Upload
laura-maggi
View
218
Download
0
Embed Size (px)
DESCRIPTION
Narrativas historicas - metodologia
Citation preview
V.- Narraciones sobre la universidad: formación y profesión desde la experiencia como estudiante.
ANALÍA ELIZABETH LEITE MÉNDEZ
JOSÉ IGNACIO RIVAS FLORES
UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
El trabajo presenta un análisis sobre narraciones biográficas de
profesionales Argentinos del campo de la medicina y la informática en
su paso por la universidad. Los recuerdos sobre la vida en dicha
institución como estudiantes muestran como temas comunes un
proceso solitario a través de las materias, el aprendizaje y la
evaluación. Aunque también emergen cuestiones políticas, sociales y
culturales que adquieren mayor o menor relevancia en función del
momento en el que se encuentra el sujeto y del género al que
pertenece (la carrera de ingeniería en sistemas como carrera de
hombres, como es el caso del estudio). Desde el análisis de las
narraciones nos preguntamos como se va constituyendo o
conformando un profesional en la universidad y que marcos políticos,
sociales y culturales predominan o son visibles durante la formación.
Esta visibilidad permite la reflexión sobre su propio campo profesional
y sobre la identidad que se construye.
Introducción
La perspectiva narrativa nos permite acercarnos al mundo y a
la vida de la gente desde el relato y el significado que los implicados
le otorgan. La narrativa, además de ser una forma de discurso,
constituye una manera de comprender. Es un modo de contar a los
demás y contar-se a uno mismo (Huberman, 1995). Podemos decir
que la realidad es el conjunto y la integración de las narraciones que
los seres humanos hacemos de ella. Esta perspectiva puede
asentarse en la construcción de biografías, entendiendo estas como la
forma de contar y de organizar el tiempo en torno a sucesos,
situaciones y experiencias.
En el escrito que presentamos, las biografías fueron
elaboradas por distintos profesionales argentinos que construyeron su
relato sobre las experiencias que habían vivido como estudiantes
universitarios. Estas biografías se plantearon en el marco de una
actividad de postgrado sobre docencia universitaria y como
herramienta de análisis de uno de los seminarios. Se convirtieron por
tanto, en un modo de comprender el significado de la experiencia
universitaria desde el punto de vista de alumnos.
Metodológicamente es importante aclarar que las biografías
fueron escritas por los propios protagonistas. Esta tarea se hizo de
forma libre y sin más instrucciones que la de narrar la experiencia de
su paso por la universidad como estudiantes. Posteriormente fueron
analizadas desde dos dimensiones:
1.- Una dimensión grupal: a través de la discusión con el
grupo de participantes del seminario. Las biografías fueron
presentadas en grupo y analizadas conjuntamente entre
todos.
2.- Una dimensión personal: a partir de las categorías que
acordaron los propios protagonistas. Una vez que las
biografías fueron debatidas colectivamente se elaboraron
categorías de análisis. Estas surgieron del trabajo conjunto
y del modo como iban interpretando sus sucesos de vida.
La dimensión grupal y la dimensión personal, conjuntamente
con los aportes de los investigadores (en este caso estaban
participando como profesores coordinadores del seminario)
permitieron ampliar lo relatado en la primera construcción biográfica.
Los participantes fueron atribuyendo sentido y significado a sus
relatos, los cuales no habían pensado con anterioridad. De este modo
tuvo lugar una segunda elaboración: la interpretación que ellos
mismos hicieron de sus relatos. Desde el planteamiento de Larrosa
(1996) las historias de nosotros mismos se desarrollan
intertextualmente en espacios que, con sus propios procedimientos,
median y regulan las posibilidades de contarse, las interpretaciones
de uno mismo, las posibles narraciones en las que uno se reconoce.
Estos procedimientos son los que hacen contar a las personas sus
vidas de determinada forma y en determinados contextos. Con ello se
construye una nueva visión de la realidad más crítica y reflexiva.
El modo como podemos representar esto gráficamente queda
expresado del siguiente modo:
ESQUEMA DE ANÁLISIS:
LA VIDA COMO ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
El trabajo lo hemos dividido en dos partes: Una primera que
recoge esta interpretación de los participantes acerca de sus vidas.
