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Red Colombiana para la Transformación docente en Lenguaje

XII Congreso Departamental de Didáctica del Lenguaje

Ibagué-Tolima

2012

La lectura y la escritura desde el enfoque socio-discursivo

Amparo Barrero Amaya

Corporación Colegio “San Bonifacio de las Lanzas”

Rector: Mg. Mauricio Cabrera

Ibagué, Tumaco

8, 9 y 10 de octubre

2012

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Amparo Barrero, Lic. En Español e Inglés por la Universidad del Tolima y

Especialista en Participación Comunitaria de la Universidad del Tolima;

docente de grado undécimo en la Corporación Colegio San Bonifacio de las

Lanzas, Ibagué, Tolima.

E-mail: abarreroamaya@yahoo.es

Red PIDO LA PALABRA. Departamento del Tolima

Resumen

En febrero de 2010, en la Corporación Colegio San Bonifacio de las Lanzas,

de Ibagué, iniciamos un diagnóstico del enfoque asumido en la didáctica de

las lenguas (castellano e inglés). Este mostró un enfoque ecléctico con fuerte

presencia de la lingüística del texto y la falta de relación entre ésta y el

enfoque comunicativo. Como resultado, se abordó la teoría del

interaccionismo socio-discursivo y se encaró la producción de planes de área

en esa línea1. En este marco, se inició un proceso de renovación que

abarca diversas aristas imbricadas: la primera, la actualización del enfoque

de enseñanza de las lenguas, la segunda, la renovación de los planes de

unidad y la tercera la adecuación de los ciclos en educación a la propuesta

curricular del colegio, proyectada para comienzos del 2013.

1 Material tomado de la ponencia realizada en Medellín en el marco del IX taller

nacional de la Red colombiana para la transformación del docente en lenguaje, con fecha de octubre del 2011, con nombre Plan de área con enfoque socio-discursivo y graduación de habilidades de transición a grado 11: una experiencia de transformación curricular. Ponentes: Damián Díaz y Genny Casallas

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En octubre del 2011, los profesores Damián Díaz y Genny Casallas,

integrantes del área de Lengua Castellana, presentaron en el IX TALLER

NACIONAL DE RED COLOMBIANA PARA LA TRANFORMACIÓN

DOCENTE EN EL LENGUAJE, llevado a cabo en Medellín, la ponencia:

Plan de área con enfoque socio-discursivo y graduación de habilidades de

transición a grado 11: una experiencia de transformación curricular, como

resultado del trabajo de actualización del enfoque de enseñanza de lenguas,

generado en el equipo del área de lengua castellana, que contó con la

asesoría Ana Atorresi, de Argentina. Esta propuesta nos ha permitido

revaluar la lingüística tradicional basada en la oración y que desconoce el

punto de vista ético y asumir una lingüística cuya unidad real de

comunicación discursiva oral y escrita, es el enunciado, que siempre se

expresa desde un punto de vista ligado a un ambiente social determinado, a

un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en un

momento determinado. Es pertinente aclarar que el Género discursivo no es

una forma de lenguaje sino un tipo de enunciado.

En el último periodo académico del año 2011, los profesores Damián Díaz,

María Isabel Bravo, Clara Bravo y Amparo Barrero, elaboramos planes de

unidad que se fundamentaron en lo planteado en el enfoque del área de

lengua y asumimos la perspectiva del interaccionismo socio-discursivo, al

plantear que las propiedades específicas de las conductas humanas están

relacionadas con una forma particular de socialización y enmarcada en la

aparición histórica de los instrumentos semióticos en la sociedad.

.

La ponencia, LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE EL ENFOQUE

SOCIO-DISCURSIVO, propone el proceso de producción oral y escrito de

los estudiantes del grado noveno. Nuestros planes de unidad tienen

presente la construcción social de las representaciones, el desarrollo de las

formas de pensamiento y de conciencia que resultan de las actividades

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prácticas y simbólicas presentes en ambientes sociales específicos, sustento

teórico del enfoque socio-discursivo. Adoptamos el pensamiento en una

perspectiva pluralista y asumimos la importancia del estrato social en las

estructuras y procesos cognitivos, ya que las personas parten de las

representaciones sociales para construir las representaciones individuales.

En este reto, asumimos una nueva manera de relacionarnos en el aula de

clase, al considerar a los estudiantes como interlocutores válidos que se

desenvuelven en contextos auténticos. Creamos un ambiente que permitiera

el desarrollo del pensamiento crítico, creativo y la autonomía de los

estudiantes “jalonado” por la transformación de la práctica de los docentes de

lengua castellana.

