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experiencia de lectura e libros álbum
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LEER Y MIRAR: UNA EXPERIENCIA DE LECTURA
COLECTIVA DE LIBROS ÁLBUM EN LA
BIBLIOTECA DE LA ESCUELA
María Luján Balbi
Mariela Duro
Escuela N º 20 D. E. 14 º “República de Honduras”
Capital Federal
Área temática del congreso en la que se incluye: La promoción
de la lectura, la escritura y la comunicación oral desde las
bibliotecas.
2006
Resumen de la comunicación:
Este trabajo de lectura en biblioteca se basa en acercarle al grupo de
apasionados lectores de segundo grado algo nuevo, desconocido para ellos:
los libros álbum. Una forma de literatura moderna, compleja, integral donde
confluyen varios elementos artísticos combinados, que permiten despertar
inquietudes hacia atrás, hacia las fuentes de estos libros, para ir ampliando el
horizonte de intereses, el horizonte de saberes, para proporcinar experiencias
muy rivcas de lectura compartida que permitan activar nuevos y viejos saberes
acerca de la literatura y el arte.
Es una experiencia que postula lectores capaces de ejercer la libertad de
semantizar a partir de intertextos personales y sucesivas lecturas colectivas
que multipliquen sentidos, jaqueando la habitual lectura escolar de un único
sentido.
Lecturas colectivas que invitan a hipotetizar permanentemente a partir de un
sinfín de indicios que se comparten.
Esta experiencia comenzó a gestarse en la biblioteca de la escuela Nº 20 D.E.
14º, República de Honduras con un grupo de alumnos de segundo grado.
La escuela está ubicada en el Barrio La Paternal de la ciudad, y precisamente
en "La isla de La Paternal", y los límites de esta isla son las vías del ferrocarril
San Martín, las del Urquiza, el cementerio Británico y el Hogar Garrigós. La
población escolar se caracteriza por ser niños cuyas familias vivieron
tradicionalmente en este barrio, que es conservador de sus mitos relacionados
con historias de cementerio, poco contaminado por la globalización, mucho
juego en la calle, mucha relación entre las familias... El nivel sociocultural es
medio-bajo en general las familias no se mueven del barrio para realizar
actividades culturales, su mundo es "la isla de La Paternal". Y en este mundo
hay pocos espacios verdes, no hay monumentos, no hay cines, ni teatros. Hay
muchos depósitos, las casas son bajas y aún quedan terrenos baldíos, no es
un barrio con mucha población. Todas las familias de los niños que vienen a la
escuela están alfabetizadas, aunque el nivel alcanzado es en la mayoría
primario.
Sin embargo este grupo de alumnos está altamente comprometido con la
lectura literaria en el espacio de la biblioteca. Durante el año 2005 leyeron la
totalidad de la obra de la escritora Ruth Kaufman lo que motivó a invitarla a la
escuela. En este encuentro los chicos se sintieron parte del proceso de
escritura de la autora cerrando el círculo de la obra con sus lecturas.
Con este sabroso antecedente este año estaban ávidos de literatura, de más
encuentros con obras, con autores. El desafío de este proyecto consiste en
proporcionar sobre todo experiencias muy ricas de lectura que permitan activar
nuevos y viejos saberes acerca de la literatura y el arte.
Los libros álbum: formas de literatura moderna, complejas, integrales donde
confluyen varios elementos artísticos combinados establecerán estas
conexiones. “Es a través de la imagen que el libro álbum establece importantes
conexiones con otras áreas de la expresión y la cultura contemporáneas como
la historieta, el cine, los dibujos animados, la publicidad, la pintura, los video-
juegos” (Bajour 2003: p. 4).
Los chicos van a la biblioteca acompañados por su maestra una o dos horas
semanales. Allí con la bibliotecaria se acomodan formando una ronda de
almohadones, aunque dura poco esta organización porque a partir del
comienzo de la lectura y de la presentación de las ilustraciones de las páginas,
se acercan para ver mejor, para señalar, se reacomodan para que todos
puedan ver. Esta actividad, este movimiento no es solo corporal, este tipo de
libros postula un lector constructor de sentidos, activo, capaz de convocar su
propio intertexto.
