Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI

Antonio Díez MediavillaRaúl Gutiérrez Fresneda (Coords.)

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Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI

La lectura ocupa un lugar destacado en los aprendizajes escolares desde los primeros niveles y constituye una de las actividades que con más frecuencia realizamos en nuestra vida cotidiana, puesto que estamos expuestos a una gran diversidad de informaciones escritas. Leemos de manera constante, mensajes, facturas, correos electrónicos, noticias, artículos, libros... Hoy día somos más lectores que nunca, aunque no leemos como antes ni en los mis-mos soportes, lo que implica una actualización de nuestra manera de leer.

Son muchos los estudios que se vienen realizando en los últimos años orien-tados a analizar cómo favorecer el aprendizaje de la lectura y a conocer las causas que se encuentran en la base de sus dificultades con el propósito de mejorar su adquisición desde las primeras edades hasta la edad adulta.

En esta línea se edita este libro que recoge una gran diversidad de aporta-ciones relevantes procedentes de investigaciones y experiencias educativas que se han realizado recientemente en torno al aprendizaje de la lectura. Se ofrece una visión innovadora de gran interés de esta habilidad lingüística lo que contribuye a la mejora tanto de los planteamientos didácticos para su enseñanza como al incremento de las estrategias y recursos que pueden emplearse para la atención e intervención educativa.

Raúl Gutiérrez Fresneda

Doctor en Ciencias de la Educación y Máster en Dificultades de Aprendizaje e Intervención Psicopedagógica. Profesor de la Facultad de Educación de la Uni-versidad de Alicante y miembro del Equipo de Investigación Lenguas Europeas y su Didáctica (LEyD). Tiene una amplia experiencia como docente y directivo en centros escolares. En la actualidad dirige varios proyectos de investigación y es asesor pedagógico en distintas instituciones educativas. Sus líneas de investiga-ción se centran en la mejora del rendimiento académico, la innovación educativa y el estudio de las dificultades de aprendizaje. Tiene numerosas publicaciones en libros y revistas científicas de impacto a nivel nacional e internacional.

Antonio Díez Mediavilla

Licenciado en la Universidad Complutense de Madrid, doctorándose en la Uni-versidad de Murcia. Tras una amplia experiencia en diversos niveles de la Edu-cación Obligatoria ha trabajado en la enseñanza Universitaria en la Facultad de Educación de Alicante impartiendo clases en las carreras de Magisterio, Psico-pedagogía y Grado de Educación Infantil y Primaria. Es miembro del Comité Científico, Coordinador del Máster del Profesorado de Enseñanza Secundaria, Vicedecano de Investigación y Postgrado, Profesor del Máster de Educación y tutor de TFM , Codirector del Programa de Doctorado Formación en Investiga-ción Didáctica, Director del Programa de Doctorado Formación en Investigación Didáctica y Catedrático Numerario de Bachillerato y vicepresidente de la Asocia-ción Española de Comprensión Lectora.

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Antonio Díez Mediavilla - Raúl Gutiérrez Fresneda (Coords.)

Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI

Colección Universidad

Título: Lectura y dificultades lectoras en el siglo XXI

Primera edición: septiembre de 2020

© Antonio Díez Mediavilla, Raúl Gutiérrez Fresneda (Coords.)

© De esta edición:Ediciones OCTAEDRO, S.L.Bailén, 5 – 08010 BarcelonaTel.: 93 246 40 02 www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

ISBN: 978-84-18348-54-9

Diseño y producción: Editorial Octaedro

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

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Influencia de la percepción visual en el desarrollo de la capacidad lectora

