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E S T U D I O

Leer, imaginar y pensar a colores

Martha Elia Arizmendi DomínguezJesús Humberto Florencia ZaldívarGerardo Meza García∗

Con cariño a Maruja y a Esvón,por sus tonalidades interiores

ResumenEsta comunicación tiene como finalidad, por un lado, explicar el uso del color y la imagen como recurso didáctico de gran valía en los curricula de cualquier nivel educativo; y por otro, mostrar la importancia que esos auxiliares tienen en la preservación de usos y costumbres en algunas comunidades. Insistimos en la idea de incluir en los planes y programas de estudio unidades de apren-dizaje que contengan éstos, a fin de lograr en los discentes actitudes sinestési-cas significativas.

La literatura no es un espacio cerrado al que no puedan acceder otros me-dios más que la palabra; por tal motivo, hemos indagado la presencia tanto del color como de la imagen visual, auditiva, olfativa, táctil en ésta para determi-nar su uso y aplicaciones en textos de algunos tiempos y lugares.

Palabras clave: color, imagen, lectura, sinestesia, literatura

Abstract: This communication has the finality, for one way, to explain the use of the co-lour and image like a didactic resource with great encourage in the curricula of the academic level; and other way, this can shows their importance in the uses preservation and traditions any towns and communities. We insist in the appropriate idea of included in the “unidades de aprendizaje” (the contain of unites of an academic program topic) topics about this propose for teach sig-nificant synestesic attitudes.

It is not only words the media that can go into Literature, It is not a priva-te space. This reason it´s the base for we research about the presence of colour and visual, auditive, smelling and touches images for determinate in this cour-se its use and applications in text of some times and some place.

Key words: colour, image, lecture, synestesic, literature.

Este ensayo tiene como finalidad, por un lado, establecer la relación existen-te entre imagen-color-lectura y, por otro, desarrollar, mediante la lectura, las competencias comunicativas del sujeto lector, con la finalidad de que experi-

∗ Profesores investigadores adscritos a la Facultad de Humanidades de la UAEM.

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mente placer al leer, pues creemos que la lectura, concretamente de textos lite-rarios, tiene que ver con la adquisición de sensaciones, imágenes y colores que repercuten en la apropiación del sentido de la obra leída; de tal manera que el sujeto lector se encuentra en plenitud lectora.

La lectura ha sido estudiada desde diferentes ángulos y por diversos au-tores, quienes, en su momento, contribuyen de manera importante en la apor-tación de nuevas tendencias y enfoques en torno a este proceso. Algunos consideran que leer es únicamente, reconocer grafías y hacerlas parte de la lengua oral; otros opinan que la lectura va más allá y la asumen como un fenó-meno en el que no sólo intervienen ojo/boca, sino también actitudes intelectua-les que mueven al sujeto lector a crear otros horizontes para llegar a procesos más elevados, en los cuales se habla de percepción.

Si bien definimos al color como la capacidad de percepción y distinción de entre una cantidad de luces con base en su composición, también sabemos que una coloración puede corresponder a un estado de ánimo o a la aptitud sen-sitiva del sujeto que lo percibe, tal como sucede en las obras literarias; en las cuales, por medio de la sinestesia pueden aprehenderse cualquier tipo de imá-genes, pues la habilidad sensorial del personaje refleja la forma de su compor-tamiento en determinadas situaciones.

Pero ¿Cómo conducir una lectura a partir de la presentación y combinación de colores?, ¿no será acaso un problema más cercano a la psicología, especial-mente a los estudios conductistas?, “Pues aparte de las implicaciones neurofi-siológicas, neuroquímicas y psicofísicas1 que existen entre el ser humano y los colores, hay razones fundamentales para suponer que existen procesos lógico-simbólicos que comunican contenidos claros y normados” (Ortiz, 2004ª: 1), qui-zás uno lo relacione con el trabajo de los diseñadores o los arquitectos, pero no tanto con la docencia y en especial, con la práctica de la lectura.