Introducción

El colegio San Bonifacio de las Lanzas, fundado en 1985, es bilingüe y recibe

estudiantes desde transición hasta grado 11. La mayoría de ellos pertenecen

al estrato 6. La jornada es completa y la institución cuenta con una

infraestructura que permite el contacto directo con la naturaleza, el uso de

tecnologías de punta y el desarrollo de actividades como teatro, música y

deportes. Los miembros de la Corporación y el particular estilo de gestión de

la Rectoría apoyan la actualización continua de los saberes y las prácticas de

los docentes, así como los procesos de revisión y transformación curricular

que permitan tomar conciencia de si mismo y afirmarse como persona,

conocer la realidad en la que se mueve, participar en procesos de

construcción y transformación de la realidad, y la transformación del propio

conocimiento; establecer relaciones, intercambiar y negociar significados,

sustentar puntos de vista, compartir expectativas, creencias y valores.2

2 Material que se retoma de la ponencia referenciada en la cita 1.

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Palabras clave

Interaccionismo socio-discursivo. Enunciado. Enseñanza para la

comprensión. Consignas. Géneros primarios y secundarios. Secuencias

didácticas. Desempeños auténticos. Autonomía. Pensamiento crítico y

creativo, instrumentos de evaluación (rejillas, matrices, listas de cotejo, etc.)

Enfoques para el diseño de los Planes de unidad

Lineamientos curriculares

Pensar el diseño de planes de unidad desde el enfoque socio-discursivo,

nos lleva a asumir una mirada holística. El MEN ha establecido lineamientos

que direccionan el quehacer de las asignaturas, de ahí que el primer

referente que es necesario tomar en cuenta es el documento del Ministerio

de Educación Nacional del año 1998. En ese documento se plantean

criterios que hemos incluido en la elaboración de los planes: creatividad,

trabajo solidario o grupos de estudio, incremento de la autonomía, la

investigación y la innovación, pues son elementos que permiten al

estudiante abordar las problemáticas académicas desde su inmersión en

prácticas sociales.

Estándares curriculares

Se tienen en cuenta los ejes referidos a producción textual, interpretación

textual, estética del lenguaje, ética de la comunicación y otros sistemas

simbólicos. Integramos los ejes referidos, en tres grandes dimensiones:

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comunicación mediática y cotidiana, que abarca la interpretación y

producción inscritos en los medios de comunicación de masas y cuyo

propósito es favorecer la lectura crítica, así como su producción con criterios

conscientes. Segunda dimensión; expresión estética, que se refiere a textos

incluidos en el marco de los géneros centrados en las peculiaridades del

mensaje, es decir, que tienen la función de producir efecto estético. La

tercera dimensión: aproximación al conocimiento disciplinar y científico

propios de los géneros disciplinares académicos o de divulgación científica.

El objetivo es favorecer la apropiación gradual de los géneros propios de la

esfera cultural académica.

Misión, visión, propósitos institucionales

El manual de convivencia de la Corporación Colegio San Bonifacio de las

Lanzas vislumbra a sus estudiantes como personas que se caracterizan por

reflexionar críticamente sobre sus ideas, sus sentimientos, sus emociones y

por el respeto activo a las ideas, sentimientos y emociones de los demás.

También por la capacidad de manejar la incertidumbre, empleando

herramientas cognitivas, haciendo uso adecuado de la información y el

conocimiento. Asume una postura crítica frente al contexto social y político;

abierto al diálogo y a la construcción deliberativa de acuerdos para

transformar participativamente su entorno desde una inserción en el ámbito

de lo público. Un ser humano que busca la felicidad individual y colectiva.

Interaccionismo socio-discursivo

Abordamos la propuesta del interaccionismo socio-discursivo, cuyo principal

representante es Jean Paul Bronckart.