Comíns Palacios, Patricia María

Universidad de Alicante, pcomins@ua.es Resumen

La percepción visual tiene influencias sobre la competencia de lectoescritura (Condemarín, Chadwick, y Milicic de López, 2003). No en vano, de la sincronía entre las diferentes destrezas visuales y motoras dependen los resultados de aprendizaje de la lectura, pues posibilitan que el niño responda satisfactoriamente a las diferentes demandas que implica este ejercicio académico. Sin embargo, existen resultados poco concluyentes en las investigaciones que abordan su correlación. Por otra parte, dado que las habilidades viso-perceptuales son fruto de nuestra experiencia con el entorno, estas pueden ser reorientadas para lograr mejores resultados en la experiencia de la lectura (Saona Santos y Costa Vila, 2012). Con el fin de contribuir al conocimiento en esta área de investigación, así como a la puesta en práctica del aprendizaje de las habilidades viso-perceptuales, planteamos un estudio para determinar la incidencia de un programa de estimulación perceptivo-visual en el desarrollo de la capacidad de la lectura en niños de educación infantil, primaria y ESO. En consecuencia, se realizó la evaluación periódica de 39 pacientes con dificultades de lectoescritura, problemas del lenguaje y con problemas perceptivos, discriminativos visuales y con alteraciones en los movimientos oculares sacádicos. Los primeros resultados señalan que aquellos pacientes que mejoran los movimientos sacádicos mejoran también sus capacidades lectoras. Por otro lado, se evidencian diferencias significativas en la puntuación media de las capacidades lectoras entre los niños evaluados, en virtud de si tienen definida o no la lateralidad, alcanzando valores superiores en aquellos que han desarrollado esta destreza viso-perceptual. En términos generales, los aportes de este estudio no solo ratifican la importancia de evaluar adecuadamente el desempeño de la percepción visual para el aprendizaje de la lectura, sino que demuestran que la atención a su interdependencia puede contribuir a orientar las prácticas educativas y optimizar el esfuerzo de estudiantes para mejorar su rendimiento académico.

Palabras clave: percepción visual, lectura, movimientos sacádicos. Abstract Visual perception influences literacy skills (Condemarín, Chadwick, & Milicic de López, 2003). Not surprisingly, the learning outcomes of reading depend on the synchrony between the different visual and motor skills, since they enable the child to respond satisfactorily to the different demands that this academic exercise implies. However, there are inconclusive results in the investigations that address its correlation. On the other hand, since visual-perceptual skills are the result of our experience with the environment, they can be reoriented to achieve better results in the reading experience (Saona Santos and Costa Vila, 2012). In order to contribute to knowledge in this area of research, as well as to the implementation of learning viso-perceptual skills, we propose a study to determine the incidence of a perceptual-visual stimulation program in the development of capacity of reading in preschool, primary and ESO

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children. Consequently, the periodic evaluation of 39 patients with reading and writing difficulties, language problems and perceptual, discriminatory visual problems and alterations in saccadic eye movements was carried out. The first results indicate that those patients who improve saccadic movements also improve their reading abilities. On the other hand, there are significant differences in the mean score of reading skills among the children evaluated, by virtue of whether they have defined laterality or not, reaching higher values in those who have developed this visually-perceptual skill. In general terms, the contributions of this study not only confirm the importance of properly evaluating the performance of visual perception for learning to read, but also demonstrate that attention to their interdependence can help guide educational practices and optimize effort of students to improve their academic performance. Keywords: visual perception, reading, saccadic movements. 1. INTRODUCCIÓN

Las habilidades visoperceptuales se reconocen como destrezas relevantes para el

aprendizaje de la lectura (Condemarín et al., 2003). Estas habilidades presentan una gran

diversidad y abarcan las competencias perceptivo-visuales, la orientación espacial y la

coordinación visomotora (Merchan Price y Henao Calderon, 2011). Su adecuado

funcionamiento permite reconocer, almacenar, recordar e interpretar, entre otras operaciones,

la información obtenida a través de la visión. En resumen, estas habilidades permiten que el

niño pueda responder a las demandas léxicas, sintácticas y semánticas que supone la lectura

(Sánchez y Torres, cit. en Bravo Cóppola, 2011: 2), unidas a la correspondiente madurez

neuronal (Del Real García, 2015). Dado que son aprendidas, pueden ser reorientadas y

fortalecidas a través de terapias visuales optométricas (Saona Santos y Costa Vila, 2012).

