Lectura Bourdieu

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ISSN 0122-6339 ISSNe 2248-6798 Vol 19, No 2 (julio-diciembre 2014). pp. 292-304

La lectura acadmica y la teora sociolgica de Pierre Bourdieu

Academic Reading and Pierre Bourdieus Sociological Theory

Emilce Moreno Mosquera1

Para citar este artculo : Moreno, E. (2014). La lectura acadmica y la teora sociol gica de Pierre Bourdieu. Enunciaci n, 292-304.

Recibido: 3-junio-2014 / Aprobado: 9-octubre-2014

1 Mag ster en ling stica de la Universidad Nacional de Colombia; estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educacin de la UniversidNacional; docente-investigadora de la Facultad de Educacin de la Ponti cia Universidad Javeriana; miembro del grupo de investigacin PedLectura y la Escritura, del Centro de Escritura, de la misma universidad, y del grupo Ling stica y Educacin, de la Universidad Nacional de Celectrnico: [email protected]

Enunciacinhttp://revistas.udistrital.edu.co/ojs/inde .php/enunc

DOI: http://d .doi.org/10.14483/udistrital.jour.enunc.2014.2.a10

ARTICULO DE REVISIN

ResumenSe argumenta que algunas categor as sociolgicasdesarrolladas por Bourdieu proveen un modelo signi-ficativo para la comprensin de las prcticas lectorasdadas en el conte to universitario. Espec ficamente,se retoman las herramientas de pensamientohabi-tus, campo y capital , las cuales se constituyen en ca-tegor as que permiten describir y anali ar prcticaslectoras en conte to. En ese sentido, esta posicin seubica en la l nea de la literacidad situada, en la cualse conciben los eventos y las prcticas de lectura co-

mo procesos sociales que dependen de las comuni-dades donde se generen, de la historia de los grupos,de los niveles educativos y de las necesidades realesque emergen de la dinmica de estos. Para ello se-r importante ubicar la lectura acadmica como unaprctica social, as como e plicarla a la lu de las he-rramientas de pensamiento ya mencionadas, y dondese incluye la nocin decapital lector .

Palabras clave: habitus, campo, capital lector , lecturadisciplinar, literacidad

AbstractThis article argues that some sociological categorideveloped by Bourdieu provide a significant modfor understanding the reading practices in the Unive-sity conte t. Specifically the thinking tools:habitus,field and capital , which are categories that describeand analy e reading practices in conte t. In that se-se, this perspective is based onSituated Literacies Stu-dies, in which events and literacy practices are seeas social processes that depend on uses of reading specific communities, history of the groups, levels

education and actual needs that arise from their cu-toms. In order to do this, it will be important to est-blish academic reading as a social practice, as well to e plain it in light of the thinking tools, where notion of capital reader is included.

Keywords: habitus, field, capital , reading in the disci-plines, literacy
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A MODO DE CONTExTUALIzACIN

En este artculo se pretende anali ar la lectura aca-dmica como una prctica ocurrida en conte tosdisciplinares que aportan significados sociales yculturales, los cuales inciden en el uso mismo delos te tos. Los planteamientos se enmarcan dentrode un proyecto de investigaci n de tesis doctoralcentrado en la lectura acadmica en campos disci-plinares especficos.2 Se parte de la premisa de quela lectura y la escritura

Se aprenden en ocasi n de enfrentar lasprcticas de producci n discursiva y consul-ta de te tos propias de cada materia, y segnla posibilidad de recibir orientaci n y apoyopor parte de quien domina y participa de estasprcticas. (Carlino, 2002, p.7)

En esa medida, el conte to otorga determinadascaractersticas a la prctica lectora, relacionadascon lo que leen los estudiantes, la manera comoleen y los fines que persiguen al hacerlo.

Para desarrollar este prop sito inicial, se e plicaque la lectura es social y cultural porque da origen

a interacciones sociales y se enmarca institucio-nalmente. A fin de evidenciar dicha postura, tam-bin se retomarn aportaciones desde el enfoquede los Nuevos Estudios sobre Literacidad(New Li-teracy Studies, o NLS), cuyo objeto de estudio esel anlisis de la relaci n entre prcticas observa-bles de lectura y escritura, las instituciones y las

prcticas culturales en las que se ubican (Heath,1983; Street, 1995; Bartonet al. , 2000; Maybin,2000; zavala, 2002; zavala, Nio-Murcia y Ames,2004; Kalman, 2004; Aliagaet al. , 2009).

Asimismo, se plantea que las herramientas depensamientohabitus , campo y capital permitenentender la lectura como una prctica social y cul-tural, que obedece a ciertas leyes, as como a losfactores asociados en el plano de la instrucci n. Arespecto Bourdieu (2010) asegura:

La lectura obedece a las mismas leyes quelas otras prcticas culturales, con la diferenciade que es transmitida ms directamente por elsistema escolar, es decir, que el nivel de instruc-ci n ser el factor ms poderoso en el sistemade los factores e plicativos, y el origen sociaser el segundo factor.