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Bronckart (2004; 2007; 2008) recupera nociones de Vigostky (1993),

Leontiev (1993), Bajtín (1982) y Voloshinov (2009). Plantea que el género

discursivo es una unidad de comunicación oral y escrita, que siempre se

expresa en el contexto de un ambiente social, de un estrato específico de la

sociedad y en un sistema histórico social (Bajtin, 1982). Los géneros

discursivos son formas relativamente estables en las que se enmarcan los

textos que circulan en la sociedad y que se caracterizan por presentar una

estructura, un tema y un estilo semejantes. En un género se expresa la

interrelación, más o menos estable, a lo largo del tiempo, entre el tema, la

estructura y el estilo. Bajtin (1982) afirma que el tema puede entenderse

como la interrelación de estructuras y estilos, ya que ciertas estructuras ni

admiten ciertos temas (el discurso científico de física, no admite el tema

“moda”). La estructura puede entenderse como las secuencias que organizan

los textos y que pueden combinarse entre sí. Finalmente, el estilo puede

interpretarse como un conjunto de rasgos discursivos que funcionan como

indicadores del contexto social y personal del hablante- Son rasgos del estilo

el dialecto, el cronolecto el sociolecto, el tecnolecto y el idiolecto.

Desarrollo de los planes de unidad

Los planes de unidad organizan el desarrollo didáctico de la asignatura y son

cuatro por año. Están planteados como proyectos pedagógicos en el sentido

en que los definen Jolibert y Cols. (2002), sobre todo en lo que concierne al

trabajo cooperativo a través de la co-realización del plan, la co-evaluación, la

co-teorización entre docentes y estudiantes y la flexibilidad durante su

ejecución. Sin embargo, en la línea de la enseñanza para la comprensión

(Stone Wiske, 1999; Perkins, 2010) y considerando que en los grados

superiores los estudiantes suelen presentar resistencia a la hora de proponer

planes, las metas de comprensión son formuladas por los docentes, lo que

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no supone ausencia de negociación si los estudiantes proponen propósitos

auténticos.

Las fases o desempeños de comprensión se corresponden con las que la

enseñanza para la comprensión denomina “exploración”, “investigación

guiada” y “síntesis” (Stone Wiske, 1999). En la presentación de la unidad

estas denominaciones se reemplazan por otras atractivas e indicativas de las

partes en que se organizará la tarea. Los desempeños son siempre

auténticos. De esta manera cada plan plasma el principio constructivista del

desarrollo de habilidades similares a las que realizan las personas que usan

efectivamente la lengua en su vida diaria y los expertos en usos específicos

del lenguaje, es decir, situaciones auténticas (Atorresi, 2010; Perkins, 2010).

Las fases se componen de consignas. No se trata de consignas globales del

tipo “Indaga sobre las historietas”, sino de pasos que conducen a la

realización de un producto parcial y que concluyen con su auto, co y hétero-

evaluación. En línea con los planteos de Leontiev (1993) sostenemos el

concepto de "apropiación". La apropiación exige la participación del sujeto en

actividades conjuntas. Implica el dominio de un objeto cultural (el lenguaje) y

el reconocimiento de la actividad que le es propia. Entonces, la apropiación

está regida por prácticas específicas de uso cultural. La consigna es así

organizadora de la acción mental y la ejecución socio-discursiva de los

estudiantes en los variados contextos socio-culturales que las metas

proponen.

En algunos casos, las consignas incluyen los recursos que deben leerse o

los datos de los materiales que deben buscarse. Cada fase finaliza, como se

ha dicho, con una consigna de auto, co y heteroevaluación, aunque también

consignas anteriores pueden favorecer procesos metacognitivos a través de

la evaluación. Como plantea Shepard “las concepciones contemporáneas del

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aprendizaje han transformado nuestra comprensión de cómo ocurre el

aprendizaje, pero de manera más fundamental, han alterado nuestras

concepciones de qué es el aprendizaje, qué significa ser competente en un

campo y, por consiguiente, cómo buscaríamos evidencia de esa

competencia.” (Shepard, 2008: 19). En este marco, adoptamos un enfoque

evaluativo por competencias basado en la búsqueda de indicadores de logro

de las metas alcanzadas en cada desempeño. Trabajamos en el aula con

matrices de valoración para cada fase de la organización de la enseñanza de

la unidad, con retroalimentación permanente. Anticipamos a los estudiantes

esas matrices para que ellos mismos conocieran el nivel máximo esperado y

qué no se logra en los niveles inferiores. Por encontrarnos en un proceso de

reforma curricular progresivo y por considerar que cada nuevo plan de

unidad exige adaptaciones y revisiones según las particularidades del grupo

de estudiantes, los docentes llevamos registros de lo que sucede en cada

clase y los revisamos colectivamente para considerar los ajustes necesarios.

Desarrollo de la lectura y la escritura a través de los planes de unidad

sustentados en currículo con enfoque socio-discursivo

Propósitos

- Lograr el desarrollo de la dimensión comunicativa en interacción con

las otras dimensiones del ser humano (corporal, ética, etc.)