Para la experiencia de la lectura, las habilidades visoperceptuales aportan en la

discriminación de formas, la direccionalidad, la memoria visual, y por supuesto, la

organización visomotora (Vargas Nieto y Tovar Muñoz, 2005). Ello posibilita, por ejemplo,

la distinción de las grafías, la identificación de las letras y palabras, la asimilación de su

concepto, una vez están ligadas a un significado, o el dominio de la secuencia convencional

de lectura en nuestro idioma (en español de izquierda a derecha) (Clay, cit. en Vidal López,

2008: 17), así como su visualización mental y su almacenamiento en nuestra memoria. De

igual forma, el control de la dominancia lateral viabiliza la percepción correcta de los fonemas-

grafemas (Condemarín, cit. en Bravo Cóppola, 2011: 10).

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Los movimientos oculares tienen un papel fundamental entre estas destrezas, a través de

los cuales se captan y codifican los estímulos visuales (Gutiérrez Melgarejo y Neuta García,

2015).

La fijación, la localización, el control de los movimientos sacádicos, el cambio de mirada, la percepción

de figuras bidimensionales, la percepción de símbolos abstractos, la percepción espacial…, son

habilidades básicas necesarias para que se pueda conseguir un correcto aprendizaje de la lectura (Santos

Plaza, 2015: 107).

Cuando nos proponemos leer los diferentes movimientos oculares se sincronizan: los

movimientos sacádicos extraen la información del texto; la fijación binocular la mantiene en

la retina para que sea procesada; (Gutiérrez Melgarejo y Neuta García, 2015); a través de los

movimientos sacádicos de regresión se retorna sobre lo leído para reconocer de nuevo la

información (Vidal López, 2008); y a partir de los movimientos sacádicos de recuperación

conectamos las líneas entre sí (Pavlidis, cit. en Vidal López, 2008: 19). En esta operación

participan los sistemas magnocelular y el parvocelular que contribuyen al procesamiento de

la información de manera simultánea e integrada y conectan la retina con la corteza visual; el

primero es veloz y determina la sucesión de los movimientos oculares; el segundo brinda las

características específicas de la información visual (Gene Sampedro, 2016).

De esta manera, la eficiencia de la motilidad ocular es necesaria para la velocidad y la

comprensión lectora (Saona Santos y Costa Vila, 2012), asociada, por supuesto, a las

capacidades intelectuales del individuo (Pavlidis; Vogel, cit. en Gene Sampedro, 2016: 106).

Los movimientos oculares también se relacionan con la capacidad de atención y con la

construcción de memoria a corto y largo plazo, por lo tanto, su funcionamiento óptimo y

correlativo, tendría repercusiones sobre la práctica de la lectura (Sheiman Mitchel, cit. en

Vargas Nieto y Tovar Muñoz, 2005: 21). Además, el adecuado movimiento de los ojos en

relación con el control postural también condiciona la calidad de la percepción (Saona Santos

y Costa Vila, 2012). La relación entre el equilibrio de la postura, condicionada por el sistema

vestibular, y la oculomotricidad, se expresa en la capacidad de mantener la fijación ocular

independientemente del movimiento de la cabeza (Martín Nogueras, 2004: 27).

Por el contrario, cuando se presentan problemas en el funcionamiento de la motilidad

ocular, se complica la experiencia y el aprendizaje de la lectura. Hablamos de dificultades

como la reproducción de movimientos sacádicos de letra a letra (Saona Santos y Costa Vila,

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2012); la visión doble (Vidal López, 2008); presencia de nistagmus (“trastorno de la motilidad

ocular que se caracteriza por movimientos oscilatorios rítmicos e involuntarios de los ojos, en

una dirección de la mirada o en todas ellas”(Santos Plaza, 2015: 36), entre otras.