En la e plicaci n de estas categoras se procurahacer la cone i n con la lectura acadmica dis-ciplinar. En la parte final del te to se encuentranunas breves conclusiones.

La literacidad como una perspectiva de

estudio de la lectura acadmica

El trmino literacidad tom fuer a en ingls y de-pla a los de lectura y escritura, durante las d-cadas de los setenta y los ochenta, segn Barton(1994). La concepci n en torno a literacidad o li-teracidades surgi en el Reino Unido, como unapropuesta que incluye eventos mediados por te-tos escritos implicados en diferentes conte tos so-ciales (no nicamente el acadmico). Estos autoresagruparon en tres corrientes los trabajos que e ami-naban la literacidad: 1) perspectiva del modelo au-t nomo, 2) perspectiva funcional y 3) perspectivasocial.3 En la primera se comprende la literacidad

2 El proyecto de tesis doctoral se titulaLa lectura en la formacinuniversitaria. Anlisis de prcticas de enseanza y aprendizaje delectores de campos disciplinares especcos ; la cual se enmarcadentro del Doctorado Interinstitucional en Educaci n de la Uni-

versidad Pedag gica Nacional de Colombia. Espec camente, sepretende reali ar un anlisis que permita dar cuenta de las ca-ractersticas de la triada docente, estudiante y te tos, los cualeshacen de la prctica lectora un acto enriquecido por diferentesfuer as, y, a la ve , lleno de particularidades. Igualmente, se partedel supuesto de que es necesario anali ar las prcticas lectorasatendiendo a las interacciones que se generan entre docente yestudiante, entre te to y lector; es decir, lograr una descripci nde las prcticas y los eventos letrados en determinados espacioscurriculares atendiendo al conte to donde se lee, los lectores,los docentes y los te tos. Esto es, el conte to social como factordecisivo para aprender y comprender el acto de leer.

3 Brian Street tambin ha contribuido a la e plicaci n y la conso-lidaci n del modelo de literacidad como una prctica social eideol gica que involucra cuestiones de epistemologa y de poder(1995, p.90). Este autor opone lo que considera un modelo aut-nomo de la literacidad, donde esta es comprendida como algo in-dependiente de los procesos culturales, a un modelo ideol gico


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como una habilidad cognitiva; en la segunda se lae plica en trminos de lo que la gente puede (ono) hacer para actuar frente a las e igencias de lasociedad; y en la tercera se tienen en cuenta sususos en conte tos particulares. La perspectiva so-cial enfati a en la disponibilidad y el acceso dey a la literacidad (o literacidades). Estn relaciona-dos a la estructura social de la sociedad (Barton,1994, p.12). En esta ltima se incluyen los NuevosEstudios de Literacidad (NEL), los cuales empleanmtodos etnogrficos para describir y anali ar losusos de los te tos escritos. En esa medida, las prc-ticas de literacidad son hist ricas, organi adas porinstituciones sociales y relaciones de poder; porotro lado, algunas prcticas son ms dominantesque otras (Bartonet al. , 2000). Adems, la lite-racidad siempre implica unamanera de usar lalectura y la escritura en el marco de un prop si-to social especfico (zavala, 2009a, p.23). En estaperspectiva se encuentran los trabajos de Barton yHamilton (1998) y de Street (1995) en Inglaterra ylos de Gee (2000) en Estados Unidos. Asimismo,estn los de Kalman (2004), Peredo (2002), zavala(2002), zavala, Nio-Murcia y Ames (2004), Cas-sany (2006, 2009) y Aliagaset al. (2009), en el m-

bito hispanoamericano, entre otros.Adems de los anteriores, sobresalen diferentesestudios que se centran en la escritura acadmi-ca, los cuales e plican las prcticas de literacidadacadmica asociadas a las relaciones de poderque configuran las identidades disciplinares delos estudiantes en conte tos lingsticos y cultu-rales determinados (zavala y Bariola, 2012; zava-la, 2009a, 2009b; Hernnde , 2009; Lillis, 2001,2003; Lillis y Curry, 2006; Jones et al ., 1999; Leay Stierer, 2000; Lea y Street, 1998; Ivanic, 1998).