Aunque comentamos líneas atrás la pertinencia del uso del color y la ima-gen como auxiliares en el proceso lector, desde la perspectiva conductista, el estudio aquí realizado tendrá un fundamento a partir de la teoría del color y la imagen, basado en los aportes de autores como Josef Albers, Evelyn Arizpe, Agustín García-Matilla, Manlio Brusatin, Eulalio Ferre, Harald Küpers, Georgi-na Ortiz, William Powel, Harvey Schiffman, Tom Wolfe, Arthur Zanjonc, entre otros, con cuyas ideas, junto con las de Jesús Palacios en torno a la orientación del aprendizaje participativo, planteamos la posibilidad de una lectura signi-ficativa.

Si trasladamos las anteriores preguntas al ámbito de la docencia, parece que aún no se propician los medios ni los objetivos enfocados a la preparación de los profesores para que estimulen el proceso de la enseñanza-aprendizaje me-diante los colores y las imágenes, mucho menos tratándose de aspectos relacio-nados con la lectura en general y con la lectura del texto literario en particular.

Sin embargo, podemos comprobar con asombro que la teoría de los colores, en el sentido amplio que le damos aquí, “no sólo falta en los planes de estudio de las escuelas primarias y secundarias, sino que en muy pocas ocasiones po-demos encontrarla en los planes de estudio de las escuelas superiores y de for-mación profesional”. (Küppers, 1980: 8)

1 Esta clasificación fue hecha por Goethe en un texto al que tituló Esbozo de una teoría de los colores, en el que “Se introduce al mundo de la física del color y después realiza un estudio filosófico del mismo para tratar de encontrar el sentido oculto de los colores, su simbolismo y su mística”. (Georgina Ortiz. 2004b: 80)

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Se dice que las escuelas o instituciones de educación no tienen contemplado el uso y el manejo de los colores como apoyo en las estrategias de enseñanza-aprendizaje (en la actualidad unidades de competencia), pero, en caso de plan-tear una propuesta cromática-visual, ¿no se correría el riesgo de provocar un efecto contrario al que se esperaba? Entonces, es posible pensar que esa combi-nación de tonos encause más una postura receptiva e interpretativa.

Nos preguntamos, más allá de los estudios acerca de los colores, cercanos más a los profesionistas del diseño, entre otros, si el manejo de los diferentes matices nos permite influir en los estados de ánimo, las reacciones y el com-portamiento de los individuos.

Si es así, y para los fines de la presente comunicación, entonces la recep-ción óptica podría provocar un rechazo a los libros. Pero trabajado adecuada-mente, una propuesta de colores, acompañada con el acto de lectura, permitirá no sólo captar un mayor número de lectores, sino que además, dicha actividad estará relacionada con un placer estético, y ampliará las capacidades imagina-tivas y racionales de cada persona. Bajo este principio, es necesario incidir en los planes de estudio para que el manejo del color y la imagen se incluya en las estrategias didácticas.

La respuesta, por tanto, es sí, porque recordemos aquí, por ejemplo, el uso de colores en la elaboración de mapas mentales como estrategia didáctica para lograr aprendizajes significativos, muy usada, sobre todo en los niveles medio superior y superior, en asignaturas del área de Sociales, en las que el discente puede omitir cantidad de información irrelevante y quedarse sólo con aquella que le sirva para re-construir saberes significativos, pues el color impregna el área del lenguaje, produciendo en el sujeto sensaciones diversas.

Lo anterior implica otro tipo de recepción, ya que el efecto que causa la vi-sión cromática en el discente resulta válida; por tanto su respuesta es favorable y su recepción, si no es productiva, al menos llega a instancias de re-producción, tal como lo refiere María Moog (1993). Esto, desde luego fortalece el aprendizaje y da pie a que el docente modifique su actuación en el aula, convirtiéndose en un agente de cambio, que haga de sus pupilos sujetos activos, participativos y comprometidos con su propio aprendizaje.