El escenario de aprendizaje del paciente, habitualmente se complica, porque aparecen

varios problemas del sistema visual de forma simultánea: refractivos, acomodativos,

binoculares y perceptuales (Vargas Nieto y Tovar Muñoz, 2005). Esto conlleva dificultades

de distinción perceptual, de almacenamiento, de recuperación de la información visual y de su

interpretación, lo que se traduce en diferentes síntomas durante el ejercicio de la lectura. Son

comunes la lentitud en la lectura y frecuentes retrocesos sobre lo ya leído (Saona Santos y

Costa Vila, 2012); errores reiterativos en palabras idénticas aun en textos distintos

(Lovergrove, cit. en Gutiérrez Melgarejo y Neuta García, 2015: 26); confusión y rotación de

grafías sobre su eje (Scheiman, cit. en Merchan Price y Henao Calderon, 2011: 95); problemas

de comprensión lectora y de omisión de partes del texto (Vargas Nieto y Tovar Muñoz, 2005).

Por estas razones, habitualmente las lecturas de niños con disfunciones en la oculomotricidad

son lentas, y muestran repeticiones y retrocesos frecuentes.

Estas mutuas influencias coinciden con los resultados de las investigaciones de Sherman

(1937) y Hoffman (1980), que concluyen que las disfunciones visuales con más prevalencia

entre los niños con problemas de aprendizaje son precisamente las relacionadas con la

oculomotricidad (Vargas Nieto y Tovar Muñoz, 2005). Sin embargo, no existe consenso

científico acerca de las correlaciones entre las limitaciones oculomotoras y la capacidad

lectora (Palomo-Álvarez, 2010).

2. OBJETIVOS

El propósito general de este trabajo es determinar la incidencia de un programa de

estimulación perceptivo-visual y motriz en el adecuado desarrollo de la capacidad lectora en

niños de infantil, primaria y ESO. El estudio también comprende la repercusión en otras

competencias como la escritura o el cálculo, cuyos resultados no han sido incluidos en este

texto.

Para alcanzar este objetivo, también nos planteamos diversas metas específicas. Entre

ellas, se encuentra el propósito de observar y documentar la relación entre los movimientos

oculares y la capacidad lectora. Para ello fue necesario profundizar en el conocimiento de los

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tipos de movimientos oculares y, de igual forma, en los distintos tipos de nistagmus, los cuales

tenían una alta prevalencia en el conjunto de pacientes que se integraron en la muestra (94,9%).

3. MÉTODO

La investigación se llevó a cabo bajo una perspectiva metodológica empírico-analítica.

El diseño experimental se realizó con un único grupo, conformado por pacientes que habían

acudido a la consulta de logopedia de un centro ubicado en la ciudad de Alicante.

Así, la muestra de nuestro estudio se compuso de un total de 39 sujetos27. Sus edades

oscilaban entre los tres y los quince años, siendo el promedio de edad 7 años y 2 meses (el

50% de los pacientes al inicio de la muestra tenían más de seis años y 5 meses). Asimismo, el

35, 9% del grupo eran mujeres y el 64%, varones. El 66, 7% pertenecían a un nivel

socioeconómico alto, el 25, 6% medio y el 7,7% bajo. Finalmente, los pacientes se

distribuyeron en tres niveles educativos, siendo el más numeroso el de aquellos que

pertenecían a la etapa escolar Infantil (69,23%).

Ilustración 1: Distribución de perfiles sociodemográficos entre los pacientes participantes en la investigación

Fuente: elaboración propia.

Este conjunto de pacientes fue sometido a un diagnóstico inicial según la clasificación

del DSM-5 (American Psychiatric Association): Trastorno de la comunicación, Trastorno por

déficit de atención con hiperactividad y Trastorno específico de aprendizaje (APA, 2013).