En relaci n con la escritura acadmica desdeeste enfoque, Hernnde (2009) considera que:

La escritura acadmica se ve como una prc-tica social llevada a cabo por miembros de unacomunidad discursiva especfica (acadmicosespeciali ados en cierta disciplina), y su formamisma (gneros, formatos, estilo, sinta is), scontenido (temas, vocabulario), y sus funcio-nes (describir, demostrar, argumentar, discutir)estn ligados a la naturale a de los prop sitoslas relaciones de poder, y las identidades de losparticipantes de esa comunidad. (p.20-21)

En el caso de la lectura, e isten trabajos que reco-nocen la importancia del marco conte tual den-tro del que se dan las prcticas (Cook-Gumper1988; Rockwell, 1986; Barton, 1994; Verhoeven,1994; Street, 2004; Lea y Street, 2006; Cassany2009; Cassany y Morales, 2009; Peredo, 2002;Gon le de la Torre, 2013). Desde este lugar, laprctica lectora se concibe como

un objeto de estudio que no se e plica solopor variables cognitivas, sino que se asocia conuna serie de cuestiones producto de la actua-ci n individual en un medio cultural donde elsujeto aparece con distintas demandas y con-

diciones como lector. (Gon le de la Torre,2013, p.13)

La prctica lectora se constituye as en unaposici n crtica sobre el discurso y las prcticasacadmicas, que no pueden disociarse de las re-laciones de poder, ni de la construcci n de identi-dad ni de la concepci n de la lectura y la escritura,las cuales se encuentran determinadas disciplinare ideol gicamente.

Para abordar la literacidad acadmica (espe-cialmente, las prcticas de lectura) conviene re-tomar los conceptos de evento letrado , prcticaletrada y comunidad de prctica , as como los ele-mentos bsicos asociados a estos: participantes,escenario, artefactos y actividades (Bartonet al. ,2000). De acuerdo con Barton y Hamilton (1998)los eventos letrados son actividades de lectura oescritura en un conte to especfico. Los eventos

de la literacidad, en el que esta se inscribe en las estructuras depoder que conforman a una cultura. Es decir, las conciencias quetienen los sujetos en sus prcticas letradas no son neutrales, sinoque se hallan cargadas de factores polticos e ideol gicos que lesdan una cierta jerarqua frente a otras prcticas letradas o sociales,y que conforman activamente la forma como se distribuye el poderen una comunidad o entre comunidades.


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son episodios observables que surgen de las prc-ticas y son constituidos por ellas (p.7). Por ejem-plo, la lectura de una resea a partir del abordajede un te to de fundamentaci n en determinadadisciplina.

La prctica letrada se trata de una noci nque ofrece un modo de conceptuali ar la rela-ci n entre las actividades de lectura y escritura ylas estructuras sociales, en las cuales se integrany toman forma (Barton y Hamilton, 1998, p.6).Estas prcticas involucran valores, actitudes, sen-timientos y relaciones sociales que son procesosinternos del individuo y que no siempre son ob-servables (zavala, 2009a, p.8). Especficamente,la prctica lectora se entiende como la acumula-ci n de los diferentes eventos de lectura llevadosa cabo por una persona o un grupo de personasen un conte to determinado. Cada evento lectorimplica un trabajo de construcci n de sentidos, elcual est orientado por objetivos especficos; porejemplo, en el caso de los historiadores, Wineburg(1991) identific en su estudio ciertos patrones dis-ciplinarios de lectores de secundaria y lectores e-pertos, mientras lean documentos hist ricos. Suestudio mostr que dichos grupos involucran pro-

cesos diferenciados:

Los estudiantes de secundaria leyeron cadauno de los documentos como si no tuvieran co-ne i n con los otros y se enfocaron principal-mente en la recopilaci n de hechos, pero loshistoriadores adems de aprender informa-ci n, involucraron tres procesos:bsqueda defuentes, contextualizacin y corroboracin . Enese sentido, pusieron atenci n al autor, qu tipode documento era y de d nde vena (fuentes);pensaron acerca del periodo de tiempo en elque fue escrito y tuvieron en cuenta lo que co-nocan acerca de las condiciones polticas, so-ciales, econ micas o culturales de ese periodo(contextualizacin ); y buscaron acuerdos y des-acuerdos a lo largo del te to y con sus propiospuntos de vista (corroboracin ). (pp.513-514)

Por otro lado, la comunidad de prctica serelaciona con la apropiaci n progresiva de lasprcticas (en este caso, de lectura y de escritura).De acuerdo con Gee (2000), dentro de una co-munidad de prctica se aceptan tcitamente y secomparten valores, normas, modelos y narrativasculturales (integradas en la mente, en la acci ny en las prcticas corporales), los cuales formanparte del proceso de sociali aci n, inmersi n yevoluci n en la prctica. En ese sentido, una co-munidad de prctica implica ciertos usos del len-guaje y cierto dominio del tema por parte de lossujetos participantes. Si se piensa en el mbito uni-versitario, tenemos que la comunidad de prcticavara segn el programa acadmico, la instituci nla locali aci n de la instituci n, el currculo y laintencionalidad formativa del programa, entre mu-chas otras variables.

Otros aspectos que determinan las prcticaslectoras se relacionan con el nivel educativo, laprofesi n, el marco disciplinar, lo familiar y lasetapas de la vida, entre otros. Asimismo, para elanlisis de las prcticas lectoras pueden retomarselas categoras planteadas por Hamilton (Bartonetal., p.16) (Tabla 1).

