estable al aula, los conocimientos del mundo, los conocimientos de la ciencia se adquieren por smosis. Si, como decimos, estos conocimientos son sustanciales y determinantes no slo para formular predicciones, sino para el mismo acto comprensivo lector, es preciso establecer como objetivo especfico dicha estrategia. Porque, como ya hemos repetido en varias ocasiones, la ignorancia, el no saber, es la mquina ms perfecta para producir desidia y pereza intelectuales. (Moreno, V. 2003, pp. 51 y 53)

Algo muy significativo destacado por Moreno (2003) con referencia a la enseanza de la lectura, pero vlido para la enseanza en general, es el establecer objetivos. Y, asimismo, es muy preciso en sealar que ello tambin es muy importante al momento de la evaluacin, porque muchas veces se cae en el gravsimo error de evaluar y corregir lo que no se ensea. (Moreno, 2003: 51). Desde su perspectiva deben perseguir objetivos, el estudiante debe saberlos, y de acuerdo a ello llevarse a cabo el proceso del aprendizaje, fundamentalmente en su forma de autoaprendizaje, que no significa, como algunos creen, que el profesor est de ms y que pronto se podr prescindir de l. Lo que suele causar confusin es la pretensin, atribuida a la escuela por muchos docentes, de formar vidos lectores. Consideramos que la escuela no se puede fijar esa meta, porque no sera realista. Delia Lerner (2001.) ya nos ha enseado acerca de lo real, lo posible y lo necesario en la lectura. Pero s consideramos que la escuela puede y debe hacer todo lo posible para la31 31

creacin y el fomento del hbito lector. Que no solo la escuela tiene competencia en este campo, est fuera de toda discusin. El rol que juega el entorno familiar es fundamental, escuela y familia tienen que formar un slido binomio. La lectura en la escuela est indisolublemente ligada al estudio. Aqu es donde encontramos algunas distorsiones, las cuales se fueron generando como consecuencia natural a la reaccin que se produjo contra la escuela tradicional, en lo que fue denominada la escuela activa. Lo que hoy aprende el alumno es slo la excusa para que se desarrolle en l la capacidad de aprender que usar en el futuro para conocer cosas nuevas. El desarrollo de la capacidad de aprender se manifiesta en la capacidad de leer de manera comprensiva, en la posibilidad de sintetizar, reconocer las ideas principales, reelaborar un texto, asociar, comparar. No slo consiste en desarrollar las capacidades deductivas y analticas tambin significa desarrollar su imaginacin, su creatividad, es decir la posibilidad de descubrir respuestas nuevas, resolver problemas por s mismos. La Escuela Nueva plante una falsa disyuntiva entre la lectura obligatoria propia de la escuela tradicional y la lectura motivada y placentera de la Escuela Nueva. En los hechos no lleg a darse esa lectura placentera y, lo que es ms grave, se fue perdiendo lo que la escuela tradicional haba ganado en cuanto a formas de lectura, que vista desde una perspectiva histrica haban significado un gran avance. Lo que queremos destacar es el hecho que no habindose valorado adecuadamente algunos logros de la educacin anterior, no se supo hacer las correcciones del caso y, como consecuencia de ello, se perdieron algunos aspectos positivos. Viendo en retrospectiva el trnsito de la escuela tradicional a la escuela nueva y luego a la escuela zapping, encontramos la gran validez de las palabras de Paulo Freire: En la historia se hace lo que es histricamente posible, y no lo que quisiramos hacer (Freire, Paulo, 1999: 89). 2.1.2-Nuevas consideraciones sobre Alfabetizacin en la sociedad actual La sociedad globalizada de la somos parte ha generado organismos a nivel mundial que estudian aspectos relacionados a la alfabetizacin. As en Tailandia 1990, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos

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acord seis metas que fueron ratificadas por el Foro Mundial de Educacin realizado en Senegal en el ao 2000, cuyo plazo de cumplimiento para los pases involucrados se prolong hasta el 2015. Cuatro de esas seis metas son: educacin primaria universal, aumento del alfabetismo adulto, paridad de gnero y calidad educativa. Existen dieciocho pases de Amrica Latina y el Caribe entre los cuales est Uruguay que se encuentran en una posicin intermedia a nivel de logro. En cuanto al impacto social, el seguimiento regional de la iniciativa mundial de Educacin para Todos (1990-2015) conclua en 2007 que la informacin disponible muestra con suficiente contundencia que los sistemas educativos no estn logrando revertir desigualdades sociales, sino ms bien que las reproducen (UNESCO-OREALC, 2007:22). El Foro Mundial de Educacin, tuvo dcadas atrs. El trmino alfabetizacin ha variado con el tiempo y con la situacin social, cultural y poltica, debido a que su definicin determina la implementacin de polticas educativas, que sern financiadas por organismos internacionales. Por otra parte, Braslavsky (2004) muestra que en el diccionario de la Asociacin Internacional de Lectura se encuentran ms de 38 tipos de definiciones de alfabetizacin y debido a una falta de consenso, por ser un trmino ambiguo, prefiere el trmino alfabetizaciones. Esta consideracin permite esclarecer las distintas dimensiones acuadas en el tiempo. Existe una visin restringida que alude a la enseanza elemental de las primeras letras o a la carencia de este dominio primario, y una visin amplia, que concibe dimensiones sociales, culturales, nuevas competencias, y an ms, como estrategia de liberacin: la capacidad de leer el mundo, como lo propuso Paulo Freire citado por Braslvsky (2004:60). Segn Braslavsky (2004:75) el discurso alfabetizado, en ese caso no es producto del aprendizaje de los libros, sino de una prctica discursiva caracterizada por el poder creciente de verbalizar los temas que se relacionan con el mundo social33 33

UNESCO, la CEPAL, plantean

la

alfabetizacin en un sentido amplio, modificando el sentido instrumental que

Los aspectos expuestos por la autora conllevan la idea de que una persona alfabetizada es aquella que trasciende la lectura y escritura como instrumento mecanicista. Las miradas actuales la sociedad de su tiempo. La autora nos indica las distintas formas de entender e interpretar el significado del trmino alfabetizacin como metforas (2004:61) Las metforas dan cuenta de las distintas visiones a lo largo del tiempo, as encontramos: alfabetizacin tecnolgica, alfabetizacin cientfica, ecolgica, informtica o digital, etc, hasta lo que hoy conocemos con el trmino ingls literacy. Hablar de alfabetizacin matemtica, artstica, tecnolgica, no contempla otros dominios sociales en los cuales todo individuo se desarrolla. La compleja sociedad actual requiere mayores desempeos en distintos mbitos por alfabetizacin es un concepto selectivamente nuestra actividad sociomental. Con respecto a los enfoques que se explican para investigar la el autnomo e ideolgico. Tudge (1998), sobre el alfabetizacin se reconocen los modelos de Street (1984) citado por Braslasky el que identifica dos modelos tambin citado por la autora, a partir de sus investigaciones ello Braslavsky citando a Olivera y Vals Hiner (1998) sostiene que el concepto aplicado a los dominios de sobre la alfabetizacin sostienen que el sujeto debe ser capaz de un desarrollo autnomo y crtico de

analfabetismo ha elaborado el modelo que denomina co-constructivista. El modelo autnomo concibe a la escritura y a la lectura como variables independientes, es decir, como explicativas del desarrollo social. La alfabetizacin es asociada al progreso, a la movilidad social, a la libertad individual, bajo un paradigma liberal. La prctica de la lectura y la escritura segn este modelo, se ocupa de aspectos formales, mecnicos y metodolgicos, considerando a la psicologa y a la lingstica como cuerpos disciplinares que aportaran las teoras necesarias para solucionar problemas de la prctica, sin la mirada de los aspectos sociales y culturales. Por otra parte en el modelo ideolgico, la prctica de la alfabetizacin se la concibe como no neutral, sino producto de las estructuras de poder generadas en una cultura, en determinada sociedad, cuyo vehculo son las instituciones formales y no formales: familia, escuela, iglesia. Desde esta postura, el analfabetismo o estar alfabetizado dependen de condiciones

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poltico-sociales, econmicas y educacionales. Otros de los modelos citados por Braslavsky, (2004:70) es el de Hagell y Tudge modelo basado en el enfoque socio-cultural de Vigotsky: modelo coconstructivista. Para los autores el analfabetismo, tanto como la alfabetizacin, es una co-construccin formada en el curso de transacciones entre la cultura y el individuo, a menudo mediada por aquellos (padres, maestros, medios) que ayudan a hacer la cultura ms comprensible La diferencia de los dos ltimos modelos es el punto de partida del anlisis, uno parte de la alfabetizacin, y el otro de la analfabetizacin. 2.1.2-Las prcticas de lectura como constitutivas de la cultura escolar

