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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA PLURILINGÜE
El contenido gramatical del libro “Cool Kids Second Edition Student’s Book Level 5” y la
producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de Educación General
Básica, en la Institución Educativa Particular “Emerson Ralph Waldo” durante el periodo
2018-2019
Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación para la obtención del Título de
Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Plurilingüe
Autor: Raúl Esteban López Duran
Tutor: PhD. Marcelo Remigio Castillo Bustos MSc.
Quito, 2019
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Raúl Esteban López Duran en calidad de autor y titular de los derechos morales y
patrimoniales del trabajo de titulación: El contenido gramatical del libro “Cool Kids Second
Edition Student’s Book Level 5” y la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto
grado de Educación General Básica, en la Institución Educativa Particular “Emerson Ralph
Waldo” durante el periodo 2018-2019, modalidad Proyecto de Investigación, de conformidad con
el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS
CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, cedo a favor de la Universidad Central
del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra,
con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor todos los derechos de autor sobre la
obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y
publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en
el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
El autor declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión
y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier
reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda
responsabilidad.
Raúl Esteban López Duran
C.C.: 172603885-2
Dirección electrónica: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por RAUL ESTEBAN LOPEZ
DURAN, para optar por el Grado de Licenciado en Ciencias de la Educación, mención Plurilingüe:
Inglés-Francés; cuyo título es: EL CONTENIDO GRAMATICAL DEL LIBRO “COOL KIDS
SECOND EDITION STUDENT’S BOOK LEVEL 5” Y LA PRODUCCIÓN ORAL DEL
IDIOMA INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “EMERSON
RALPH WALDO” DURANTE EL PERIODO 2018-2019, considero que dicho trabajo reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por
parte del tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de febrero del 2019
________________________________
PhD. Marcelo Remigio Castillo Bustos MSc.
DOCENTE-TUTOR
C.C. 210000383-5
iv
INFORME DEL TRIBUNAL
El tribunal constituido por el MSc. Rommel Esteban Martínez Loza y la MSc. Liliana Elizabeth
Jínez Tapia, luego de receptar la presentación de escrita del trabajo de titulación previo a la
obtención del título de Licenciatura en Ciencias de la Educación Mención Plurilingüe, presentado
por el señor Raúl Esteban López Duran.
Con el título: EL CONTENIDO GRAMATICAL DEL LIBRO “COOL KIDS SECOND
EDITION STUDENT’S BOOK LEVEL 5” Y LA PRODUCCIÓN ORAL DEL IDIOMA
INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN GENERAL
BÁSICA, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARTICULAR “EMERSON RALPH
WALDO” DURANTE EL PERIODO 2018-2019
Emite el siguiente veredicto: aprobado
Fecha: Quito D.M., 15 de abril del 2019
Para constancia de lo actuado firman:
Nombre y apellido Calificación Firma
Lector 1: MSc. Rommel Martínez Loza 17 ….……………………………
Lector 2: MSc. Liliana Jínez Tapia 13,7 .………………………………
v
AGRADECIMIENTO
A Dios y a cada uno de los miembros de mi gran familia de sangre y de
espíritu: padres, abuelos, hermanos de sangre y espíritu, tíos, primos,
sobrinos, amigos, catequistas, sacerdotes, entre otros, que han ayudado y
colaborado en mi formación personal, espiritual, profesional y académica.
A cada una de las personas que he conocido en el transcurso de mi
carrera: amigos/as, compañeros/as, colegas, estudiantes, profesores,
secretarias, jefes, directores/as, personal de limpieza, entre otros, los cuales
a pesar de los problemas que se presentaban día a día, supieron ser una
guía y ayudar en mi desarrollo profesional, personal y académico.
In honor of my family.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DERECHOS DE AUTOR .......................................................................................................... ii
APROBACIÓN DEL TUTOR .................................................................................................. iii
INFORME DEL TRIBUNAL ................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ v
ÍNDICE DE CONTENIDOS .................................................................................................... vi
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... x
LISTA DE GRÁFICOS ............................................................................................................ xi
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................... xi
LISTA DE ANEXOS ............................................................................................................... xii
RESUMEN .............................................................................................................................. xiii
ABSTRACT ............................................................................................................................ xiv
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I: EL PROBLEMA ................................................................................................ 3
1.1. Planteamiento del Problema ............................................................................................ 3
1.2. Formulación del Problema .............................................................................................. 4
1.3. Preguntas Directrices ...................................................................................................... 5
1.4. Objetivos ......................................................................................................................... 5
1.4.1 Objetivo General ....................................................................................................... 5
1.4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 5
1.5 Justificación ...................................................................................................................... 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 7
2.1 Antecedentes .................................................................................................................... 7
2.2 Fundamentación Teórica .................................................................................................. 9
2.2.1 Contenido gramatical ................................................................................................ 9
vii
2.2.2 Material cognitivo ................................................................................................... 11
2.2.2.1 Estimulación cognitiva ..................................................................................... 12
2.2.2.2. Desarrollo cognitivo ........................................................................................ 13
2.2.3 Estructura de oraciones del idioma inglés ............................................................... 14
2.2.3.1 Formación de oraciones ................................................................................... 15
2.2.3.2 Coherencia escrita ............................................................................................ 17
2.2.3.3 Cohesión ........................................................................................................... 17
2.2.4 Significado de las palabras del idioma inglés. ........................................................ 18
2.2.4.1 Relaciones semánticas ...................................................................................... 19
2.2.4.2 Uso de las palabras en un determinado contexto ............................................. 21
2.2.4.3 Funciones gramaticales. ................................................................................... 21
2.2.4.4 Estructura de las palabras. ................................................................................ 22
2.2.5 Producción oral ....................................................................................................... 23
2.2.6 Comunicación ......................................................................................................... 24
2.2.6.1 Intercambio de ideas. ....................................................................................... 24
2.2.6.2 Intercambio de mensajes. ................................................................................. 26
2.2.6.3 Decodificación de mensajes. ............................................................................ 26
2.2.6.4 Decodificación de ideas. .................................................................................. 26
2.2.7 Discurso oral ........................................................................................................... 27
2.2.7.1 Fluidez .............................................................................................................. 27
2.2.7.2 Coherencia verbal ............................................................................................. 28
2.2.7.3 Repertorio verbal .............................................................................................. 28
2.2.7.4 Pronunciación ................................................................................................... 29
2.2.7.5 Asertividad ....................................................................................................... 29
2.3 Fundamentación Legal ................................................................................................... 30
viii
2.4 Definición de términos básicos ...................................................................................... 32
2.5 Definición de variables .................................................................................................. 32
2.5.1 El contenido gramatical: ......................................................................................... 32
2.5.2 La producción oral del idioma inglés: ..................................................................... 33
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA ......................................................................................... 34
3.1 Diseño de la Investigación ............................................................................................. 34
3.1.1. Enfoque de la investigación ................................................................................... 34
3.1.2. Nivel de la investigación ........................................................................................ 34
3.2. Tipo de investigación .................................................................................................... 34
3.3. Población y muestra ...................................................................................................... 35
3.4. Matriz de Operacionalización de variables ................................................................... 36
3.5. Validez de instrumentos de recolección de resultados: ................................................. 37
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos................................................... 37
3.7. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos ............................................................ 38
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ............................ 40
4.1 Presentación de resultados ............................................................................................. 40
4.1.1 Distribución de la cantidad de los elementos del contenido gramatical por unidad
obtenidos del Análisis de Texto adaptado al modelo MADETEC: ...................................... 40
4.1.2 Distribución de elementos del contenido gramatical acorde las dimensiones: ....... 41
4.1.3 Descripción del porcentaje total de las funciones de los elementos del contenido
gramatical del texto escolar: ................................................................................................. 43
4.1.4 Puntajes obtenidos de la aplicación del Test de producción oral para principiantes y
la rúbrica: .............................................................................................................................. 45
4.1.5. Descripción de puntajes obtenidos por criterios de evaluación en relación con los
ítems evaluados: .................................................................................................................... 47
4.2 Discusión de resultados .................................................................................................. 51
ix
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 54
5.1 Conclusiones: ................................................................................................................. 54
5.2 Recomendaciones ........................................................................................................... 54
5.3 Conclusions: ................................................................................................................... 55
5.4 Recommendations .......................................................................................................... 56
5.5 Conclusions .................................................................................................................... 56
5.6 Recommandations .......................................................................................................... 57
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................. 58
ANEXOS .................................................................................................................................. 64
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Identificación de informantes clave ................................................................................ 35
Tabla 2: Distribución de la cantidad de los elementos del contenido gramatical por unidad ....... 40
Tabla 3: Elementos del contenido gramatical en función del desarrollo del material cognitivo
....................................................................................................................................................... 41
Tabla 4: Elementos del contenido gramatical en función de la estructuración de oraciones del
idioma inglés. ................................................................................................................................ 42
Tabla 5: Elementos del contenido gramatical en función de la decodificación del significado de las
palabras del idioma inglés ............................................................................................................. 43
Tabla 6: Porcentaje total de las dimensiones de los elementos del contenido gramatical. .......... 44
Tabla 7: Escala de valoración para la identificación del nivel de producción oral en base al puntaje
total (15 puntos). ........................................................................................................................... 45
Tabla 8: Identificación del nivel de producción de los estudiantes individual y grupal. .............. 46
Tabla 9: Escala de valoración en base al puntaje obtenido según criterios .................................. 47
Tabla 10: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Pronunciation". ................. 48
Tabla 11: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Interactive Communication"
....................................................................................................................................................... 49
Tabla 12: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Grammar and Vocabulary"
....................................................................................................................................................... 50
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Porcentaje total de las dimensiones de los elementos gramaticales. ........................... 44
Gráfico 2: Nivel de producción alcanzado por los estudiantes ..................................................... 46
Gráfico 3: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Pronunciation" ................ 48
Gráfico 4: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Interactive Communication"
....................................................................................................................................................... 49
Gráfico 5: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Grammar and Vocabulary"
....................................................................................................................................................... 50
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Relaciones semánticas ................................................................................................... 19
xii
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Análisis de texto adaptado al modelo multimodal de análisis descriptivo de textos
escolares (MADETEC), formato vacío. ........................................................................................ 64
Anexo 2: Análisis de texto adaptado al modelo multimodal de análisis descriptivo de textos
escolares (MADETEC, aplicado. .................................................................................................. 66
Anexo 3: Prueba de producción oral y escala de evaluación, modelo vacío ................................ 68
Anexo 4: Prueba de producción oral y escala de evaluación, aplicado. ....................................... 70
Anexo 5: Instrumento No 1 de validación de escala para evaluación de la producción oral-nivel
A2 basada en el modelo “Cambridge” ......................................................................................... 72
Anexo 6: Instrumento No 2 de validación de escala para evaluación de la producción oral-nivel
A2 basada en el modelo “Cambridge” ........................................................................................ 73
Anexo 7: Instrumento No 3 de validación de escala para evaluación de la producción oral-nivel
A2 basada en el modelo “Cambridge” .......................................................................................... 74
Anexo 8: Instrumento No 1 de validación de análisis de texto escolar ........................................ 75
Anexo 9: Instrumento No 2 de validación de análisis de texto escolar ........................................ 76
Anexo 10: Instrumento No 3 de validación de análisis de texto escolar ...................................... 77
Anexo 11: Solicitud para aplicación de instrumentos de recolección de datos ............................ 78
Anexo 12: Resultado de análisis URKUND ................................................................................. 79
xiii
Tema: El contenido gramatical del libro “Cool Kids Second Edition Student’s Book Level 5”
y la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de Educación General
Básica, en la Institución Educativa Particular “Emerson Ralph Waldo” durante el periodo 2018-
2019
Autor: Raúl Esteban López Duran
Tutor: PhD. Marcelo Remigio Castillo Bustos MSc.
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es describir las características de cada variable y la relación de
las mimas en la problemática planteada: el contenido gramatical y la producción oral del idioma
inglés; además, las variables fueron estudiadas bajo un enfoque cualitativo y después de un análisis
crítico, se obtienen resultados como: la identificación de las limitaciones más comunes en la
producción oral de los estudiantes, los elementos que conforman el contenido gramatical de un
texto escolar y la función que estos cumplen; con estos resultados se pudo identificar el principal
hallazgo, en donde se relaciona la forma de uso del contenido gramatical y las funciones del
mismo, lo cual incide en el desarrollo de la producción oral del idioma ingles de los estudiantes.
PALABRAS CLAVE: MATERIAL COGNITIVO / PRODUCCIÓN ORAL / PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE / IDIOMA INGLÉS
xiv
Title: The grammatical content of “Cool Kids Second Edition Student’s Book Level 5” and
the English language oral production of the students from sixth course of “Educación General
Básica”, at “Emerson Ralph Waldo” private high school in 2018-2019 period
Author: Raúl Esteban López Duran
Tutor: PhD. Marcelo Remigio Castillo Bustos MSc.
ABSTRACT
The purpose of current work is to describe the characteristics of each variable and their relationship
in the presented issue: the grammatical content and the English oral production; in addition, the
variables were studied with a qualitative approach and after a critical analysis, it is obtained as
results: the identification of most common limitations in the oral production of students, elements
that make up the grammatical content of the book and the function that these fulfill; with these
results it was possible to identify the main finding, which relates the way of use of the grammatical
content and its functions, which influence on the development of student’s English oral production.
KEY WORDS: COGNITIVE MATERIAL / ORAL PRODUCTION / TEACHING-LEARNING
PROCESS / ENGLISH LANGUAGE.
1
INTRODUCCIÓN
Actualmente, el Ecuador busca fortalecer la enseñanza del idioma inglés como lengua
extranjera, lo cual representa un gran reto para todos los especialistas de idiomas, docentes, y
hablantes nativos que trabajan en planteles educativos, los mismos que deben adaptarse a la nueva
propuesta curricular establecida por el gobierno ecuatoriano, y buscar las mejores técnicas,
recursos, metodologías, entre otros, que permitan alcanzar este objetivo. El uso del texto escolar
como recurso en el aula, juega un rol muy importante, por lo cual, el uso de un texto escolar
también puede incidir en diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés.
El propósito del presente trabajo es describir las características de cada una de las variables que
conforman la problemática del mismo, (el contenido gramatical y la producción oral del idioma
inglés), las cuales pueden influir en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés. Esto motiva al investigador a desarrollar una investigación de campo, y así poder
identificar y describir las variables de la problemática mediante una recopilación bibliográfica,
para después poder realizar un análisis respectivo mediante el uso de dos instrumentos de
recolección de datos, y al final poder discutir estos resultados obtenidos y plantear las conclusiones
y recomendaciones en base a este análisis, interpretación y discusión de resultados.
En el capítulo I: El problema, se describe el planteamiento del problema y la formulación del
problema, en donde se presenta la problemática contextualizada y delimitada en tiempo y espacio;
además, se describe las preguntas directrices, los objetivos y la justificación del presente trabajo,
los cuales ayudan a que el mismo se desarrolle organizadamente y se demuestre la factibilidad y
viabilidad del mismo.
En el capítulo II: Marco Teórico, se presentan los antecedentes, la fundamentación teórica y
legal sobre las cuales se sustenta el presente trabajo, en donde se describen los trabajos previos
relacionados a la temática planteada, los conceptos y proposiciones que ayudan a explicar el
problema planteado y los documentos normativos que garantizan el desarrollo de los mismos;
además, se presentan la definición de términos técnicos y palabras claves de la investigación, y la
definición de las variables enfocadas en el estudio realizado.
En el capítulo III: Metodología, se identifica el diseño de la investigación, en donde se describe
el enfoque, el nivel de profundidad, el tipo y la modalidad de trabajo de titulación elegida; además,
se describe los informantes claves estudiados, y la desagregación de cada variable en sus
2
componentes teóricos y prácticos (dimensiones e indicadores) mediante un cuadro de
Operacionalización de variables, por último, se describe cada técnica con su respectivo
instrumento de recolección de datos, y los procedimientos que se utilizó para la elaboración,
validación y aplicación de los mismos.
En el capítulo IV: Análisis e interpretación de resultados, se presentan los resultados obtenidos
con la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, mediante el uso de tablas y gráficos
que ayudan a organizar la información recogida por los mismos, lo cual permite analizar e
interpretar los resultados obtenidos; además, se describe la discusión de resultados en donde se
entrelaza los resultados encontrados en la investigación con datos e información de la
fundamentación teórica.
En el capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones, se identifica las conclusiones en función
de los objetivos de la investigación, los principales hallazgos obtenidos por la misma y las
recomendaciones que surgen de las conclusiones, expectativas e intereses del investigador.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
Con la implementación del nuevo currículo educativo: Currículo 2016-Lengua extranjera, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de idioma inglés ha sufrido varios cambios, causando que las
instituciones educativas existentes en el territorio ecuatoriano enfrenten el reto de implementar el
nuevo currículo educativo y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del mismo como una
lengua extranjera.
