Lectura y estrategias de aprendizaje

Isabel Solé i Gallart

Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universi-dad de Barcelona.

Condiciones y estrategias de aprendizaje en los textos escritos. Primero, se señalan lasrelaciones entre leer, comprender y aprender. En segundo lugar, el tema de las estrategiasde aprendizaje y su aplicación a los textos escritos. El tercer apartado considera lo que esnecesario para que la lectura permita el aprendizaje. Por último, se hace referencia a lanecesidad de enseñar las estrategias que permiten comprender y aprender lo que se lee.

aprendizaje de la lectura y la escritura, Lengua y Literatura

Probablemente, se habrá usted dado cuenta de que uno de los medios más poderosos que poseemos loshumanos para informarnos y aprender consiste en leer textos escritos. Desde luego, no es el único medio: lasexplicaciones orales, los audiovisuales, la experiencia de otros y la propia son fuentes de aprendizaje insustituiblese inagotables. También es verdad que la lectura no sirve sólo para adquirir nuevos conocimientos; para muchos,leer es un medio de evasión, de disfrute, un instrumento que nos permite compartir experiencias y mundos ajenosa los propios, cuya repercusión trasciende lo cognitivo para llegar a emocionarnos, a apasionarnos, a transportar-nos (Solé, 1992; Solé, 1993a, en prensa).

Aunque parto de una visión amplia de los medios de que disponemos para adquirir nuevos conocimientos yde una visión también amplia de la lectura y de los objetivos a los que sirve, en este artículo voy a ocuparme de lalectura en su faceta de instrumento para el aprendizaje. En primer lugar, señalaré las relaciones que existen entreleer, comprender y aprender. En segundo lugar, abordaré el tema de las estrategias de aprendizaje y de su aplica-ción a los textos escritos. En el tercer apartado del artículo voy a considerar aquello que es necesario para que lalectura permita el aprendizaje. Terminaré con una breve referencia a la necesidad de enseñar, en el ámbito de laescuela, las estrategias que permiten comprender y aprender lo que se lee, como condición para afrontar con éxitolos retos que ella misma plantea y como camino privilegiado para aprender a aprender, lo que permite afrontarentonces algunos de los desafíos más interesantes que encontramos a lo largo de la vida.

LECTURA Y APRENDIZAJE

Hace ya algunos años, en esta misma revista publiqué un artículo cuyo título, «Aprender a leer, leer paraaprender»(1) pretendía dar cuenta de un paso, trascendente y comprometido, entre el aprendizaje inicial de lalectura y el uso de ésta como instrumento de aprendizaje. En aquella ocasión, y en otras posteriores, he insistido —como por otra parte han hecho muchos autores— en que determinadas formas de enseñar y de aprender a leerayudan a que el paso que he mencionado pueda realizarse sin dificultades excesivas, pues han respetado desde elprincipio —es decir, desde la enseñanza inicial— la relación característica que se establece en la lectura: unarelación de interacción entre el lector y el texto, en la que ambos aportan, ambos son importantes, y en la quemanda el lector.

Esta forma de ver la lectura, acorde con los postulados del modelo interactivo (Adam y Collins, 1979;Alonso y Mateos, 1985; Solé, 1987a; 1987b), cuenta con un lector activo que procesa en varios sentidos la infor-mación presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencia previos, hipótesis, y capacidad de infe-rencia; un lector que permanece activo a lo largo del proceso, enfrentando obstáculos y superándolos de diversasformas, construyendo una interpretación para lo que lee y que es capaz de recapitular, resumir y ampliar la infor-

mación obtenida.Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, atribuir significado al texto escrito, en un

proceso que podemos caracterizar en términos semejantes a los que Ausubel (1976) utilizó para describir el apren-dizaje significativo. Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos,hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta. Por ejemplo, si usted comprende lo que está escrito esporque puede ir relacionándolo con cosas que ya conocía; quizá no sea lo mismo, pero puede ir integrando lainformación novedosa en sus esquemas previos. Ello le permite no sólo comprender, sino también ampliar (¡qui-zá!) aquello que ya sabía.