Asimismo, fue detectado que cada uno de estos pacientes presentaba, en diferente proporción,

varias disfunciones relacionadas con la percepción y la discriminación visual, trastornos del

lenguaje, problemas de aprendizaje, discalculia o dificultades motrices.

27 En la evaluación 1, la muestra se redujo hasta 28 pacientes; en la t2, 21 pacientes; en la t3, 14 pacientes y en

la t4, 8 pacientes.

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La distribución de la concurrencia de estas disfunciones se puede observar en la

siguiente tabla:

Ilustración 2: Distribución de las patologías de los pacientes participantes en la investigación

Fuente: elaboración propia

Todos los sujetos tenían un coeficiente intelectual igual o mayor a la media, sin patología

conductual asociada.

Los pacientes se sumaron a la muestra tras ser evaluados (t0) y se incorporaron a un

tratamiento para trabajar Psicomotricidad (con un promedio de 3 horas 26 minutos mensuales

y Terapia del Logopédica (con una dedicación de entre dos a seis horas semanales). El

propósito de dicho tratamiento tenía un carácter integral, es decir, se centraba en que lograran

superar las disfunciones que presentaban en sus capacidades psicomotrices, de lectura,

escritura y matemáticas, entre otras. Nuestro enfoque de trabajo se planteó desde un modelo

neuroperceptivo, entendido como aquel que:

enfatiza el desarrollo de factores de naturaleza no lingüística, como la lateralidad, el esquema corporal, la

organización espacial, la percepción y discriminación visual, etc. (González Álvarez, cit. en Verdejo

Grado, 2013: 8).

De esta manera podíamos observar la interacción entre los aspectos motrices y

perceptivos de sus habilidades visoperceptuales, y comprobar alguna influencia en su

entrenamiento para mejorar la capacidad lectora.

Este tratamiento resultó variable en su duración, por múltiples factores entre los que

concurría el desistimiento por parte de los padres y tutores. Durante el periodo de tiempo

que fueron tratados se les realizó un seguimiento minucioso y evaluaciones anuales

(periodos entre 8 y 11 meses) utilizando los mismos parámetros (t1, t2, t3, t4).

Nuestro trabajo partía de una premisa general: la alteración en los movimientos

oculares estaba influyendo en el desarrollo de las competencias de lectura (como también

de escritura y cálculo) en los pacientes, dificultad que podía ser modificada a partir de una

intervención multidisciplinar, haciendo hincapié en actividades de desarrollo con base

logopédica.

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Para ello nos basamos en varias hipótesis secundarias:

1. La actividad relativa a psicomotricidad, y específicamente, el plan de actuación que

incluye psicomotricidad favorece el control de la atención y la fijación de los

movimientos sacádicos.

2. El tipo de terapia donde se trabajan los movimientos sacádicos con actividades vista,

bajo la formación de S.V.T.A, contribuye a la mejora de las otras capacidades.

3. La oclusión de un ojo, específico para cada alumno, genera una mejoría en la

adquisición de las capacidades.

4. La disminución de los nistagmus favorece el desarrollo de las distintas capacidades.

Como ya hemos mencionado, el protocolo de la investigación se componía de diferentes

evaluaciones. Durante la primera visita al centro de logopedia se realizaba la primera de estas

valoraciones (evaluación cero). Esta partía de una anamnesis del paciente para conocer el

desarrollo evolutivo del niño, desde su gestación hasta la actualidad, a través de un

cuestionario a sus padres o tutores en el que se distinguían las etapas de dicho desarrollo

(embarazo, primer año de vida, de los dos a los cuatro años, de los cuatro años al presente).

A continuación, se iniciaba la evaluación del paciente28. En primer lugar, se abordaba la

valoración de su capacidad perceptiva y de discriminación visual. Para ello utilizamos como

recurso los puzles Editorial Fernando Nathan, Exercices D'Analyse Et D'Orientation Spatiale,

que cuentan con cuatro niveles de desarrollo, según la edad y las capacidades de cada paciente.