En respuesta a estos cambios, que las instituciones educativas han estado cruzando, los
profesionales de los diferentes planteles educativos buscan los mejores recursos didácticos que
ayuden al fortalecimiento de enseñanza del idioma inglés y que se adapten a la nueva propuesta
curricular del Ministerio de Educación; como por ejemplo el uso de textos escolares para ayudar
o guiar al docente en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés; lo
cual ha ocasionado que cada texto escolar empleado en cada plantel educativo juegue un rol
importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje en general.
Entre las diferentes instituciones educativas de la ciudad de Quito, se encuentra la Institución
Educativa Particular “Emerson Ralph Waldo”, en la cual se utiliza actualmente el libro “Cool kids
5 Second Edition Student’s Book level 5” (perteneciente a la editorial Richmond) para la
enseñanza del idioma inglés en el subnivel medio, específicamente en el sexto grado de educación
general básica. El cuál es el recurso didáctico más utilizado por el docente de la asignatura: lengua
extranjera “Ingles”, haciéndolo parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje del
idioma inglés.
Mediante el uso del libro “Cool kids 5 Second Edition Student’s Book level 5” en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés de los estudiantes del sexto grado EGB, se puede
evidenciar claramente como los diferentes contenidos del mismo, pueden influir en las diferentes
habilidades que cada estudiante posee o desarrolla mediante el proceso de aprendizaje (el
razonamiento, la memoria, atención, resolución de problemas, entre otros), entre las cuales algunas
pueden ser muy importantes para la adquisición de un nuevo idioma.
A estos factores se puede añadir la desmotivación de ciertos estudiantes para aprender una
lengua extranjera, en este caso el idioma inglés, la cual puede ser resultado de la complejidad de
los elementos gramaticales que no permiten entender fácilmente el idioma inglés o hacer uso del
4
mismo, haciéndolo un reto muy difícil o no acorde a la edad promedio de los estudiantes, causando
frustración en los estudiantes que no logran comprender los temas tratados en clase y por lo tanto
bajo rendimiento escolar.
En cuanto a la producción oral, el bajo nivel de dominio del idioma inglés de los estudiantes
permite identificar que existen problemas en cuanto a la estructuración y formación de oraciones
del idioma inglés, ya que los estudiantes cometen errores sintácticos y gramaticales al producir el
idioma inglés de una forma oral, a esto se suma la deficiente capacidad de los estudiantes para
expresar o transmitir ideas claras, especialmente cuando los mismos hacen uso del idioma de una
forma oral, lo cual impide a los estudiantes comunicarse efectivamente y evita la interacción entre
estudiantes y profesor (decodificación de ideas y producción de las mismas en un ambiente
determinado).
Teniendo en cuenta que el contenido gramatical presenta una variedad de información sobre el
uso del idioma a la cual los estudiantes se exponen en cada clase, este se convierte en un elemento
importante a estudiar para poder determinar de qué manera, la información presentada por el texto
escolar son entendidos, aplicados por los estudiantes, y si estos influyen al desarrollo del dominio
de las habilidades de cada estudiante; siendo necesario identificar que funciones están cumpliendo
los diferentes elementos que conforman el contenido gramatical, y así poder identificar si estos
elementos ayudan al proceso de aprendizaje y adquisición del idioma inglés.
En síntesis, se encuentra necesario un estudio e identificación de las características y funciones
del contenido gramatical del texto escolar, ya que el texto escolar como recurso didáctico juega un
rol importante para el desarrollo de ciertas habilidades de los estudiantes, las cuales pueden ayudar
a alcázar ciertas competencias en el idioma inglés; además, el bajo nivel de dominio del idioma
inglés de los estudiantes, es el principal problema que necesita ser estudiado a profundidad, para
así poder identificar específicamente los problemas y falencias que los estudiantes puedan
presentar al hacer uso del idioma inglés de una forma oral, y así poder identificar si estas falencias
se relacionan con los elementos que forman parte del contenido gramatical del texto escolar
empleado y buscar en un futuro estrategias para mejorar y corregir las mismas.
1.2. Formulación del Problema
¿Cómo se evidencia el contenido gramatical del libro “Cool kids Second Edition Student’s
Book level 5” y la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de Educación
5
General Básica, en la Institución Educativa Particular “Emerson Ralph Waldo” durante el periodo
2018-2019?
1.3. Preguntas Directrices
* ¿Cuáles son los tipos de contenidos gramaticales del libro “Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5” utilizado por los estudiantes de sexto grado de Educación General Básica?
* ¿Cuál es la función del contenido gramatical del libro “Cool kids Second Edition Student’s
Book level 5” utilizado por los estudiantes de sexto grado de Educación General Básica?
* ¿Cuál es el nivel de producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de
Educación General Básica?
* ¿Cómo se presenta la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de
Educación General Básica en el aula?
1.4. Objetivos
1.4.1 Objetivo General
* Describir el contenido gramatical del libro “Cool kids Second Edition Student’s Book level
5” y la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de Educación General
Básica, en la Institución Educativa Particular “Emerson Ralph Waldo” durante el periodo 2018-
2019.
1.4.2 Objetivos Específicos
* Identificar los elementos del contenido gramatical del libro “Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5”.
* Determinar la función del contenido gramatical del libro “Cool kids Second Edition Student’s
Book level 5”.
* Establecer el nivel de producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto grado de
Educación General Básica.
* Distinguir los elementos de la producción oral del idioma inglés de los estudiantes de sexto
grado de Educación General Básica.
1.5 Justificación
El presente trabajo de investigación es viable, ya que dentro de la institución educativa
particular “Emerson Ralph Waldo”, en el sexto grado de Educación General Básica se puede
evidenciar claramente problemas como desmotivación estudiantil, bajo rendimiento escolar y bajo
nivel de producción oral del idioma inglés, las cuales pueden ser asociadas a los contenidos
6
gramaticales del libro: “Cool kids Second Edition Student’s Book level 5”, haciendo importante
una investigación descriptiva de estas dos variables: la producción oral y el contenido gramatical
(del libro mencionado anteriormente). También, con el presente trabajo se busca alcanzar la
descripción de las variables planteadas, para así poder identificar, evaluar y analizar cada uno de
los componentes que las conforman y que toda la información recolectada sirva de sustento teórico
para futuras investigaciones que busquen el desarrollo y mejoramiento de la producción oral del
idioma inglés.
Además, con la descripción del presente trabajo de investigación, se puede establecer las bases
para poder desarrollar nuevas estrategias, actividades o metodologías para el desarrollo de la
producción oral del idioma inglés, especialmente en los estudiantes del sexto grado de Educación
General Básica.
En cuanto a beneficiarios, esta investigación es de mucha ayuda para el profesor de lengua
extranjera “Inglés” del sexto grado de Educación General Básica de la Institución Educativa
Particular “Emerson Ralph Waldo”, debido a que describiendo las características de los contenidos
gramaticales del texto escolar: “Cool kids Second Edition Student’s Book level 5” y la producción
escolar del idioma inglés, el profesor puede definir, conocer, e identificar mejor cada variable y
así poder tomar decisiones en cuanto al uso del texto escolar, además los estudiantes también
pueden darse cuenta de que manera desarrollan mejor la producción oral del idioma inglés y buscar
junto al profesor una manera correcta para desarrollarla juntos.
En cuanto a la factibilidad, el presente trabajo de investigación es factible debido a que el sector
administrativo de la institución apoya en el desarrollo de la misma, mediante los permisos
necesarios establecidos en el código de ética de investigación, también existe un trabajo
colaborativo entre maestro, estudiantes y padres de familia, lo cual facilita la aplicación de
diferentes técnicas e instrumentos de investigación, los cuales son presupuestados por el
investigador con la ayuda de un fondo de dinero previamente establecido.
7
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
Después de haber realizado una investigación bibliográfica amplia se cuenta con los siguientes
antecedentes. Con referencia a la producción oral, la Ponencia titulada: “Mejorar la producción
oral de estudiantes de inglés como lengua extranjera en el centro de idiomas de UABC-Tijuana”,
llevada a cabo en la ciudad de Tijuana, México; en donde Fernández (2008) concluye que:
(…) Las actividades que ayudan a los estudiantes a mejorar su producción oral deberán
tomar en cuenta los siguientes aspectos: No deben causar estrés en el estudiante y deben
ayudarle a desarrollar seguridad en sí mismo, las instrucciones deben ser claras y breves,
son necesarias la preparación en el uso del lenguaje y el conocimiento del tema, no
interrumpir la fluidez al hablar, el entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje
deberá realizarse con anticipación e incluir el uso de material didáctico en la actividad.
(p.13-14)
En esta ponencia, la autora identifica claramente cómo mejorar el proceso de enseñanza de la
producción oral en un cierto grupo de individuos, lo cual es de mucha ayuda para la realización de
actividades que ayudan al desarrollo de la misma; porque no solo especifica los componentes y
características que una actividad debe tomar en cuenta, si no también aspectos relacionados a los
componentes de la producción oral del idioma inglés, los cuales deben relacionarse con el material
didáctico a utilizar durante la clase, esto es de mucha importancia para desarrollar correctamente
una competencia en el dominio del idioma y se pueda desarrollar de mejor manera la habilidad de
producir el idioma inglés de forma oral.
El trabajo de grado titulado: “Estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la producción oral
en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”, elaborada en la
ciudad de Bogota, Colombia; en donde Gonzalez (2009) concluye que “las estrategias de memoria
(…) son primordiales para mejorar la habilidad de producción oral dado que en un acto
comunicativo el estudiante debe utilizar todo aquello que ha aprendido de la lengua, tanto
estructuras lingüísticas como vocabulario” (p.94). De donde se entiende que “las funciones
cognitivas” juegan un papel fundamental en el desarrollo de la producción oral, ya que los
estudiantes para poder producir el idioma oralmente, primero necesitan de ciertas capacidades para
apoderarse de la mayor cantidad de informacion sobre le uso correcto del idioma (memoria), saber
8
como usarla, y finalmente utilizarla en el acto comunicativo sea de forma oral o escrita, lo cual
involucra no solo la habilidad de producir un idioma de un individuo, si no tambien otras
habilidades que son desarrolladas mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La tesis de maestría titulado: “El desarrollo de la producción oral del idioma inglés a partir de
la utilización de técnicas interactivas”, realizada en la ciudad de Riobamba por Zúñiga (2016), en
donde los resultados de la investigación demuestran que el aprendizaje tradicionalista ha permitido
que exista poca o escaza interacción docente-estudiante, ausencia de un amplio vocabulario,
falencias en el uso correcto de estructuras gramaticales, poca interacción oral entre los
compañeros, y falencias en la pronunciación de los estudiantes. Lo cual describe los diferentes
componentes de la producción oral, los cuales son afectados por la utilización de un “aprendizaje
tradicionalista”, sin embargo, por un lado, la autora no detalla claramente cuál sería la mejor
manera para evitar estos errores comunes en el desarrollo de la producción oral, y por otro lado,
los resultados expuestos ayudan a identificar el nivel de afectación del uso de metodologías
deficientes en el proceso de aprendizaje del idioma inglés.
En cuanto al contenido gramatical de textos escolares, se puede mencionar el articulo
investigativo titulado: “A Needs Analysis Approach to the Evaluation of Iranian Third-Grade High
School English Textbook”, elaborado en Shiraz, Irán; en donde los resultados del estudio
establecidos por Rashidi y Roghaye (2014) demuestran que las habilidades y componentes de una
lengua son muy importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma como el inglés,
es por eso que los textos escolares y material didáctico utilizados por profesores deben ser
elaborados, pensando en que el inglés debe ser usado en situaciones genuinas y de una forma
comunicativa para desarrollar diferentes habilidades y competencias del idioma. De esto se
entiende, que un enfoque los recursos didácticos y contenidos de un texto escolar además de
enfocarse en los componentes de un idioma, estos deben ser enseñados o utilizados en el aula
mediante un enfoque en el desarrollo de las habilidades, mas no en acumulación de conocimiento,
como lo afirman los autores, el inglés debe enseñarse en “de una forma comunicativa”.
En este mismo orden de ideas, se puede mencionar el artículo científico titulado: “Grammars
of Spoken English: New Outcomes of Corpus-Oriented Research” realizado en la universidad de
Lancaster, por Leech G. (2000); en donde el autor concluye que el papel que desempeña la
gramática en el proceso de la comunicación oral, es de menos importancia que en el proceso de
comunicación escrita, es por eso que los estudiantes necesitan una gramática oral para ser integrada
9
en el discurso oral. Es decir, debido a la naturaleza de la gramática, su aprendizaje es mucho más
efectivo para el desarrollo de la producción escrita; sin embargo, la influencia de la gramática en
el proceso de aprendizaje del idioma inglés, depende del rol que la misma cumpla o la forma en
que esta sea usada; lo cual podrá influir en el desarrollo del discurso oral o escrito.
Por último, se encuentra el informe de investigación titulado: “Material didáctico visual en el
perfeccionamiento gramatical el idioma inglés”; realizado en la ciudad de Quito, Ecuador, en
donde López E. (2016) afirma que para el desarrollo de la competencia gramatical y las habilidades
lingüísticas de los estudiantes, es necesario que los docentes utilicen materiales didácticos como:
libros, revistas, diccionarios, y un apoyo extra con material visual adecuado, el cual debe ser
implementado de forma activa, eficiente y motivadora. En otras palabras, el uso de los materiales
didácticos, forman parte fundamental en el desarrollo de las habilidades lingüísticas de los
estudiantes, por lo que se infiere que, la enseñanza de estructuras gramaticales, y el desarrollo de
la competencia gramatical en los estudiantes depende profundamente del correcto uso de material
didáctico en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la implementación de ayudas visuales, sin
embargo, el término “habilidades lingüísticas” del idioma inglés es muy amplio, el cual abarca
varios componentes lingüísticos del idioma, los cuales no solo son de tipo escrito, si no también
orales; por lo cual va a ser muy difícil desarrollar en su totalidad todas las habilidades lingüísticas
del idioma inglés solo con la ayuda de recursos didácticos y material visual.
Sin embargo, la implementación de material visual para el desarrollo de la competencia
gramatical, es un gran método que refuerza los materiales didácticos más utilizados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, haciendo del aporte de la autora de mucha ayuda en
el manejo de recursos didácticos, como el texto escolar.
2.2 Fundamentación Teórica
2.2.1 Contenido gramatical
Siendo el contenido gramatical la primera variable de la presente investigación, se la puede
definir empezando a responder: ¿Qué es un contenido? El contenido, visto desde el ámbito
educativo, es un elemento clave dentro del proceso de aprendizaje y enseñanza, el cual guía a los
docentes para poder saber que enseñar (Sanchéz, 2005), es decir, los contenidos son una guía de
todos los conocimientos que el docente debe enseñar y que los estudiantes deben aprender y
adquirir, además, los contenidos también son vistos como las actividades, experiencias y saberes
científicos, los cuales ayudan a alcanzar y cumplir los objetivos del aprendizaje (Maldonado,
10
2005), en otras palabras, teniendo en cuenta estas dos perspectivas, los contenidos son la “guía”
de conocimientos, actividades, saberes, entre otros, utilizados en el proceso de aprendizaje.
Desde otro punto de vista, los contenidos son vistos como el material cognitivo que se
transforma y acumula mientras que el estudiante va aprendiendo, desarrollando habilidades, y
demostrando cambios (Zapata M. , 2005), de donde se entiende que, el contenido es todo lo que
se encuentra en el cerebro (material cognitivo) de un individuo, lo cual gracias al proceso de
aprendizaje, puede ser procesado, cambiar o a su vez aumentar, lo cual permite al individuo
producir y demostrar sus capacidades y habilidades que fueron desarrollados mediante este
proceso. En este mismo orden de ideas, los contenidos son el conjunto de saberes y conocimientos
culturales, los cuales ayudan al desarrollo estudiantil y social de un individuo, que gracias al
proceso de aprendizaje el individuo es capaz de asimilar y apropiarse de estos (Zabala, 2000).
En síntesis, los contenidos son un conjunto o una guía de todo tipo de saberes, conocimientos,
información, actividades entre otros, que puedan ser usados en el proceso de enseñanza-
aprendizaje para el desarrollo del “material cognitivo” de un individuo, los cuales son utilizados
no solo por los docentes, sino también por los estudiantes y cualquier individuo que desee aprender
algo. Con el procesamiento y apropiación de estos, el individuo es capaz de generar un cambio y
desarrollar habilidades en base a los objetivos que el aprendizaje tenga, los cuales pueden ayudar
no solo al desarrollo profesional del individuo, sino también al desarrollo personal del mismo.
Después de saber que son los contenidos, el siguiente paso es definir cuáles son los aspectos a
tomar en cuenta cuándo se habla de un contenido gramatical, teniendo en cuenta la definición de
contenido planteada anteriormente, la cual es muy amplia, se puede delimitarla en base al objetivo
del contenido gramatical, para identificar este objetivo, se infiere que el contenido gramatical se
refiere a todo el material cognitivo de la gramática del idioma, por lo cual, este contenido se
centrara en la función que la gramática de un idioma posea, por lo tanto el objetivo de los
contenidos gramaticales es el desarrollo de la competencia gramatical del individuo.