Partimos de las elaboraciones y reflexiones que hacen en la segunda
dimensión que acabamos de mencionar. Queremos con esto
presentar el modo como ellos mismos están interpretando sus vidas a
partir del trabajo realizado. En la segunda presentaremos nuestra
reflexión sobre estas interpretaciones. Con ello pretendemos elaborar
algunas líneas conjuntas del modo cómo se puede analizar la
experiencia como alumnos de estos profesionales. Por tanto, son dos
sistemas de categorías complementarios desde dos posiciones
distintas: la de actor y la de “crítico”1. Previamente haremos una
presentación de estos actores y del escenario en que tiene lugar su
representación.
Los actores.
Las autobiografías que sirven de base a este trabajo han sido
elaboradas por cinco profesionales universitarios de diferentes áreas.
Trabajan en una universidad del norte de Argentina y estaban
participando de un curso de especialista en docencia universitaria. La
actividad se llevó a cabo durante 4 sesiones de 3 horas. Cada actor
presenta características diferentes en cuanto edad, género y
profesión. Por esta razón sus trayectorias son diferentes, ya que han
vivido momentos históricos y socio-políticos diferentes debido a los
cambios en la política argentina en los últimos 30 años.
Ana2, es ingeniera electromecánica y se dedica a
la docencia universitaria. Inicia su actividad laboral a partir
del segundo año de carrera. Cursando su cuarto año se
casa y forma una familia. En quinto año tiene su primer
1 Hablamos de crítico en el sentido de crítico teatral siguiendo la metáfora teatral que vamos a seguir a lo largo del capítulo.2 Se utilizan seudónimos.
hijo. Finaliza la carrera trabajando, atendiendo a su familia
y a sus dos niños.
Sara, es ingeniera en sistemas de información.
Trabaja durante toda la carrera y estudia simultáneamente
el profesorado en Danzas, aunque luego lo tiene que
abandonar.
Blanca es profesora en Matemáticas y
Cosmografía. Durante los estudios en la universidad
participa activamente en cuestiones o aspectos
organizativos relacionados con la facultad. En particular
esto tiene lugar a partir del segundo año en el que muchas
materias no tenían profesores. Como ella misma lo
expresa: “siempre estaba golpeando puertas o esperando a
que me atiendan, aún con el miedo por haber estado
fichada porque había pertenecido a una línea política
diferente a la que imperaba en ese momento”
Estos tres primeros sujetos estudiaron su carrera en el período
democrático.
Gustavo, es profesor en Letras y cuenta la vida
universitaria de una segunda carrera: profesorado en
portugués. La primera carrera la hace durante el gobierno
militar y la segunda en el período democrático. Su
experiencia previa como estudiante y la experiencia
docente con que contaba al realizar esta segunda incursión
por la universidad generan una situación de constante
comparación y revisión crítica.
Raúl, es médico y también cursó su carrera durante el
gobierno militar. Provenía de otra provincia donde sus
padres hacían muchos esfuerzos para mantenerlo, lo que lo
llevó a buscar rápidamente otros medios de subsistencia.
Primero se dedica a la venta de productos veterinarios y a
partir del tercer año ingresa como preceptor asalariado en
una cátedra de fisiología.
Como puede apreciarse, en cada historia se destaca o resalta
algún rasgo significativo que ha marcado la vida en la universidad.
Hemos seleccionado estos rasgos porque es a partir de ellos que cada
sujeto reconstruye su narración. Suponen marcas de identidad que
ellos mismos presentan como tales en sus reflexiones grupales y/o
individuales. Tales rasgos tienen que ver, como se puede percibir, con
su condición de género, con las condiciones socio-políticas del
momento o con sus propias historias personales y/o familiares.
Las categorías de análisis puestas en juego por los actores.
Como antes explicamos, a partir de las biografías elaboradas
por ellos mismos cada uno realizó su propio análisis. Se focalizaron
sobre aquellas cuestiones que adquieren significado en el presente y
en el contexto de aprendizaje en que se encuentran. No obstante, las
autobiografías constituyen la construcción presente del tiempo vivido,
por tanto es elaborada y construida desde los parámetros de este
presente. Las interpretaciones que hacen corresponden igualmente a
los intereses y motivaciones que les mueven en el momento actual.
