Medina, J. L. (2004). Sobre la noción de paradigma. Barcelona:

Universidad de Barcelona. Documento policopiado

.SOBRE LA NOCIÓN DE PARADIGMA

Durante las dos últimas décadas, tanto en las Ciencias Humanas como en las de la Salud

hemos asistido al surgimiento de una diversidad de posiciones epistemológicas y

racionalidades, aparecidas sobre todo, como oposición frontal a la epistemología

positivista dominante en el ámbito de las ciencias de la educación y de la salud, surgida

tras la explosión tecnocrática y empirista de los años 60. Diferentes enfoques y

tendencias han ido apareciendo y se han ido articulando en alguno de los tres "macro

marcos teórico-ideológicos" que han venido a denominarse "Paradigmas” o

"Estructuras de racionalidad". Hoy día, época marcadamente antipositivista, la

investigación educativa se caracteriza por una "aceptación de la diversidad

epistemológica y la pluralidad metodológica"

Pocos temas han despertado, en el ámbito de las Ciencias sociales y de la salud, tanto

interés y tanta polémica como el de los paradigmas. En estos últimos años han emergido

una gran variedad de "discursos científicos" sustentados en una pluralidad de posiciones

epistemológicas y nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo el termino

de Paradigma.

Thomas Khun (el mentor del término Paradigma) es uno de los pocos historiadores de

la Ciencia cuya obra es ampliamente conocida. Su libro The Structure of Scientific

Revolution (La estructura de las revoluciones científicas), publicado en 1962, se ha

convertido en un clásico; un punto de referencia obligatorio para la discusión y el debate

a lo largo y ancho de nuestra cultura en general. Kuhn, toma los datos de la

investigación histórica como base de una explicación asombrosamente original de la

naturaleza del conocimiento científico. Su trabajo supuso un reto y un serio desmentido

a la concepción acumulativa del desarrollo científico, desde la perspectiva que para

comprender el desarrollo de la Ciencia , hay que dejar hablar a los datos históricos.

El uso más conocido de el termino paradigma es el de T.S. Kuhn. A su clásica

definición de "realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto

tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica",

la cual fuera de su contexto no es excesivamente clarificadora, podemos añadir la

propuesta por Alvira ( 1979: 31) "conjunto de creencias y actitudes, visión del mundo

compartida por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología

determinada.". Otros, como Giroux (1990: 76) inspirado no cabe duda en Habermas

(1982) hablan de "estructuras de racionalidad" y la define como "el conjunto de ideas y

creencias, actitudes y sentimientos, así como también prácticas que mediatizan la

relación del individuo con su entorno". Nótese el énfasis de estas últimas definiciones

sobre el componente "subjetivo" en la producción científica. Wittrok (1992: 11) usa la

expresión Lakatosiana de "programa de investigación" como sinónimo de paradigma

usándola para describir "las diversas comunidades de estudiosos, profesionales o

creadores de sistemas que comprenden, o en función de las cuales se definen, las

actividades y el mundo de la investigación de la enseñanza".

En síntesis, un paradigma es una vía de percepción y comprensión del mundo, es un

compromiso implícito, no formulado ni difundido, de una comunidad de estudiosos con

un determinado marco conceptual.

El término Paradigma ha tenido diversos usos en el campo educativo. Se ha usado para

legitimar a la pedagogía como ciencia, tomando como canon ideal de ésta a la Ciencia

natural Con cierta frecuencia se ha utilizado para explicar el proceso de desarrollo del

conocimiento pedagógico oponiendo a la tradicional visión acumulativa y lineal, una

visión más actual donde el desarrollo de la Teoría se explica a través de cambios

"revolucionarios" en los paradigmas o matrices disciplinares. Esos cambios se producen

en cuatro momentos bien diferenciados: 1º Preparadigma: existe una actividad

desorganizada y diversificada; no existen acuerdos en los aspectos básicos de la

disciplina; constantemente se debaten los fundamentos de la misma y existen casi tantos

modelos como trabajadores o investigadores haya en el campo; cada teórico debe

constantemente justificar su propio enfoque. 2º Ciencia Normal: cuando existen ciertas

bases, modelos y teorías ampliamente aceptadas por la comunidad de científicos nos

hallamos ante un periodo de Ciencia normal. El paradigma establece entonces las

normas, coordina y dirige las actividades de génesis y resolución de problemas. 3º

Crisis: Durante ese proceso los investigadores se encuentran con contradicciones y

falsaciones, si esas dificultades se hacen irresolubles se inicia una situación de crisis.

4ºRevolución: la crisis se resuelve cuando aparece un nuevo paradigma que va ganando

adeptos hasta que se abandona el antiguo paradigma.