Sin embargo, usted no comprende sólo porque dispone de conocimientos previos y porque se muestra activorelacionando, comparando...; comprende porque el texto se deja comprender (al menos, pretendo que así sea), esdecir, porque posee una cierta estructura, porque sigue una cierta lógica, porque, en una palabra, es comprensible.Como más adelante veremos, la estructura de los textos constituye un aspecto importante para explicar tanto eléxito como las dificultades que los lectores pueden experimentar al leer e intentar aprender a partir de lo que leen,así como para ofrecer pistas que faciliten su tarea.

La actividad intelectual que se moviliza cuando se trata de comprender un texto (actividad que lleva aseleccionar esquemas de conocimiento adecuados, valorar su plausibilidad, integrar en ellos la nueva información,modificando lo uno y lo otro si es necesario, incluso llegando a elaborar nuevos esquemas) es responsable de quea través de la lectura aprendamos incluso cuando ése no es el propósito que nos mueve a leer. León y GarcíaMadruga (1989) señalan, por una parte, que la intención de aprender no constituye una garantía de que el sujetoaprenda (desde luego, se precisa algo más que querer, como hemos visto) y por otra parte, citan a Bower (1972),quien encontró que sujetos que no pretendían aprender adquirían tanta información como los que leían con estepropósito.

Probablemente sea el poder de la lectura de ponernos en contacto con perspectivas distintas a la nuestra, yel hecho de que comprender implica poder atribuir significado a lo nuevo, relacionarlo sustantivamente con lo queya se poseía —que se integra de este modo en nuestra estructura cognitiva—, lo que explique que cuando com-prendemos, aprendamos, aun sin proponérnoslo. Podríamos considerar que se produce así un aprendizaje inciden-tal, distinto sin embargo del que construimos cuando la intención que preside nuestra lectura es aprender, y cuandopodemos poner los medios adecuados para que ello se produzca.

Todo el proceso descrito no resulta posible sin la implicación activa del lector; se requiere entonces que ésteencuentre sentido a leer. En el sentido (Coll, 1988; Solé, en prensa, b) se incluyen los aspectos motivacionales yafectivos que actúan como motor del aprendizaje. Sólo cuando comprendemos el propósito de lo que vamos ahacer, cuando lo encontramos interesante, cuando desencadena una motivación intrínseca y cuando nos sentimoscon los recursos necesarios para realizar una tarea, le encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir signi-ficado. Aunque no podemos detenernos aquí en este importante aspecto, vale la pena señalar que nuestroautoconcepto y autoestima influyen poderosamente en nuestra capacidad de darle sentido al reto que supone leery aprender; y, recíprocamente, que los resultados que obtenemos en esta tarea contribuyen a conformar tanto elconocimiento que tenemos de nosotros mismos como el grado en que nos valoramos.

Desde la perspectiva de que también, para leer, los aspectos de tipo emocional y afectivo son fundamentales,y desde la asunción de que la lectura implica la comprensión y que ésta es imprescindible para realizar aprendiza-jes significativos, podemos ahora abordar el segundo apartado de este artículo: las estrategias de aprendizaje y lostextos escritos.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y TEXTOS ESCRITOS

Las estrategias de aprendizaje han sido definidas como secuencias de procedimientos o actividades que serealizan con el fin de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información (Pozo, 1990; Danserau,1985; Nisbett y Shucksmith, 1987). Es decir, se trata de actividades intencionales que se llevan a cabo sobredeterminadas informaciones (orales, escritas o de otro tipo) con el fin de adquirirlas, retenerlas y poderlas utilizar.

Esta definición merece algunos matices. Empezando por su parte final, y desde una perspectiva constructivista,adquirir, almacenar y/o utilizar la información alude a la posibilidad de construir significados sobre ella —véase

el apartado anterior—, lo que favorece su memorización comprensiva y la funcionalidad de lo aprendido (otracosa es que, además, se lleven a cabo actividades concretas con el fin de promover la práctica de lo adquirido, o suretención).