- Promover las habilidades comunicativas generales (leer, hablar,

escribir, escuchar) y específicas (dependientes del género discursivo,

del contexto, etc.).

- Trabajar desde el concepto de género discursivo, que da cabida a la

diversidad semiótica (discursos de cine, la televisión, el teatro, el blog,

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el portal electrónico, etc.).

- Desarrollar una estrategia didáctica participativa en la que el eje sea la

comunicación en diferentes situaciones y contextos. Proveer

oportunidades auténticas de uso del lenguaje: conversatorios,

periódico, emisora, exposiciones, entre otros.

- Centrar la planeación en potencialidades y habilidades y no en

contenidos.

- Desarrollar las dimensiones de la comprensión: estructuración del

conocimiento, método o desarrollo de lo que se sabe, propósitos o

significatividad personal de lo que se hace en relación con el

contexto y mecanismos para dar a conocer lo que se sabe.

- Fortalecer la evaluación fundamentada en procesos, así como la

autoevaluación y la co-evaluación que favorecen la autonomía de los

estudiantes.

- Desarrollar diferentes niveles de comprensión de lo leído y lo

escuchado, progresivamente más profundos.

- Propiciar procesos de producción oral y escrita planificados,

recursivos, autocríticos, atentos a los aportes de otros y cada vez más

complejos.

- Asumir la responsabilidad política y ética que da la comprensión del

mundo en el que viven.

Acciones realizadas

Diseñamos los planes de unidad, de manera colectiva y los socializamos en

las diferentes reuniones. Enviamos nuestros planes a la asesora, Ana

Atorresi, quien los devolvía con preguntas y observaciones que nos hacían

recurrir, al enfoque teórico en el que se sustentaba el plan de área. Se hizo

seguimiento a los procesos, a través de asesorías permanentes,

observación de clase, entrevistas, revisión, reescritura de los planes de

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unidad y en grabaciones de las clases. Los planes de unidad se elaboraron

para los estudiantes, por esta razón, se entregaron de manera personal o

se enviaron a los correos de cada uno de ellos, al iniciar el IV periodo. Así se

garantizaba la comprensión y apropiación de lo propuesto, incluidos los

criterios evaluativos presentes en listas de cotejo, matrices, etc. Los

estudiantes leyeron la programación antes de desarrollarla, conocieron cada

una de las fases que se abordarían a través del periodo, propusieron

ajustes, sugirieron nuevos documentos o descartaron algunos recursos

propuestos en plan. De esta manera propiciamos la participación de los

estudiantes como interlocutores válidos.

Plan de unidad de noveno diseñado por Amparo Barrero

Meta

Eres un crítico literario y te han llamado de un periódico de la ciudad para

que reseñes los libros que lees con un claro propósito: despertar en los

estudiantes de bachillerato, el interés por la lectura crítica y creativa de

algunos libros de literatura. Para cumplir con este propósito debes conocer

los gustos literarios de estudiantes de bachillerato, leer las obras

seleccionadas y escribir reseñas.

Propósitos

Este proceso te permitirá:

Determinar los gustos literarios de los estudiantes de bachillerato.

Desarrollar habilidades de pensamiento, leyendo obras literarias.

Proponer formas de leer teniendo en cuenta la influencia del contexto.

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Manejar secuenciales discursivas al construir reseñas.

Colaborar con el periódico local y promover la lectura.

Fase 1: Descubriendo los gustos de los estudiantes.

(Esta fase evaluará trabajo en equipo, encuestas, análisis de resultados y

selección de textos con una lista de cotejo que se adjunta a la presente guía)

Recuerden que el propósito general del proceso es despertar el interés por la

lectura crítica y creativa de textos literarios y que el propósito específico de

esta fase, es la investigación sobre los gustos de los estudiantes de

bachillerato. Conformen un equipo de 4 personas que se comprometan en

investigar sobre los gustos literarios de los estudiantes de algunos colegios

de Ibagué, utilizando la técnica de la encuesta y atendiendo los siguientes

pasos:

Consultar en internet o en textos especializados sobre trabajo en equipo,

técnicas de entrevista, encuestas, determinación de la muestra de

encuestados e interpretación de los datos. Les sugiero estos dos enlaces:

http://loquelediga.com/5-principios-basicos-del-trabajo-en-equipo/

http://www.datacenter.org/research/creatingsurveys/creandoencuestas.pdf

(Deben descartar la información no relevante para el proceso que venimos

desarrollando)

http://www.questback.es/lo-que-ofrecemos/banco-de-conocimientos/guia-

practica-para-disenar-encuestas/

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Socializar los resultados de las consultas que realicen sobre trabajo en

equipo y técnicas de encuestas.