En este sentido, no debemos olvidar el aporte de Jesús Palacios al afirmar que “el aprendizaje participativo es más eficaz que el aprendizaje pasivo. El apren-dizaje se facilita cuando el estudiante participa responsablemente en el proceso mismo de aprender” (2007: 222), principios éstos, básicos de una enseñanza cen-trada en los discentes, quienes se conciben como “individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que la aceptan como suya y que viven un proceso de continuo cambio”. (2007: 230)

Si cada plan de estudios o, al menos cada asignatura, especialmente de las denominadas “duras”; es decir, las naturales, incluyera como parte de su for-ma de enseñanza, el uso y atributo de colores, el aprendizaje se volvería cuali-tativo y no cuantitativo; es decir, se concebiría a éste como proceso y no como resultado.

Esto no es casualidad, sino que tiene sus razones. La causa principal posiblemente sea que el color no es algo constante ni objetivamente tangible. Porque, por prin-cipio, el color no es más que una percepción en el órgano del sentido visual del contemplador. Pero esto no lo es todo. Los colores de objetos o colores materiales, denominados en el lenguaje técnico “colores de cuerpo”, están sometidos a constan-tes cambios. Cambian de aspecto según la luz de cada momento y según la situa-

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ción con respecto al contemplador. Porque resulta que el órgano de la vista posee una sorprendente capacidad de adaptación a los cambios de iluminación y a las cir-cunstancias de observación. (Küppers, 1980: 8)

Tan es así, que en todo momento, el ser humano está provisto de coloracio-nes, piensa a color, sueña a color, utiliza un colorido lenguaje, por qué enton-ces no ha de leer a color, no ha de imaginar a color, imaginación que le brinda la lectura del texto literario, a través del lenguaje, del color y de las imágenes que el autor emplea para transmitir su intención. En otras palabras y siguien-do a Eulalio Ferrer, “El color palpita en la realidad interior y en la acción crea-dora de los escritores”. (2000: 159)

Situados ya en este contexto, el de la literatura, comencemos a juguetear con las inquietudes mencionadas líneas atrás, en el entendido que el color que prevalece en una obra, o los que aparecen ocasionalmente en el desarrollo de ésta, son principios ejercidos por el autor, en función de su rechazo o predilec-ción cromática; por ejemplo, “Víctor Hugo la sentía por el ‘blanco crepuscular’. Oscar Wilde por el bermellón o el escarlata. Susan Sontag, en El amante en el volcán, por una combinación del azul, el rojo y el amarillo”. (Ferrer, 2000. 180)

Encontraremos, en las obras literarias, al color como elemento estimulante que aparece citado literalmente o aquéllas en las que el color se matiza por me-dio de alusiones o citaciones. Algunos títulos, entre miles, que dan cuenta de lo dicho son, para el blanco: Herman Melville. Moby Dick o La ballena blanca; Te-resa de la Parra, Memorias de mamá blanca; Ricardo Pozas, La democracia en blan-co; Ignacio Manuel Altamirano, Navidad en las montañas. Para el negro, Rómulo Gallegos, Pobre negro; Demetrio Aguilera Malta, Infierno negro; Francisco Hino-josa, Informe negro; Augusto Monterroso, La oveja negra y otras fábulas; Giovanni Papini, El libro negro; y el peruano del mundo, César Vallejo, Los heraldos negros.

Identifiquemos ahora la presencia del color en otros textos literarios y en diferentes productos culturales, los cuales mencionan con profusión la presen-cia de coloraciones que inciden en el significado dado a la obra.