Siguiendo con la definición, conviene resaltar el carácter de las estrategias, que no prescriben ni detallantotalmente el curso de la acción a seguir; son más bien sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca delcamino más adecuado que hay que tomar (Valls, 1990). Es decir, cuando usamos estrategias no aplicamos mecáni-camente una receta, sino que tomamos decisiones en función de los objetivos que perseguimos y de las caracterís-ticas del contexto en que nos encontramos. Por ello, tanto la autodirección —presencia de un objetivo y concien-cia de que existe— como el autocontrol —supervisión y evaluación de las propias acciones en función de losobjetivos, modificándolas si es preciso— son componentes fundamentales de las estrategias.

Entendidas de este modo, las estrategias de aprendizaje adquieren el rango de capacidades cognitivas estre-chamente relacionadas con la metacognición —capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobrenuestra actuación, de planificarla, evaluarla y modificarla—, permiten dirigir y regular nuestra actuación y, comoafirman Nisbett y Shucksmith (1987), constituyen la base de la realización de las tareas intelectuales.

Por último, resulta necesario detenerse brevemente en el hecho peculiar de que, con gran frecuencia, esasestrategias se aplican a información escrita con la finalidad de aprenderla. Pozo (1990) define las actividadesrealizadas por los alumnos cuando aprenden a partir del texto como estrategias de elaboración y de organizacióndel conocimiento, ya en el tramo superior de las estrategias de aprendizaje, que permiten atribuir significado altexto y organizar sus ideas.

Cuando se trata de aprender, el texto escrito presenta la ventaja frente a otro tipo de informaciones —porejemplo, orales— de su permanencia y de que el lector puede volver sobre él, manipulándolo y organizándolosegún le convenga; sin embargo, como contrapartida, se encuentra desprovisto del contexto que envuelve lo oraly que facilita su explicitación. Además, las distintas estructuras textuales presentan peculiaridades que influyen enla capacidad de comprensión.

En relación a esto último, no existe unanimidad entre los autores a la hora de considerar las grandes catego-rías de textos en que se organiza la información escrita. Por ejemplo, Adam (1985) distingue como principales lostextos narrativos, descriptivos, expositivos e instructivo-inductivos; León y García Madruga (1989) proponenseguir la clasificación más generalizada entre textos narrativos, descriptivos y expositivos; Cooper (1990), por suparte, en una clasificación muy orientada a la enseñanza, distingue dos estructuras básicas: narrativa y expositiva,dentro de ésta señala la presencia de textos expositivos de tipo descriptivo, agrupador, causal, aclaratorio y com-parativo. Más allá de las discrepancias, emerge un cierto consenso en torno a tres cuestiones básicas:

—La regularidad de la estructura narrativa (cuya secuencia incluye un estadio inicial, una complicación,una acción, una resolución y un estado final).

—El hecho de que la prosa de la estructura narrativa resulta más fácil de comprender y de retener. Ellopuede atribuirse tanto a la menor cantidad de información que generalmente aportan las narraciones, cuanto a lamayor familiaridad del lector con su estructura, así como al hecho de que generalmente no son esos textos los quese ofrecen para aprender.

—La gran variedad que puede presentar la estructura expositiva —en función de la información de que setrate y de los objetivos que persiga el autor—, y la mayor dificultad que presenta para el lector.

Respecto de esto último, un aspecto que conviene tener en cuenta se refiere a que en el aprendizaje de lalectura, es decir cuando se aprende a leer, normalmente se ofrece a las alumnas y alumnos textos narrativos; sinembargo, cuando leen para aprender, deben aplicar sus conocimientos a textos expositivos cuyas característicasles son fundamentalmente desconocidas, y además con el fin concreto de ampliar dichos conocimientos. Elloexige enseñar a manejar estas distintas estructuras mediante actividades de lectura que hagan posible el aprendiza-je, a las que vamos a referirnos inmediatamente.