La gran virtualidad análitica del término paradigma ha permitido explicar el efecto que

las creencias, valores (esencialmente implícitos y subjetivos) e intereses de los

investigadores, así como las características psicosociales de los mismos tienen en el

desarrollo del conocimiento pedagógico

Para Khun, la Ciencia es un tipo de actividad profesional organizada, poseedora de

ciertas estrategias de investigación y ciertos modelos de control de los resultados que

dependen (y ahí radica una de las innovaciones de Kuhn) no sólo de factores lógicos o

intelectuales sino, y además, de factores históricos y sociales. Un Paradigma es aquello

que los miembros de una comunidad de científicos comparten: una constelación de

creencias, valores y técnicas por un lado, y de soluciones de problemas tipo por otro,

que sirven para la resolución de problemas aún no resueltos que constituyen el punto de

partida de la investigación. Kuhn subraya que en la Ciencia "normal" un Paradigma

nunca se acepta tan solo por razones lógicas o intelectuales, siempre existen pruebas que

lo confirman y pruebas que lo refutan. En la investigación, el Paradigma, se usa por

consenso, no debido a justificaciones (esto se nos antoja importante) que obliguen a

hacerlo; y la investigación que lo usa lo hace sin intentar su justificación. En la Ciencia

"normal" el paradigma ni se juzga ni se prueba sino que él mismo sirve de base de

juicio. La importancia de los elementos Paradigmáticos de la Ciencia es que actúan

como "marcos mentales" que dirigen las práctica de investigación. Nótese que el

paradigma es un determinado "descubrimiento", no un conjunto de reglas que no dejan

lugar a dudas acerca de la consecución o evaluación de futuros descubrimientos.

Píensese la repercusiónes que pueden tener éstos argumentos en la polémica acerca de

los Métodos de Investigación más idoneos para la práctica educativa. La primera de

ellas puede ser la de invalidar los argumentos que, desde posiciones "positivistas",

tratan de defender la supremacía del Método Hipotetico-Deductivo, procedente de las

Ciencias Naturales, básicamente analítico y cuantitativo, sobre los Metódos de las

Ciencias Humanas, básicamente holísticos y cualitativos.

Un paradigma es un compromiso implícito con una constelación de creencias (a

menudo carentes de fundamento lógico) que determinan una visión particular de la

disciplina: su finalidad, el tipo de conocimiento que necesita, los métodos más

adecuados para obtenerlo. Esas creencias están profundamente arraigadas en la

educación científica, a través de la cual son transmitidas a la nueva generación de

profesionales, quienes son iniciados en la disciplina de un modo relativamente

dogmático, transfiriéndoles de forma acrítico "ciertos" problemas seleccionados de una

amplia gama de posibilidades y una manera preestablecida de resolverlos, sin que se

expliciten los criterios por los que aquellos problemas fueron seleccionados, ni los

motivos por los que se seleccionan ciertos (entre otros posibles) modos de resolverlos -

léase, ciertos Métodos de Investigación-. El motivo de tal ambigüedad y reduccionismo

radica, según Kuhn, en que la noción de "paradigma" rebasa la mera explicitación de

problemas y reglas para solucionarlos en forma de métodos de investigación. Cuando un

aspirante a científico –o a doctor/a- toma contacto con el/los paradigma/s de la

investigación educativa (si es que existen, y sean los que sean) lo hace “naturalmente” a

través del proceso educativo. Aprende los métodos, técnicas, y teorías de "su"

paradigma resolviendo problemas "normales" (en el sentido de Ciencia normal) bajo la

dirección de alguien que es ya un experto en esos problemas y métodos, pero que

debido al modo en que él/ella mismo/a fue adiestrado/a, "es inconsciente de la

naturaleza precisa del paradigma" y por tanto incapaz de hacerla explícita. De Miguel,

(1992:61) cierra la cuestión afirmando que un paradigma es el modo a través del cual

determinados científicos se acercan al análisis de los fenómenos sin que se puedan

utilizar argumentos lógicos para demostrar la superioridad de un paradigma sobre otro.

Puede afirmarse que la noción de paradigma supone una revolución en la consideración

de la Ciencia. La Ciencia, a partir de Khun, acepta en su seno cierta ambigüedad al

incluir en su discurso la noción de relativismo. Lo importante de la aportación de Kuhn

es la relevancia, hasta entonces impensable, que se da a las características psicosociales

de las comunidades de científicos, en el progreso del conocimiento científico, frente a

las puramente lógicas. En otras palabras, en la producción del conocimiento científico,

no sólo intervienen elementos intelectivos, lógicos y racionales, como se creía hasta los

años 60, del pasado siglo sino que está también determinado por factores actitudinales,

afectivos, sociales y políticos. En el seno de la Ciencia, después de Kuhn, surge con

todo esplendor una epistemología relativista, la cual sostiene que el conocimiento

científico es relativo, histórico, socialmente construido y políticamente determinado. Es

ésta una clarificación que entendemos sumamente útil para una disciplina que como la

pedagogía ha estado sometida casi dogmáticamente a las prohibiciones y constricciones

metodológicas del positivismo,.