El protagonista de la película Rombow Fish de Francis Ford Coppola carece de la capacidad para distinguir los colores, lo que ocasiona una automargina-ción. A causa de este problema, se vuelve un hombre rudo, violento, constru-yendo así una fama de sujeto antisocial. Sin embargo, existe un elemento que le devuelve la posibilidad de integrarse a los demás y, por consiguiente, que le permite “recuperar” su condición humana: distinguir las coloraciones de los peces. Así, un simple hecho como la capacidad de percibir colores, hace que los individuos convivan en sociedad, se integren a ésta y sobre todo, sean creativos.

Harald Küppers, para referirse al lector, señala que “El color sólo parece ser una cualidad material. Pero de hecho sólo existe como impresión sensorial del contemplador” (1980: 11). Ese contemplador es quien recupera el sentido del texto, al saber que el color sólo es impresión sensorial y que gracias a la visión obtenida se entiende que el color no es tangible, sino visión óptica que hace gi-rar o cambiar las tonalidades.

Tomando en consideración las palabras de Küppers y en función de la li-teratura, hay dos elementos que se deben tomar en cuenta para estimular las impresiones sensoriales del contemplador. Primero, el libro como objeto que el lector recibe en sus manos y en donde, tradicionalmente, sólo se aprecian letras en una tonalidad. Excepto los libros de temática infantil y el caso ejemplar de La historia sin fin del escritor alemán Michael Ende: cuando seguimos las aven-

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turas del protagonista, quien recibe un libro de lectura, éstas serán descritas bajo las tonalidades de un color, pero cuando se adentra en la lectura, las im-presiones modificarán sus tonos.

Lo que nos lleva a la segunda preocupación y que, posiblemente, se relacio-na con la idea de conducir la impresión sensorial del contemplador. Una vez que el individuo experimenta el ejercicio de la lectura, ¿qué pasa por su imaginación?, ¿tiene la capacidad de imaginar ambientes, acontecimientos, lugares y personas con matices?, ¿o será necesaria la ayuda de un instructor o docente para que el lector tome conciencia de estas cualidades sensoriales?

Al igual que Küppers, Eulalio Ferrer opina que el uso literario del color tie-ne tres vertientes: 1. Descriptivo de la naturaleza, 2. Representativo del ser hu-mano, 3. Expresivo de la imaginación, debido a la predilección de colores que cada autor tiene.

De esta manera, Julio Cortázar, en “El perseguidor” nos habla de un jazzis-ta y quizás provoque los recuerdos musicales de un buen saxofón, en esa edu-cación musical que mucho tiene que ver con las competencias musicales del sujeto; pero las letras y los colores descritos y usados en un muro como en el caso de “Graffiti” muestran un mundo diferente. Para este cuento, los persona-jes utilizan la imagen visual para comunicarse, con gráficos propios y, por na-turaleza del grafiti, colores específicos.

Ni el narrador, ni los lectores conocemos el mensaje de manera directa, sino por el comportamiento de los personajes:

Ya sé, ya sé, ¿pero qué otra cosa hubiera podido dibujarte? ¿Qué mensaje hubiera tenido sentido ahora? De alguna manera tenía que decirte adiós y a la vez pedirte que siguieras. Algo tenía que dejarte antes de volverme a mi refugio donde ya no había ningún espejo, solamente un hueco para esconderme hasta el fin de la más completa oscuridad, recordando tantas cosas y a veces, así como había imagina-do tu vida, imaginando que hacía otros dibujos, que salías por la noche para hacer otros dibujos. (Cortázar, 1996: 400)

Como se puede apreciar, la imagen es lo más importante y se convierte en un espejo de quien tiene la capacidad de traducir los diferentes mensajes, pues las palabras están prohibidas. “Las imágenes son señales producidas para trans-mitir determinados mensajes. Su estructura es de naturaleza distinta a la len-gua”. (Aparici y García-Matilla, 1998: 10)

En muchos de los cuentos de Cortázar es importante el elemento visual; los personajes se comunican por medio de la vista para tratar de comprender su mundo. De esta manera, las fotografías, las películas en “Queremos tanto a Glen-da” o las exposiciones en una galería, son recurrentes para el escritor argentino.