Por tanto constituye una herramienta esencial no sólo para construir
el significado de los tiempos vividos, sino para dar sentido al tiempo
actual.
En el análisis que cada uno realiza podemos observar
categorías comunes y categorías específicas. Ambas pueden ser
explicadas desde los marcos institucionales (el sentido y la historia de
cada carrera) y los contextos políticos vividos durante su paso por la
universidad, conjuntamente con su realidad presente. Hemos
agrupado las categorías más significativas en las siguientes:
-La cultura estudiantil. Entendida como las formas de hacer,
pensar y de relacionarse con compañeros, profesores y la propia
institución. La primera dimensión relevante que aparece en general
es el grupo de compañeros. Estos se presentan como sostén y apoyo
del aprendizaje, de las situaciones difíciles y de los fracasos. En las
luchas cotidianas (injusticias de profesores, problemas organizativos,
ausencia de materiales, problemas personales) el grupo es
fundamental. Este rasgo es común en los profesionales de todas las
carreras, salvo en el de la carrera de humanidades, para el que el
grupo no es relevante. Tal como lo expresa Gustavo
mi condición de foráneo (residía en otra provincia) sumado a una falta de costumbre del estudio en grupo heredada de la secundaria, no me permitió cultivar demasiado la camaradería, el apoyo o la contención del grupo.
Paradójicamente, la conciencia de grupo se desarrollaba
paralelamente con valores individuales: la responsabilidad, el
esfuerzo y la constancia. El alumno, desde la institución, era un
número más: Un sujeto que debía cumplir reglas y normas sin
discutir. Quizás por eso el grupo aparece relevante como apoyo y
refugio. El grupo permite afrontar la rigidez del sistema.
Las formas de hacer y relacionarse con la institución van
evolucionando de un curso a otro. Al principio, según manifiestan los
actores, se intenta actuar conforme a los principios y formas de ser
de cada uno, pero, a medida que se avanza en las carreras se actúa
conforme a lo que los demás esperan que hagas. El grupo, o el
contexto social en general, dicen qué hay que hacer: tanto
explícitamente como a través de las condiciones de vida que se crean
en la institución. Cada sujeto, en relación a esta exigencia, va
elaborando una forma de participación y, por tanto, unas expectativas
con las que deben cumplir.
Paradójicamente, estos cambios generan distintos niveles de
aceptación entre los compañeros. Por un lado, el marco de
experiencia es más amplio y las relaciones más complejas. Deben
responder a expectativas cada vez más diversas. Se puede decir que
de algún modo hay una pérdida de la ingenuidad de las primeras
etapas.
Una característica relevante tiene que ver con el mundo extra-
académico. Todos los sujetos narran la intensidad con que se vive la
actividad cultural y lúdica organizada por los estudiantes: peñas,
bailes, fiestas, etc. Estas se convierten en un espacio de encuentro y
de reelaboración de los sistemas de relaciones sociales entre los
compañeros. En algún sentido orientan también la actividad
universitaria del alumno como fruto de las relaciones que se
establecen en estos espacios. En estas fiestas y acontecimientos se
crean amistades, se cierran vínculos, se generan grupos,… los cuales
tienen su efecto en la vida institucional.
-Los rasgos específicos de las carreras universitarias: Las
carreras técnicas se destacan por un alto grado de exigencia frente a
los profesorados3 (matemática y portugués). Estos últimos son
considerados, de alguna forma, como carreras de segunda. La
Carrera de Medicina, por su parte, constituye un mundo diferente, no
catalogable o clasificable fácilmente. En el caso de las carreras
técnicas (ingeniería electromecánica y en sistemas) se considera
imprescindible poseer una formación previa (egresar o haber asistido
a escuelas secundarias técnicas) para avanzar en los estudios. Esto
supone una consideración más alta ya que se considera que realizan
un mayor esfuerzo. A estas carreras se le asocian otras
características como son el uso de la lógica, la búsqueda de la
exactitud, la rigidez de los comportamientos, el orden, entre otras.