Este relativismo es asumido por de Miguel (1992: 32), en su conocido trabajo sobre los

Paradigmas de la Investigación Educativa Española, donde sostiene que la actual

Filosofía de la Ciencia "no sólo no admite que existan criterios absolutos de

demarcación del concepto de Ciencia sino que tampoco admite la existencia de

conocimientos científicos como conocimientos seguros adquiridos gracias a la

observación y la experimentación y, en consecuencia, que exista un procedimiento

inferencial que nos permita derivar teorías científicas de manera fiable. De igual modo

tampoco existen métodos que permitan probar que las teorías son verdaderas ni siquiera

probablemente verdaderas,(...). En resumen la nueva filosofía postpositivista parece

moverse entre el objetivismo impuesto por la realidad social y cierto relativismo en

relación a la ideología de la Ciencia".

Siguiendo con las tesis de Kuhn y para "comprender" mejor la noción de paradigma

sería interesante destacar su opinión acerca del efecto que ha tenido aquélla en la lectura

que se da en la actualidad a la "historia" de las disciplinas científicas.

Desde el punto de vista kuhniano, la historia de las disciplinas tal y como se presenta a

sus miembros, es una falsificación. Lo que dicen los manuales (de didáctica, por

ejemplo) es una distorsión. Suponen que el desarrollo de la disciplina es lineal, continuo

y acumulativo. Según Kuhn, a través de mecanismos de selección y distorsión se

"inventa" una tradición y una imagen continuista; es como si los pensadores del pasado

-por ejemplo Pestalozzi, o Comenio trabajasen en los mismos problemas que nosotros.

Esta visión ahistórica y acumulativa del conocimiento científico, a partir del trabajo de

Kuhn, ha venido considerandose como incorrecta. Lo que hace esta visión es separar la

historia de la Ciencia (la producción de conocimiento) de su contexto sociohistórico,

político y económico, estudiándola en su interior. Es una visión internalista. Esta

descontextualización -deshumanización- de la Ciencia es abolida con la aportación

Kuhniana.

Esa concepción lineal e internalista es etiquetada por Feyerabend (1987: 23) como

"lavado de cerebro "..De modo inverso, un ligero lavado de cerebro conseguirá

convertir la historia de la Ciencia en algo más insípido, más simple, más informe, más

objetivo y más fácilmente accesible a un planteamiento por reglas estrictas e

incambiables. Tal educación simplifica la Ciencia simplificando a sus participantes: en

primer lugar se define un dominio de investigación. A continuación el dominio se

separa del resto de la historia (la física, por ejemplo, se separa de la metafísica y de la

teología) y recibe una lógica propia. Después, un entrenamiento completo en dicha

lógica condiciona a quienes trabajan en dicho dominio."

Con Kuhn se sustituyen los modelos de explicación lógicos por los sociohistóricos y se

abandona la vieja idea de la verdad como correspondencia y reflejo de una realidad

estable y mecánica:

Veinte años después de la primera edición del célebre ensayo de Thomas S. Kuhn

existía un acuerdo muy extendido en los medios académicos al reconocer que la

Estructura de las revoluciones científicas representó un giro de noventa grados en la

consideración teórica de la Ciencia hasta entonces dominante. En 1962 Khun

argumentaba a este respecto que el concepto de Ciencia que puede derivarse de la

aproximación histórica cambia cuando dejamos de considerar a la historia de la Ciencia

como simple acumulación de anécdotas más o menos interesantes .

En síntesis, después de Kuhn, el saber científico ya no es transcendental, es decir,

ahistórico, abstracto y absoluto sino más bien histórico, relativo, y dependiente de

contexto.

Ese relativismo que la noción de paradigma introduce en el seno del discurso

epistemológico, es plasmado con envidiable claridad por la tesis de la

inconmensurabilidad, defendida por Feyerabend (1987). Este autor, impulsor del "todo

vale", sostiene que no existen reglas externas y neutrales a los paradigmas que sirvan

para dirimir las disputas entre paradigmas rivales. Las teorías rivales sólo son

comparables cuando comparten el mismo marco o paradigma, constituyéndose así

discursos conmensurables, es decir, cuando las reglas y principios para buscar,

interpretar y resolver problemas son compartidas por una comunidad de científicos. El

discurso interparadigmático es inconmensurable porque lo que se discute son las reglas

mismas que permitirían el consenso; no sólo no se discute con las mismas categorías o

patrones interpretativos, sino que lo que se discute es el patrón mismo: los defensores de

paradigmas rivales viven en mundos diferentes, suscriben distintos conjuntos de normas

y principios. Juzgado por sus propias normas el paradigma A puede ser considerado

superior al B, mientras que si se utilizan las normas del paradigma B, el juicio podrá ser

el contrario.