Sin embargo, ¿qué es la competencia gramatical en un idioma? Para responder esta interrogante
primero hay que entender que es una competencia, pues una competencia es vista como un
conjunto de habilidades, conocimientos, capacidades y elementos sociales (motivación, valores
éticos, actitudes, emociones) que permitan a un individuo satisfacer las necesidades de su entorno
mediante la realización de una actividad o trabajo eficaz y eficientemente (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), 2005). De donde se entiende que, una
11
competencia es el dominio o la habilidad que un individuo posee sobre el manejo de un tipo de
conocimiento e información que le permite al mismo desarrollarse social y profesionalmente. Por
consecuente, se puede definir a la competencia gramatical como el dominio de la información y
conocimientos gramaticales, los cuales son utilizados por un individuo para ser capaz de utilizar
el idioma de una forma gramaticalmente correcta.
Para sustentar esta idea, Tanaka (2016) afirma que la competencia comunicativa puede ser
definida mediante la pedagogia de la gramatica, la cual consiste en la clasificacion y organización
de elementos gramaticales en tres categorias: reglas gramaticales, gramática principal, y gramática
lexical. Es decir, que para desarrollar la competencia gramatical es necesario primero estudiar los
elementos gramaticales, para que después el individuo pueda apropiarse de estos conocimientos y
aplicarlos mediante el uso del idioma.
En síntesis, teniendo en cuenta, que el objetivo del contenido gramatical es desarrollar una
competencia gramatical, este contenido se relaciona directamente con la enseñanza de un idioma.
Dentro de este contexto, para el aprendizaje de un idioma se requiere desarrollar diferentes
habilidades y competencias, entre las cuales está la competencia gramatical. Por consecuente, el
contenido gramatical es el material cognitivo (saberes, conocimientos, información, entre otros)
que ayudan y guían el proceso de enseñanza-aprendizaje de la gramática y sus elementos, (la
estructura, el significado, las características y apreciaciones de las palabras de un idioma) los
cuales ayudan al desarrollo de la competencia gramatical de un individuo, la cual permite al mismo
hacer uso gramaticalmente correcto del idioma.
A continuación, debido al presente análisis sobre el contenido gramatical, en primera instancia
se explicará los aspectos y elementos que se relacionan al contenido g, y después se estudiara los
aspectos y elementos correspondientes a la gramática.
2.2.2 Material cognitivo
El material cognitivo es una manera de llamar a toda la información que el individuo posee
antes, durante y después del aprendizaje (Zapata M. , 2005), lo cual se refiere a todo tipo de saberes,
datos, conceptos, entre otros, que puedan existir dentro del cerebro de un individuo mientras este
aprende, sin embargo, ya que la información no solo es un elemento del conocimiento o la
cognición del ser humano, es necesario entenderla desde un enfoque cognitivo; así pues García
(1998) considera a la información como el conjunto de noticias y datos, los cuales son utilizados
antes de actuar o tomar una decisión determinada; es decir, la información es aquello que permite
12
a un individuo actuar y es claro que para poder actuar se requiere de un estímulo, lo cual dentro
del aprendizaje, la información se referirá a todos los materiales didácticos, actividades,
estrategias, ejercicios, entre otros, que se relacionen con la cognición, los cuales ayudan al
individuo a generar cambios, aprender algo y actuar, en otras palabras, la información también
puede ser catalogada como todos los elementos que sirven para el desarrollo del material cognitivo
que un individuo posee.
Así pues, con la definición de contenido planteada anteriormente, se puede resaltar que un
contenido es un elemento que ayuda a que los “materiales cognitivos” (saberes, conocimientos,
información, actividades, experiencias) puedan cambiar y mejorar, lo cual se relaciona con el
proceso de aprendizaje. Siendo el material cognitivo el punto de partida en lo concerniente al
contenido, a continuación, se hablará de la estimulación cognitiva y el desarrollo cognitivo del ser
humano.
2.2.2.1 Estimulación cognitiva
La estimulación cognitiva es estudiada muy profundamente por parte de la psicología, es por
eso que las siguientes definiciones tienen este enfoque, la estimulación cognitiva es conocida como
las actividades que permiten el mejoramiento de las funciones cognitivas, como la atención,
concentración, memoria, lenguaje, razonamiento y praxis (Puig, 2012), es decir, este término
engloba todo lo que se relacione con el desarrollo de las funciones cognitivas del ser humano, entre
las cuales se puede resaltar el lenguaje. En este mismo orden de ideas, Villalba y Espert, (2014)
catalogan la estimulación cognitiva como el conjunto de técnicas y estrategias que potencian el
funcionamiento de las distintas capacidades y funciones cognitivas de un ser humano.
En síntesis, la estimulación cognitiva es el mejoramiento y potenciación de la cognición de un
individuo, además se infiere que las diferentes capacidades y funciones cognitivas se mejoran
mediante la implementación de técnicas y estrategias orientadas al desarrollo de las mimas, y estas
técnicas y estrategias orientadas al desarrollo de la cognición, son parte de la estimulación
cognitiva; además, el ser humano es capaz de solucionar problemas, conflictos, situaciones
cotidianas, entre otros, gracias a las competencias o habilidades que el individuo posee o haya
adquirido (Duque, 2013), es decir gracias a lo que el individuo haya aprendido a lo largo de su
vida, este puede desenvolverse dentro de cualquier contexto.
En conclusión, la estimulación cognitiva dentro del aprendizaje juega un rol importante, ya que
las diferentes funciones cognitivas pueden ser potenciadas y mejoradas mediante el uso de
13
estrategias, actividades y técnicas que busquen cumplir este propósito lo cual permite a un
individuo actuar correctamente frente a situaciones de la vida real, resolver problemas, y
desenvolverse como ser social.
2.2.2.2. Desarrollo cognitivo
Para hablar del desarrollo cognitivo, primero se responderá al cuestionamiento ¿Qué es
cognición?, la cognición es definida como el proceso de pensamiento, comprensión y aprendizaje
del ser humano, es decir el cómo funciona la mente del ser humano (Zapata G. , 2009), es decir, la
cognición es la clave para poder entender como el ser humano aprende y actúa, así pues, se
entiende a la cognición como el estudio que permite entender el funcionamiento la mente ser
humano, teniendo en cuenta que la cognición estudia el funcionamiento de la mente, se puede
inferir que, gracias a estos estudios se puede establecer diferentes maneras para entender cómo
desarrollar la cognición del ser humano, por lo tanto, al igual que la estimulación cognitiva, el
desarrollo cognitivo se basa en las funciones cognitivas del ser humano, sin embargo existe cierta
línea que separa a la estimulación y el desarrollo cognitivo.
Para identificar esta línea de separación, se procede a entender el desarrollo cognitivo, el cual
es catalogado como un fenómeno trascendental que puede ser observado mediante el nivel de
dominio de las diferentes competencias y habilidades cognitivas de un ser humano a través de su
crecimiento intelectual y físico (Gutiérrez, 2005), es decir, que el desarrollo cognitivo es el estudio
del ciclo de vida en base a la elementos de la cognición del ser humano, un claro ejemplo del
estudio del desarrollo cognitivo del ser humano es la teoría planteada por Piaget, la cual se basa
en la descripción de los “estadios” por los cuales un ser humano atraviesa a lo largo de su vida
hasta alcanzar la madurez.
En síntesis, el desarrollo cognitivo se relaciona directamente con el ciclo de vida del ser
humano; además, ya que este al nacer comienza a aprender enfrentándose al entorno que le rodea,
el desarrollo cognitivo es el resultado de este proceso de aprendizaje; también, con el desarrollo
cognitivo se puede estudiar el mejoramiento, el desarrollo y la adquisición de las diferentes
funciones cognitivas que permiten al ser humano alcanzar la madurez intelectual.
Por lo tanto, la estimulación cognitiva y el desarrollo cognitivo dependen de la medida y
cantidad de las funciones, capacidades y habilidades cognitivas que el individuo, sin embargo,
mientras en la estimulación se busca potenciar y mejorar las funciones ya existentes, o que ya
posee el individuo, sin importar su edad cognitiva, el desarrollo cognitivo va estar presente a lo
14
largo de la vida del individuo, de donde se infiere que la estimulación cognitiva ayuda al desarrollo
la cognición de un individuo.
2.2.3 Estructura de oraciones del idioma inglés
Los temas tratados anteriormente se relacionan directamente con el contenido; por lo tanto, en
esta parte se continuará con el estudio de los elementos de la gramática o la competencia gramatical
planteados en la definición del contenido gramatical. Para empezar, es necesario entender cuál es
la estructura de las oraciones del idioma inglés, para lo cual se estudiará el elemento principal del
mismo, la oración.
La oración es un término muy estudiado a lo largo de la historia, por lo que se puede mencionar
algunas definiciones del mismo:
- Fuster y Sánchez (2008) definen a la oración como la unidad gramatical más extensa usada
elemento de análisis en estudios sintácticos.
-“Grupo de palabras que están unidas para dar significado a algo o expresar un pensamiento
completo, la cual esta es construida siguiendo las reglas gramaticales y sintácticas de un idioma.”
(Oxford English Dictionary, 1884)
-“Unidades sintácticas de sentido completo que expresan la relación entre sujeto y predicado.”
(Términos gramaticales de la Real Academia Española (TerGraeRAE), 2014)
Es fácil darse cuenta que las tres definiciones identifican a la oración como una unidad o
conjunto, y todo conjunto o unidad está compuesto por algo y para algo, en este caso, la oración
está compuesta por diferentes componentes (unidades sintácticas, palabras, sujeto, predicado, entre
otros), los cuales vistos desde diferentes enfoques pueden variar; además, existe una manera en
que estos componentes de la oración se unen, sea mediante reglas gramaticales o sintácticas, todo
esto para transmitir una idea, pensamiento, mensaje, o código con sentido completo.
En base a esto se puede definir la estructura de las oraciones como el estudio de delimitación y
definición de las categorías gramaticales en las que se clasifican las palabras (Martínez L. , 2001),
es decir, ya que la oración es el conjunto de palabras, el estudio de la estructura de la oración, se
basa en los componentes que la conforman, las palabras, las unidades sintácticas, el predicado, el
sujeto, entre otros, lo cual permite establecer la estructura de una oración en base a los elementos
que la componen. Por lo tanto, al ver la estructura de las oraciones como el estudio de las categorías
gramaticales, se está haciendo referencia a un estudio sintáctico de las palabras que se unen para
formar una oración. Para sustentar esta idea, Jirka (2011) define a la sintaxis como una rama de la
15
lingüística que estudia la estructura de las oraciones; también, la sintaxis es definida como la
manera en que las palabras se unen para formas frases y oraciones (Tallerman, 2011). Además,
Kim y Sells (2008) afirman que el estudio de la sintaxis del idioma inglés, es el estudio de las
reglas que permite a un hablante crear una innumerable cantidad de oraciones gramaticales.
En síntesis, la estructura de las oraciones es el estudio sintáctico de las palabras, y dicho estudio
implica el conocimiento sobre las reglas que rigen el uso correcto de las palabras y la manera en
que estas se pueden unir, para así formar frases, lo cual permite al hablante crear y estructurar un
número infinito de oraciones, sean simples o más complejas. Visto así, la estructuración de
oraciones se basa en un proceso, el cual puede ser llamado como el proceso de formación de
oraciones, que parte desde la palabra hasta la oración, a continuación, se define el proceso de
formación de oraciones.
2.2.3.1 Formación de oraciones
Kim y Sells (2008) ven a la formación de oraciones como un proceso, que comienza en la
palabra, la cual se une con otras para forma una frase, la misma que al unirse con otra frase se
transforma en una clausula; y una clausula a su vez, puede ser una oración o parte de una oración
más compleja, es decir, el proceso de formación de palabras se puede dividir en 3 etapas, la primera
en donde se encuentra la palabra, en donde la sintaxis estudia los tipos de palabras que pueden ser
utilizados dentro de una oración (Jirka, 2011), este estudio de las palabras se puede dar gracias a
que cada palabra posee propiedades únicas y diferentes (morfológicas, sintácticas y semánticas)
las cuales ayudan a clasificarlas en las diferentes partes del habla que un idioma pueda poseer
(sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, entre otros).
En la segunda etapa se encuentra la formación de frases, la cual es definida como la unión de
dos o más palabras que no contienen un sujeto y un predicado al mismo tiempo (Simmons, 1997),
de esta definición se puede resaltar que la definición de una frase es muy parecida a la de una
oración (conjunto de palabras); sin embargo, a pesar de esta similitud, la frase presenta una
condición muy importante, la de no poseer dos núcleos (sujeto o predicado) al mismo tiempo; es
decir, que la frase es la unión de palabras que no transmite una idea completa, debido a que no
poseen un núcleo, ya sea que en la frase no se especifica la persona o cosa que realice la acción, o
la acción que los mimos la realicen. Por ejemplo, un sustantivo más un artículo y un adjetivo
forman una frase: the big car; también, se puede hacer una frase combinando un verbo con un
adverbio: speak loudly!, en estos ejemplos es fácil identificar la condición para la formación de
16
frases, ya que en la primera frase: “the big car” no existe un predicado, es decir no se especifica
la acción que el objeto realiza, y por el contrario en la frase: “speak loudly!”, no se especifica quien
realiza esta acción.
En cuanto a la clasificación de las frases, en el idioma inglés se encuentran diferentes tipos de
frases (noun phrase, verb phrase, prepositional phrase, entre otros), los cuales dependerán del tipo
de palabras que se unan; sin embargo, para una identificación más fácil de los diferentes tipos de
frases Simmons (1997) afirma que dentro de una frase existe una palabra que contiene mayor valor
semántico; por lo tanto para identificar el tipo de frase, este dependerá directamente de la palabra
que trasmita el mensaje o idea más importante.
Por ejemplo, en las frase mencionada anteriormente: “the big car” es llamada “noun phrase”,
ya que el sustantivo: car es la palabra que tiene mayor valor semántico a comparación de las otras
dos, además, de la misma manera que en la primera etapa, debido a la variedad de palabras que un
idioma posee, la variedad y tipos de frases también dependerán de las mimas, en este mismo orden
de ideas Kim y Sells (2008) afirman que la clasificación de las frases dependerá directamente de
los tipos de palabras o categorías lexicales que se unan para formarla. En síntesis, en la segunda
etapa se estudia las diferentes maneras en que las palabras pueden unirse para formar una frase,
las cuales al unirse deben cumplir un requisito indispensable, no deben poseer dos núcleos al
mismo tiempo.
Según Delahunty y Garvey (2010) en la tercera etapa de formación de oraciones, se estudia el
conjunto de frases que contenga no más ni menos que un sujeto y un predicado; es decir, que en la
tercera etapa se estudia la unión de frases; sin embargo, esta unión para que sea considerada una
clausula debe poseer exactamente dos núcleos, de lo contrario, si esta unión de frases estuviera
compuesta con más de dos núcleos se convertiría en una oración, o a su vez, si esta unión estuviera
compuesta con un solo núcleo se convertiría en una frase. Sin embargo la cláusula tiene una
característica especial, Delahunty y Garvey (2010) afirman que la cláusula puede ser por si sola
una oración, a pesar de que la oración puede estar estructurada de un número infinito de las
mismas; es decir que a pesar de la condición para formación de cláusulas, estas poseen una estrecha
relación con la oración.
En síntesis, debido a particularidad de las clausulas, en esta tercera y última etapa de formación
de oraciones, se estudia los tipos de oraciones que pueden existir, teniendo en cuenta que un tipo
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de oración es la cláusula, la cual es la unión de frases que tienen como resultado una oración
simple, la cual puede ser unida con otras para así formar oraciones más complejas.
2.2.3.2 Coherencia escrita
Para definir correctamente la coherencia escrita, se procera a definir el elemento principal del
mismo, la coherencia, la cual es catalogada por Ferstl y Cramon (2000) como un proceso que
aparece durante el entendimiento de un idioma, esto quiere decir que mientras una persona se
encuentre en un ambiente donde se use un idioma, sea de manera oral o escrita, este se verá forzado
a entenderlo, para lo cual el individuo intenta establecer un sentido de coherencia a los elementos
que le son transmitidos (palabras, sonidos, oraciones, entre otros). Además, este proceso de
establecimiento de coherencia para entender un idioma según un Ferstl y Cramon (2000), se basa
en la capacidad que tenga un individuo para relacionar los elementos de un idioma con los
conocimientos previos y generales que la persona posea, de esto se entiende que la coherencia es
un proceso interno del ser humano, que le permite relacionar el significado de los diferentes
elementos lingüísticos con los diferentes tipos de conocimientos e información que posea el
individuo.