“El intertexto se ha definido como la percepción por el lector de relaciones entre
una obra y otras que le han precedido o seguido; actúa como mediador entre al
competencia literaria y las estrategias de lecturas e interviene en la integración
y contextualización pragmática de los reconocimientos, las vocaciones, las
referencias y las asociaciones que un texto concreto es capaz de suscitar en el
lector.” (Mendoza Fillola, 1999; 17)
Cuando empezamos a leer “Un cuento de oso” y apareció el lobo, trataron de
ubicarlo en la serie de lobos conocidos, desde los familiares de las series
dibujitos o películas, Nicole dijo: -Mi cuñado tenia un lobo pero lo echó.
Otros chicos a la vez: -Los lobos de la nieve, -Un perro lobo, -El de los tres
chanchitos, -El lobo cayó en la luna (mencionando el cuento de Roldán “El
zorro que cayó en la luna”), -El de Caperucita.
Alguien corrige: -¡No! es el de los 3 chanchitos!.
Unas páginas adelante, privilegian el detalle, sobre la enorme figura del
gigante: -Espera!, ¿qué hay allá atrás?. -Una rana con corona, como la de
Shrek. -El sapo de Srek cuando el papá se convierte en sapo.
Hipotetizan: -Va a dibujar algo para que lo asuste. -El sapo desapareció.
Al dar vuelta la hoja: -Un árbol con poquitas hojas... -¡Ahí hay un zapato!. -Hay
pistas para cerrar.
Los chicos continúan más preocupados por los detalles que por los primeros
planos.
También intentan anticipar qué es lo que el osito va a dibujar, en relación a las
pistas que van encontrando, utilizando sus propios intertextos, literarios y
culturales en general.
“la mayoría de los adultos ha perdido la habilidad de leer libros ilustrados de
esta manera ya que ignoran el todo y consideran las ilustraciones simplemente
como decorativas. Esto quizás tiene que ver con la posición dominante de la
comunicación verbal, particularmente la escrita, en nuestra sociedad, aunque
eso tiende a desaparecer en las generaciones criadas con televisión y ahora
con computadoras” (Arizpe, E. 2002: p. 20)
La lectura se construye y se reconstruye a partir de las indagaciones,
inteligentes y adecuadas de los docentes animadores. Ponen en marcha los
saberes de los lectores y las posibles hipótesis que se puedan ir generando.
En nuestro caso además de la docente de grado y la bibliotecaria se incorporó
al equipo de trabajo una docente estudiante del postítulo de Literatura Infantil y
consideramos importante sumar al habitual rol de coordinación, uno de los
integrantes encargado de observar y registrar comportamiento, gestos
actitudes e intervenciones de los chicos.
El registro escrito nos permite revisar cada encuentro y repensar los próximos.
Redefinir objetivos para continuar achicando las distancias entre los chicos y
los textos. Según Ana María Machado,
“todos los niños que tienen acceso a un buen libro se interesan en él, lo hojean,
terminan entusiasmándose, quieren otros del mismo autor o del mismo tipo,
después empiezan a querer otros distintos, terminan leyendo de todo.
Prácticamente no hay excepciones. El chico alfabetizado a quién no le gusta
leer –salvo los casos extremos de los que tienen problemas emocionales o
psíquicos- es el que no tuvo ejemplos de lectura ni oportunidades de tener un
libro bueno en la mano, de descubrir la literatura.” (Machado, A., 2003; 14)
De la inmensa variedad de libros álbum elegimos un corpus que nos permitiera
aunar diversos textos de distintos autores organizados en torno a un eje para
trazar un recorrido lector.
El eje en este caso es la intertextualidad de clásicos llamados “cuentos
tradicionales” citados en las numerosas pistas de las imágenes de “Un cuento
de oso” de Anthony Browne.
Este camino nos permite trabajar con textos metaficcionales que autorizan a los
lectores a disfrutar de construcciones y deconstrucciones del artificio literario.
Como dice Cecilia Bajour describiendo este tipo de textos “existen libros de
literatura infantil que se proponen poner en evidencia la construcción de la
ficción tratando al texto como un artefacto construido mediante una serie de
convenciones compartidas con sus lectores” (Bajour, 2003. Imaginaria)
En “Un cuento de oso” los personajes son dibujados por el protagonista para
defenderse de las distintas situaciones adversas que va atravesando, los trazos
de los personajes aún inconclusos evidencian su ficcionalidad y permiten al
lector completar y anticipar la escena próxima.
Distintas versiones de “Caperucita” en libro álbum: paródica, la de Pescetti en
“Caperucita tal como se la contaron a Jorge”; auténticamente tradicional en el
texto y sumamente experimental en las ilustraciones, de Leicia Gotlibowski, en
“Le petit chaperon rouge” potenciaron las posibilidades de lo que se supone
una forma sencilla, estándar y habitual de la literatura infantil.