3 En Argentina el profesorado de Secundaria se forma específicamente en una carrera así llamada de “profesorado”, en la especialidad correspondiente. Asi, profesorado en matemáticas se refiere a la carrera para ejercer de profesor de matemáticas.
Generalmente estas características gozan de una alta valoración
social.
En el caso de las carreras de formación, como los
profesorados, se advierte otro tipo de preocupación. Se interesan más
por la “buena enseñanza”, la “buena didáctica”, “las buenas prácticas
docentes”, … ; estas se consideran una forma de aprendizaje de la
profesión, pero no gozan de la consideración de las carreras técnicas.
En el caso de la medicina aparecen dos aspectos bien diferenciados:
por un lado la magnitud de lo “teórico” (en cuanto a lo que hay que
estudiar) y por otro “las prácticas”, relacionadas con los pacientes. De
nuevo en estos estudios la presunta dificultad derivada de la mayor
exigencia teórica le otorga una consideración más alta. Parece que
una mayor exigencia en cuanto a los conocimientos (la mayor
dificultad para aprobarlos) garantiza una mayor valoración social.
Poco interesa, en este caso, la complejidad de las tareas que tienen
que realizar profesionalmente.
Existe una cuestión de género presente también en la
valoración de las carreras. En el caso de las carreras técnicas estas
son principalmente masculinas. En el primer caso representa un
problema y un desafío cuando se trata de mujeres. Ana y Sara
aprendieron a convivir en estas carreras. Dice Ana:
…después del primer año sólo quedamos dos mujeres, de cuatro que éramos al principio, yo estaba acostumbrada al trato de los profesores “hombres”, pero mis compañeras no lo estaban, el uso del tono despectivo siempre les molestaba, sobre todo a M., que era mayor que nosotras, trabajaba y para colmo venía de un colegio religioso de mujeres. Yo le decía, “hacé como yo”; que sabía que debía seguirle la corriente y después hacía lo que yo quería, a mí me daba resultado y no daba lugar a confrontaciones…
Como reverso de las carreras técnicas, las carreras
humanísticas son carreras femeninas. Gustavo comenta:
mis compañeros, tanto en letras como en portugués fueron mayoritariamente mujeres
Esta condición de género, asociado a la mayor o menor
valoración de los estudios, aporta elementos importantes para la
construcción de la identidad profesional de estos sujetos.
-Las relaciones con el conocimiento aparecen mediadas por la
acción de los profesores. Esta acción se manifiesta tanto en las
formas de enseñar como en las formas de relacionarse con los
estudiantes. El conocimiento en las distintas carreras es vivido como
elemento de poder. Este poder justifica casi todo: el contenido a
enseñar, los procedimientos derivados del contenido, las formas de
preguntar y participar y las formas de evaluar y controlar. Al respecto,
Sara en su biografía cuenta:
como alumna lo que sentí durante la carrera, en relación a los profesores, fue que no estaban a la altura para dar clase. No es que no supieran lo que debían dar sino más bien que no eran capaces de trasmitir el conocimiento, no eran capaces de enseñar. De las materias que cursé y rendí para recibirme, sólo 2 y en el último año de la carrera las aprendí realmente en el salón de clases, las demás las estudie por mi cuenta para los exámenes ya sean parciales o finales.
Y en el análisis que hace, nos dice:
los profesores enseñaron desde una postura dogmática, transmitiendo conocimientos incuestionables, verdades absolutas acompañadas de una actitud escéptica, que fue peor, ya que implicaba una indiferencia hacia los estudiantes, un creer que no vale la pena.
Podemos encontrar matices en las distintas carreras, pero esta
reflexión de Sara sintetiza de una forma bastante clara, la valoración
de los profesionales del conocimiento que les dieron clase durante
sus estudios. La valoración que se desprende de este planteamiento
es negativo para este profesorado. La mayoría de los profesores son
evaluados como poco comprometidos y sin capacidad para
entusiasmar a sus alumnos. En el caso de las carreras técnicas a
veces se empieza a valorar al profesorado de los últimos cursos. En
definitiva, sólo se valoran positivamente, de una forma abierta, casos
aislados.