Por lo tanto, la coherencia escrita es un elemento que ayuda y permite al individuo entender el
idioma cuando es usado de manera escrita, en este mismo orden de ideas la coherencia escrita es
catalogada como el sentido de continuidad que es formado por el significado que transmiten los
diferentes elementos que forman un texto (Ying , 2001); es decir, la coherencia escrita es la manera
en que las ideas, conceptos, significados, entre otros, de un texto se relacionan entre sí, lo cual dota
al texto de un sentido en general que permite al lector decodificar las ideas (primarias y
secundarias) del mismo de una manera precisa y efectiva.
En síntesis, la coherencia escrita es lo que permite al lector primero, entender las palabras,
frases, clausulas y oraciones que están unidas lógicamente en una producción escrita, las cuales
intentan transmitir el mensaje o las ideas que el escritor plasma en la misma, después de entender
el significado de las mimas, la coherencia escrita permite relacionar todas las ideas que los
elementos del idioma transmiten y así poder entender este mensaje o idea que el texto quiere
transmitir.
2.2.3.3 Cohesión
Otro aspecto importante para entender una producción escrita es la cohesión, la cual se enfoca
en la construcción del texto más no en el significado del mismo (Meurer , 2003). Es decir, lo que
18
diferencia a la coherencia y la cohesión es el enfoque que cada una posee, mientras la coherencia
se enfoca en el significado de las palabras, frases, clausulas y oraciones que conforman el texto
escrito, la cohesión se enfoca en la manera en que estos elementos se unen para formar un párrafo,
un verso, un escrito, entre otros.
Desde el punto de vista de Dontcheva et al. (2017), la cohesión puede ser vista también como
las diferentes relaciones lexicales y estructuras gramaticales que sirven para conectar clausulas y
oraciones para así formar un texto escrito. En otras palabras, la cohesión se refiere directamente a
la manera en que cada palabra se relaciona con las demás, sea por su significado, forma, función,
entre otros, lo cual permite la formación de oraciones, además a esto se añade que existen
elementos de la cohesión que permiten la conexión de oraciones, las cuales ayudan a que la
estructura de la producción escrita sea la correcta. En este mismo orden de ideas, Briesmaster y
Etchegarayes (2016) identifican dos elementos importantes de la cohesión: las relaciones entre
palabras (relaciones lexicales) y relaciones gramaticales de las mismas, por lo tanto, la cohesión
es el establecimiento de relaciones sea de significado entre palabras o relaciones sintácticas de las
mismas, lo cual ciertamente ayuda a que una producción escrita sea entendible.
Debido a que la cohesión se relaciona estrechamente con las relaciones lexicales y gramaticales
de un idioma, el siguiente punto a estudiar son las diferentes relaciones que una palabra puede
tener en base a su significado, y las funciones (gramaticales) que las mismas deben cumplir para
que esta relación sea efectiva.
2.2.4 Significado de las palabras del idioma inglés.
El significado de una palabra no solo se refiere a la definición que se encuentra en un
diccionario, si no que va mucho más allá. Así pues, Delahunty y Garvey (2010) afirman que la
competencia en un idioma permite a un individuo distinguir entre palabras bien o mal estructuradas
gracias al significado que transmite. Es decir, que para entender el significado de una palabra
completamente, es necesario que el individuo sea capaz de identificar, reconocer, decodificar y
producir un idioma eficazmente o en otras palabras dominar una competencia lingüística.
Partiendo de este análisis, el significado de la palabra puede ser vista como una “habilidad” que
ayuda al desarrollo de una competencia lingüística, la cual según Delahunty y Garvey (2010),
permite a un individuo identificar relaciones de significado entre palabras, las mismas que al unirse
forman frases, después clausulas y finalmente oraciones (proceso de formación de oraciones), lo
19
cual al final de este proceso el significado de la palabra permite al individuo entender oraciones, y
por lo tanto entender el idioma sea de forma escrita u oral.
Desde otro punto de vista, el significado de la palabra se divide en tres partes: las
representaciones mentales que un individuo posee acerca de una palabra, la parte abstracta del
idioma (partes de un idioma, estructura, sonidos, morfemas, entre otros), y la relación entre las
palabras y el contexto en que son usadas (Malt , 2014), de esto se entiende que para que un
individuo posea el significado completo de una palabra, este debe ser capaz de identificar su
concepto y definición mentalmente, conocer las funciones y estructura de la misma, sus relaciones
semánticas con otras palabras y su correcto uso en contexto.
2.2.4.1 Relaciones semánticas
En la figura 1 se demuestra claramente el gran número de relaciones semánticas que pueden
existir en el idioma inglés, esto es debido al número infinito de palabras que un idioma puede
poseer; sin embargo, Storey (1993) describe 7 relaciones semánticas “globales” o “principales”
(inclusión, posesión, adición, atribución, sinonimia, antonimia y caso), de donde se desglosan más
relaciones semánticas que forman parte de una principal.
Desde otra perspectiva (meta lexicología), las relaciones semánticas no son estudiadas en base
a la información que se obtiene de la estructura de la palabra (lexicón), si no en base a la
información extra que esta palabra pueda expresar (Lynne, 2003). Es decir, las relaciones
Figura 1: Relaciones semánticas
Elaborado por: Storey Veda (Understanding Semantic Relationships , 1993)
Semantic Relationships
Inclusion Possession Attachment Attribution Antonyms Synonyms Case
Class Meronymic Spatial
Component Member Feature Place Phase Stuff Portion
Object Collection Event Area
Activity Object Mass
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semánticas se basan en el concepto y definición que una palabra posee, o se le da dependiendo del
contexto, por ejemplo:
-Cuando una palabra posee una definición o características parecidas o iguales a otra estas se
relacionan siendo sinónimos (ej. sofá=sillón=diván=sofá-cama).
-Cuando una palabra posee una definición o características opuestas o contrarias a otra, estas se
relación siendo antónimos. (ej. bueno/malo, vida/muerte, venir/ir)
-Cuando más de tres palabras son contrarias u opuestas, estas se relacionan mediante el
contraste (ej. dulce/agrio/amargo/salado, solido/liquido/gaseoso). La diferencia entre antonimia y
contraste se encuentra en el número de palabras que pueden relacionarse, mientras en la antonimia
el número máximo de palabras que se pueden relacionar son dos, en el contraste es 3 o más.
Por una parte, las relaciones mencionadas anteriormente (la sinonimia, antonimia y contraste)
son relaciones simétricas (Lynne, 2003), es decir que ninguna palabra puede contener a otras, si
no que se relacionan en forma continua debido al concepto, definición o características que
comparten. Por otra parte, existen relaciones jerárquicas (Lynne, 2003), en donde las palabras se
relacionan debido a que “una puede contener a otra u otras”, debido a la generalidad o
individualidad de su concepto o definición., por ejemplo:
-Cuando una palabra muestra una definición u concepto general o amplio, esta palabra puede
contener otras palabras, clases o categorías mediante una relación de hiponímia, por ejemplo
“Animal” es un hipónimo de “mamífero” y “perro” (animal>mamífero>perro), ya que tanto
mamífero y perro pueden ser definidos como un animal.
-Cuando una palabra puede ser clasificada o jerarquizada en diferente orden, es decir puede ser
la palabra que contenga otras, o a su vez ser contenida por otra u otras, se habla de la meronímia;
para ilustrar: “línea” es un merónimo de “estrofa” (línea<estrofa), pero “línea” también puede
contener a otra palabra como “letras” (letras<línea<estrofa) y “estrofa” puede ser contenida por
“poema” (estrofa<poema) y a su vez “letras”, “línea” y “estrofa” pueden ser contenidas por una
palabra con características más generales (hipónimo) “poema”.
Es decir, la meronímia, son las demás categorías, palabras, o elementos que se relacionan entre
si gracias a la existencia de un hipónimo, el cual dependiendo del contexto puede transformarse a
un merónimo.
21
2.2.4.2 Uso de las palabras en un determinado contexto
Las relaciones mencionadas anteriormente se basa en el estudio de la definición, concepto y
significado propio o estandarizado que una palabra posee, sin embargo existe una definición que
cada palabra puede poseer dependiendo al uso que se le dé, esto se llama el significado en contexto,
lo cual ayuda a entender efectivamente oraciones del idioma inglés, ya que al entender el
significado “no habitual” que la palabra adopta dentro de un contexto, la idea o mensaje puede ser
decodificado fácilmente (Verhagen, 1997); es decir, cuando se emplean ciertas palabras, estas
pueden dar un significado “no habitual” a una oración, la cual si es traducida literalmente no
tendría ningún sentido; sin embargo, con la ayuda del significado que se obtenga en base al
contexto en el que se encuentra la oración se lograra decodificar la idea fácilmente de la misma.
Por ejemplo: “He hasn’t finished homework yet”-“el todavía no ha terminado el deber”, la
palabra “yet” significa "todavía", pero “yet” también puede significar “a pesar de que”: “yet he
hasn’t finished homework,...”-“a pesar de que él no ha terminado el deber,…” Con estos ejemplos
es fácil identificar que la palabra “yet” cambia de significado (de “todavia” a “a pesar de que”),
debido a que esta cambia de posición en la oración, lo cual además de cambiar de significado,
también cambia de función dentro de la oración, mientras en la primera oración “yet” funciona
como un adverbio, en la segunda oración es un conector lógico.
Con este análisis, el uso de una palabra en un determinado contexto implica saber ¿Cómo? y
¿porque? el significado de ciertas palabras varía (Dash, 2008); esto se refiere a que el significado
de las palabras no solo dependerá de su forma, función, o categoría gramatical, sino que también
dependerá del significado que la palabra pueda obtener cuando se encuentre en un contexto
determinado, lo cual alterara el significado habitual de la misma. Además, esto ayudara a que la
idea que se intenta trasmitir sea decodificada efectivamente, reduciendo la posibilidad de que
existan equivocaciones o confusiones al entender un idioma.
2.2.4.3 Funciones gramaticales.
Normalmente se puede identificar a las palabras según su tipo o clase (sustantivos, verbos,
adjetivos, entre otros); sin embargo, dentro de los estudios sintácticos se reconoce no solo el tipo
de palabra, sino también la función que esta palabra cumple dentro de la oración, por ejemplo:
“Blue is the sky color”-“Azul es el color del cielo”, en esta oración “Blue” es el sujeto de la
oración, por lo tanto es un sustantivo; sin embargo “Blue” en un diccionario comúnmente es
identificado como un adjetivo; es decir, debido al contexto en el que “blue” fue usado, este cambio
22
de función a pesar de ser un tipo de palabra diferente (adjetivo), el cual también puede ser usado
como complemento de la oración (ej. “The sky is blue” – “El cielo es azul”)
Con este análisis se puede identificar que una palabra puede cambiar su función dentro de una
oración dependiendo del contexto, mientras la clase o tipo de una palabra indica la función
gramatical estandarizada de la misma, por lo tanto las funciones gramaticales de una palabra
dependerán de estos dos factores, el tipo de palabra y la función que esta adopte dentro de la
oración, en relación con este segundo factor Halliday y Matthiessen (2004) definen a la función
gramatical como la interpretación de la palabra usada en contexto, es decir, el significado que la
palabra adopte debido al contexto en el cual fue usada, ayuda al individuo a relacionarla con el
significado estándar de la misma y lograr entender la idea o mensaje transmitido (inferir).
2.2.4.4 Estructura de las palabras.
En el idioma inglés, la estructura de una palabra juega un rol importante en lo que concierne a
su función gramatical y su significado, de hecho, esto es gracias a que las palabras del idioma
inglés pueden cambiar de significado, función, y forma mediante el uso de inflexiones (Booij,
2005); es decir, que el significado y el modo de uso de las palabras del idioma inglés dependerán
directamente de la estructura que cada una tenga, la cual puede variar gracias a los diferentes tipos
de inflexiones que la misma pueda poseer, por ejemplo: “happy” = feliz; “un+happy”-“unhappy”
= infeliz o a su vez si esta misma palabra se le añade un sufijo en vez de un prefijo, “happy+er”-
“happier” = más feliz, en el ejemplo planteado se puede observar que una palabra común y
corriente como: “happy” cambio no solo de significado (infeliz, más feliz), sino también de
función dependiendo del tipo de variación (inflexión) que sufra.
Desde otro punto de vista, las palabras del idioma inglés están estructuradas o compuestas por
uno o varios morfemas (Adedimeji, 2005), es decir, que la palabra es la unión de uno o varios
morfemas, por ejemplo: “big” = grande (1 morfema), “fast+ly” = rápidamente (2 morfemas),
“re+new+able” = renovable (3 morfemas), teniendo que las palabras son unidades constituidas o
estructuradas por morfemas (la mínima unidad del idioma), el estudio de la estructura de la palabra
(morfología), establece que las palabras pueden al ser dividas en partes y estas partes pueden tener
o no significado independientemente, en caso de que no, estas necesitan unirse a otros morfemas
para tenerlo (Packer, 2001), de donde se entiende que, cuando una palabra puede ser divida en
partes, y estas partes pueden tener un significado independiente, por ejemplo: “homeless” =
vagabundo / “home” = casa; “less” = sin; sin embargo existen ciertas palabras que al ser divididas
23
en partes, una de estas partes no tiene un significado independientemente: “worker” = trabajador;
“work” = trabajar; “er” = (sufijo que por sí solo no tiene significado completo), por lo cual esta
debe unirse a otros morfemas para poder tenerlo: “play+er” = jugador (-er: sufijo de sustantivo-
profesión); “smart+er” = más inteligente (-er: sufijo de comparación); en estos dos ejemplos se
observa claramente que “er” puede unirse a otras palabras o morfemas, y el significado o función
de este morfema (“er”), dependerá directamente del morfema al que se una.
Desde otro punto de vista y el más común en la descripción de la estructura de las palabras,
Aronoff y Fudeman (2011), afirman que las palabras están compuestas por un lexema o raíz y sus
inflexiones; es decir, que la estructura de las palabras del idioma inglés están estructuradas por un
morfema que tiene significado independiente y otros que no, por ejemplo: “reconsideration”-
reconsideración, la cual puede ser divida en tres morfemas: “re-, consider, -ation”; donde “re-”es
conocida como un prefijo (morfema que se añade antes de una raíz o lexema), “consider” como la
raíz o lexema (morfema que tiene significado por si solo y se le pueden añadir otros morfemas),
“-ation” como el sufijo (morfema que se añade después de una raíz o lexema).
En síntesis, debido a que la palabra es un elemento esencial del idioma, el significado que
transmite la misma dependerá directa de su estructura, dicha estructura dependerá de los morfemas
o inflexiones que la misma posea o pueda poseer, además, ya que la palabra es la unión de
morfemas, estos morfemas al ser divididos se diferencian entre los que, si poseen significado
independientemente y los que no, los que no necesitan unirse a otra palabra o morfema para tener
un significado.
2.2.5 Producción oral
La producción oral del idioma inglés es conocida comúnmente como la habilidad de producir
sonidos que representan diferentes elementos lingüísticos del idioma; sin embargo, esta habilidad
tiene un objetivo específico, así pues Anaiz y Peñate (2014) afirman que la produccion oral permite
reconocer si una persona ha aprendido mediante la trasmisión del conocimiento que el mismo
dispone, posee, o ha adquirido; es decir, la producción oral es más que la producción de sonidos
de un idioma ya que con la producción oral, un individuo o hablante es capaz de transmitir ideas,
conocimientos, información, mensajes, entre otros, que ha adquirido a lo largo de su vida, o en
otras palabras la producción oral permite al ser humano comunicarse haciendo uso del idioma en
forma oral.
24
Además, la producción oral también permite al ser humano utilizar oraciones y palabras en un
contexto con significado y funciones diferentes haciendo uso del discurso oral (Kürüm , 2016); de
donde se entiende que, la producción oral permite al hablante hacer uso de los diferentes elementos
lingüísticos que un discurso oral de un idioma pueda poseer. En síntesis, la producción oral es
definida como la habilidad productora de un idioma, la cual permite a un hablante transmitir el
conocimiento que posee, haciendo uso de diferentes elementos de un idioma (palabras, oraciones,
sonidos, entre otros) mediante el uso de un discurso oral, lo cual le permite al individuo
comunicarse o relacionarse correctamente con otros individuos que hacen uso del mismo idioma.
2.2.6 Comunicación
La comunicación es una característica propia del ser humano, ya que el cerebro humano posee
la habilidad única para la utilización del lenguaje o un idioma (Gavilán, 2014), es decir la
comunicación es posible ya que el ser humano es capaz de utilizar un idioma o un lenguaje, sin
embargo, dentro de la comunicación existen muchos elementos más que ayudan a que el ser
humano pueda comunicarse correctamente, así pues García y Dionné (2012) afirman que la
comunicación es un proceso dinámico entre dos o más actores, en donde un participante envía un
mensaje a través de un canal a otro participante, el cual a su vez, puede recibir y enviar mensajes
o respuestas a otro participante; de donde se puede identificar diferentes elementos de la
comunicación, como los participantes, el mensaje, el canal, el intercambio de mensajes, a estos
elementos se le suma el lenguaje y el idioma. En este mismo orden de ideas, García y Dionné
(2012) afirman que existe una gran variedad o formas en las que el ser humano logra comunicarse
o usar el lenguaje o idioma, entre estas encontramos la comunicación oral, escrita, la comunicación
mediante códigos, señales, gestos, imágenes, entre otros.