Sabemos, por medio del narrador, que existe un grupo de admiradores de una actriz cinematográfica, de un personaje que ellos mismos inventan, que reconstruyen a partir de sus propias necesidades. De esta manera, la imagen puede modificarse conforme el grupo de observadores así lo requiera.: “Pero aunque algunos, derrotados, asistiéramos a la nueva versión con la amargura de que no se adecuara del todo a nuestros sueños, creo que a nadie le decepcio-nó el trabajo realizado; queríamos tanto a Glenda que los resultados eran siem-pre justificables, muchas veces más allá de lo previsto”. (Cortázar, 1996: 335)

Otra pregunta surge ahora, ¿qué son las radiaciones colóricas? ¿Cómo lle-ga a nosotros la sensación de color producida por la unión ojo/cerebro?. Küp-pers señala:

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Las radiaciones de energía que nosotros denominamos “luz” son registradas por minúsculas células receptoras ubicadas en la retina del ojo… Tienen por misión captar la energía de las radiaciones que inciden en ellas y transformarla en un tipo de energía diferente, concretamente en impulsos eléctricos conformes al sistema. Con tales impulsos eléctricos están formados los códigos que, a través del sistema nervioso, son enviados al cerebro, donde tiene lugar la sensación de color propia-mente dicha. (1980: 97)

Continuando con la obra de Cortázar, nos preguntamos cómo llegará esa luz, no digamos a los personajes como a los lectores. El ojo, órgano importante, debe recibir diferentes tonalidades. De esta manera, cuáles serían los referidos matices en los rostros, tanto de los ocupantes como de la pareja que se mira en el interior del “Ómnibus”. Las expresiones de uno y del otro generan impulsos visuales que permiten una reacción.

Por otra parte, cuál es la sensación de color provocada por aquella mazmo-rra oscura y viscosa descrita por Edgar Allan Poe en “El pozo y el péndulo”; deben tener una gama de contrastes las póstulas de los cadáveres vivientes de los cuentos de Lovecraft.

Pensemos en otros ejemplos latinoamericanos: a los personajes de Jorge Amado les fascina cocinar, especialmente a la protagonista de Doña Flor y sus dos maridos. La preparación de los alimentos, la combinación de sustancias, ade-más de olfativas, presentan un atractivo visual. Flor provoca por medio de los alimentos, sensaciones visuales, olfativas, gustativas, por lo que, antes de ser degustados deberán atraer por medio de la vista. Caso muy parecido al de Como agua para chocolate de Laura Esquivel, en donde Tita hace que sus comensales recuperen diversas sensaciones cuando paladean los platillos que ésta prepara.

En el mismo tenor, en Aura de Carlos Fuentes, podríamos imaginar cuáles son las tonalidades de la vieja casona en donde Aura rejuvenecerá cada noche. Los ojos de Aura/Consuelo son verdes, mientras que la casa y el jardín tienen peculiares colores y olores a desteñido, a sucio; en fin, a viejo.

Como es sabido, el tipo de orientación no es el mismo para todos los seres vivos. Piénsese, por ejemplo, en los murciélagos, que se orientan por ondas so-noras, o en las palomas mensajeras, que incluso encuentran su camino de regre-so después de haber sido transportadas a un lugar desconocido en el interior de una jaula.

La orientación visual permite el reconocimiento de las más diversas características, como por ejemplo el tamaño y la distancia de objetos. Pero también se pueden re-conocer estados; así, vemos el calor de las brasas en el fuego, o vemos el estado de madurez de la fruta por su color. Así pues, el color no es únicamente una caracte-rística física como, digamos, el peso. El color es ante todo una información visual. (Küppers, 1980: 102)

Ahora bien, gracias a la anterior información, y en apoyo para el presente trabajo, se nos obliga a pensar en las características de la literatura para cada tipo de población o de individuo. Cada persona tiene una orientación; de acuer-do con sus capacidades intelectuales y con las situaciones vivenciadas preferi-rá un tipo de lectura.