Realizar un recorrido para la comprensin de la institucin escuela en la actualidad, se hace necesaria una mirada con los lentes de la cultura escolar. Esta nos ayuda a entender las relaciones que histricamente se han mantenido entre la escuela, la sociedad y la cultura. Los distintos sujetos que juegan roles diferentes en su interior, que entrelazan su identidad, sus representaciones e imaginarios, negociando normas y prcticas, o los aspectos relacionados a la cultura material la produccin de saberes internos, el manejo de recursos- son aspectos que estn asociados a la crisis de la cultura escolar en la actualidad. Los docentes al ser instados a introducir nuevas tecnologas en la cotidianeidad en el aula, estn modificando sus prcticas incorporando nuevas metodologas abandonando las que le aseguraban trayectos sin obstculos previsibles. As, la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento desafa a los sujetos escolares- alumnos, docentes, administrativos, jerarquas- a reinventarse constantemente redefiniendo normas explcitas e implcitas que los impactan en sus saberes y prcticas. En esta medida, la cultura escolar es una importante herramienta terica para explorar el pasado y el presente de la escuela sus cambios y permanencias, sus rituales y nuevos recorridos, en su relacin con la sociedad y la cultura, en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y35 35

se expresan en las contradicciones sociales. Para establecer la importancia de la cultura escolar como productora de conocimientos, y reproductora de hbitus2, especialmente en el mbito de la lectura, es necesario definir qu entendemos por cultura. El concepto cultura es polismico y ha presentado una serie de problemticas tericas (Grimson, Alejandro, 2010) tales como la clasificacin de los grupos humanos en unidades, sin considerar que stos tienen diferencias hacia su interior. Estas consideraciones permitiran comprender que es la diferencia la que nos hace iguales. Si bien existe acuerdo que los seres humanos somos seres culturales, que compartimos ciertas caractersticas propias de la comunidad histricosocial de la que se forma parte, el autor nos alerta que la diversidad no debe comprenderse como un mapa esencializado y trascendente de diferencias, sino como un proceso abierto y dinmico, un proceso relacional vinculado con relaciones de poder. (Grimson: 8) La escuela se ve atravesada por la diversidad cultural, slo que an prevalece el discurso homogeinizador de la cultura acadmica, etnocentrista. Esto no permite poner en primer plano la diversidad. Segn Ferreiro (1999) la escuela no sabe cmo lidiar con las diferencias, asumindolas como parte de lo que es propio del ser individual, las concibe como castigo. Lo cierto es que la institucin social llamada escuela enfrenta un desafo que no sabe cmo resolver (1999:55) La cultura escolar permite analizar las relaciones entre escuela y cultura, desde la cual se reflexiona sobre las culturas de los sujetos

educacionales: alumnos, docentes, supervisores, administrativos. Sin embargo, la cultura escolar tambin se ve atravesada, siguiendo a Pinkasz (2010) por lineamientos macropolticos que marcan rutas dentro del sistema educativo, stos quedan imbricados con lo que el autor denomina cultura acadmica, que tambin tiene sus propios lineamientos que impactan en los haceres cotidianos de los docentes. De esta manera se ponen en juego tres culturas dentro de la escolar, adems de las ya nombradas: la cultura poltico institucional, la cultura acadmica y la emprico prctica de los enseantes.

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El sentido del trmino hbitus se toma de P. Bourdieu (1972).Es entendido como

un sistema de esquemas adquiridos, que funcionan en estado prctico, como categoras de percepcin y de apreciacin, o como principios organizadores de la accin.36

Pensar en la cultura escolar es atender a los cambios que acontecen en ella producto de esa diversidad cultural. La cultura popular como parte de lo escolar, expresa una pobreza material y simblica, ello profundiza la seleccin y exclusin del sistema escolar, as como, del mercado laboral. Una educacin democrtica depende entonces de los lazos que se establezcan entre la cultura escolar y la cultura popular. Es en la cultura escolar donde se configuran discursos y prcticas que provienen, como vimos, de actores diferentes. Si pensamos especficamente en la prctica de la lectura y la escritura como saber prioritario que debe realizar la institucin escuela, entendemos que reflexionar sobre dando lugar a una cultura hbrida, concepto ellas nos exige examinar que existen cambios y permanencias (Gonalves Vidal ,2008), que Garca Canclini (2003) sostiene para concebir la mezcla de lo hegemnico con lo no hegemnico. Desde Brito, Cano, Finocchio, Gaspar, (2010):la exploracin de prcticas y discursos que circulan puertas adentro de la escuela y que integran la cultura escolar nos deja asomarnos al modo particular en que maestros y profesores procesan los problemas y las soluciones de la enseanza de la lectura y la escritura, un modo que tiene que ver sin duda con el carcter comunitario de la identidad docente. La lectura y la escritura son, en este sentido, constitutivas de la cultura escolar.