En síntesis, la comunicación es un proceso donde intervienen diferentes elementos como: los
participantes, el mensaje, el canal, el intercambio de mensajes, y el uso de un leguaje o idioma;
además, existe una gran variedad de tipos de comunicación empleados por el ser humano las cuales
dependerán del tipo de lenguaje que se utilice (lenguaje oral, mímico, entre otros), o la forma en
que los participantes hagan uso del idioma (forma escrita u oral).
2.2.6.1 Intercambio de ideas.
En primera instancia, una conducta característica de un individuo que se desarrolla en una
sociedad, es la de relacionarse, y la mejor manera en la que un individuo se relaciona con otros es
mediante la comunicación, teniendo en cuenta que una forma de relación entre individuos es la
25
comunicación, el intercambio es un elemento indispensable en este proceso de relación entre
individuos. Así pues, los individuos cuando se relacionan pueden realizar un intercambio de
diferentes objetos, ideas, mensajes, conocimientos entre otros; los cuales sirven o son de utilidad
para los mismos (Morales J. , 1978), por lo tanto, el intercambio es el resultado de la relación entre
dos o más individuos, y al comunicarse pueden transmitir y recibir información, ideas,
pensamientos, mensajes, conocimientos, entre otros; los cuales son útiles para los participantes en
el proceso comunicativo.
En segunda instancia, una idea es el modo de pensamiento que un individuo posee, el cual sirve
como instrumento para decodificar, percibir, y formular afirmaciones o negaciones acerca de un
objeto físico o abstracto (Coble , 2014), es decir, una idea puede ser vista como un término general,
el cual abarca ciertos elementos cognitivos (pensamiento) propios del individuo (pensamientos,
percepciones, conocimiento, conceptos, entre otros), que pueden ser transmitidos durante un
proceso comunicativo, además esto ayuda al individuo que se comunica inferir y poder emitir
juicios o puntos de vista en base a las características de diferentes objetos que puedan intervenir
en el acto comunicativo, en otras palabras, la idea permite la representación o percepción de las
cosas u objetos que intervengan en el proceso comunicativo haciendo uso del material cognitivo
que posea el individuo.
Además, las ideas son vistas como el resultado de la recepción y decodificación de información
de los objetos que rodean al individuo (Coble , 2014); es decir, una persona al relacionarse con un
objeto, persona, animal, etc., puede receptar diferentes características o información de los mimas,
las cuales después de ser decodificadas, pueden generar una idea, por ejemplo: al tocar una mesa,
el individuo comienza a decodificar todas las características de la misma para si generar su
concepto y definición, las cuales son ideas que posee el individuo acerca de un objeto sólido.
En síntesis, después de haber entendido lo que es una idea y un intercambio; al relacionarlas
dentro del proceso de la comunicación, estas juegan un rol importante, ya que con las ideas es
posible receptar información, decodificarla y generar conceptos, percepciones, juicios, entre otros,
acerca de los objetos que rodean a un individuo, los mismos que en el proceso de intercambio
pueden ser transmitidas y recibidas haciendo uso de los diferentes tipos de lenguajes o idiomas
que permitan la comunicación.
26
2.2.6.2 Intercambio de mensajes.
En cuanto a la recepción y transmisión (intercambio) de mensajes, el mensaje cumple una
función especial dentro del proceso comunicativo, este se encarga de representar los símbolos con
los cuales los individuos se entienden, estos símbolos no se relacionan solamente con el idioma,
sino también con el lenguaje que los individuos usan para comunicarse (Viggiano, 2009). Es decir,
un mensaje es un elemento utilizado para codificar toda la información o conocimiento que es
utilizado en el acto comunicativo, y para dicha codificación se pueden usar los elementos del
idioma y del lenguaje que el ser humano utiliza, por ejemplo: las palabras, frases, sonidos, letras,
señales, entre otros. Por lo tanto, el intercambio de mensajes es la recepción y transmisión de los
diferentes elementos, códigos o símbolos de un idioma o un lenguaje, los cuales representan el
conocimiento o la información que es utilizada por los participantes del proceso de comunicación,
lo mismos son transmitidos con el fin de ser decodificados y permitir que los participantes del acto
comunicativo puedan entenderse y relacionarse.
2.2.6.3 Decodificación de mensajes.
Teniendo en cuenta que el mensaje son todos los símbolos posibles que intervienen en la
comunicación, el acto de intercambio entre individuos conlleva a que exista un nuevo proceso, el
cual se sitúa entre la recepción y transmisión de símbolos, este proceso es la decodificación. De
hecho, Martínez y González (2002) afirman que la decodificación es dar un sentido al mensaje
percibido para entender el significado del mismo. Es decir, la decodificación es el proceso que
ayuda a un individuo generar un concepto del símbolo (mensaje) percibido y luego entenderlo
relacionándolo con su significado, lo cual le permite al individuo entender el mensaje claramente
y poder transmitir una respuesta en base a lo que decodifico, esto facilita significativamente el
proceso de intercambio y relación entre individuos.
2.2.6.4 Decodificación de ideas.
Basado en la definición planteada anteriormente sobre la decodificación de mensajes, y la
definición de idea planteada en el punto de intercambio de ideas, se puede establecer una definición
al unir estos dos elementos; es decir, la decodificación de ideas es el proceso que ayuda a un
individuo generar un concepto de las representaciones o percepciones de las cosas u objetos con
los que se relaciona (ideas), y luego entender los mismos al darles un significado que puede ser
transmitido por un individuo que intenta comunicarse con otro u otros.
27
2.2.7 Discurso oral
El discurso oral es un elemento de la comunicación, en donde intervienen y participan diferentes
interlocutores; los cuales interactúan entre si compartiendo un espacio y tiempo determinado; esta
interacción permite la negociación y relación interpersonal mediante el uso de un idioma de forma
oral (Pastene , 2005); de esta definición se puede identificar diferentes elementos del discurso oral,
como: los interlocutores, el contexto, el intercambio, entre otros, los cuales se dan gracias al uso
de los diferentes elementos de idioma de forma oral. Además, para el estudio del discurso oral es
necesario entender los conocimientos conscientes o inconscientes sobre las reglas lingüísticas,
psicológicas, culturales y sociales utilizados para el correcto uso del idioma en situaciones
específicas (Paris, 2014), en otras palabras, el estudio del discurso oral se basa en el estudio del
idioma en uso desde tres dimensiones: lingüístico, psicolingüístico y pragmático.
En síntesis, el discurso oral es el uso del idioma de una forma oral, gracias a esta forma de uso
del idioma los interlocutores pueden comunicarse, además, el discurso oral depende de varios
elementos como el contexto, los conocimientos, las reglas lingüísticas, sociales, entre otros, los
cuales rigen la forma de uso del idioma.
2.2.7.1 Fluidez
El primer elemento del discurso oral a ser estudiado es la fluidez; la cual es una sub-habilidad
de la producción oral, que permite a los interlocutores entender el mensaje transmitido por otro, es
decir si este es claro y fácil de decodificar se puede hablar de fluidez (Kumar, 2013), de esto se
entiende, que la decodificación del mensaje o la idea se da gracias a que estos son transmitidos de
una manera clara y legible, lo cual identifica a la fluidez como una característica del discurso oral,
ya que si este discurso oral, empleado por los diferentes interlocutores, no contiene mensajes
(palabras, sonidos, símbolos, entre otros) claros, las ideas que los mismos representen no podrán
ser decodificados.
Por consecuente, la fluidez es la manera o forma del discurso oral que es usado por un individuo
para interactuar con otros, y si esta interacción es nula o escaza, es debido a que un participante de
la comunicación no transmitió el mensaje clara o legiblemente, de donde se infiere que no existió
un uso correcto de vocabulario, estructuras gramaticales, conectores lógicos, entre otros, para que
el mensaje sea preciso, ni elementos como: pronunciación de fonemas, entonación, ritmo, entre
otros, para que el mensaje sea claro. En síntesis, cuando habla una persona o esta transmite un
mensaje, existen diversos aspectos a tener en cuenta para determinar que el discurso oral es fluido
28
o no, estos aspectos dependerán directamente en la forma del discurso oral que los interlocutores
utilicen, es decir si estos son capaces de transmitir el mensaje apropiadamente.
2.2.7.2 Coherencia verbal
En cuanto a la coherencia verbal, esta se relaciona a la producción y corrección de errores que
impiden una comunicación efectiva (Kumar, 2013), es decir, que la coherencia verbal ayuda a que
un hablante hable correctamente respetando las reglas o normas establecidas para el uso de un
idioma; por lo tanto, la coherencia verbal se enfocara en el uso apropiado de la gramática y el
vocabulario; ya que estos “errores” que puedan impedir una comunicación efectiva van a depender
del uso correcto que se le dé al vocabulario o léxico de un idioma (repertorio verbal) y el correcto
uso de las reglas gramaticales para la formación de oraciones y palabras correctamente.
Al igual que la fluidez, descrita anteriormente, la coherencia verbal debido a que ayuda que la
comunicación se más efectiva, también puede ser catalogada como una característica del discurso
oral, ya que mediante este elemento los hablantes pueden hacer uso de los diferentes elementos
lingüísticos correctamente (vocabulario y gramática), lo cual permitirá una decodificación efectiva
de los mismos, permitiendo que las ideas o mensajes trasmitidos sean transmitidos y decodificados
efectivamente. En conclusión, la coherencia verbal es el uso correcto de las reglas y normativas
que rigen un idioma de manera oral, y el uso correcto del vocabulario del mismo, además, la
coherencia verbal se relaciona con la fluidez, ya que los dos son elementos que caracterizan un
discurso oral efectivo.
2.2.7.3 Repertorio verbal
El repertorio verbal es un elemento clave que ayuda a un hablante socializar con otros mediante
el uso de un discurso oral consistente, ya que este repertorio verbal es el conjunto de variedades,
códigos y subcódigos que un hablante posee o domina (Hymes, 1996), de esto se entiende que, el
repertorio verbal también contribuye al proceso de comunicación, ya que un hablante que pueda
utilizar un “discurso oral consistente” podrá comunicarse de mejor manera con otros; además, se
entiende a “variedades, códigos y subcódigos” como todos los tipos de letras, sonidos, palabras,
morfemas, inflexiones, entre otros, que un idioma pueda poseer, y el conjunto de estos se llamaría
el repertorio.
Es decir, el repertorio verbal tiene como objetivo mejorar el discurso oral de un hablante, ya
que dependiendo de la variedad de códigos de un idioma que el hablante domine, el discurso que
el mismo emplee al comunicarse con otros será mejor, ya que a menor repertorio verbal menos
29
elementos del idioma podrá decodificar y transmitir, evitando o dificultando la relación entre
interlocutores, mientras que a mayor repertorio verbal el hablante podrá decodificar y transmitir
mayor cantidad de códigos o subcódigos (mensajes) más fácilmente.
2.2.7.4 Pronunciación
Al igual que los elementos anteriores, la pronunciación es un elemento del discurso oral, el cual
ayuda al desarrollo de una comunicación más efectiva, esto es debido a que si no existe una
correcta pronunciación, el receptor deberá prestar atención constante al discurso emitido, pedir
repeticiones o explicaciones acerca del mensaje (Bartolí , 2005). En cuanto a su definición, la
pronunciación es catalogada como la “materialización” de la lengua oral, es decir la manera en que
un hablante produce y recibe un mensaje (Bartolí , 2005); en otras palabras, la pronunciación es el
idioma en uso de forma oral, y este uso de los diferentes elementos del idioma de forma oral
dependerá directamente de las características del hablante (factores internos y externos), por lo
cual se infiere, que no solo existe un tipo de pronunciación correcta, si no que esta dependerá de
las características del hablante (producción del mensaje) y del ambiente en el cual el acto
comunicativo se desarrolle (recepción del mensaje).
En síntesis, la pronunciación es la habilidad para producir los sonidos o fonemas de un idioma,
los cuales al ser producidos permiten el desarrollo de una comunicación efectiva mediante el uso
del discurso oral, además, ya que la comunicación es interactiva, el hablante no solo debe saber
producir sonidos o fonemas, si no también saber reconocerlos y decodificarlos, y este proceso de
producción y decodificación dependerá directamente de las características del acto comunicativo
y del hablante.
2.2.7.5 Asertividad
Fukushima y Iwata (1985) afirman que la asertividad es un elemento importante de la
comunicación oral, ya que si un hablante no utiliza un idioma asertivamente, este puede confundir
u ofender al receptor, esto se debe a que dentro de la comunicación intervienen dos o más
interlocutores, los cuales al relacionarse haciendo uso del idioma intercambian ideas y mensajes,
los mismo que al ser transmitidos y decodificados darán paso a una reacción o respuesta, la cual
puede variar dependiendo de cómo este mensaje influyo o aporto al acto comunicativo, por lo
tanto, la asertividad es un elemento pragmático del idioma, lo cual quiere decir que no se relaciona
directamente con los elementos lingüísticos del idioma, sino con los aspectos sociales que rigen la
comunicación, específicamente con el comportamiento del hablante.
30
Además, Fukushima e Iwata (1985) afirman que la asertividad estudia la manera, forma o nivel
de apreciación y respeto que un individuo muestra hacia los mensajes e ideas intercambiados en
un acto comunicativo, por lo tanto, la asertividad además de estudiar la forma en que un hablante
reacciona o responde al entender el mensaje, también busca establecer cuan efectivo fue la
decodificación del mensaje observando cual es el nivel de apreciación o respeto al mensaje
transmito, lo cual ayuda a una mejor relación entre interlocutores, permitiendo que la
comunicación sea más efectiva.
En síntesis, la asertividad es la manera o forma en que el individuo se relaciona con otros, esta
manera o forma dependerá del nivel de respeto y apreciación que los interlocutores posean y
demuestren en el acto comunicativo, los cuales dependerán no solo de los elementos lingüísticos
del idioma, sino también de los elementos sociales que intervengan en el acto comunicativo,
además la asertividad ayudara a los interlocutores a evitar confusiones u ofensas entre ellos
mismos, lo cual ayuda a una mejor interrelación social obteniendo una comunicación más efectiva
y eficaz.
2.3 Fundamentación Legal
Después de revisar las leyes y estatutos vigentes en el territorio ecuatoriano, se encuentran los
siguientes reglamentos en relación a la enseñanza del idioma inglés y al sistema de enseñanza-
aprendizaje en general.
- Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2018) artículo 8, literal k: “La educación
superior tendrá los fines de desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural
bilingüe superior, con criterios de calidad y conforme a la diversidad cultural.”
- “Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)”, Titulo 1, Capitulo 2, Articulo 8, Literal f:
“f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y
pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo
sustentable nacional.”
- Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2014), en el acuerdo N.052:
“Establece la obligatoriedad de la enseñanza del inglés desde segundo grado de Educación
General Básica (EGB) hasta tercer curso de Bachillerato en todas las instituciones públicas, fisco
misionales y particulares del país.”
-Ministerio de Educación (MINEDUC, 2014), en el acuerdo N.040:
31
Acuerdo. 40.- “La enseñanza de idiomas extranjeros constituye una necesidad para un mejor
conocimiento y comprensión de la cultura y civilización de los países del mundo, y, por
consiguiente, facilita la participación eficiente del Ecuador en la solución de los problemas
internacionales”.
- “Ley Orgánica de Educación Superior (LOES)”, Titulo 1, Capitulo 2, Articulo 8, Literal f, que
se transcribe a continuación:
“f) Fomentar y ejecutar programas de investigación de carácter científico, tecnológico y
pedagógico que coadyuven al mejoramiento y protección del ambiente y promuevan el desarrollo
sustentable nacional.”
- “Código Internacional ICC/ESOMAR para la práctica de la Investigación de Mercados,
Opinión Social y del Análisis de Datos.”
Artículo 1, Literal A:
“(a) Los investigadores deben asegurarse de que los titulares de los datos no se vean
perjudicados como consecuencia directa del uso de sus datos personales en una investigación.”
Artículo 2, Literales A, B, y C:
“(a) Los investigadores deben obtener el consentimiento del progenitor o adulto responsable
cuando recojan datos de niños o de cualquier persona que tenga asignado un tutor legal.
(b) Los investigadores deben tener un cuidado especial cuando consideren involucrar niños y
adolescentes en una investigación. Las preguntas formuladas deben tener en cuenta su edad y grado
de madurez.
(c) Cuando se trabaje con otras personas vulnerables, los investigadores deben asegurarse de
que tales personas son capaces de tomar decisiones informadas y que no sean presionadas de forma
indebida para cooperar en una solicitud de investigación.”
Artículo 4, literal D:
“(d) Cuando se empleen métodos de recogida pasiva de datos en los que no sea posible obtener
el consentimiento, los investigadores deben tener una base legal para recoger los datos y deben
eliminar u ocultar cualquier característica identificativa tan pronto como sea operacionalmente
posible.”