Por tanto, a qué tipo de receptor le interesaría conocer las tonalidades de los ríos sureños de Estados Unidos que tanto invitaban a romper con las obli-gaciones juveniles, descritos en Tom Sawyer de Mark Twain; debe haber una to-nalidad específica de la luna y de los campos españoles previos al franquismo que tanto marcaron el comportamiento de los personajes de Federico García

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Lorca; por ejemplo, en “Romance de la Guardia Civil”, el negro y los caballos estremecen al lector por la tremenda relación color-imagen.

Cómo no estremecerse frente a los contrastes de las cañerías subterráneas y del matiz de las expresiones en el ataque de las ratas durante Los errores de José Revueltas; tratemos de pensar cuáles son los efectos de color provocados en el lector que se enfrente a personajes que han perdido la vida, como es el caso de Ensayo sobre la ceguera, de José Saramago.

Las propuestas no son vanas, ya que, como interpretamos a los teóricos aquí citados, la orientación del ojo hacia ciertos colores y hacia ciertas preferencias, que a fin de cuentas se hallan en el imaginario social, y forman ya parte de su queha-cer profesional, permitirá descubrir características de los objetos que se descri-ben, ampliando así los conocimientos del lector, pues esto hace pensar que “El color viene a ser coadyuvante decisivo, pues contribuye a que las palabras ten-gan mayor dimensión y fuerza: dicen más que los que dicen”. (Ferrer, 2000: 17)

Pero la propuesta posee mayores dimensiones, ya que todos esos elementos que, de acuerdo con la teoría de la recepción, la literatura deja como indetermi-nados, el lector puede volverse un sujeto más participativo cuando piensa en las sensaciones como el calor, el hambre, el sabor, etc.; así, el color puede ayu-dar a ampliar esta información, pues no debemos olvidar que

Los colores poseen una cadena de significados que conforman un verdadero lengua-je del color. Esto quiere decir que aparte de las implicaciones neurofisiológicas, neu-roquímicas y psicofísicas que existen entre el ser humano y los colores, hay razones fundamentadas para suponer que existen procesos lógico-simbólicos presentes en todos los tiempos y en todas las culturas, que dan a cada color un significado uni-versalmente válido, que comunican contenidos claros y normados. (Ortiz, 2004ª: 1)

Para continuar con la serie de ejemplos en la literatura, imaginemos los ma-tices del fuego en alguna batalla, una de las tantas contadas por Homero, o de las sensaciones experimentadas por un viejo a la mitad del océano que se en-frenta a tiburones que le desgarran la piel cuando intenta enfrentarse a ellos, en la bellísima narración de Ernest Hemingway o precisamente cuál es la tona-lidad del hambre experimentada por el protagonista de la novela de Hamsun.

¿Cuál es el tono usado por García Lorca cuando en “Llanto por Ignacio Sán-chez Mejías” poema en el que pinta el paisaje de las cinco de la tarde, mezclado con la sangre2 del torero/toro en donde la sinestesia cobra vida al confundirse alma/cuerpo, sangre/arena:

A las cinco de la tarde.Eran las cinco en punto de la tarde.Un niño trajo la blanca sábanaa las cinco de la tarde. […]¡Que no quiero verla!Dile a la luna que venga,Que no quiero ver la sangreDe Ignacio sobre la arena.

¡Que no quiero verla! (1991:553)

2 La referencia al significado del color tiene que ver con la relación simbólica de éste; por ejemplo, el rojo es el color de la naturaleza ya que es nuestra sangre; también se relaciona con los asesinatos y con la escatología de la sangre, con la muerte, la furia y la violencia.

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O la sutil tonalidad en “Las manos de mamá” empleada por Campobello, o ¿a qué saben y qué color tienen las magdalenas y la infusión descritas por Proust?