Establecer las responsabilidades de los integrantes del equipo, establecer

criterios que guíen la elaboración de las encuestas, elaborar las encuestas.

Determinar cuántas instituciones y cuántos estudiantes de bachillerato se

encuestarán, para conocer los textos literarios que leerían y hacer encuestas.

Tabular y analizar las respuestas obtenidas, con apoyo del profesor de

Matemáticas.

Fase 2. Descubre el código secreto de los libros.

(Esta fase se evaluará con una matriz de análisis literario adjunta)

En esta fase abordarás la lectura de un texto seleccionado por el grupo. Es

necesario tomar apuntes del texto leído, para tener elementos claros al

efectuar la crítica, el resumen y el análisis que se requieren cuando se

escriben reseñas.

Ten en cuenta los siguientes pasos que han sido adaptados de propuesta de

internet:http://www.terras.edu.ar/biblioteca/3/La-ensenanza-de-

estrategias.pdf

Preparación para la lectura

Activa tus conocimientos previos sobre la forma en que lees.

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Comparte con los integrantes del equipo las estrategias que utilizas para

comprender y evaluar.

Plantea una hipótesis sobre el tema del libro a partir del título y los elementos

icónicos (ilustraciones, tipografía, color).

Lee los elementos verbales que cumplen la función de comentar el texto y

presentar a su autor: biografía de la solapa, contratapa, epígrafe, prólogo,

epílogo, glosario, notas, índice, etc.

Plantea los objetivos de la lectura teniendo en cuenta los propósitos

establecidos.

Diseña y sigue tu propio plan de lectura teniendo en cuenta que durante todo

el proceso debes tomar apuntes en tu cuaderno. Además:

Mientras lees

Comprueba si estás logrando los objetivos que te propusiste.

Identifica las dificultades de comprensión y sus posibles causas.

Cambia de estrategia de lectura si es necesario.

Realiza el análisis literario.

Después de leer

Relaciona la temática con el momento histórico en que se produce la obra,

las prácticas sociales propias de los diversos grupos sociales representados,

el estilo del autor, el movimiento literario, el género discursivo y las

secuencias predominantes.

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Evalúa los resultados

Establece las relaciones entre el género y las secuencias.

Establece el punto de vista social presente en el libro

Analiza la relación entre recursos estilísticos y propósito del texto.

Presenta el análisis literario por escrito.

Intercambia oralmente, las reflexiones hechas durante el proceso de lectura

crítica-propositiva.

Fase 3. Escribiendo reseñas

Este desempeño es el producto final de todo el proceso, pues escribirás

reseñas sobre los textos que has leído.

(Esta fase se evaluará con la matriz adjunta a esta guía)

Lee reseñas de obras literarias en internet y determina sus propósitos y las

secuencias discursivas presentes en ellas.

Consulta los requerimientos para escribir una reseña, anexos a esta guía.

Define la audiencia a la que va dirigida la reseña.

Elige, en consenso, un estudiante que hará parte del comité editorial que

seleccionará las reseñas para enviar al periódico.

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Escribe la reseña, teniendo en cuenta las secuencias discursivas que la

caracterizan y la hibridación entre los ejes comunicativos mediáticos y el

disciplinar y científico)

Evalúa las reseñas de tus compañeros de grupo teniendo en cuenta la matriz

de valoración anexa. .

Analiza las observaciones de tus compañeros con una postura crítica.

Reescribe la reseña.

Haz una prueba piloto, en el grado octavo, para saber si la reseña incita a la

lectura.

Ajusta la reseña, teniendo en cuenta el impacto en el público asignado.

Corrige el estilo y el formato.

Entrega las reseñas al comité editorial de estudiantes, quien las seleccionará

y las enviará al periódico.

Conclusiones

Situar a los estudiantes en un contexto real: el de los periódicos que circulan

en la ciudad, Asumir el rol de crítico para entender la intencionalidad de la

reseña, asumir un proceso de investigación de los gustos de los estudiantes,

Elaborar un informe escrito del proceso llevado a cabo y los resultados

obtenidos, incluyendo los textos referenciados por los estudiantes

entrevistados.