Artículo 5, literal B:
“(b) Los datos no se recogieron violando las restricciones legales, mediante engaño, o de
manera que no era aparente o razonablemente discernible o prevista por el titular de los datos.”
32
Artículo 8, literal A:
“(a) Cuando se publiquen los resultados de una investigación, los investigadores deben
asegurarse de que el público tiene acceso a la información básica suficiente para evaluar la calidad
de los datos empleados y la validez de las conclusiones.”
2.4 Definición de términos básicos
- Contenido: un conjunto de saberes, conocimientos, información, actividades entre otros, que
puedan ser usados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Significado: definición, estructura, función, concepto, entre otros elementos lingüísticos que
describen una palabra, las cuales varían según el contexto en el que la misma se encuentre.
- Contexto: elementos que rodean a una unidad lingüística, los cuales pueden influir en el
mismo en forma, tamaño y modo.
- Estructura: conjunto de características de un objeto las cuales ayudan a describirlo e
identificar de que está compuesto, diferenciándolo de otros objetos.
- Sintáctico: unidad mínima del idioma que posee algún significado lingüístico.
- Conocimiento general: conjunto de saberes, información, datos, experiencias entre otros que
un individuo posee acerca del mundo que le rodea.
- Inflexiones: las modificaciones que puede sufrir un morfema, lexema o palabra, las cuales
influyen en el significado y función de los mismos.
- Intercambio: proceso de transmisión y recepción de diferentes objetos, conocimientos,
información, datos, entre otros, los cuales son de beneficio para los participantes del mismo.
- Repertorio: conjunto de palabras, conceptos, vocabulario que un individuo posee.
- Cognitivo: elementos y características relacionadas al pensamiento y el funcionamiento del
cerebro humano, también relacionado al desarrollo del conocimiento.
- Rúbrica: herramienta o técnica utilizada para valorar el nivel de competencia de un individuo,
midiendo habilidades y capacidades del mismo.
2.5 Definición de variables
La presente investigación está basada en la descripción de dos variables, las cuales se definen
a continuación:
2.5.1 El contenido gramatical: es el conjunto de saberes, conocimientos, información, material
cognitivo y actividades que tienen como objetivo ayudar y guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la gramática y sus elementos, (la estructura, el significado, las características y
33
apreciaciones de las palabras de un idioma) los cuales también ayudan al desarrollo de la
competencia gramatical de un individuo, la cual permite al mismo hacer uso gramaticalmente
correcto del idioma.
2.5.2 La producción oral del idioma inglés: es la habilidad productora del idioma inglés, que
permite a un hablante transmitir e intercambiar conocimientos (ideas, mensajes, opiniones,
experiencias, entre otros) haciendo uso de diferentes elementos lingüísticos del idioma inglés
(palabras, oraciones, sonidos, morfemas, entre otros) mediante el uso de un discurso oral, lo cual
le permite al individuo demostrar su nivel de aprendizaje, comunicarse, y relacionarse
correctamente con otros individuos que hacen uso del mismo idioma.
34
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la Investigación
3.1.1. Enfoque de la investigación
El presente proyecto de investigación es guiado por enfoque investigativo de tipo cualitativo,
el cual como Buendía, Colás, y Hernández (1998) afirman, se caracteriza de los demás enfoques
porque se emplean metodologías de orden fenomenológicas, las cuales ayudan al investigador a
medir aptitudes, conocimientos o percepciones del objeto de estudio planteado en la presente
problemática.
Además, el presente trabajo de investigación emplea metodologías tanto cualitativas como
cuantitativas (Cerón, 2006), debido a que se utilizan diferentes instrumentos de medición, que
ayudan a recolectar opiniones, criterios, puntos de vista (de diferentes informantes claves) sobre
la problemática planteada, para después medirlos estadísticamente y comprobar la incidencia del
problema en la realidad o entorno de la población.
3.1.2. Nivel de la investigación
En cuanto al nivel de profundidad de investigación, la presente investigación se encuentra a un
nivel exploratorio, ya que los resultados obtenidos de esta investigación exploratoria ayudan al
investigador a obtener una apreciación aproximada de los objetos de estudio (Arias, 2006), lo cual
ayuda al investigador poder alcanzar el siguiente nivel de profundidad, nivel descriptivo.
Se puede afirmar que la presente investigación se encuentra a un nivel descriptivo, tomando en
cuenta que según Hernández et al. (2010), las investigaciones descriptivas analizan las
características de cada una de las variables independientemente y describe al mismo tiempo los
rasgos importantes de los objetos de estudios señalados en el planteamiento del problema.
3.2. Tipo de investigación
La presente investigación es de campo ya que se recolecta datos de un grupo de sujetos
investigados, sin alterar las condiciones a las cuales los mismos se encuentran (Arias, 2006), es
decir que el investigador vive directamente una realidad, posibilitando la recolección de datos no
distorsionados.
También, la presente investigación es de tipo bibliográfica y documental, ya que el presente
estudio se basa en la revisión bibliográfica de diferentes fuentes primarias y secundarias que
permitieron identificar ideas de varios autores e investigaciones realizadas, para así poder
35
organizar la información, seleccionarla y realizar una valoración crítica que permita dar un juicio
basado en las mimas (Arias, 2006).
3.3. Población y muestra
Teniendo en cuenta que el presente proyecto de investigación es guiado por un enfoque
cualitativo, y se mide las aptitudes y comportamientos de un grupo de individuos, la especificación
o identificación de la población y muestra no son pertinentes (Niño, 2011). Además, debido a que
en el planteamiento del problema se delimitó los participantes o informantes claves que ayudan al
desarrollo del proyecto, estos son estudiados en su totalidad.
En este mismo orden de ideas, Escoffier et al. (2008), afirman que los participantes también son
conocidos como informantes claves, ya que no solo ayudan al desarrollo de la presente
investigación, si no también son las fuentes principales de información o datos, que ayudan al
investigador a realizar la respectiva tabulación, análisis e interpretación de resultados
A continuación, se especifica el número de informantes claves que proveen de información y
datos necesarios para el desarrollo de la presente investigación:
Tabla 1: Identificación de informantes clave
Docentes N° Estudiantes N°
Hombres 1 Hombres 6
Mujeres 1 Mujeres 10
Total 2 Total 16
Elaborado por: El autor
36
3.4. Matriz de Operacionalización de variables
El contenido gramatical del libro “Cool
kids Second Edition Student’s Book level
5”
Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítem
Conjunto de saberes, conocimientos,
información, material cognitivo y
actividades que tienen como objetivo
ayudar y guiar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la gramática y sus
elementos, (la estructura, el significado,
las características y apreciaciones de las
palabras de un idioma) los cuales
también ayudan al desarrollo de la
competencia gramatical de un individuo,
la cual permite al mismo hacer uso
gramaticalmente correcto del idioma.
Material cognitivo Estimulación cognitiva
Obse
rvac
ión
Anál
isis
des
crip
tiv
o d
e te
xto
esco
lar
1,11
Desarrollo cognitivo 3,11
Estructura de oraciones
del idioma inglés.
Formación de oraciones 6,12
Coherencia escrita 4,12
Cohesión 5,12
Significado de las
palabras del idioma
inglés.
Relaciones semánticas 7,13
Uso de las palabras en
contexto.
8,13
Funciones gramaticales. 9,13
Estructura de las
palabras.
10,13
Producción oral del idioma inglés. Dimensiones Indicadores Técnica Instrumento Ítem
Habilidad que permite a un hablante
transmitir e intercambiar conocimientos
(ideas, mensajes, opiniones,
experiencias, entre otros) haciendo uso
de diferentes elementos lingüísticos del
idioma inglés (palabras, oraciones,
sonidos, morfemas, entre otros)
mediante el uso de un discurso oral, lo
cual le permite al individuo demostrar
su nivel de aprendizaje, comunicarse, y
relacionarse correctamente con otros
individuos que hacen uso del mismo
idioma.
Comunicación Intercambio de ideas
Tes
t
Esc
ala
de
eval
uac
ión
4
Intercambio de
mensajes
4
Decodificación de
mensajes
5
Decodificación ideas. 5
Discurso oral Fluidez 1,2
Coherencia verbal 7,8
Repertorio verbal 10,9
Pronunciación 3
Asertividad 6
37
3.5. Validez de instrumentos de recolección de resultados:
El proceso de validación de instrumentos, se realizó teniendo en cuenta las opiniones de
varios profesionales, los cuales, con la ayuda de una lista de cotejo realizaron la evaluación
de instrumentos de recolección de datos, emitieron un juicio de valor, el cual ayuda a saber
o afirmar que los instrumentos son válidos. Para dicha evaluación, se entregó a cada uno de
los diferentes especialistas en la temática tratada los siguientes documentos:
- Solicitud para validación de instrumentos
- Matriz de Operacionalización de variables
- Objetivos y preguntas directrices del proyecto
- Instrumentos de recolección de datos
- Instrumento de validación adaptado al número de ítems de cada uno de los instrumentos
de recolección de datos.
Además, los instrumentos son válidos, ya que antes de su elaboración existió un proceso
de investigación previo, sobre el cual se fundamenta cada uno de ellos.
3.6. Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
La técnica de la observación se define como una de las técnicas cualitativas más aplicada
en el ámbito educativo, por la gran variedad información que proporciona y su relación
directa con los individuos participantes en el proceso de enseñanza aprendizaje, los
estudiantes, profesores, autoridades, y padres de familia (Tamayo, 2003).
Mediante la observación se puede identificar características de la realidad estudiada, de
tal manera que permita comprobar e identificar los elementos del texto escolar.
La herramienta que se utilizó fue un análisis de texto basado en el modelo MADETEC,
donde se registran los elementos observados, así como los datos más relevantes que ayuden
a la descripción de los objetos de estudio.
Para el proceso de adaptación del instrumento, se tomaron en cuenta las características y
metodología del análisis de texto modelo MADETEC (original), y finalmente se realizaron
los cambios pertinentes, empatando los elementos del contenido gramatical planteados en la
Operacionalización de variables del presente proyecto de investigación.
En cuanto a la técnica del Test, la cual es catalogada como un tipo de examen que es
aplicado a un sujeto de estudio, el cual como resultado emite diferentes características del
mismo facilitando el estudio del mismo (Yela, 1996), así pues, el test de producción oral, es
38
una técnica que permite al individuo demostrar su habilidad de producir un idioma, mediante
un planteamiento de preguntas estructuradas que permiten al mismo emitir juicios de valor,
transmitir ideas, interactuar mediante la utilización del idioma.
Esta técnica va acompañada de un instrumento, la rúbrica o escala de evaluación, la cual
según Fulcher y Davidson (2007), es donde se plantean los aspectos a ser evaluados mientras
el individuo hace uso del idioma, esta rúbrica o escala de evaluación es utilizada por un
experto o especialista del idioma el cual es el evaluador, mientras que el cuestionario de
preguntas del test es utilizado por el individuo evaluado.
3.7. Técnicas de Procesamiento y Análisis de datos
En cuanto al análisis de texto adaptado al modelo multimodal de análisis descriptivo de
textos escolares (MADETEC), después de la aplicación del instrumento y la recolección de
datos, se procedió a la descripción de la estructura micro curricular del texto escolar, la cual
es definida por Pereira y González (2001) como el conjunto de unidades separadas en
secciones que a su vez se componen por actividades, recursos, evaluaciones y contenidos
conceptuales.
Para la descripción de los elementos gramaticales encontrados en la estructura micro
curricular del texto escolar observado: “Cool kids Second Edition Student’s Book level 5”,
se procedió a identificar la cantidad de elementos del contenido gramatical por unidad, para
así elaborar una tabla de contenidos gramaticales existentes en el texto escolar observado, los
cuales ayudaron a identificar claramente la cantidad total de elementos establecidos por la
autora del texto escolar, después se realizó un análisis e interpretación de los mismo
elementos en función de las dimensiones a las que cada uno pertenece, para dicho análisis e
interpretación se elaboraron tablas y gráficos estadísticos que ayuden a una comprensión más
clara de los mismos.
En cuanto a la aplicación de test de producción oral, después de la aplicación del test
dirigido a estudiantes de lengua extranjera: inglés, con un nivel de inglés: principiante. El
investigador utilizo los resultados de la escala o rubrica de evaluación, para así poder
identificar el nivel de producción oral individual y grupal, basándose en la escala de
valoración establecida por la unidad evaluadora de Cambridge Assessment.
Después, se identificó las deficiencias, falencias, o errores más comunes, que el curso
presenta, en base a criterios de evaluación, para lo cual se emplearan gráficos y tablas
39
estadísticas, en donde se detalle la cantidad de estudiantes y porcentajes que representan los
mismos, para así poder identificar la incidencia de errores en cada criterio, lo cual ayudo a
identificar qué criterio de evaluación es el que presenta mayores dificultades.
40
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
Análisis de texto adaptado al modelo Multimodal de Análisis Descriptivo de Textos
Escolares (MADETEC):
4.1.1 Distribución de la cantidad de los elementos del contenido gramatical por
unidad obtenidos del Análisis de Texto adaptado al modelo MADETEC:
En la siguiente tabla se identifican los elementos del contenido gramatical (indicadores)
que fueron observados e identificados en el texto escolar “Cool kids Second Edition Student’s
Book Level 5”, además se muestran la cantidad los mismos según cada unidad que el libro
contiene (6 unidades), identificando la cantidad de elementos del contenido gramatical
presentados por la autora del libro, Ana Foncerrada, se puede establecer un total de elementos
gramaticales, lo cual ayudara a cuantificar de mejor manera y establecer porcentajes, en
función del criterio de la autora del libro, e identificar la función que cada elemento del
contenido gramatical cumple y en qué porcentaje la cumple.
Tabla 2: Distribución de la cantidad de los elementos del contenido gramatical por unidad Cool kids Second
Edition Student’s
Book level 5
Unidad
1
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
4
Unidad
5
Unidad
6
Total
Item Indicador
1 Material de
estimulación
cognitiva
13 15 15 15 12 15 85
2 Ejercicios para
el desarrollo
cognitivo
5 7 6 9 10 8 45
3 Ejercicios para
el desarrollo de
la coherencia
escrita
2 3 5 5 3 4 22
4 Ejercicios para
el desarrollo de
la cohesión
2 6 1 2 2 4 17
5 Ejercicios de
formación de
oraciones
3 2 2 1 2 1 11
41
6 Ejercicios de
relaciones
semánticas
0 2 1 2 4 2 11
7 Ejercicios del
uso de palabras
en un contexto
0 0 0 0 1 0 1
8 Descripción de
funciones
gramaticales
0 3 2 1 1 2 9
9 Ejercicios de
estructuración
de palabras
1 0 2 0 0 1 4
Total 205 Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Análisis de texto modelo MADETEC
Como resultado de distribución de la cantidad de los elementos del contenido gramatical
por unidad obtenidos del Análisis de Texto adaptado al modelo MADETEC, se obtiene que
existe un total de 205 elementos del contenido gramatical en el texto escolar observado, sin
embargo, la distribución más detallada y el respectivo análisis e interpretación de cada uno
de estos elementos observados se la realizara en la siguiente parte del análisis.
4.1.2 Distribución de elementos del contenido gramatical acorde las dimensiones:
En esta segunda parte del análisis descriptivo aplicado al texto escolar: “Cool kids Second
Edition Student’s Book Level 5”, se detallan los elementos del contenido gramatical en
función de la dimensión a la que corresponden; además, se busca establecer en qué porcentaje
los contenidos gramaticales cumplen ciertas funciones (desarrollo del material cognitivo,
estructuración de oraciones, y decodificación del significado de palabras).
Tabla 3: Elementos del contenido gramatical en función del desarrollo del material
cognitivo
Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5
Material de
estimulación
cognitiva
Ejercicios para el
desarrollo
cognitivo
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° %
10 Desarrollo del
material cognitivo 85 65,22% 45 34,78% 130 100%
Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Análisis de texto MADETEC
42
Análisis e interpretación:
En cuanto a la dimensión del desarrollo del material cognitivo, el libro presenta un 65,22%
de material de estimulación cognitiva y un 34,78% de ejercicios para el desarrollo cognitivo,
lo cual demuestra que en esta dimensión, los materiales de estimulación cognitiva como:
imágenes, audios, material para recortar y pegar, entre otros, están presentes en el texto
escolar de una manera predominante, por lo tanto, en esta dimensión los elementos del
contenido gramatical se enfocan al mejoramiento de las funciones cognitivas de los
estudiantes más que al desarrollo o adquisición de nuevas funciones.
Tabla 4: Elementos del contenido gramatical en función de la estructuración de oraciones
del idioma inglés.
Cool kids Second
Edition Student’s
Book level 5
Ejercicios para el
desarrollo de la
coherencia escrita
Ejercicios para
el desarrollo de
la cohesión
Ejercicios de
formación de
oraciones.