Durante el evento lector, el sujeto o el grupo desujetos se encuentran enmarcados socialmente; enel caso de los lectores universitarios, a lo largo desu formaci n se relacionan con una serie de dis-cursos disciplinarios que se construyen a travs dela interacci n entre los docentes, los estudiantesy los te tos, pero hay aspectos involucrados en edesempeo de los papeles ejercidos por estos, ylos cuales hacen que las diversas lecturas posibili-ten la configuraci n de un sujeto profesional.

Las categoras planteadas por Hamilton involu-cran aspectos visibles y no visibles que e plicanlas prcticas lectoras, tales como: los papeles queejercen los docentes y los estudiantes a partir de lalectura de un te to disciplinar, las caractersticas ylas funciones de los artefactos o de los te tos ledoslos formatos en los cuales se encuentran elabora-dos, los objetivos de lectura que se persiguen y lasactividades reali adas para leer y anali ar lo ledo


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La refle i n acerca de estos elementos posibilitatener un marco amplio de comprensi n del modocomo los estudiantes se incorporan y avan an enlas prcticas letradas del sistema universitario, elcual supone un proceso en el que combina dostipos de integraciones, una es la institucional, loque significa aprendi aje y dominio de las formasorgani adas, las normas, reglas yethos culturales

[] al mismo tiempo de un proceso de integraci ndisciplinar (De Garay, 2004, p.30).

Herramientas de pensamiento 4 de PierreBourdieu

Bourdieu (1986) plantea que cualquier actividado prctica humana involucra un intercambio entreindividuos y grupos dentro de lo que l mencionacomo unaeconoma de prctica . Bourdieu retomaa Mar en relaci n con su l gica econ mica; sinembargo, se distancia al llevar esta l gica a cam-pos diferentes del econ mico. Con esta perspectivase pueden e plicar todas las prcticas; incluso, lasque se pretenden desinteresadas o gratuitas, comoprcticas econ micas, como acciones orientadas

hacia la ma imi aci n del beneficio, material osimb lico (Bourdieu, 1972, citado por Gutirre2003). Al respecto se e plica lo siguiente:

Dentro de la l gica de anlisis de Bourdieu,puede hablarse de diversas economas orienta-das hacia fines no estrictamente econ micos,como la economa de la religi n con la l gica

de la ofrenda; la economa del honor con el in-tercambio de dones y contradones, de desafosy de respuestas; la economa de los intercam-bios lingsticos con su l gica especfica y susreglas propias de funcionamiento, etc. (p.27)

Bourdieu (1985), como ejemplo de lo plantea-do, ha identificado los intercambios lingsticoscomo fuente del poder y del control social; es de-cir, a travs de las prcticas lingsticas se puedeanali ar el orden social oculto detrs del ordensimb lico. Desde la teora de la prctica se ponede manifiesto la relaci n dialctica entre las es-tructuras objetivas de una sociedad, las prcticasy las actividades de bsqueda de logros de los in-dividuos. En dicho modelo, la prctica te tual oray escrita se constituye en un mediador importantedonde la agencia humana, la estructura social, lamotivaci n y la norma se cumplen. A travs del

Tabla 1. Elementos bsicos para anali ar prcticas y eventos de literacidadElementos visibles en los eventos de

literacidadElementos constitutivos (no visibles) de las

prcticas de literacidadParticipantes Las personas que se pueden ver interactuando

con los te tos escritos.Los participantes ocultos otras personas o gruposde personas involucrados en las relaciones socialesde producci n, interpretaci n, circulaci n y regula-ci n de los te tos escritos.

Escenario/conte to Las circunstancias fsicas inmediatas en lascuales se lleva a cabo la interacci n.

El dominio de la prctica dentro del cual el eventose desarrolla y adquiere sentido y prop sito social.

Artefactos Las herramientas materiales y los accesoriosinvolucrados en la interacci n (incluidos loste tos).

Todos los otros recursos que se integran a la prcticade la literacidad, incluidos los valores no materiales,los entendimientos (sobreentendidos), las formas depensar y de sentir, las habilidades y los conocimientos.

Actividades Las acciones llevadas a cabo por los partici-pantes durante el evento de literacidad.

Rutinas y trayectorias estructuradas que facilitan oregulan las acciones. Las reglas de adecuaci n y ele-gibilidad quin participa o no, quin puede o nopuede participar en actividades particulares.

Fuente : Barton et al. (2000, p.16).

4 Esta denominaci n se retoma del seminario de Chicago ofrecido porPierre Bourdieu y Loic Wacquant.


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desarrollo y el uso de las nociones de capital, cam-po y habitus , Bourdieu describe una red de mutuorefuer o y regulaci n de relaciones sociales que in-tenta describir el carcter complejo y prctico delmbito social humano.