ESTRATEGIAS DE LECTURA Y APRENDIZAJE

Como he señalado en el primer apartado de este artículo, cuando leemos, frecuentemente aprendemos,aunque ése no sea el propósito que nos guía. Sin embargo, propongo que hablemos de leer para aprender cuando

la finalidad que perseguimos explícitamente es la de ampliar los conocimientos que poseemos mediante la lecturade un texto determinado. Ese texto puede ser señalado por otros o bien fruto de una decisión personal, lo quepuede crear ya unas diferencias notables en el enfoque con que se aborda, en general, en la escuela lo habitual eslo primero, por lo que habrá que prestar una atención especial a que los alumnos le puedan encontrar sentido.

Cuando leemos para aprender, nuestra lectura suele ser lenta y por lo general, repetida; por ejemplo, alestudiar, podemos hacer una primera lectura que nos proporcione una visión general y luego ir profundizando enlas ideas que contiene. En el curso de la lectura, el lector se encuentra inmerso en un proceso que le conduce ainterrogarse sobre lo que lee, a establecer relaciones con lo que ya sabe, a revisar los términos que le resultannuevos, complicados o polémicos, a efectuar recapitulaciones y síntesis frecuentes, a subrayar, a elaborar esque-mas, a tomar notas... Es habitual y de gran ayuda elaborar resúmenes sobre lo leído y aprendido, anotar las dudasy, en general, emprender acciones que permitan subsanarlas.

Podríamos decir, en síntesis, que cuando leemos para aprender las estrategias responsables de una lecturaeficaz y controlada —que cuando leemos con otros fines se encuentran en estado de piloto automático— seactualizan de forma integrada y consciente, lo que permite la elaboración de significados que caracteriza el apren-dizaje. Siguiendo a Palincsar y Brown (1984), he sugerido en otro lugar (Solé, 1992) que dichas estrategias son lassiguientes:

—Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar a ella los conocimientos previosrelevantes: comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura; activar y aportar a la lectura los cono-cimientos previos pertinentes para el contenido de que se trate (en relación al contenido, al tipo de texto, etc.).

—Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y comprobar la propia comprensión mien-tras se lee y tomar medidas ante errores o fallos en la comprensión: elaborar y probar inferencias de diverso tipo(interpretaciones, predicciones, hipótesis y conclusiones), evaluar la consistencia interna del contenido que expre-sa el texto y su compatibilidad con el propio conocimiento y con el sentido común; comprobar si la comprensióntiene lugar mediante la revisión y recapitulación periódica y la autointerrogación.

—Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura: dirigir la aten-ción a lo que resulta fundamental en función de los objetivos que se persiguen; establecer las ideas principales, yelaborar resúmenes y síntesis que conduzcan a la transformación del conocimiento (que integran la aportación dellector, quien mediante el proceso de lectura/redacción puede elaborar con mayor profundidad los conocimientosadquiridos y atribuirles significado propio) por oposición a resúmenes que se limitan a decir el conocimiento deotro con menos palabras (Bereiter y Scardamalia, 1987).

Algunas precisiones para terminar este apartado. En primer lugar, estas estrategias, como ya he señalado, seencuentran presentes en situaciones de lectura distintas de las que comentamos aquí; según los objetivos, unastendrán mayor influencia o presencia que otras. En segundo lugar, todas ellas, cuando leemos para aprender,aparecen integradas en el curso de la lectura: previamente a ella, mientras leemos y después de leer. Ello sugiere lanecesidad de tener en cuenta todas estas fases cuando se trata de enseñar (antes, durante, después) y simultánea-mente rehuir aproximaciones muy estrictas (éstas sólo antes, éstas sólo después). Desde mi punto de vista, seríaincorrecto incorporar la aportación de objetivos y conocimientos previos antes de la lectura y no tenerlos encuenta cuando se trata de establecer una idea principal, por ejemplo. En tercer lugar, cuando se trata de aprender,es necesario añadir a las estrategias de lectura otras estrategias, como las de escritura, necesarias para resumir. Porúltimo, aunque algunas estrategias pueden ser practicadas de forma aislada, es conveniente, para no desvirtuarlas,que se trabajen lo más integradamente posible en situaciones significativas de lectura y aprendizaje; ello hace sinduda todavía más compleja su enseñanza.