-La subsistencia durante la vida en la universidad: el trabajo:
En todas las biografías se viven mundos paralelos: el estudio y el
trabajo. En algunas, el trabajo es imprescindible para continuar con el
estudio y en otras es una manera de valerse por sí mismo y no
depender de las familias. Raúl nos cuenta:
aunque mi viejo, un ferretero, me mandaba todos los meses unos pesos, el dinero no alcanzaba, cubría apenas la pensión y el comedor universitario, así que me puse a vender garrapaticidas, vacunas y otros productos….
Hay un factor contextual en este caso importante. No
podemos olvidar los fuertes conflictos sociales y económicos de
Argentina. Hay una especie de tránsito o pasaje que se produce al
pasar a la universidad. De joven dependiente de los padres se pasa a
adulto responsable con autonomía. En algunos casos se une el hecho
de tener que vivir fuera del hogar familiar. En otros es una cuestión
de necesidad: si no trabajan no pueden mantenerse como
estudiantes.
-Las familias de origen y las familias que se constituyen
durante la vida en la universidad: Otro elemento importante en
los análisis de los actores es el de las familias. Estas aparecen y
desaparecen durante su paso por la universidad. El caso más
llamativo es el de Raúl, tal vez porque provenía de otra provincia y
estaba lejos de su contexto familiar. En el caso de Sara se destaca la
conformación de una nueva familia siendo estudiante y cumpliendo
varios roles: madre, esposa, estudiante e hija. Esta dimensión abarca
características importantes y relevantes en la vida de los sujetos. Por
ejemplo, en el caso de Raúl, su mismo habla propio de su condición
de foráneo le lleva a no sentirse integrado en el contexto y tiene
dificultades para encontrar un grupo en el sentido que antes
hablamos. Por otro lado, en el caso de Sara se produce un cambio en
el rendimiento de sus estudios y el progreso en su carrera. En este
caso su condición de mujer (tuvo 2 hijos durante la carrera)
seguramente fue un factor en contra.
- Las experiencias relacionadas con la profesión: Por regla
general, cuando se es estudiante, no se sabe con claridad cómo es un
profesional de la carrera elegida. Hay una carencia de vínculo con la
profesión durante los estudios que crea una visión ingenua acerca de
esta. La visión que adquieren de la profesión viene determinada por
lo que se les ofrece a través del estudio y de las narraciones de sus
profesores.
Esta incertidumbre provoca que algunas experiencias vividas
durante la carrera sean muy significativas. En el caso de las
ingenierías, los proyectos de fin de carrera son valorados como
experiencias profesionales. De hecho tienen esta condición, aunque
muy estructurada desde la necesidad de rendir académicamente
sobre el resultado de su trabajo. En el caso de la medicina se les
ofrece en muchos casos la posibilidad de actuar como “practicantes”
en guardias de Hospitales. Estas experiencias han marcado futuras
elecciones. Cuenta Raúl, que al vincularse como interno a un servicio
de clínica médica, creció su pasión por la medicina interna que hoy es
su especialidad. De cualquier modo, al ser tan reducida y sesgada
esta experiencia profesional durante los estudios, no existe una
conciencia clara de en qué consiste el trabajo.
-Los marcos sociales y políticos durante la vida de estudiantes
universitarios: Esta fue una dimensión importante, tal como al
principio manifestábamos. Argentina ha vivido experiencias políticas y
sociales conflictivas y traumáticas en los últimos 30 años. Estudiar en
una u otra etapa de esta convulsionada historia pudo suponer tener
diferentes experiencias. Por un lado, las condiciones de acceso, el
tipo de profesorado y el tipo de estudios pueden cambiar
significativamente. Por otro lado, el tipo de experiencia social y
política que tiene lugar puede provocar diferentes expectativas,
intereses y orientaciones profesionales.
Uno de los actores vive su carrera en pleno proceso militar, a
diferencia de los demás que la viven en un proceso democrático,
aunque con resabios del anterior. Estos resabios o marcas aparecen
cuando recuerdan o se refieren a la participación en centros de
estudiantes4, en manifestaciones o simplemente cuando tienen que
reclamar sus derechos, tal como lo ha relatado Blanca. En los
diferentes relatos estos aspectos resaltan de forma clara.