Estas relaciones sociales tienen lugar dentro deun espacio multidimensional compuesto decam-

pos , espacios sociales estructurados y caracteri a-dos por la actividad social y discursiva (Bourdieu yWacquant, 2005; Bourdieu, 2007). De acuerdo conBourdieu (1987), los campos sociales son espaciosde juego hist ricamente constituidos con sus insti-tuciones especficas y sus leyes de funcionamientopropias (p.108). Adems, le dan forma a la agenciade los sujetos; por ejemplo, el campo de las institu-ciones educativas se constituye en una red de rela-ciones entre las distintas posiciones ocupadas porlos docentes, los estudiantes, los administrativos y,en general, la instituci n.

Segn Bourdieu y Wacquant (2005), un campono es una simple estructura muerta, un conjuntode lugares vacos, sino unespacio de juego quee iste como tal solo en la medida en que entren enl jugadores que crean en los premios que ofreceny luchen activamente por ellos (p.47). Es decir, de-

fine lo que est en juego y los intereses propios delcampo. Para hablar de lectura acadmica, el con-cepto de campo posibilita entender las prcticaslectoras atendiendo a la manera como se producen,circulan y se emplean los te tos en campos disci-plinares determinados. De ah que cobren impor-tancia preguntas como: Quin lee? Qu lee? Enqu circunstancias lee? Con qu fines lee?; todasellas se relacionan con el mbito institucional y dis-ciplinar que organi a y regula la prctica de lecturamisma. Igualmente, la estructura del campo invo-lucra un estado de las relaciones de fuer a entrelos agentes o las instituciones comprometidos en el juego (Gutirre , 2005, p.32), lo cual, en el casode la lectura acadmica, implica el reconocimientode las reglas que gobiernan esta prctica, de los pa-peles y de las posiciones de poder (estudiante-do-cente), de los artefactos-te tos enmarcados social ydisciplinarmente y, en s, de los usos de esta lectura.

Los sujetos y las instituciones se ubican, se mue-ven y se distribuyen dentro de campos de acuerdocon la acumulaci n de capital; e iste una predis-posici n a buscar el poder social y el control desus movimientos e intercambios dentro y a travsde dichos campos. El objetivo de estas condicionessociales resulta del desarrollo dentro de cada indivi-duo delhabitus , descrito por Bourdieu como:

[] sistemas de disposiciones duraderas ytransferibles, estructuras estructuradas predis-puestas para funcionar como estructuras estruc-turantes, es decir, como principios generadoresy organi adores de prcticas y representacionesque pueden estar objetivamente adaptadas a sufin, sin suponer la bsqueda consciente de finesy el dominio e preso de las operaciones necesa-rias para alcan arlos, objetivamente reguladasy regulares sin ser el producto de la obedien-cia a reglas, y, a la ve que todo esto, colectiva-mente orquestadas sin ser producto de la acci norgani adora de un director de orquesta. (Bour-dieu, 2007, p.86)

Carrington y Luke (1997) consideran que los

rasgos particulares delhabitus se hallan formadospor un proceso de influencia que empie a en elnacimiento:

El sujeto desarrolla caractersticas, clase socialformas de ser y ver, ocupar el espacio y participaren la historia, basados y engendrados en la cul-tura. El concepto dehabitus , entonces, sirve pa-ra conectar el ser biol gico con el mundo socialpor medio de la personificaci n fsica y psquicauna disposici n duradera y fle ible estructuranty estructurada. Las diferentes prcticas lingsti-cas, incluyendo las prcticas de lectura y escriturade individuos y grupos, son articulaciones de loshabitus lingsticos, la suma de unas caractersti-cas particulares fsicas y sociales del lenguaje ydisposiciones de larga duraci n que median la se-lecci n de la pronunciaci n, el acento, el l ico,la semntica y la sinta is. (p.101)


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En el caso de la constitucin delhabitus relacio-nado con las prcticas lectoras de campos discipli-nares espec ficos habr que distinguirlo de cualquierotrohabitus pedaggico, dado que, por un lado, secomprende la lectura como una prctica profesionalenmarcada disciplinarmente y, por otro, se entiendela lectura como una prctica cultural con sus propiasconvenciones y regulaciones, que deriva de e perien-cias individuales y grupales, tambin de la interaccinentre el docente-lector y estudiante-lector. En esa me-dida el docente propicia practicar elhabitus culturalde la lectura, en la cual emergen los diferentes ele-mentos de la prctica lectora referidos anteriormente,esto es, los roles de los lectores, el campo disciplinar yepistmico, los objetivos de lectura, entre otros.