¿Y TODO ESTO SE ENSEÑA?

A esta pregunta hay que responder con prudencia, señalando que todo hace indicar que a veces sí, y a vecesno; y que a veces se enseña a destiempo. Aunque se dedican muchos esfuerzos a la lectura, es verdad que suelenconcentrarse en su aprendizaje inicial. Es como si se considerara que una vez que un alumno ha aprendido a leer,va a poder utilizar la lectura para aprender a partir de textos y para cualquier otra finalidad que se propongaconseguir.

De hecho, si un alumno aprende a leer comprensivamente, habrá aprendido a poner en práctica algunas delas estrategias que hemos comentado en el apartado anterior; pero, como se ha visto, para aprender es necesarioutilizarlas consciente e integradamente, y se requiere además el dominio progresivo de otras —como el resumen—que quizá no han sido necesarias hasta que la lectura deviene instrumento de aprendizaje. Por otra parte, hemosvisto también que los textos que se ofrecen para el estudio presentan dificultades debidas a razones que ya fueronesgrimidas.

Todo ello aboga por que las estrategias de lectura se enseñen y se enseñen a tiempo: cuando se aprende aleer, y cuando se empieza a utilizar la lectura como medio para aprender. Que se enseñen a todos los alumnos, y enel curso de actividades ordinarias de enseñanza no sólo a los que tienen dificultades de aprendizaje, ni exclusiva-mente como programas específicos de técnicas de estudio.

Como contenidos de aprendizaje, las estrategias se sitúan en la categoría de contenidos referidos a procedi-mientos, como tales, es necesario planificar su enseñanza, ofrecer oportunidades para su práctica y dominio, yevaluar su realización para poder ir ajustando las ayudas que habrá que proporcionar. Su aprendizaje significativopor parte de los alumnos va a requerir su implicación y actividad intelectual; es necesario, pues, que se sientanmotivados para ello, que le encuentren el sentido y que dispongan de los medios que les permitan, progresivamentey de forma inexorable, ir dirigiendo y controlando su aprendizaje y su uso en situaciones distintas a la escolar.Conviene resaltar el hecho de que esas estrategias, necesarias para aprender cuando se lee, lo son también cuandoel aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se discute o debate. Enseñarlas contribuye a dotar a losalumnos de recursos necesarios para aprender a aprender.

Ésta es sin duda una de las finalidades de la escuela. No podemos esperar que los alumnos la logren sin laparticipación de los docentes. Una enseñanza de la lectura respetuosa con lo que ésta es —una actividad cognitivacompleja— y con lo que supone aprender —construir conocimientos, lo que exige la participación activa delalumno— constituye una buena base. Situar a lo largo de la Educación Obligatoria la enseñanza de estrategias delectura como estrategias de aprendizaje contribuye a dotar a los alumnos de los instrumentos necesarios paraafrontar el desafío que supone aprender, en la escuela y en la vida. Aunque pueda parecer difícil, muchos profeso-res, mediante la ayuda que prestan a sus alumnos, logran este objetivo. De la forma en que lo hacen deberemosocuparnos en otra ocasión.

(1) Solé, I.: «Aprender a leer, leer para aprender», Cuadernos de Pedagogía, 157 (1988), pp.60-63.

Adam, J.M. (1985): «Réflexion linguistique sur les types de textes et de competénces en lecture»L’orientation scolaire et professionelle, 14, 4, pp. 293-304.—y Collins, A.M. (1979): «A schema-theoretic view of reading», en Freedle, R.O. (ed.):Discourse processing: Multidisciplinary perspectives, Norwood, N.J.: Ablex Pub. Co.

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