Los datos obtenidos nos permitieron diagnosticar cómo se encontraba el Sistema

Perceptivo Visual, concretamente, si el paciente era capaz de percibir la tercera dimensión, así

como la forma, los colores y las lateralidades. Una segunda prueba consistía en solicitar al

paciente que copiara formas geométricas, en este caso cubos pintados en tres secuencias de

colores en sus caras opuestas. Esta prueba se realizó en espejo.

La oculomotricidad del paciente fue evaluada mediante la Pelota de Marsden, ejercicio

que permite observar los movimientos oculares horizontales, verticales y rotatorios. Es preciso

mencionar que en el momento que se detectaba una alteración oculomotora se remitía al

paciente a un oftalmólogo y/o optómetra. De forma complementaria, también se solicitaba a

los pacientes con alteraciones oculares que se sometieran a una prueba de videonistagmografía

28 Cada paciente también se sometió a evaluaciones específicas del habla y el lenguaje y de cálculo mental que

no se detallan en este trabajo por su enfoque hacia la competencia lectora.

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para contrastar nuestros resultados. Esta prueba se realizó con la colaboración del Dr. Cerdán

Otorrinolaringólogo del Hospital Universitario de San Juan de Alicante. Ante la detección de

percepciones visuales alteradas, se efectuó igualmente una valoración del esquema corporal a

nivel motor neurológico funcional.

Para las mediciones relacionadas con la lateralidad mano-ocular se empleó un ejercicio

de manipulación de tubo cilíndrico (30 cm de largo por 6 cm de diámetro). Concretamente se

solicitaba al paciente cambios en la dirección de su mirada mientras manejaba el objeto con

una mano específica o ambas manos.

La evaluación de la psicomotricidad se llevaba a cabo en una sesión grupal de

aproximadamente 120 minutos de duración con la participación de un equipo multidisciplinar

de profesionales (además de los logopedas, se contó con CAF, Fisioterapeutas, Maestros con

la especialidad en Educación Física). Esta valoración se realizó con respecto a la lateralidad y

dominancia de ojos, manos, miembros inferiores y superiores; la habilidad motora

(capacidades perceptivo-cinéticas, vestíbulo-ocular, propiocepción cinestésica); la habilidad

cognitiva (conectada con todas la habilidades visuales a través de los movimientos sacádicos,

de fijación, visión periférica); y la habilidad de coordinación (óculo-manual, equilibrio,

diferenciación motora, reacción simple y compleja, transformación, ritmos y tiempos,

anticipación motora). Es preciso señalar que también se observó la relación del paciente con

sus iguales, su actitud y conducta.

Finalmente, con relación a su competencia en el área de lectura se realizaron varias

actividades de valoración. En la primera de ellas se solicitó al paciente que leyera un texto

adecuado a su edad mientras se registraba su desempeño con relación a una serie de

características como: el silabeo, la lectura en un solo golpe de voz o globalizada, el

movimiento de los ojos a lo largo de la línea, los movimientos de cabeza, el uso de los dedos

como apoyo, el ritmo, la cadencia y la música en la lectura, la comprensión del texto, etc.

También se utilizaron las siguientes pruebas: el Test Prolec -R, Test Prolec-Se-R y Test

T.A.L.E.