Por otra parte, como ya se dijo, los campos se de-finen en relacin con los intereses puestos en juego yse objetivan como una forma de capital. El capital sedefine como el conjunto de bienes acumulados quese producen, se distribuyen, se construyen, se consu-men, se invierten, se pierden (Costa, 1976, citadopor Gutirre , 2005). Adems, la nocin de capitalposibilita:

[] e plicar el ito escolar inequitativo de ni-

os originarios de clases sociales diferentes tenien-do en cuenta el ito acadmico, por ejemplo losavances espec ficos que pueden tener los nios dediferentes clases en el mercado acadmico, para ladistribucin de capital cultural entre dichas clases.(Bourdieu, 1986, p.243)

En esa misma l nea de ideas, Bourdieu argumentque las familias transmiten de manera indirecta a sushijos las diferentes formas de capital y un grupo devalores y de comportamientos que implican estos mis-mos valores impl citos profundamente interiori ados(1986, p.32). Las formas de capital formuladas porBourdieu son: capital econmico, capital social, ca-pital cultural y capital simblico.5 Los planteamientos

que han sido e aminados en este apartado, incluyen-do lo referido al capital, han sido utili ados para an-li ar las prcticas de lectura (Carrington y Luke, 19Compton-Lilly, 2007; Gon le de la Torre, 2013)continuacin se e plican estas formas, procurandmostrar su relacin con la lectura acadmica.

El capital econmico comprende la propiedadde bienes, sueldo y todas las otras fuentes de ingre(Mller, 1986, citado por Meichsner, 2007, p.4). Es capital es una fuente inmediata y directamente con-vertible a dinero (Bourdieu, 1986, p.243). En re-cin con la lectura, la posesin de este capital implicpara el lector la posibilidad de acceder a distintos ma-teriales libros de buena calidad, programas de le-tura, dispositivos educativos tecnolgicos, programde formacin alternos, etc.. Tambin est compue-to de bienes materiales cuantificables. Dicho cap-tal incluye las posesiones que requieren la inversieconmica que posteriormente se convierte en ide lectura. Adquirir tales posesiones requiere una i-versin de dinero en objetos o servicios. Ejemplos este capital incluyen los computadores, las tablet , loslibros con ediciones de calidad, los programas de le-tura en casa y las tutor as personali adas.

El capital social se refiere al conjunto de recurso

vinculados a

La posesin de unared duradera de relacionesms o menos institucionali adas de interconoc-miento e inter-reconocimiento [] destinadas a institucionali acin o la reproduccin de relacio-nes sociales utili ables directamente, a corto o largo pla o []. (Bourdieu, 1980, pp.83-85)

Este tipo de capital se puede hallar en las estrategipedaggicas y didcticas escogidas por losdocentespara abordar las lecturas a travs de foros de discu-si n, crculos de lectura, talleres, preguntas, que per-mitan generar intercambios en torno a una temtica.Para el caso de los estudiantes, gracias a la Internethoy da se dispone de diferentes materiales digita-les (resmenes, artculos, libros digitales, captuloescaneados, etc.) y gneros digitales (web , blog ,redes sociales, foros de discusi n), que posibilitan

5 Adems, la noci n del capital simb lico es una de la ms com-plejas que Bourdieu desarroll y se puede entender su obraentera como una bsqueda por las distintas formas y efectos(Bourdieu y Wacquant 2005, p.178).


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tener una mejor comprensi n de los te tos que seasignan en la universidad. Por ejemplo, para el ca-so de los bibli filos, los literatos o los amantes dela literatura, se pueden encontrar redes socialesdonde se comparten lecturas y crticas Ecturalia,Librarything, Leamosmas, etc..

El capital cultural se relaciona con el conoci-miento, la ciencia y el arte; precisamente, para darcuenta de las desigualdades de los desempeos es-colares. Segn Gutirre (2005) esto se consideraas:

Especialmente en laReproduccin , dondelos autores reali an un anlisis que pone de re-lieve la autonoma relativa del campo cultural,considerando a la escuela como principal ins-tancia legtima de legitimaci n de lo arbitra-rio cultural, que contribuye a la reproducci nde la estructura de la distribuci n del capitalcultural entre las clases, y con ello, a la repro-ducci n de las relaciones de clase e istentes.(Bourdieu y Passeron, 1970, citado en Guti-rre , 2005, p.36)

Para Bourdieu (1979), hay tres tipos de capitalcultural: incorporado , objetivado e instituciona-lizado . El primer estado se encuentra ligado alcuerpo y supone la incorporaci n. La acumula-ci n del capital cultural e ige una incorporaci nque, en la medida en que supone un trabajo deinculcaci n y de asimilaci n, consume tiempo[]. En esa medida, integra las competencias, lasdisposiciones durables habitus , las prcticasincorporadas por los sujetos y valoradas segn elcampo donde se configuren. Este tipo de capital enla lectura acadmica se establece en la clase, en lacasa, en la biblioteca y en los diferentes espaciosde lectura elegidos, los cuales demandan ciertosmodos de incorporarse a la lectura; en el caso dela clase, por ejemplo, leer en vo alta, releer y re-significar lo ledo a partir de la interpretaci n deldocente, del estudiante o de un autor crtico. Elhabitus de la lectura estar ligado tambin a lasestrategias didcticas y pedag gicas taller, semi-nario, foro de discusi n, crculo de lectura, lectura

en vo baja, etc., elegidas por el docente, quienlas selecciona segn su marco epistemol gico. Poejemplo, en el caso de las ciencias, los te tos sonartefactos de investigaciones pasadas y son usadospara ra onar fen menos cientficos. Los cientficolos usan para generar nuevas preguntas de investi-gaci n y proporcionar el marco necesario para losdiseos de investigaci n; en ese sentido, la lecturae perta de te tos de ciencias refleja ciertos modode pensar caractersticos de la e ploraci n y el ra-

onamiento en este campo (Baker, 1991; Greenle-af et al ., 2004; Pearson et al ., 2010; Roth, 1991).