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° % N° %
11 Estructuración
de oraciones
del idioma
inglés
22 44% 17 34% 11 22% 50 100%
Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Análisis de texto MADETEC
Análisis e interpretación:
En cuanto a la estructuración de oraciones del idioma inglés, el libro presenta 44% de
ejercicios para el desarrollo de la coherencia escrita, 34% los ejercicios para el desarrollo de
la cohesión y 22% de ejercicios de formación de oraciones, lo cual demuestra que en esta
dimensión, se observan con mayor frecuencia los ejercicios para el desarrollo de la
coherencia escrita, por lo tanto en esta dimensión se busca desarrollar la capacidad de
entender y relacionar el significado de los elementos del idioma inglés en un discurso escrito
para entender el mensaje que intenta transmitir el mismo.
Además, ya que el porcentaje de ejercicios para el desarrollo de la coherencia escrita no
supera el 50%, no existe un elemento que predomine sobre los demás, de hecho, se puede
observar ejercicios para el desarrollo de la cohesión y formación de oraciones en menor
proporción que los ejercicios de coherencia escrita; sin embargo, los porcentajes de
utilización entre cada uno no es tan diferente.
43
Tabla 5: Elementos del contenido gramatical en función de la decodificación del significado
de las palabras del idioma inglés
Cool kids Second
Edition Student’s
Book level 5
Ejercicios
de
relaciones
semántica
Ejercicios
del uso de
palabras
en un
contexto
Descripción
de funciones
gramaticales
Ejercicios de
estructuración
de palabras
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° % N° % N° %
12 Decodificación
del significado
de las palabras
del idioma
inglés
11 44% 1 4% 9 36% 4 16% 25 100
Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Análisis de texto MADETEC
Análisis e interpretación:
En cuanto a la decodificación del significado de las palabras del idioma inglés, existe un
44% de ejercicios de relaciones semánticas, un 4% de ejercicios del uso de palabras en un
contexto, un 36% de descripción de funciones gramaticales, y un 16% de ejercicios de
estructuración de palabras, esto quiere decir que, en esta dimensión se pueden observar más
recurrentemente ejercicios de relaciones semánticas y descripciones de funciones
gramaticales, por lo tanto, en esta dimensión se busca desarrollar una conciencia sobre los
diferentes tipos de relaciones de significado entre diferentes palabras y las funciones que las
mimas cumplen al ser usadas en un contexto dado.
4.1.3 Descripción del porcentaje total de las funciones de los elementos del contenido
gramatical del texto escolar:
Teniendo en cuenta que la cantidad total de elementos observados en el contenido
gramatical del libro: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5” es de 205, a
continuación se puede establecer el porcentaje por dimensiones de los diferentes elementos
del contenido gramatical detallados en la parte anterior del análisis, con lo cual se podrá
mostrar las cantidades totales de elementos observados en cada dimensión y sus respectivos
porcentajes, y por ultimo poder describir e identificar que dimensión es la que predomina en
el contenido gramatical del texto escolar.
44
Tabla 6: Porcentaje total de las dimensiones de los elementos del contenido
gramatical.
Cool kids Second Edition Student’s Book level 5
Ítem Dimensión N° de elementos
%
10 Desarrollo del material cognitivo 130 63,41%
11 Estructuración de oraciones del idioma inglés 25 12,20%
12 Decodificación del significado de las palabras
del idioma inglés
50 24,39%
Total 205 100% Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Gráfico 1: Porcentaje total de las dimensiones de los elementos gramaticales.
Fuente: “Cool kids Second Edition Student’s Book Level 5”, (Foncerrada, 2017)
Elaborado por: El autor
Análisis e interpretación:
El contenido gramatical del texto escolar observado presenta 130 (63,41%) elementos en
función del desarrollo del material cognitivo, 25 (12,20%) elementos en función de la
estructuración de oraciones del idioma inglés, y 50 (24,39%) elementos en función de la
decodificación del significado de las palabras del idioma inglés; de donde se infiere que los
elementos del contenido gramatical en función del desarrollo del material cognitivo, son los
que predominan sobre los demás, por lo tanto, se pueden observar con mayor frecuencia, en
cada unidad del texto escolar, elementos como: lecturas ilustradas, material para recortar y
pegar, ejercicios de manualidades y creación de posters, ejercicios de mímica y actuación,
audios, entre otros, los cuales buscan desarrollar y estimular las diferentes funciones
cognitivas de los estudiantes, lo cual podría ayudar a que el proceso de aprendizaje de los
mismos se favorable.
13
0
25
50
20
5
63
,41
%
12
,20
%
24
,39
%
10
0%
D E S A R R O L L O D E L M A T E R I A L C O G N I T I V O
E S T R U C T U R A C I Ó N D E O R A C I O N E S D E L I D I O M A
I N G L É S
D E C O D I F I C A C I Ó N D E L S I G N I F I C A D O D E L A S
P A L A B R A S D E L I D I O M A I N G L É S
T O T A L
45
Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la
producción oral, nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
4.1.4 Puntajes obtenidos de la aplicación del Test de producción oral para
principiantes y la rúbrica:
Debido a que la rúbrica aplicada para la evaluación de la prueba de producción oral está
basada en el modelo Cambridge, para la identificación del nivel de producción oral de cada
estudiante se hace referencia a lo establecido por esta entidad evaluadora, la cual establece
que a partir de los descriptores (indicadores) pertenecientes a la banda (puntaje) 3 hasta los
pertenecientes a la banda (puntaje) 5, indican que el individuo evaluado alcanza un nivel de
producción oral A2 (Cambridge Language Assessment, 2011); por consecuente, los puntajes
menores a 3 pertenecen a un nivel de producción oral A1. Teniendo en cuenta el puntaje
establecido y que cada criterio (3 criterios) es evaluado sobre 5 puntos, esto permite
establecer el nivel de producción oral de acuerdo al puntaje total de cada estudiante.
Tabla 7: Escala de valoración para la identificación del nivel de producción oral en base al
puntaje total (15 puntos).
Criterios de evaluación Total Nivel
Pronunciation 5/5 Interactive
Communication 5/5
Grammar and
vocabulary 5/5
15/15 A2
Pronunciation 3/5 Interactive
Communication 3/5
Grammar and
vocabulary 3/5
9/15 Posible
A2
Pronunciation
0.5/5
Interactive
Communication 0.5/5
Grammar and
vocabulary 0.5/5
1.5/15 A1
Fuente: Assessing speaking performance Level A2, Cambridge Language Assessment (2011)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Escala de valoracion, Cambridge Language Assessment (2011)
De esta tabla se entiende que, los estudiantes que obtengan un puntaje total mayor a 9
hasta 15 puntos, poseen un nivel de producción oral A2, los que obtengan un puntaje igual a
9 poseen un posible nivel A2, y los que obtengan un puntaje menor a 9 poseen un nivel A1.
Después de haber explicado el puntaje para establecer el nivel de producción oral de los
estudiantes, a continuación, se presentan los resultados obtenidos de la aplicación del test y
su evaluación con ayuda de la rúbrica de evaluación adaptada, en donde se indica el puntaje
obtenido por cada estudiante en base a cada criterio, el puntaje total sobre 15 puntos de cada
estudiante, y el nivel de producción oral tentativo que cada uno posee.
46
Tabla 8: Identificación del nivel de producción de los estudiantes individual y grupal.
Criterios
N° de estudiante evaluado
Pronunciation
/5
Interactive
Communication
/5
Grammar and
vocabulary
/5
Total
individual
/15
Nivel
1 1 0,5 0 1,5 A1
2 1 1 1 3 A1
3 0,5 1 1 2,5 A1
4 2 2 2 6 A1
5 2 2 1 5 A1
6 2 2 0,5 4,5 A1
7 1 1 1 3 A1
8 0,5 1 1 2,5 A1
9 1 1 0,5 2,5 A1
10 1 1 1 3 A1
11 1 0,5 0,5 2 A1
12 1 0,5 0,5 2 A1
13 1 1 0,5 2,5 A1
14 0,5 1 0,5 2 A1
15 1 1 1 3 A1
16 0,5 0,5 0,5 1,5 A1
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción, nivel A2
basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
Gráfico 2: Nivel de producción alcanzado por los estudiantes
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral,
nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
-
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Puntaje total: 1,5-8 Puntaje total: 9 Puntaje total: 10-15
N° de estudiantes Porcentaje
47
Análisis e interpretación:
De acuerdo con los resultados de los puntajes obtenidos, se evidencia que el 100% de
estudiantes que fueron evaluados (16), obtienen un puntaje que no supera el necesario para
alcanzar un posible nivel A2 o un nivel A2, según lo establecido anteriormente en la escala
de valoración adaptada, lo cual indica que cada uno de los estudiantes alcanzan un nivel A1
tentativo en cuanto a la producción oral del idioma inglés, por lo tanto, los estudiantes en su
totalidad no alcanzan el nivel de producción oral requerido para el 6to grado del nivel medio
de Educación General Básica (nivel A2), propuesto por el ministerio del Ecuador en el
currículo de lengua extranjera: inglés 2016.
4.1.5. Descripción de puntajes obtenidos por criterios de evaluación en relación con
los ítems evaluados:
Con la aplicación del test y la rúbrica de evaluación, también se puede identificar el
puntaje obtenido por los estudiantes según los criterios establecidos por Cambridge
Assessment: “Pronunciation”, “Interactive Communication”, y “Grammar and Vocabulary”,
lo cual permite describir los elementos y componentes de la producción oral con más
deficiencias o falencias, ya que cada criterio está compuesto por varios indicadores que se
relacionan con los elementos de la producción oral establecidos en la Matriz de
Operacionalización de Variables (Fluidez, pronunciación, intercambio de ideas, entre otros).
Para lo cual, se tomará de modelo la escala de valoración establecida por Cambridge
Assessment, ya descrita anteriormente, para establecer una nueva escala de valoración para
la identificación de un puntaje bajo, medio y alto según el criterio evaluado, teniendo en
cuenta que la entidad evaluadora establece que la banda (puntaje) 3 hasta la banda (puntaje)
5, son puntajes que pertenecen a un nivel A2, se tomaran en cuenta los siguientes valores.
Tabla 9: Escala de valoración en base al puntaje obtenido según criterios
Pronunciation Interactive
Communication
Grammar and
vocabulary
Valoración
0-1 punto Bajo
2-3 puntos Medio
3.5-5 puntos Alto
Fuente: Assessing speaking performance Level A2, Cambridge Language Assessment (2011)
Elaborado por: El autor
Adaptado de: Escala de valoracion, Cambridge Language Assessment (2011)
48
Pronunciación: Según la rúbrica adaptada al modelo Cambridge Language Assessment
(2011), los elementos evaluados en este criterio fueron: la claridad, la legibilidad del discurso
utilizado por el estudiante y el control de elementos fonéticos que el mismo presenta, además,
estos elementos se relacionan con el discurso oral, el cual es el medio utilizado en la
producción que puede ser observado y evaluado gracias a los mismos.
Tabla 10: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Pronunciation".
Pronunciation
Puntaje Bajo Puntaje medio Puntaje alto
Score 0 - 0.5 – 1 2 - 2.5 - 3 4 - 4.5 - 5
Ítem N° estudiantes N° estudiantes N° estudiantes Total
1-2: Fluidez
3: Pronunciación
13 3 0 16
Porcentaje 81,25 % 18,75 % 0 % 100 % Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral, nivel
A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
Gráfico 3: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Pronunciation"
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral,
nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
Analisis e interpretacion:
Dentro del criterio “Pronunciation” el 81,25 % de estudiantes obtiene de 0 a 1 punto,
equivalente a un puntaje bajo, mientras el 18,75 % de estudiantes obtiene de 2 a 3 puntos,
equivalente a un puntaje medio, lo cual quiere decir que el curso evaluado en general enfrenta
problemas como utilización de un discurso oral no entendible o legible (un discurso oral no
13
3
0
N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S
0 - 0 . 5 - 1 2 - 2 . 5 - 3 4 - 4 . 5 - 5
P U N T A J E B A J O P U N T A J E M E D I O P U N T A J E A L T O
49
fluido), y un control muy limitado de elementos fonéticos, es decir mala pronunciación de
palabras y sonidos del idioma inglés.
Interactive Communication: En base Los indicadores evaluados en este criterio fueron:
la dificultad de intercambiar una idea o un mensaje, la ayuda extra para decodificar una idea,
y la concordancia de respuestas, estos indicadores se relacionan con los elementos del acto
comunicativo estudiados dentro de la producción oral, tales como: intercambio de ideas y
mensajes, la decodificación de ideas y mensajes, y el asertividad.
Tabla 11: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Interactive
Communication"
Interactive Communication
Puntaje Bajo Puntaje medio Puntaje alto
Score 0 - 0.5 - 1 2 - 2.5 - 3 4 - 4.5 - 5
Ítem N° estudiantes N° estudiantes N° estudiantes Total
4: Intercambio de ideas y
mensajes
5: Decodificación de ideas y
mensajes
6: Asertividad
13 3 0 16
Porcentaje 81,25 % 18,75 % 0 % 100 % Fuente: Prueba de producción oral y rubrica para la evaluación de la producción oral, nivel A2.
Elaborado por: El autor
Gráfico 4: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Interactive
Communication"
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral,
nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
Análisis e interpretación:
En el criterio “Interactive Communication” el 81,25 % de estudiantes obtiene de 0 a 1
punto, equivalente a un puntaje bajo, mientras el 18,75 % de estudiantes obtiene de 2 a 3
13
3
0
N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S
0 - 0 . 5 - 1 2 - 2 . 5 - 3 4 - 4 . 5 - 5
P U N T A J E B A J O P U N T A J E M E D I O P U N T A J E A L T O
50
puntos, equivalente a un puntaje medio, lo cual demuestra que los estudiantes evaluados
también presentan problemas en el acto comunicativo tales como: una considerable dificultad
intercambiando ideas y mensajes, necesitan ayuda extra para entender instrucciones en
inglés, y por lo tanto las respuestas no son acordes al contexto dado o pregunta planteada.
Grammar and vocabulary: en el último criterio de evaluación, los indicadores a evaluar
son: la construcción de oraciones bien estructuradas, el control de formas gramaticales, el
uso correcto de palabras y frases para describir objetos, y el rango de palabras que el hablante
controle y utilice, estos indicadores se relacionan respectivamente con los elementos del
discurso oral, tales como: Coherencia verbal, asertividad, y repertorio verbal.
Tabla 12: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Grammar and
Vocabulary"
Grammar and Vocabulary
Puntaje Bajo Puntaje medio Puntaje alto
Score 0 - 0.5 - 1 2 - 2.5 - 3 4 - 4.5 - 5
Ítem N° estudiantes N° estudiantes N° estudiantes Total
7-8: Coherencia
verbal
9: Asertividad
10: Repertorio verbal
15 1 0 16
Porcentaje 93,75 % 7,25 % 0 % 100 %
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral,
nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
Gráfico 5: Elementos de la producción oral evaluados en el criterio "Grammar and
Vocabulary"
Fuente: Prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación de la producción oral,
nivel A2 basada en el modelo Cambridge.
Elaborado por: El autor
15
1
0
N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S N ° E S T U D I A N T E S
0 - 0 . 5 - 1 2 - 2 . 5 - 3 4 - 4 . 5 - 5
P U N T A J E B A J O P U N T A J E M E D I O P U N T A J E A L T O
G R A M M A R A N D V O C A B U L A R Y
51
Análisis e interpretación:
En el criterio “Grammar and Vocabulary” el 93,75 % de estudiantes obtiene de 0 a 1
puntos, equivalente a un puntaje bajo, mientras el 7,25 % de estudiantes obtiene de 2 a 3
puntos, equivalente a un puntaje medio, lo cual demuestra que los estudiantes evaluados del
6to grado de EGB presentan problemas en el discurso oral tales como: incapacidad de
construir oraciones bien estructuradas gramaticalmente, un limitado control de estructuras
gramaticales simples, uso de palabras y frases aisladas para describir objetos, y un limitado
rango de palabras.
4.2 Discusión de resultados
Con el análisis de texto adaptado al modelo Multimodal de Análisis Descriptivo de Textos
Escolares (MADETEC), se pudo identificar que existe una gran variedad de elementos que
conforman el contenido gramatical del texto escolar observado, por lo cual fue necesario
“clasificarlos” según la dimensión a la cual cada uno se relaciona. Debido a que el principal
hallazgo de esta descripción de elementos se obtiene que la dimensión: “Desarrollo del
material cognitivo” es la predominante del contenido gramatical del texto observado, ya que
se pudo observar con mayor frecuencia materiales de estimulación cognitiva y ejercicios para
el desarrollo cognitivo, en relación a este hallazgo se puede mencionar a Fernández (2008),
quien afirma que las actividades que posean material didáctico de apoyo ayudan al desarrollo
de la producción oral.