En síntesis, las interpretaciones de los conceptos y datos empíricos procedentes de las

investigaciones, dependen del contexto teórico donde surgen; las teorías rivales no

pueden ser comparadas por sus derivaciones lógicas ya que parten de principios

diferentes. Por ejemplo, cuando los métodos cualitativos de investigación son tachados

de "poco científicos", "subjetivos" y sus resultados de "poco fiables" o carentes de

validez, lo que realmente sucede es que se los está valorando desde principios o

categorías interpretativas diferentes a los usados por los defensores de aquéllos

métodos, a la luz de los cuales adquieren coherencia y se muestran válidos y

científicamente aceptables. Cuando los productos de la Investigación Etnográfica, de la

Investigación-Acción, de la Fenomenología, el Interaccionismo Simbólico son juzgados

desde los presupuestos del positivismo lógico es imposible que se llegue a un acuerdo

acerca de esos datos puesto que se están evaluando desde posiciones inconmensurables.

Es decir, datos que son extraídos por métodos que se sustentan en las concepciones

epistemológicas procedentes de la Fenomenología, la Sociología Cualitativa, el

Interaccionismo Simbólico, la Teoría Crítica (concepciones como las nociones de

Comprensión, Significado y Acción), son juzgados desde los presupuestos

epistemológicos de Explicación, Predicción y Control deudores del pensamiento

positivista y empirista de fínales del siglo XIX y principios del XX. A los que con

cierta frivolidad emiten ese tipo de juicios cabría recordarles las palabras de Chalmers

(1987: 126) "hay ciertas razones interrelacionadas de que no haya un argumento

lógicamente convincente que dicte el abandono de un paradigma por parte de un

científico cuando un paradigma compite con otro. No hay un criterio único por el que un

científico pueda juzgar el mérito o porvenir de un paradigma, y además los defensores

de los programas rivales suscribirán distintos conjuntos de normas e incluso verán el

mundo de distinta manera y lo describirán con distinto lenguaje".

El efecto de las tesis presentadas anteriormente ha sido el de imposibilitar el

funcionamiento normativo de la actual epistemología pedagógica . Funcionamiento

basado en la ideología cientifísta y en la abstracción epistemológica. Esos dos

presupuestos fueron atacados frontalmente: poniendo en cuestión todas las grandes

distinciones que permitían hablar de la Ciencia insistiendo en los aspectos contingentes

y contextuales, es decir, lo que cuenta como científico, como racional e incluso como

verdadero puede variar en el espacio y en el tiempo. La ciencia no puede ser

considerada hoy día sino como actividad social. Si la epistemología tradicional se

ocupaba de establecer los criterios de demarcación entre la ciencia y la no ciencia con

criterios estrictamente lógico-formales y se constituía, por tanto, en Teoría de la

Ciencia, hoy día la epistemología se constituye en teoría de la investigación, si la

epistemología positivista rechazaba cualquier asomo de psicologizar la ciencia, la actual

sociología del conocimiento realiza un análisis pragmático del contenido intelectual de

las ciencias al que se subordinaban los aspectos lógicos "considerar la ciencia como

actividad supone poner el énfasis en la dinámica de la investigación o, dicho en

términos más precisos, en el proceso en el que se construye el conocimiento aceptado".

BIBLIOGRAFIA

Alvira, F, Avia, M.D, Calvo, R. y Morales, F. Los dos métodos de las ciencias

sociales. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas. 1979.

Chalmers. A. Que es esa cosa llamada ciencia. Madrid: Siglo XXI, (quinta edición)

1987.

de Miguel, M Paradigmas de la investigación educativa española, en Dendaluce, I

(Coord). Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea.:

1989 p 61.

Feyerabend, P. Tratado contra el método. Barcelona: Ariel. 1987.

Giroux. H. Los profesores como intelectuales.Barcelona: Paidós. MEC. 1990

Habermas, J. Conocimiento e interés. Madrid: Taurus. 1982.

Kuhn, T, S. La estructura de las revoluciones científicas. Mexico: Fondo de Cultura

Económica (decima reimpresión). 1986.

Wittrock, M. La investigación de la enseñanza. Barcelona: Paidós. MEC. 1990

Primer tomo. p 11.