Raúl, cuenta y analiza su experiencia:
corrían los años 70 y una noche nos visitaron los milicos (los militares), habrán pensado, “un grupo de estudiantes en una casa oscura y tenebrosa, seguro que tienen armas”, sólo encontraron algunos huesos envueltos en una sábana vieja pues ya habíamos rendido anatomía, pero igual nos llevaron, esposados y encañonados, tenían que identificarnos, entonces no había computadores ni Internet, así que tardaron tres días para liberarnos por falta de antecedentes. Aquí se refleja el contexto histórico-político de la época, un escenario hostil caracterizado por el control social, la censura, el hostigamiento y el uso de la fuerza, que infundió en la universidad sus pretensiones moralizantes, como el qué leer, qué pensar y qué decir.”
En el caso de Gustavo, al haber pasado por la universidad en
dos contextos políticos diferentes advierte diferencias en su análisis
biográfico:
si bien es cierto que las condiciones de producción del discurso académico está signado durante el primer itinerario universitario por el régimen de facto y el segundo por la instauración del régimen democrático, la narración no obstante deja entrever que ciertas prácticas docentes han
4 Órgano de representación estudiantil, autogestionado, que funciona en las universidades argentinas,
sobrevivido incluso paradojalmente (sic) bien entrado el Estado de derecho, léase autoritarismo, régimen corporativo, cuerpos colegiados que por omisión o por acción no tienen en cuenta los derechos de los estudiantes de una carrera determinada
Las Categorías Análisis Puestas en juego por los Investigadores o Co-actores.
Una vez considerados todos los relatos y las interpretaciones
de los propios actores, hay algunas dimensiones que podemos
plantear para la comprensión de su experiencia. A lo largo de la
explicación anterior ya hemos ido analizando algunas cuestiones.
Especialmente dos: Las valoraciones de la formación recibida en
relación con el trabajo y la vida actual y las percepciones sobre el
sentido de la profesión y la importancia social de la misma.
Vamos a centrarnos ahora en una dimensión nueva, pero que
puede representar una síntesis adecuada de las interpretaciones del
conjunto de las narraciones. Nos referimos a las identidades que se
construyen a su paso por la universidad. Indudablemente, no
hablamos de una identidad única. Esta perspectiva sería muy
reduccionista y poco explicativa. Hablamos de un concepto de
identidad compleja, tal como se manifiesta en otros capítulos de esta
misma obra. Los diferentes contextos y situaciones van generando
experiencias diferenciadas a las que los actores tienen que
responder. En concreto podemos decir que de acuerdo a las
narraciones anteriores, las identidades se construyen de acuerdo a
las siguientes categorías: el tipo de profesión, el género, la valoración
social de la profesión y el momento histórico y político que vivieron
como estudiantes.
Seguimos, de algún modo, la propuesta de Regine Robin
(1996) en torno a las identidades complejas. Plantea esta autora la
existencia de una fuerte tensión en la actualidad entre, por un lado, la
fluidez y la multiplicidad de posibles identidades y, por el otro, la
fijación de identidades fuertes (étnicas, nacionales, tribales, etcétera).
Lo cual no es óbice para mantener la mirada sobre las políticas en
torno a la identidad y la lucha en torno de quiénes somos, en el
proceso de formación de la autoconciencia. Para acceder a la
comprensión de este dilema entre lo personal y lo colectivo, Robin
nos propone pensar en la noción de "fuera de lugar" entendido como
el lugar de la identidad flexible. Parafraseando sus palabras, este
fuera de lugar es la manera a través de la cual somos conscientes de
que la identidad es inasignable; que uno está siempre preso en esta
dialéctica entre lo que es propio de sí mismo y extraño a sí mismo. Un
espacio que deshace esta gran estabilidad de las identidades y que
otorga estabilidad a este gran anonimato, que es capaz de interrogar
esta identidad sin llegar al estallido total de las identidades. Este
fuera de lugar no es solamente abstracto sino que además es
absolutamente necesario (Robin, 1996: 46).