Así desde la valoración inicial (t0) se registraron datos en la medición de las siguientes

variables:

• Presencia de nistagmus

• Lectura silábica

• Lectura globalizada

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• Oclusión

• Lectura con oclusión del ojo derecho

• Lectura con oclusión del ojo izquierdo

• Movimientos de la cabeza a lo largo del renglón

• Movimiento de los ojos

• Lectura con apoyo de los dedos de la mano derecha

• Lectura con apoyo de los dedos de la mano izquierda

• Lectura sin apoyo de dedos

• Apoyo de dedos

• Comprensión lectora auditiva

• Comprensión lectora propioceptiva

• Velocidad lectora

• Lateralización de la cabeza

Los datos recopilados durante las diferentes evaluaciones (t0, t1, t2, t3, t4) fueron de

carácter cuantitativo y cualitativo. Se analizaron estadísticamente mediante el programa SPSS

(versión 24 para Mac) con el fin de obtener información descriptiva. Por otra parte, para

identificar la posible correlación entre dos variables utilizaron tablas de entrada con el test de

Chi cuadrado. Además, dado que se contó con tamaño muestral pequeño, se decidió aplicar el

test de normalidad Shapiro-wilk, cuyos resultados indicaron falta de evidencias estadísticas

suficientes para suponer normalidad en los datos. Por lo tanto, se utilizaron los estadísticos de

estadística no paramétrica. Además, para observar la evolución de las variables en las

diferentes evaluaciones se empleó el test de Mann Whitney con el fin de realizar

comparaciones múltiples de sus resultados (cada observación se contrató con la anterior y

todas entre ellas). Finalmente, también se utilizó el Test Friedman.

4. RESULTADOS

En términos generales los resultados de la investigación reflejaron una evolución

positiva en los datos de las variables con relación a la capacidad lectora de los pacientes tras

la intervención logopédica.

Así, por ejemplo, los movimientos de la cabeza a lo largo del renglón durante la lectura,

presente en la mayoría de los casos (94,4%), fueron disminuyendo con el paso de las

768

evaluaciones. En la última evaluación, t4, el 50% de los pacientes dejó de mover la cabeza.

De la misma manera, el movimiento propicio de los ojos para la lectura fue consolidándose,

de forma que, a pesar de que solo el 2,7% lograban una oculomotricidad eficiente en la etapa

t0, en la t4, el 100% de ellos ya demostraron competencias sólidas en este sentido.

Por otra parte, el 71,8% de los pacientes realizaba lectura silábica durante su valoración

inicial, mientras que la lectura globalizada empezaba a generalizarse a partir de la segunda

observación (71,4%), alcanzando la cifra del 100% en la última de las evaluaciones.

El uso de los dedos para seguir la línea o evitar confusiones para cambiar a la siguiente

durante la lectura resultaba una conducta frecuente durante la primera visita de los pacientes

a la consulta logopédica, particularmente de los dedos de la mano derecha (74,4%). A partir

de la t3, el porcentaje de pacientes que requería de este apoyo para guiar los movimientos

oculares sacádicos era inferior al que no lo precisaba (42,9% frente al 57,1%).

Por su parte, la velocidad lectora mostró una evolución más tímida, pues todavía en la

t4 presentaba un porcentaje del 37,5% para aquellos que tenían una buena calificación en este

desempeño. Además, los resultados para la comprensión lectora auditiva (62,5%) fueron

mejores que para la comprensión lectora propioceptiva (37,5%). Es decir, los pacientes

resolvían mejor las cuestiones acerca de un texto que había sido leído por otra persona, que

por sí mismos, ya que no requería esfuerzo visual, sino memorístico y de concentración.

Al correlacionar las distintas variables obtuvimos información valiosa para la

adquisición de la competencia de la lectura. Para los pacientes de la muestra que se

encontraban en etapa infantil (24 casos), pudimos ver, que al inicio del tratamiento todos los

alumnos de infantil movían la cabeza a lo largo del renglón y leían con apoyo de los dedos.

Por otra parte, pudimos observar que la variable sexo no presentaba correlación ni con

los movimientos de los ojos, ni con la presencia de nistagmus. Tampoco parecía tener

influencia ni en la prevalencia de la lectura silábica, ni en la lectura globalizada.

