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  • 7/23/2019 Lectura Recomendada 1

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    POSTTULO DE MENCIN EN LENGUAJE Y COMUNICACINPARA EDUCACIN BSICA

    LECTURA RECOMENDADA N 1

    Unidad 1: Marco contextual y Psicologa del Aprendizaje: Teoras yEstilos de Aprendizaje.

    Unidad 2: Antecedentes fundamentales asociados al lenguaje ycomunicacin.

    CAMBIO CONCEPTUAL: ANLISIS CRTICOY PROPUESTAS A LA LUZ DE LA TEORA

    DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

    Autor: Marco Antonio Moreira

    Estimado alumno(a):

    El siguiente texto de lectura recomendada pretende que usted profundice en las

    temticas de estudio de su programa de posttulo. Adems, se espera que usted logre

    integrar diversas visiones respecto a los contenidos tratados, con el fin de abordar los

    desafos que se presenten desde una perspectiva de conocimiento e intervencin

    integradora.

    A continuacin presentamos una seleccin de conceptos claves que servirn a usted

    como gua de lectura y comprensin de las ideas fuerzas del texto.

    Cambio conceptual

    Teora del Aprendizaje significativo

    Modelo de Posner

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    CAMBIO CONCEPTUAL: ANLISIS CRTICO YPROPUESTAS A LA LUZ DE LA TEORA DEL

    APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO*

    Conceptual change: cri tical analysis and proposals in the light

    of the meaningful learning theory

    Marco Antonio Moreira1

    I leana Mara Greca2

    Resumen: Se hace un anlisis crtico del tema cambio conceptual, a lo largo de un perodo de 20 aos,a partir de una revisin parcial de la literatura y del referencial de la teora del aprendizaje significativo.

    En dicho anlisis se destaca la necesidad de atribuir significados al concepto de cambio conceptual queno conlleven la idea de sustitucin o reemplazo de concepciones en la estructura cognoscitiva del suje-to que aprende, y se proponen significados en la lnea del aprendizaje significativo, de discriminacinde significados, de desarrollo/enriquecimiento conceptual, de evolucin conceptual.

    Unitermos: cambio conceptual; teora del aprendizaje significativo

    Abstract: A cri tical analysis of the conceptual change issue, over a twenty-year period, is done in the light ofa partial review of the li terature and of meaningful learning theory. In this analysis, the need to assign newmeanings to the concept of conceptual change that do not imply the idea of substi tution or replacement ofconceptions, in the learners cogni tive structure, is stressed. The discrimination of meanings, conceptual deve-

    lopment/enr ichment, and conceptual evolution are proposed.

    Keywords: conceptual change; meaningful learning theory

    Introduccin

    Segn Pozo (1993, p. 193), si la dcada de los setenta fue para la enseanza de la cien-cia la edad de Piaget , la dcada de los ochenta puede calificarse muy bien como la poca de lasconcepciones alternativas . La insatisfaccin con el concepto piagetiano de estadio, unida a variosfactores psicolgicos y didcticos, ha hecho que las investigaciones se hayan ido orientando pro-

    gresivamente hacia el estudio de las ideas de los alumnos sobre fenmenos cientficos especficos.Sin embargo, si encajamos en la poca de las concepciones alternativas tambin

    algunos trabajos pioneros, como las tesis doctorales de Driver (1973) y Viennot (1979), quetrataban bsicamente de la deteccin de concepciones alternativas, concluiremos que esa pocaempez, de hecho, en los aos setenta.

    301Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 301-315, 2003

    * Adaptado de los trabajosOn C-mapping, V-mapping, conceptual change and meaningful learning presentado enel I I I Seminar io Internacional sobre Concepciones Alternat ivas y Estrategias Educacionales en Ciencias y Matemtica,Ithaca, Cornell, 1er al 4 de agosto de 1993 yCambio conceptual: crtica a modelos actuales y una propuesta a la luzde la teora del aprendizaje significativo presentado en el II Simposio sobre Investigacin en Educacin en Fsica, Buenos

    Aires, Argentina, 3 al 5 de agosto de 1994, en la Conferencia Internacional Science and Mathemati cs Education forthe 21st Century: Towards innovatory approaches, Concepcin, Chile, 26 de septiembre a 1ro de octubre de 1994, y enel Seminario Taller sobre Innovaciones en la Enseanza de las Ciencias Naturales en la Educacin Bsica, Montevideo,Uruguay, 24 al 28 de octubre de 1994.1Insti tuto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, RS - Brasil e-mail: moreira@if.ufrgs.br2 Professora do Depar tamento de Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias eMatemtica, Uni versidade Luterana do Brasi l. Campus Canoas, Rio Grande do Sul, Brasi l. ProgramaInternacional de Doutorado em Ensino das Cincias. Uni versidade de Burgos, Espanha e Uni versidade Federal doRio Grande do Sul , Brasi l. e-mail: i legreca@terra.com.br

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    Marco Antonio Moreira e Ileana Mara Greca

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    Una muestra de esto son los resultados presentados en la revisin de los trabajospublicados en el rea de la enseanza de las ciencias realizada por Pfundt y Duit (1994). En1970 Duit contabiliza 76 trabajos que enfocan este tema, pasando a 242 entre 1970-1979,

    1220 en 1980-1989, y 1818 entre 1990-1994, llegando a aproximadamente 5000 en 2000(Pfundt y Duit, 2000). Si comparamos, por ejemplo, los trabajos sobre nuevas formas de ense-aza publicados en los mismos perodos 6, 30, 349 y 696, respectivamente podemosobservar que la mayor parte de la investigacin en el rea se ha centrado en estos estudios sobrelas concepciones de los estudiantes.