En definitiva, la identidad es un juego continuo entre lo
privado y lo público, entre lo individual y lo colectivo, entre la
experiencia y la tradición. Se va construyendo conforme se vive. Pero
la vida se desarrolla en escenarios múltiples y con intenciones
diversas. En este sentido nos planteamos esta parte, para lo cual
desarrollamos algunas dimensiones relevantes en torno a las
identidades universitarias de los estudiantes.
a) Identidades en relación con el género (en profesiones
dominadas por los hombres, las mujeres parecen conformar
una identidad por resistencia, por diferencia, que muestra
otras maneras de hacer en la profesión aunque desde el
marco estipulado)
b) Identidades corporativas, en relación al papel del grupo y la
ayuda que presta para establecer relaciones y contactos con
estudiantes y profesionales de las mismas carreras. Esto
aparece más marcado en las ingenierías y en la medicina por
contraposición a los profesorados.
c) Identidades por omisión; esta forma de producir identidades
resulta curiosa porque se conforma desde la negación, la
resistencia a modelos que no están dispuestos a imitar.
Principalmente estos modelos lo constituyen los profesores.
Estos dejan fuertes marcas de identificación a través de las
relaciones, por el trato, por la comunicación, por la forma de
representar el conocimiento; y estas marcas o huellas de
identidad resultan los anti-modelos o los profesionales que
no les gustaría ser.
d) Identidades paralelas; la vida de los estudiantes
universitarios se caracteriza por la co-existencia de formas
de ser: Por un lado, lo que han sido en niveles educativos
anteriores les sirve de modelo al inicio de la carrera
universitaria; por otro, lo que deben ser para convertirse en
estudiantes universitarios y ser aceptados, lo van
aprendiendo en las nuevas experiencias. Son identidades
paralelas, llevadas con mayor o menor carga personal. En
este sentido, Ana, representa, desde su relato, esta con-
vivencia:
siempre me ocurría que solía discutir con los profesores en las mesas de examen, porque ellos querían de tal manera las demostraciones y yo siempre me tomaba el trabajo de buscar más de una si es que había….. ellos no podían rebatirme lo fundamentado, porque estaba bien, hice esto de primero a tercer año, desde el cuarto, fui cambiando mi postura sobre todo con los profesores del ciclo superior, a pesar que me resignaba a ellos, debía seguirle la corriente, a mí no me gustaba pero si me quería recibir5 debía seguir con las reglas de juego de los profesores… al final de la carrera, con el proyecto volvía a ser la misma que en los primeros años, buscaba mis propias fundamentaciones, a pesar de los profesores.
5 Graduar
e) Identidades de sumisión; en relación con las valoraciones
sociales predominantes. ¿Cuáles son las carreras que tienen
mayor valor y poder?
Conclusiones o Reflexiones Finales
Para finalizar nos gustaría manifestar qué es lo que la
experiencia biográfica, desde el punto de vista de los actores, ha
supuesto y de qué forma les ha afectado personalmente. Por un lado,
podemos hablar de la recuperación de experiencias pasadas desde la
experiencia actual y por otro de la comprensión de algunos procesos
relacionados con el aprendizaje y la enseñanza (en particular en
aquellos que además de dedicarse a la profesión para la que se han
formado, se dedican a la enseñanza) que se asientan en experiencias
vividas como estudiantes. Entendemos que esto es un proceso de
aprendizaje crítico desde la propia vida que permite proyectar el
futuro desde una conciencia diferente de la realidad. En la medida en
que la realidad se construye desde los relatos individuales, la
posibilidad de analizar y deconstruir los significados presentes en
estos relatos permite una forma distinta de participar en la
transformación de la realidad.
BIBLIOGRAFÍA.
Huberman, Michael (1995), “Trabajando con narrativas biográficas”. En, Mc Ewan, Hunter y Egan, Kieran (comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu.
Larrosa, Jorge (1996), La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. Barcelona. Alertes.
Robin, Regine (1996), Identidad, memoria y relato. La imposible narración de sí mismo. Buenos Aires. Eudeba
Sautu, Ruth. (1999), El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del testimonio de los actores. Buenos Aires: Belgrano.