No obstante, el aprendizaje de la lectura presentaba algunos matices en función del sexo

y del curso en el que se encontrara el paciente. Así, en 1º de primaria, resultaba significativa

la relación entre el sexo y la capacidad de lectura globalizada, mientras que en 3º de primaria,

lo era la relación entre el sexo y la lectura con apoyo de la mano derecha. Finalmente, en ESO

la correlación era manifiesta para sexo y lectura silábica.

Con relación al nistagmus pudimos apreciar que en 11 de las 16 variables que se

incluyeron en la investigación lo señalaban como un factor que incide en el desempeño de la

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lectura. Si, además, lo analizábamos en función del sexo, obteníamos diferencias entre

hombres y mujeres; por ejemplo, en tanto ellas presentaban una influencia significativa en el

movimiento de los ojos, lectura silábica y lectura de apoyo de dedos, ellos lo hacían en la

lectura con apoyo de la mano derecho y apoyo de dedos. En el resto de las variables

presentaron resultados similares: el nistagmus condicionaba en el movimiento de la cabeza a

lo largo del renglón, velocidad lectora, velocidad lectora propioceptiva y velocidad lectora

auditiva. Finalmente, también se observó que el hecho de ocluir el ojo no influye en la

evolución del nistagmus, pero sí en otras de las variables analizadas.

La oclusión, sin embargo, si mostraba relación con 9 variables del estudio, entre ellas la

velocidad lectora, la comprensión lectora propioceptiva, la comprensión lectora auditiva y el

movimiento de los ojos.

De otro lado, pudimos comprobar que existían diferencias significativas en la

puntuación media de las capacidades lectoras de los pacientes que no tenían definida la

lateralidad con los que sí la tenían. De hecho, aquellos con lateralidad definida tuvieron una

puntuación mayor en las capacidades lectoras.

También se mostraron evidencias estadísticamente suficientes para afirmar que la

puntuación media de la capacidad lectora era superior en los pacientes que no tenían ritmo que

en los pacientes que sí tenían (menos ritmo, más puntuación). Por ello se puede afirmar que

un niño con mal ritmo lee peor.

Finalmente, existieron diferencias entre la puntuación media de las capacidades lectoras

entre los niños que realizaban puzles correctamente y los que no. Los pacientes que eran

capaces de construir puzles tuvieron mejor puntuación (p<0,000). Este último dato está

relacionado también con el hecho de que a lo largo de las evaluaciones se pudo constatar una

relación constante de las variables entre sí, subrayando la concurrencia en la mejora de las

competencias de la lectura, la escritura y las matemáticas. Esto sucedió hasta la evaluación

número 4, a partir de la cual mostraban evoluciones diferentes.

5. CONCLUSIONES

Los resultados de esta investigación, si bien todavía tienen un carácter exploratorio, ya

evidencian correlaciones que refuerzan la necesidad de atender y evaluar el desempeño de las

habilidades perceptivo-visuales en el ejercicio de la lectura. En este sentido, nos confirma la

relevancia de atender a la sincronía y coordinación entre las destrezas motoras y las visuales,

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pues tienen repercusiones explícitas en la posibilidad de leer. Así vemos que la orientación

espacial interviene en la posibilidad de percibir adecuadamente las letras, distinguirlas y

pronunciarlas; la coordinación visomotora se refleja en la secuencia precisa de los

movimientos oculares, independiente del apoyo en los dedos de las manos, que finalmente

deviene en mayor velocidad y mejor comprensión lectora auditiva y propioceptiva. El trabajo

logopédico ante la presencia de nistagmus permite superarlo y lograr la lectura con el

entrenamiento apropiado. Además, como se evidencia, la orientación y fortalecimiento de las

habilidades visoperceptuales no pueden darse sino de manera integral, en primer término,

porque funcionan de manera sistémica, pero más si cabe al tener en cuenta la habitual

concomitancia de las disfunciones perceptivo-visuales y motoras.

6. REFERENCIAS

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