Los estudiantes asumieron el trabajo colaborativo y lograron organizarlo de la

siguiente manera: Desde la primera reunión surgió la idea de nombrar un

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líder y de escribir protocolos de cada encuentro para garantizar la

coherencia del trabajo en equipo. De esta manera, produjeron protocolos en

situaciones reales, plantearon los propósitos básicos de cada reunión de

trabajo, elaboraron cronograma de actividades, leyeron y socializaron los

documentos de cómo hacer encuestas, diseñaron las encuestas, las

presentaron al grupo para su revisión, luego las compartieron con todos los

estudiantes del grado con el propósito de recibir observaciones que

mejoraran el proceso de investigación. Aplicaron, tabularon, compartieron

los resultados de la investigación, en una exposición en la que utilizaron

power point y recursos tecnológicos para el manejo de las tabulaciones. De

este trabajo surgieron los títulos de los libros que los estudiantes leerían

para la realizar la reseña. Los estudiantes se autoevaluaron, co-evaluaron

con la lista de cotejo y el profesor también compartió las observaciones

realizadas a través del proceso.

Los estudiantes asumieron la lectura del texto seleccionado y realizaron el

análisis literario del texto, teniendo en cuenta que leían con el propósito de

escribir una reseña. Leyeron de manera individual y realizaron el análisis

literario a partir de los propósitos establecidos. Cada uno leyó en un rincón

del colegio y realizó el análisis en el cuaderno de apuntes. Lograron manejar

discursos con diferentes intencionalidades: narrar, describir, argumentar.

Después socializaron sus análisis con el grupo y con el profesor. Los criterios

de evaluación se plantearon en la matriz de análisis literario que se entregó

al comienzo del periodo. Los estudiantes se autoevaluaron se co-evaluaron

y finalmente el profesor asignó una nota. Las tres notas se dividieron para

obtener la valoración final.

Los estudiantes determinaron que escribirían para una audiencia juvenil y

leyeron la matriz de la reseña para establecer los criterios mínimos

requeridos para organizar los apuntes trabajados en el análisis literario. En

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la sala de sistemas se indagó sobre reseñas de libros para contrastarlas

con los parámetros entregados. Los estudiantes escribieron una parte

narrativa que tenía que ver con la esencia del texto y después trabajaron la

opinión personal. Presentaron un primer borrador que fue corregido por ellos

mismos atendiendo a la matriz entregada. La profesora envió observaciones

de las reseñas. Desafortunadamente, el tiempo programado no fue suficiente

para la revisión del proceso pues se tenía proyectado el análisis de tres

borradores, desde lo individual, los pares y el profesor.

Los estudiantes vincularon las producciones orales y escritas al contexto

académico y comprendieron la diferencia que existe entre leer para escribir

una reseña y leer como goce estético. Pudieron determinar las secuencias

narrativa y argumentativa en una reseña y comprendieron el concepto de

dominancia.

Como se puede observar las producciones orales y escritas estuvieron

mediadas por situaciones auténticas y el aprendizaje dejó de tener un

sentido meramente escolar para incrustarse en el lenguaje de uso real en la

sociedad. Pretendo implementar este mismo plan el año entrante en el grado

noveno, después de haberlo contextualizado, para realizar un seguimiento

sobre lo que se gana o se pierde al trabajar desde el enfoque –

sociodiscursivo, en la formación de estudiantes críticos, creativos,

incluyentes y autónomos.

Comentarios de los estudiantes

Los estudiantes destacaron la importancia de los instrumentos de evaluación

pues se sintieron involucrados en la valoración de sus procesos

comunicativos.

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Resaltaron la importancia de los trabajos en equipo y comentaron que en

tuvieron dificultades porque algunos estudiantes sólo estaban

acostumbrados a seguir las instrucciones del profesor.

Les pareció importante que los profesores entregaran los planes completos,

con los instrumentos de evaluación, pues muchos de ellos fueron

desarrollando los procesos en casa y tuvieron tiempo para hacer consultas

que fueran coherentes con la temática.

Les pareció adecuada la relación entre disciplinas: matemáticas y castellano,

cuando se tuvo que trabajar en la tabulación de las encuestas.

Hubo una mayor exigencia pues en ocasiones debieron reunirse fuera del

colegio para poder garantizar la calidad de sus trabajos, específicamente los

de investigación.

La lectura de las novelas fue más exigente pues la asumían como críticos

literarios.

Matrices

Se utilizaron tres instrumentos de evaluación: Lista de cotejo, matriz de

análisis literario, matriz de reseña

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