Por otra parte siguiendo los planteos de Hbrard (2006) es la cultura escolar la que permite al individuo acceder a otras culturas. Esta debe permitir resolver () la incomprensin del otro, es decir de aqul que no es como yo. (Hbrard, 2006:15) concebir la enseanza de la comprensin (Morin, 1999) nos muestra la potencialidad de considerar a cada actor social parte de la institucin escuela como un actor plural, con prcticas culturales. Somos sujetos sociales que vivimos con experiencias culturales diversas, e incluso contradictorias. De acuerdo a las ideas de Brito, Cano, Finocchio, GasparLeer y escribir son prcticas en transformacin, resignificadas a la luz de los cambios culturales Ensear a leer y escribir supone no slo dominar las artes del mundo de lo escrito sino particularmente, saber hurgar los modos para que nuestros alumnos ingresen all. Esto significa probar de 37 37

diversas maneras, insistir con recurrentes intentos, desafiar el aparente rechazo, provocar el inters del otro con nuestro propio inters. (2010:18).

La lectura y la escritura como prcticas de enseanza, requieren una revisin permanente, con nuevas investigaciones, que desafen el campo de la didctica. Son prcticas de aprendizaje, no slo para nuestros alumnos, sino para los docentes. Segn las autoras pensar la lectura y la escritura mirando la cultura escolar, nos acerca a indagar la diversa produccin y circulacin de saberes y prcticas que histricamente se han dado en la escuela. Por otra parte, supone explorar de qu manera se imprimen o procesan en esos saberes y prcticas, los cambios culturales y, entre esos cambios, los modos de leer y escribir que docentes y alumnos transitan desde experiencias diversas en el contexto actual (2010: 5). Desde su perspectivaPensar la lectura y la escritura en este sentido tambin implica recorrer tradiciones, mitos, representaciones, prejuicios, temores, sospechas y operaciones que se ponen en juego en la enseanza de estas prcticas para mirar reflexivamente la lgica de los cambios y las continuidades, propias de una cultura que se configura en la escuela, en convivencia con otras culturas (Brito, Cano, Finocchio, Gaspar, 2010: 5).

Esta prctica de enseanza ha tenido y an tiene soportes tericos que han impactado a la institucin escolar. Esas posturas o enfoques han sido producto de un momento histrico- social particular. Son stos los que intentarn desarrollarse en el otro apartado; permitindonos comprender el recorrido de prejuicios, rutinas y representaciones en la prctica de la enseanza de la lectura. La propuesta curricular y la lectura en la educacin bsica. Percibir la textura del currculum en tanto construccin histrica, poltica y pedaggica, alejndose de las aproximaciones que tienden a concebirlo exclusivamente desde la perspectiva de su formato, en tanto plan de estudio o programacin, nos ayuda a comprender el papel de los maestros, profesores y directores en el tratamiento de saberes a travs sus prcticas escolares. Realizando un recorrido por las teoras curriculares, encontramos que estas son teoras sociales, enmarcadas en un tiempo histrico dado, producto de