“Los álbumes han ido mucho más allá de su utilización como lectura adecuada
a las primeras edades. Han abordado temas que suponen un desafío a las
convenciones sobre lo que los niños y niñas son capaces de interpretar a
causa de la riqueza de mensajes implícitos que se han incorporado e, incluso,
de su apelación a una experiencia adulta. De este modo, el género que parecía
ser el más sencillo y amable de la literatura infantil ha producido las mayores
tensiones sociales y estéticas porque ha aprovechado los recursos de dos
códigos simultáneos y porque ha implicado a dos audiencias distintas.”
(Colomer, T.; 1999, 13)
Otras propuestas de lectura a partir de este eje fueron “Jack y la habichuelas
mágicas” de Richard Walker y Niamh Sharkey y “El gato con botas” de Perrault
con ilustraciones de Javier Serrano, ambos textos tradicionales, ilustrados
tradicionalmente. En estos casos los chicos, buscaban en las imágenes “pistas
narrativas”, siempre dispuestos a experimentar más allá del texto, formados en
la experiencia de libro álbum, y seguían atentamente la lectura como
esperando algo más. Estos encuentros fueron también diferentes a los
extremadamente activos de libro álbum.
Finalmente se produjo una notable situación de inquietud y curiosidad al
realizar la lectura de “Pinocho con botas” de Luigi Malerba, texto metaficcional
en el que se produce encuentro entre los personajes de los clásicos,
ridiculizando los límites de los textos de los cuentos tradicionales. Aquí hubo
una notable manifestación de la reconstrucción de las historias conocidas para
disfrutar del humor de esta nueva propuesta. Necesitaban descubrir como dice
Colomer “los múltiples efectos cruzados en las historias y esto exige también
un esfuerzo reflexivo por parte del lector para poder instaurar la riqueza o
niveles de su interpretación.” (Colomer, T.; 1999, 136).
Los chicos van tejiendo una red de saberes, de habilidades como: comprensión
lectora, asociación temática con otras obras, con otros autores, diferencias de
géneros, diferencia entre autores clásicos y contemporáneos, ganado en
autonomía y deseo de seguir leyendo.
BIBLIOGRAFIA TEÓRICA:
Arizpe, E. y Styles, M. (2002) ¿Cómo se lee una imagen? El desarrollo de la
capacidad visual y la lectura mediante libros ilustrados. En Lectura y vida
Revista Latinoamericana de Lectura· Año 23. Bs. As. IRA.
Bajour, C. (2003) “El libro álbum en argentina: cuando la ficción habla de
ficción” en www.imaginaria.com.ar/10/7/libroalbum.htm , junio, 2006
Bajour, C. y Carranza, M. (2003) " La experimentalidad y la literatura para
chicos". Buenos Aires (mimeo).
Colomer, T. (1999) El álbum y el texto en El libro-álbum: Invención y
evolución de un género para niños. Parapara Clave. Banco del Libro.
Caracas.
Machado, A. M. (2003) Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura
En Literatura infantil. Creación, censura y resistencia, Buenos Aires,
Sudamericana.
Mendoza Fillola, A. (1999) Función de la literatura infantil y juvenil en la
formación de la competencia literaria. En Literatura infantil y su didáctica.
Madrid, Ediciones de la Universidad Castilla-La Mancha
BIBLIOGRAFIA LITERARIA:
1. Browne, A.(texto e ilustraciones) (2000). Un cuento de oso. México,
Fondo de Cultura Económica.
2. Malerba, L. (texto) Ortega, G. (ilustraciones) (1993) Pinocho con botas.
Colombia, Fondo de Cultura Económica.
3. Perrault, Ch. (texto) Gotlibowski, L. (ilustraciones) (2006) Le petit
chaperon rouge : La caperucita roja. Buenos Aires, Libros álbum del
eclipse.
4. Perrault, Ch. (texto) Serrano, J. (ilustraciones) (1982) El gato con botas
Barcelona, Larousse.
5. Pescetti, L. M. (texto) O' Kif (ilustraciones) (1998). Caperucita Roja (tal
como se lo contaron a Jorge). Buenos Aires, Alfaguara.
6. Walker, R. (texto) Sharkey, N. (ilustraciones) (1999) Jack y las
habichuelas mágicas. Barcelona, Lumen.