Por otro lado, el capital es objetivado en apo-yos materiales tales como escritos, pinturasmonumentos, etc., es transmisible en su mate-rialidad (Bourdieu, 1979). Asimismo, tiene valosolo cuando refleja el capital incorporado (1986).Es decir, el uso que hacen los estudiantes de lalectura puede reflejar normas culturales estableci-das a travs del capital incorporado. Esto se puedeevidenciar en la apropiaci n de los diferentes te-tos objeto de lectura A continuaci n se presentaun ejemplo retomado del estudio de Weisset al .(2003), el cual ilustra los diferentes papeles de losestudiantes y los profesores en la lectura de un te-

to de biologa que reflejaran, precisamente, esasnormas culturales a las cuales se hace referencia:

La lecci n que implic la lectura de un te todenso de cuatro pginas Island Biogeographyand Evolution: Solving a Phylogenetic Pu lwith Molecular Genetics (Filson). El profesonot que el prrafo introductorio era suma-mente denso en su terminologa y que el mejormodo para comen ar era sacar los trminos deevoluci n, que ellos ya saban, para asegurar-se que estos eran claros. Diciendo Bien, van aentender esto, ella hi o que los estudiantes le-yeran el prrafo silenciosamente e identificarantodos los trminos conocidos por ellos relacio-nados con la evoluci n. Entonces los estudian-tes trabajaron con sus compaeros para definirlos trminos. Cada pareja comparti un trminocon toda la clase para un breve repaso de la


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discusi n. Luego, la docente dirigi la atenci nde los estudiantes a un diagrama de los lagartosen la pgina 2 y les solicit algunas ideas acer-ca de lo que haban notado. Las observacionesincluyen el hecho de que el tamao del lagartoy de la isla se corresponda. Despus de mirarel diagrama, ella hi o que sus estudiantes vol-vieran a la pgina 1 y leyeran los dos prrafossiguientes en silencio, advirtindoles que lesiba a decir algo sobre los lagartos. [] Luegode leer individualmente, los estudiantes trabajaron en compaa para generar por lo menosdos preguntas sobre la lectura del siguiente da.El profesor les record hacer preguntas sobre loque no comprendan, as como lo que queranaprender. (R. Rosen, notas de campo, citadas enWeiss et al ., 2003, p.75)

Como se puede identificar en este ejemplo, enuna clase de biologa se procura resolver proble-mas a partir de los interrogantes de los alumnos.El docente organi a su clase de acuerdo con el te-ma y promueve ciertas estrategias de lectura, co-mo la revisi n de conceptos previos, la lectura yla discusi n entre pares, la identificaci n de ter-

minologa, la lectura de diagramas, prediccionessobre lo observado, la generaci n de preguntas,etc. Esto va siendo parte del capital incorporadode los estudiantes mencionado anteriormente, yque obedece a ciertas normas culturales; en estecaso, demarcadas por el campo disciplinar de labiologa y movili adas por los te tos, los diagra-mas y los dems artefactos que usa el docente paralograr dicha incorporaci n, adems de las decisio-nes metodol gicas que toma para ensear.

El capital institucionali ado se refiere a los ttu-los escolares esa patente de competencia culturalque confiere a su portador un valor convencional,constante y jurdicamente garanti ado desde elpunto de vista de la cultura (Bourdieu, 1979). Enla lectura acadmica este tipo de capital se eviden-cia en el rendimiento acadmico, en los diferentesttulos, en los desempeos en pruebas estandari a-das (PISA, Saber Pro).

En lo relativo al capital simb lico, Carrington Luke (1997) lo e plican como el fen meno sociade prestigio, estatus y reputaci n que acompaa laacumulaci n y el reconocimiento de otras formasde capital (p.103). Esto se da as por cuanto estetipo de capital aade prestigio, legitimidad, auto-ridad, reconocimiento, a los otros capitales, prin-cipios de distinci n y diferenciaci n que se ponenen juego frente a los dems agentes del campo,que se agregaran a la posici n que se tiene porelmanejo del capital espec fico que se disputa en ecampo (Gutirre , 2005, p.40). De acuerdo coello, este tipo de capital depende de la normatividaestablecida a travs de las pol ticas institucionalen el caso de la lectura acadmica, se relacionarentre otros, con el curr culo, la intencionalidad fo-mativa de los programas y, en s , la influencia las pol ticas educativas. Por ejemplo, la influencsobre los diferentes programas acadmicos, ejerc-da desde pruebas estandari adas, en relacin cola lectura cr tica; tal es el caso de las pruebas SabPro, que se constituyen en un ndice importante trabajo para docentes e instituciones. Para recapitu-lar los diferentes tipos de capital e puestos, se ret-ma a Luke (en prensa; citado en Carrington y Luk