En fin, podríamos continuar estas preguntas, este listado de obras, olores, imágenes, sabores, colores y sensaciones, pero resulta más significativo presen-tar un ejercicio en el que se conjuguen los aspectos mencionados líneas atrás, con la finalidad de visualizar de qué manera el color puede formar parte tanto de un plan de clase, como de un plan de estudios.

La siguiente es la descripción de una estrategia didáctica, en la que se em-plea el color y la imagen como punto de partida, reunido con un mes, uno de los que marca el calendario escolar de los niveles descritos, así como las impli-caciones lingüísticas y cognitivas que el discente debe recrear a partir de la lec-tura del texto literario.

El texto que se leerá es “El niño que aprendió a volar”. Se toma como mo-tivo el mes de marzo, en el que el color imperante es el verde; de éste, sabemos que “La mayoría de los significados del verde están asociados con la naturaleza, principalmente con la primavera, con la vida y el desarrollo de la vegetación, por eso se ha considerado apropiado para simbolizar a la juventud, la lealtad, la esperanza y la promesa, así como la vida y la resurrección”. (Ortiz: 2004b: 92)

Por tanto, los saberes que el sujeto lector puede relacionar con lo anterior son, cognitivos, el 21 de marzo, día que da inicio la primavera, natalicio del Be-nemérito de las Américas; además de lograr la interdisciplinariedad, pues los discentes están en posibilidad, guiados por el facilitador, de referir detalles de otras disciplinas como Geografía, Historia, Ciencias, Artes.

A esto debemos unir la idea de visualización de la que hemos hablado. He-mos de lograr que por medio de imágenes visuales el sujeto se sienta motivado para realizar la lectura, coloreemos el aula con motivos selváticos o de bosque, hagamos que recuerden o investiguen qué es el equinoccio de primavera y todo ello los atrapará para gozar el texto literario.

Podrán también relacionar el contenido del texto con otros en los que apa-rece el color como forma de re-significar una realidad; por ejemplo, “Romance sonámbulo” ‘Verde que te quiero verde/ verde viento, verdes ramas’ de Fede-rico García Lorca3, con lo cual estarían hablando de intertextualidad, allende saborear las imágenes poéticas que aparecen en ambos textos.

Georgina Ortiz, menciona que el verde “promueve balance, amor y auto-control. Hace que todo sea fluido y relajante. Produce armonía, posee una in-fluencia calmante sobre el sistema nervioso y fomenta la salud […] se encuentra en el tercer lugar de la jerarquía cromática. (2004ª: 55)

Una idea más que puede resaltarse en este encuentro con la lectura a tra-vés del color y la imagen es, precisamente, rescatar la imagen mental que pro-duce la lectura: imaginar a un niño que quería volar, pensar de qué color es el viento, a qué huele y colorear en papel esta idea.

Concluimos este ensayo respondiendo las siguientes preguntas: ¿puede el color servir para motivar y colorear una lectura? ¿es posible utilizar el color

3 “[…] García Lorca (da) continuidad a una poética en que los colores representan los símbolos del humanismo más que de la deshumanización, de la depresión y soledad […] Por eso, ni el colorido es absurdo. Ni hay incoherencia cromática (en su poesía), sino una arquitectura poética de lo emblemático no conocida hasta entonces” (Guerrero y Dean-Thacker, 1998: 111). Con estas concepciones se refuerza la idea de que el poeta crea una línea cromática, pues los colores cobran vida o muerte, según su significado y simbología. Los más usados en su poesía son: verde, azul, rojo, negro, blanco.

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y la imagen como auxiliares didácticos en una sesión de lectura? Nosotros, lo hemos contestado en esta comunicación, pues lo dicho a lo largo de ésta mues-tra la manera en que esos elementos favorecen el proceso y hacen que el sujeto lector encuentre placer al sentirse atrapado por el texto.

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