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tensiones entre distintos actores sociales: los docentes, alumnos, padres. las jerarquas o supervisores educativos, los analstas simblicos3 que actan desde el poder poltico implementando polticas educativas. El curriculum es considerado como configuracin discursiva de componentes que se articulan con finalidades especficas. Uno de esos componentes son los agentes, con distintos niveles de decisin y produccin, otro lo constituye el saber conocimiento, y cmo ste, se traduce en una organizacin: fragmentado en disciplinas o como ncleo multidisciplinar. Estos componentes inciden en la realidad del aula, de modo dialctico se relacionan y tienen que ver con la enseanza y lo que debe ser aprendido. As, existe un plano terico y un plano prctico del currculo, el primero est constituido por las teoras del campo curricular: teoras tecnicistas-racionalistas, las procesuales- deliberativas y las reconstruccionistas-crticas. En este plano terico se sustentan los discursos y concepciones del texto-saber (programa). El plano prctico remite a la organizacin institucional: la disposicin de los espacios al interior de la escuela, el aula, las prcticas de enseanza donde se adscriben los contenidos, el plan o programa que se conforma en la instanciacin educativa (Bordoli, 2006) con la mediacin del docente y la materializacin del aprendizaje. La concepcin tecnicista-mecanicista, concibe el curriculum como un plan o programa a cubrir por los docentes. stos son considerados como ejecutores de contenidos, pensados por especialistas: psiclogos, socilogos, etc., en su calidad de expertos. Desde esta visin, el programa debe las instrucciones de necesarias para la organizacin del proporcionar

conocimiento en el aula. La evaluacin, la planificacin de propuestas didcticas, el nmero clases que debe insumir cada contenido es previsible y explicitada en el plan. Es una concepcin iniciada por Ralh Tyler (1949) y continuada por Hilda Taba en los aos 60, hunde sus races en paradigma positivista-racionalista, conductistas.3 Los analistas simblicos son aquellos intelectuales que con vinculaciones polticas se constituyen en consultantes dentro del campo educativo. Producen, usan, identifican y arbitran sobre lo educativo, son concientes de que poseen conocimientos relevantes. (Braslasky y Cose, 1996) 39 39

con su perspectiva particular acerca del

conocimiento y de la enseanza. El aprender se sustenta en concepciones

La visin deliberativa- procesual iniciada por Joseph Schwab en el ao a fines de los aos 60 y continuada por Lawrence Stenhouse en los 80 afirmaba una mirada curricular que se enfocara en la prctica, ms que en la teora. As Stenhouse (1981), lo define como una pauta ordenadora de la prctica de enseanza y no como un conjunto de materiales o compendio a cumplir (1991:195). El docente en esta perspectiva se convierte en un prctico-reflexivo de sus enseanzas, se apela a la responsabilidad de los profesores y se los integra al proceso de investigacin curricular, el cual debe ser abierto y flexible, sometido a la crtica pblica. El modelo crtico reconstruccionista basado en la tradicin de la escuela de Frankfurt, concibe al currculum como expresin de la imbricada relacin entre la escuela y la sociedad. Se visualiza a la problemtica curricular fuera del texto-saber-conocimiento, donde los sujetos (docentes, analistas, alumnos, supervisores, acadmicos) estn determinados por la estructura ideolgicopoltica. Se visualiza a la currcula como una imposicin cultural de la cultura hegemnica de la clase polticamente dominante.

2.1.3-Desde una concepcin de la lectura como habilidad a una visin como interaccin, transaccin y proceso socio-cultural. Para iniciar este apartado se hace imprescindible mostrar al lector qu es lenguaje, para entender las concepciones de lectura que se han mantenido por ms de un siglo. Ello nos convoca a pensar en los modelos pedaggicos y los enfoques de la enseanza de la lengua, especficamente la teora del lenguaje que los desarroll, enseanza. La reflexin y el estudio sistemtico de la lectura, de sus prcticas de enseanza, no suponen un alejamiento de la teora, sino visualizamos como sta la atraviesa y las sustenta. El enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua (Marn, M 2006) da cuenta de los cambios que se produjeron en la didctica de la lengua.La teora de la lengua que se propone es la que la concibe como discursividad o como textualidad, como instrumento de comunicacin en sus dimensiones

impactando en las prcticas de

por el contrario,

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discursivas, textual y lingstica. Esto implica ir ms all de la estructura formal y abstracta de la que dan cuenta el anlisis sintctico y las clasificaciones gramaticales, y abarcar la teora del discurso, la lingstica del texto, la sociolingstica, la pragmtica, la semntica pero tambin la morfosintaxis y el uso de las convenciones. (2006:27)

Este enfoque lingstico se apoya en la teora de la escritura y de la lectura como procesos. Supone que los aprendizajes lingsticos en la escuela implican el mejoramiento de las competencias y los desempeos de los usuarios, desarrollando sus competencias comunicativas. Es por tanto, siguiendo a la autora, imprescindible desarrollar no slo la comunicacin del pensamiento, sino tambin la posibilidad de inscribirse en su lengua, hacerse responsable de sus enunciados; () la ident