    Como se observa de esos datos, hasta los aos noventa, se siguieron haciendoestudios que son simple relevamiento de concepciones alternativas. Pero en trminos deevolucin de la investigacin en concepciones alternativas, los estudios netamente de rele-vamiento de tales concepciones parecen ser ms caractersticos de los aos setenta hasta,

    quizs, los primeros aos ochenta. Esos estudios que fueron extremadamente importan-tes para el desarrollo de la investigacin en didctica de las ciencias han confirmado conabundantes datos que los alumnos tienen sus teoras personales implcitas (Pozo, 1992;Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993) y que tal conocimiento previo es un factor muy rele-vante para el aprendizaje de las teoras cientficas. Quizs se pueda decir, sin mucho riesgo,que la investigacin sobre las concepciones alternativas ha confirmado lo que deca Ausubel(1963, 1968) unos aos antes: el conocimiento previo es el factor aislado que ms influyeen el aprendizaje.

    El impacto de los primeros estudios sobre concepciones alternativas no solamen-te result en una cantidad enorme de investigaciones de la misma naturaleza sino que tam-bin en investigaciones con otros objetivos. Cmo es la interaccin entre el conocimien-to previo y un nuevo conocimiento aparentemente incompatible?; por qu persiste elconocimiento previo? ; a travs de qu proceso(s) las personas cambian sus concepcionesalternativas por concepciones aceptadas en el contexto cientfico? ; cmo ocurre el cam-bio conceptual?

    Tantos fueron los intentos de contestar cuestiones de ese tipo, es decir, respectoal cambio conceptual que no seria una exageracin clasificar la dcada de los ochenta, enlo que se refiere a la investigacin en didctica de las ciencias, como la dcada del cambioconceptual.

    En este trabajo intentamos analizar crticamente lo que ha pasado con la idea decambio conceptual desde esa dcada y proponemos nuevos significados para este constructo.En trminos de fechas, estamos hablando, ms o menos, del perodo que va desde 1982/83hasta 2002/2003. Estas posiciones estn respaldadas, en parte, por un estudio hecho porMoreira (1993) para la revista Enseanza de las Ciencias respecto a todo lo que fue publica-do en sus pginas en sus diez primeros aos (1983-1992), pero reflejan, antes de todo, nues-tra experiencia como investigadores en enseanza de las ciencias y como tericos de la lneadel aprendizaje significativo de Ausubel y Novak (1978; Moreira y Masini, 1982; Moreira,1983, 1985, 1991; Moreira y Buchweitz, 1993; Moreira, 1999, 2000).

    La dcada del cambio conceptualA pesar de que, como bien seala Pozo (1992, p. 5), segn Piaget el progreso en el

    conocimiento cientfico es esencialmente estructural y no conceptual como sugieren los estu-dios sobre cambio conceptual, es exactamente en un constructo de este autor que se puedeencontrar un primero modelo explicativo para este tipo de cambio. En particular, la concep-cin piagetiana de acomodacin provee una posible explicacin:

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    303Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 301-315, 2003

    Por mucho tiempo se ha aceptado que la acomodacin cogni tiva requiere alguna experien-cia que provocara un estado de desequi librio, disonancia o confl icto cogni tivo en el alum-no. Implcitamente se admita que tal conflicto conducira a una acomodacin cogni tiva

    que aparecera como un inmediato cambio conceptual(Nussbaum, 1989, p. 537).

    En una situacin de enseanza formal, la estrategia de conflicto implicara que elprofesor generase una disonancia cognitiva en el alumno suficientemente grande para llevar auna acomodacin pero no tan grande que conduciera al abandono de la tarea. El resultado dela acomodacin seria un cambio conceptual.

    Silveira (1991), por ejemplo, ha propuesto una estrategia en la cual el profesorempezara la clase como si las concepciones alternativas de los alumnos fueran cientficamen-te correctas, usndolas para explicar algunos fenmenos fsicos con total acuerdo de los alum-

    nos. Pero, a continuacin, el uso de tales concepciones debera llevar a conclusiones errneas,adems de no ser capaz de explicar unas cuantas situaciones fsicas.Para Nussbaum (ibid.) la estrategia de conflicto recuerda la visin de Karl

    Popper (1987) que mantiene que las teoras son falseadas y ent