1997) (Tabla 2):

EPLOGO

Siguiendo a Luke (1995) y Compton-Lilly (2007),categor as propuestas por Bourdieu, ya e plicadproveen una forma de anali ar los conte tos soci-les en los que el capital de lectura opera. La lecturen la universidad se constituye en un conte to in-nito por estudiar, y el cual, a su ve , se relaciona coprcticas letradas propias de la formacin discipl-nar (lectura silenciosa, lectura en vo alta, relecturlectura entre pares, etc.). Desde este lugar se plan-tea el desaf o de entender las prcticas lectoras e-marcadas dentro de los campos disciplinares o locampos literario, art stico, jur dico o cient fico, que ha aludido Bourdieu (2000), como el univeren el que se incluyen los agentes y las institucio-nes que producen, reproducen o difunden el arte


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la literatura o la ciencia (p.74); universo que es unmundo social como los dems. Esto implica anali arla relacin entre el objeto de estudio, el mtodo yla lectura en una disciplina en particular. En concor-dancia con lo planteado por Moje (2008):

La produccin de conocimiento en las disci-plinas opera de acuerdo a normas particularesde la prctica diaria, convenciones para comu-nicar y representar el conocimiento y las ideas,asimismo, formas de interactuar, defender ideasy desafiar profundamente las ideas de otros en ladisciplina. (p.100)

En esa medida, parte del aprendi aje de unaasignatura consiste en entender las normas de laprctica de reproduccin y comunicacin del co-nocimiento en las disciplinas (Gee, 2000). Tambinimplica comprender las hiptesis o los temas de ladisciplina (Lemke, 1990). Asimismo, aprender par-tiendo de la lectura requiere atribuir significado a lainformacin que proporciona el te to.

Por otra parte, desde el marco sociolgicoplanteado por Bourdieu (especialmente), el con-cepto de capital permite e plicar la prctica lec-

tora desde la comprensin de diferentes aspectos

involucrados, tales como: el comportamiento de lolectores, sus estrategias de lectura, la ruta metodo-lgica adoptada en la lectura por los participantes lo que una institucin o un organismo pueden cer-tificar en relacin con el desempeo lector. Sobrello, Compton-Lilly (2007) e plica que los campsociales estn ocupados por comunidades localeque aportan ms o menos capital que las posicio-na de manera diferente a sociedades ms grandes(p.79). Desde este marco se pueden entender varia-bles de tipo socioeconmico que tienen injerencien la comprensin de cuanto sucede con las prcti-cas lectoras, y que al ser medidas por pruebas comlas PISA generalmente muestran que pa ses asiticomo Singapur o Hong Kong, u otros como Suiy Holanda, presentan mejores desempeos en rela-cin con pa ses del Tercer Mundo, como Colomb

En este art culo se ha hecho especial referenca la lectura en las disciplinas, o lectura acadmicaenmarcada dentro del estudio de las literacidadeacadmicas y las categor as de Bourdieu, las cualpermiten entender la dinmica establecida entre lactividad de los sujetos lectores y los diferentes el-mentos conte tuales involucrados. Asimismo, esmarco posibilita entender que las prcticas lectora

implican actividades y acciones, donde los lectoreTabla 2. Tipos de capital Luke

Capital simblicoAutoridad reconocida y legitimada institucionalmente y derecho necesario para el intercambio y transformaci n

del capital social, econ mico y cultural.Capital incorporado Conocimientos, habilidades, disposiciones, prcticas

lingsticas, recursos representacionales de habitus delcuerpo.

Capital objetivado Bienes culturales, te tos, objetos materiales y mediosfsicamente trasmisibles a otros.

Capital institucionali ado Diplomas acadmicos, premios, certi cados y credencia-les profesionales.

Capital econ mico Bienes materiales y recursos directamente convertibles adinero.

Capital social Acceso a culturas, subculturas, instituciones, relaciones yprcticas sociales.

Fuente : citado por Carrington y Luke (1997, p.102).


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se adecan a aspectos relacionados con el objetivode lectura, la naturale a disciplinar de lo estudiado,la construccin de significado en su proceso forma-tivo y la integracin de lo le do y lo aprendido a laprctica profesional.

La prctica lectora en conte tos universitarios seconfigura a partir de las demandas del programa cu-rricular, en el que se lee, donde el docente, el estu-diante, los te tos y la institucin brindan suficienteselementos para entender la lgica de las diferentesprcticas letradas, generadas a partir de distintasconcepciones y tradiciones disciplinares. La univer-sidad, sus programas acadmicos y sus apuestas for-mativas configuran en los sujetos modos de leer conlas cuales, probablemente, sigan operando en susposteriores e periencias de lectura.

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