Sin embargo, ya que se evidencio que existe un nivel bajo (A1) de producción oral en los
estudiantes y una gran cantidad de material para el desarrollo cognitivo y ejercicios de
estimulación cognitiva (material didáctico, material visual, actividades lúdicas, juegos de
mesa, actividades de cortar y pegar, entre otros) en el texto escolar observado, se infiere que
existieron otros factores que influyeron a este resultado, como Zúñiga (2016) afirma que el
aprendizaje tradicionalista produce deficiencias en el repertorio verbal, el uso correcto de
estructuras gramaticales, y la pronunciación de los estudiantes, elementos que fueron
evaluados en los criterios planteados en la rubrica para la evaluación de la producción oral
del idioma inglés, nivel A2 basada en el modelo Cambridge, y los cuales fueron evaluados
con puntajes bajos, siendo el resultado, un nivel bajo (A1) de producción oral del idioma
inglés. Por lo tanto, gran cantidad de material o ejercicios (didácticos) para el desarrollo
52
cognitivo y la estimulación cognitiva, no garantizan un apropiado desarrollo de la producción
oral de un idioma, ya que este dependerá también de la metodología, estrategias, y didáctica
con las que se empleen las mimas.
Además, en la prueba de producción oral para principiantes y rubrica para la evaluación
de la producción, nivel A2 basada en el modelo Cambridge, se pudo identificar que el nivel
de producción oral del idioma inglés de los estudiantes no es el adecuado, ya que según el
currículo 2016 de Lengua Extranjera: inglés, los estudiantes que se encuentran en el 6to grado
EGB deben alcanzar un nivel A2 del dominio del idioma inglés, cabe recalcar que para
establecer un nivel de la competencia del dominio del idioma ingles es necesario evaluar las
4 habilidades, para sustentar esta idea Rashidi y Roghaye (2014) afirman que las habilidades
y componentes de una lengua son muy importantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje
de un idioma como el inglés.
Lo cual concuerda con los resultados obtenidos, ya que la mayoría de estudiantes
presentan problemas como: incapacidad de construir oraciones bien estructuradas
gramaticalmente, un limitado control de estructuras gramaticales, una considerable dificultad
intercambiando ideas y mensajes, discurso no fluido, un control muy limitado de elementos
fonéticos, entre otros, por consecuente esto no les permite dominar la habilidad de la
producción oral del idioma inglés, ni mucho menos dominar los diferentes componentes del
mismo, lo cual influirá en el nivel del dominio del idioma inglés de los estudiantes.
También se puede resaltar el hecho de que no se analizaron otros tipos de contenidos que
la autora del libro propone, y teniendo en cuenta que cada tipo de contenido es utilizado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje con un objetivo específico (Maldonado, 2005), el
objetivo del contenido gramatical (planteado en la fundamentación teórica), es el desarrollo
de la competencia gramatical de un individuo, la cual permite al hablante hacer uso de los
diferentes elementos y categorías gramaticales del idioma (Tanaka, 2016). Por lo tanto,
siendo este el objetivo del contenido gramatical del texto escolar, se puede evidenciar que
existe una falencia en el cumplimiento del mismo, ya que en el resultado del nivel de
producción oral los estudiantes presentan falencias como: incapacidad de construir oraciones
bien estructuradas gramaticalmente, un limitado control de estructuras gramaticales simples,
uso de palabras y frases aisladas para describir objetos, y un limitado rango de palabras, lo
cual se relaciona con el dominio de gramática y vocabulario de un idioma.
53
En este mismo orden de ideas, se infiere que estas falencias pueden relacionarse con los
demás elementos descritos con la ayuda del análisis del texto escolar, ya que en las
dimensiones: estructuración de oraciones del idioma inglés y decodificación del significado
de las palabras del idioma inglés, se identificaron con menor frecuencia ejercicios y
elementos que ayuden desarrollo del dominio de elementos del idioma inglés como:
estructura y función de las palabras, repertorio verbal, y asertividad.
54
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones:
- Existen varios elementos del contenido gramatical del texto escolar: “Cool kids Second
Edition Student’s Book level 5”, como: material de estimulación cognitiva, ejercicios para el
desarrollo cognitivo, ejercicios para el desarrollo de la coherencia escrita, ejercicios para el
desarrollo de la cohesión, ejercicios de formación de oraciones, entre otros, de los cuales,
según la propuesta de la autora, los elementos planteados en función del desarrollo de
material cognitivo son los que predominan sobre los demás, dejando en segundo plano los
elementos en función del desarrollo de decodificación del significado de las palabras del
idioma inglés y la estructuración de oraciones del idioma inglés.
- Debido a que los estudiantes presentan falencias como: incapacidad para construir
oraciones bien estructuradas gramaticalmente, un limitado control de estructuras
gramaticales simples, una considerable dificultad intercambiando ideas y mensajes, un
control muy limitado de elementos fonéticos, entre otros, el nivel de producción oral del
idioma inglés tentativo que cada estudiante alcanza es A1, el cual es un nivel de producción
oral bajo según los estándares establecidos por Cambridge Assessment, y los esperados según
la propuesta del Ministerio de Educación Ecuatoriano en el currículo 2016 de lengua
extranjera: inglés.
- Visto que a pesar de existir una variedad de elementos del contenido gramatical (que
ayudan al proceso de aprendizaje del idioma inglés), el nivel de producción oral de los
estudiantes es bajo y no acorde a los estándares establecidos, por lo cual se infiere que,
además de utilizar los elementos del contenido gramatical del texto escolar, se requiere de un
correcto uso de los mismos, ya que esto también influye al desarrollo de la producción oral
del idioma inglés.
5.2 Recomendaciones
- Además de un estudio descriptivo de los contenidos que un texto escolar pueda poseer,
es considerable realizar un estudio enfocado a la búsqueda de un correcto uso de los
elementos que componen el contenido de cualquier texto escolar, ya que sin importar la
propuesta del texto escolar, este debe ser usado de manera efectiva para poder servir de mejor
55
apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, y así poder cumplir los objetivos o resultados
esperados que se planteen en cualquier propuesta curricular de mejor manera.
- Con la aplicación de evaluaciones que miden habilidades o competencias de un individuo
en un idioma, se puede identificar las falencias y problemas que el mismo posea, lo cual abre
paso a la búsqueda de las mejores estrategias, materiales, metodologías, entre otros, que
puedan ayudar a reducir o corregir las falencias o problemas identificados.
- El uso de un texto escolar como recurso didáctico, influye significativamente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de un idioma, por lo cual una identificación clara de las
funciones de los diferentes elementos, que los contenidos de un texto escolar propongan,
permite reconocer el cumplimiento de los objetivos del contenido planteado, mediante la
evaluación de los resultados de aprendizaje.
5.3 Conclusions:
- There are several elements of the grammatical content of the book: “Cool kids Second
Edition Student’s Book level 5”, such as: material and exercises for cognitive stimulation
and cognitive development; exercises for the development of coherence and cohesion;
sentence formation exercises, and so on; in addition, by author proposal, among all this
elements, the ones which were identified on cognitive material development dimension are
the predominant ones, setting aside the elements from development of English words
meaning decoding and English sentences formation’s dimensions.
- Due to the fact that students show problems, such as: inability to make grammar well-
structured sentences, a limited control of simple grammatical structures, a considerable
difficulty exchanging ideas and messages, a very limited control of phonetic elements, and
so on, the English tentative level of oral production that each student reaches is A1, which is
a low English level of oral production according to Cambridge Assessment standards, and
by the proposal of Ministerio de Educación Ecuatoriano in Curriculo 2016 for English as a
foreign language as well.
- Despite that a variety of grammatical content elements (which help the process of
English language learning), and a low level of oral production, which is not according to the
established standards, it is inferred that using the grammatical content elements of the book
is not enough, it is necessary a correct use of them, due to it also influence on development
of English language production.
56
5.4 Recommendations
- In addition to a descriptive study of the contents that a book may possess, it is important
to carry out a study focused on the research of a correct usage of elements that make up the
content of any book, since regardless of the proposal of the book, it must be used effectively
in order to better support the teaching-learning process; and thus be able to achieve the
wanted objectives or results which were proposed on any curricular proposal in a better way.
- By applying evaluations that measure someone’s abilities or competences in a language,
it is possible to identify his/ her problems and fails, which opens the way to the research of
the best strategies, materials, methodologies, and so on, which can help to reduce or correct
the identified fails or problems.
- The book usage as a teaching resource influences meaningfully on the teaching-learning
process of a language, so a clear identification of different elements functions, that a book
content may propose, allows to realize the objectives accomplishment from the proposed
content, through the evaluation of the learning outcomes.
5.5 Conclusions
- Il y a quelques éléments du contenu grammatical du texte scolaire : "Cool kids Second
Edition Student's Book level 5", comme : un matériel de stimulation cognitive, d'exercices
pour le développement cognitif, les exercices pour le développement de la cohérence écrite,
d'exercices pour le développement de la cohésion, des exercices de formation des phrases,
entre lesquels, selon la proposition de l'auteur, les éléments projetés en fonction du
développement du matériel cognitif sont ceux qui prédominent sur les autres, en laissant au
côté les éléments en fonction du développement de la décodification du signifié des mots de
la langue Anglaise et la structuration des phrases de la langue Anglaise.
- Grâce à que les étudiants montrent des erreurs comme: une incapacité pour construire
des phrases bien structurées grammaticalement, un contrôle limité des structures
grammaticales simples, une difficulté considérable en échangeant des idées et des messages,
un contrôle très limité d'éléments phonétiques, entre autres, le niveau de la production orale
de la langue en Anglais tentative que chaque étudiant atteint est A1, qui est un bas niveau de
production orale selon les standards établis par Cambridge Assessment, et les attendus selon
57
la proposition du Ministère Équatorien d'Education dans le curriculum 2016 de langue
étrangère : Anglais.
- En dépit qu'il y a une variété d'éléments du contenu grammatical, (qui aident au processus
d'apprentissage de la langue Anglaise), le niveau de production orale des étudiants est bas et
il n’est pas en accord aux standards établis, par conséquence on déduit que, en plus d'utiliser
les éléments du contenu grammatical du texte scolaire, il est requis d'un usage correct du
même, puisque cela influe aussi au développement de la production orale de la langue
Anglaise.
5.6 Recommandations
- En plus d'une étude descriptive des contenus qu'un texte scolaire peut posséder, il est
considérable de réaliser une étude mise au point à la recherche d'un usage correct des
éléments qui composent le contenu dans n’importe quel texte scolaire, puisque, sans importer
la proposition du texte scolaire, cela doit être utilisé d'une manière effective pour pouvoir
servir d'un meilleur appui au processus d'enseignement - apprentissage, et ainsi pouvoir
accomplir les objectifs ou les résultats attendus qui se posent dans n'importe quelle
proposition auriculaire d'une meilleure manière.
- Avec l'application d'évaluations qui mesurent une habileté ou des compétences d'un
individu dans une langue, on peut identifier les erreurs et les problèmes que eux même
possède, ce qui ouvre voie à la recherche des meilleures stratégies, de matériels, de
méthodologies, entre autres, qui peuvent aider à réduire ou corriger les erreurs ou les
problèmes de la même.
- L'usage d'un texte scolaire comme un recours didactique, influe significativement sur le
processus d'enseignement - apprentissage d'une langue, par lequel une claire identification
des fonctions de différents éléments que les contenus d'un texte scolaire proposent, contribue
à la constatation d'accomplissement des objectifs du contenu projeté, à travers l'évaluation
des résultats d'apprentissage.
58
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64
ANEXOS
Anexo 1: Análisis de texto adaptado al modelo multimodal de análisis descriptivo de textos
escolares (MADETEC), formato vacío.
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Ciencias, y Letras de la Educación
Carrera Plurilingüe
ANÁLISIS DE TEXTO ADPATADO AL MODELO MULTIMODAL DE ANÁLISIS
DESCRIPTIVO DE TEXTOS ESCOLARES (MADETEC)
Datos informativos:
Nombre del Observador: Raúl López Fecha:……………………...
Texto escolar observado: “Cool kids Second Edition Student’s Book level 5”
Objetivo del instrumento de recolección de datos:
-Analizar la microestructura del texto escolar mediante la identificación de elementos que
conforman el contenido gramatical del texto escolar: “Cool kids Second Edition Student’s
Book level 5”
1. Distribución de la cantidad de elementos de los contenidos gramaticales por unidad:
(Microestructura del texto escolar)
Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5
Unidad
1
Unidad
2
Unidad
3
Unidad
4
Unidad
5
Unidad
6
Total
Ite
m Indicador
1 Material de estimulación
cognitiva
2 Ejercicios para el
desarrollo cognitivo
3 Ejercicios para el
desarrollo de la coherencia
escrita
4 Ejercicios para el
desarrollo de la cohesión
5 Ejercicios de formación de
oraciones
6 Ejercicios de relaciones
semánticas
7 Ejercicios del uso de
palabras en un contexto
8 Descripción de funciones
gramaticales
9 Ejercicios de
estructuración de palabras
Total
65
2. Distribución de elementos del contenido gramatical acorde sus dimensiones.
(Microestructura del texto escolar)
Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5
Material de estimulación
cognitiva
Ejercicios para el
desarrollo cognitivo
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° %
10 Desarrollo del
material cognitivo
Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5
Ejercicios para el
desarrollo de la
coherencia escrita
Ejercicios para
el desarrollo de
la cohesión
Ejercicios de
formación de
oraciones.
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° % N° %
11 Estructuración de
oraciones del
idioma inglés
Cool kids Second Edition
Student’s Book level 5
Ejercicios de
relaciones
semánticas
Ejercicios del
uso de palabras
en un contexto
Descripción de
funciones
gramaticales
Ejercicios de
estructuración
de palabras
Total
Ítem Dimensión N° % N° % N° % N° % N° %
12 Decodificación del
significado de las
palabras del idioma
inglés
66
Anexo 2: Análisis de texto adaptado al modelo multimodal de análisis descriptivo de
textos escolares (MADETEC, aplicado.
67
68
Anexo 3: Prueba de producción oral y escala de evaluación, modelo vacío
Universidad Central del Ecuador
Facultad de Filosofía, Ciencias, y Letras de la Educación
Carrera Plurilingüe
SPEAKING TEST FOR BEGINNERS AND RUBRIC FOR ASSESSING
SPEAKING PERFORMANCE-LEVEL A2 BASED ON CAMBRIDGE MODEL
Datos informativos:
Nombre del evaluador: Raúl López Fecha:……………………...
Nombre del estudiante evaluado:…………………………………………………
Curso o grado:……………... Nota: …………/15
Objetivo del instrumento de recolección de datos:
-Identificar el nivel de producción oral, las falencias y errores más comunes de los
estudiantes.
SPEAKING TEST FOR BEGINNERS
(Items: 1-2-3; Indicator: Pronunciation)
Instruction: Read the following tale aloud: “The Ignorant Man”
The ignorant man, Deenu went to the nearby pond and asked the same question to the fish.
The fish said, “¡O kind man! First, bring me some water to drink.” Deny was surprised. He
said, “You live in water, but you still want water to drink? How strange!" At this moment,
the fish replied, “You are right, and that gives you the answer to your question as well.
Truth, piety and honesty are inside the heart of a man, but being ignorant, he searches for
them in the outer world, instead of wandering here and there, look within yourself and you
will find them."
(Items: 4-5-6; Indicator: Interactive Communication)
Instruction: Your teacher will ask you 4 questions about the tale above. You can look
at the tale when you answer. (1 minute per question-4 minutes for answering all
questions).
Teacher’s questions: Where did Deenu go to? /Who did Deenu ask to? /What did the fish
say to Deenu first? /Look for the word in bold and deduce its meaning from context.
(Items: 4-5-6; Indicator: Interactive Communication)
Instruction: Introduce yourself in order to complete the following chart with your
personal information:
Name:
Last name:
Age:
Course:
Address:
E-mail address:
Phone number:
Marital status:
69
(Items: 7-8-9-10; Indicator: Grammar and vocabulary)
Instruction: Look at the picture and read the questions below (1 minute). Then,
describe the picture. (Use the questions below for help) (2 minutes)
What is she wearing? /What is her possible profession? /Where is she? /What is behind the
woman? /What is she doing?
70
Anexo 4: Prueba de producción oral y escala de evaluación, aplicado.
71
72
Anexo 5: Instrumento No 1 de validación de escala para evaluación de la producción oral-
nivel A2 basada en el modelo “Cambridge”
73
Anexo 6: Instrumento No 2 de validación de escala para evaluación de la producción oral-
nivel A2 basada en el modelo “Cambridge”
74
Anexo 7: Instrumento No 3 de validación de escala para evaluación de la producción oral-
nivel A2 basada en el modelo “Cambridge”
75
Anexo 8: Instrumento No 1 de validación de análisis de texto escolar
76
Anexo 9: Instrumento No 2 de validación de análisis de texto escolar
77
Anexo 10: Instrumento No 3 de validación de análisis de texto escolar
78
Anexo 11: Solicitud para aplicación de instrumentos de recolección de datos
79
Anexo 12: Resultado de análisis URKUND
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FIRMA DE TUTOR
