LIBRO coaching con familias

Coaching con familias

O el arte de acompañar el crecimiento de las personas

y las familias

ColeCCión BiBlioteCa de CoaChing

Coordinadores:Meritxell Obiols Soler

Rafael Bisquerra Alzina


O el arte de acompañar el crecimiento de las personas

y las familias

Antoni Giner TarridaGemma Pérez Clemente

© Antoni Giner TarridaGemma Pérez Clemente

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.Vallehermoso, 34 - 28015 Madrid

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de Editorial Síntesis, S. A.

Depósito Legal: M. 25.526-2021ISBN: 978-84-1357-136-2

Impreso en España - Printed in Spain

Consulte nuestra página web: www.sintesis.comEn ella encontrará el catálogo completo y comentado

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Índice

Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1 . ¿Para qué el coaching con familias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 .1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 1 .2 . Cambio de valores sociales o cambio social . . . . . . . . . . . . 17 1 .3 . Individualidad versus dependencia . Buscando la inter-

dependencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1 .4 . La complejidad social y la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 1 .5 . La renuncia a entrar en conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1 .6 . Sociedad sobreprotectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1 .7 . Cambios de valores y de identidades sociales . . . . . . . . . . 22 1 .8 . Una sociedad centrada en el tener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 1 .9 . La familia como elemento central de la educación . . . . . 25 1 .10 . Reflexiones finales del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2 . Qué es coaching . Marco teórico y bases para la imple-mentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2 .1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2 .2 . En qué consiste el coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

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2 .3 . Proceso de cambio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2 .3 .1 . Condiciones para el proceso de cambio . . . . . . 31 2 .3 .2 . Del competente inconsciente al competente

consciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2 .3 .3 . Zona de confort . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2 .3 .4 . Cambio significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2 .4 . Bases conceptuales del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2 .4 .1 . El vínculo coach-coachee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 2 .4 .2 . Resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 2 .4 .3 . Competencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2 .4 .4 . Identidad y narrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 2 .4 .5 . Comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2 .4 .6 . Ética y coaching . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2 .5 . Fases del proceso de coaching con familias . . . . . . . . . . . . . 58 2 .5 .1 . Fase de autoconsciencia y autoconocimiento 58 2 .5 .2 . Fase de definición de metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2 .5 .3 . Diseño de nuevas alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2 .5 .4 . Práctica de nuevas alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2 .5 .5 . Corrección y reprogramación . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2 .5 .6 . Consolidación de los cambios . . . . . . . . . . . . . . . . 61

2 .6 . Reflexiones finales del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

3 . La familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3 .1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 3 .2 . Elementos de análisis para la unidad familiar . . . . . . . . . . 64 3 .3 . Definición de familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3 .4 . Sistemas intrafamiliares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 3 .5 . La relación dentro de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3 .5 .1 . Relaciones simétricas y complementarias . . . . . 75 3 .5 .2 . Relaciones aglutinadas y relaciones desligadas 79 3 .5 .3 . Tendencias de interacción familiar . . . . . . . . . . . 79 3 .5 .4 . Modelo de la estructuración familiar de Elzo 81

3 .6 . La creación de la identidad familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3 .6 .1 . Creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 3 .6 .2 . Mitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 3 .6 .3 . Rituales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

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Índice

3 .6 .4 . Secretos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 3 .7 . Las lealtades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 3 .8 . El individuo dentro de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 3 .9 . Teoría del apego o vínculo emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3 .10 . La comunicación según Virginia Satir . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 3 .11 . Reflexiones finales el capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

4 . Metodología, estrategias y recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4 .1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4 .2 . Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4 .2 .1 . Acomodación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4 .2 .2 . LAE o ley del reconocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . 101 4 .2 .3 . Construcción narrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4 .2 .4 . Cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4 .3 . Estrategias y herramientas en coaching con familias . . . . 106 4 .3 .1 . Escucha activa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4 .3 .2 . Las preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4 .3 .3 . Parafraseo, clarificación y recapitulación . . . . . 112 4 .3 .4 . Indagación apreciativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

4 .4 . Recursos y propuesta de actividades para el coaching con familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4 .4 .1 . Actividad 1 . Cómo se han establecido hábitos

y rutinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4 .4 .2 . Actividad 2 . La rueda de la vida . . . . . . . . . . . . . . 115 4 .4 .3 . Actividad 3 . Mi escala de valores . . . . . . . . . . . . . 117 4 .4 .4 . Actividad 4 . La fotobiografía . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 4 .4 .5 . Actividad 5 . El escudo familiar . . . . . . . . . . . . . . . 118 4 .4 .6 . Actividad 6 . FODA: fortalezas, oportunida-

des, debilidades y amenazas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4 .4 .7 . Actividad 7 . Establecimiento de metas . . . . . . . 122

4 .5 . Reflexiones finales del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

5 . Intervención con familias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5 .1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 5 .2 . Trabajo de pareja a lo largo de su ciclo vital . . . . . . . . . . . . 128

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5 .2 .1 . Caso primero: el nacimiento del primer hijo 129 5 .3 . Familia con algún miembro con discapacidad . . . . . . . . . 135 5 .4 . Familia reconstituida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

5 .4 .1 . Caso segundo: familia reconstruida . . . . . . . . . . 140 5 .5 . Familias con personas de la tercera edad . . . . . . . . . . . . . . . 144

5 .5 .1 . Caso tercero: coaching con padres ancianos . . 146 5 .6 . Familias divorciadas o en proceso de divorcio . . . . . . . . . . 148

5 .6 .1 . Caso cuarto: coaching en el proceso de divor-cio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

5 .7 . Familias con hijos adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 5 .7 .1 . Caso quinto: cuando la adolescencia modifica

la dinámica familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 5 .8 . Familia monoparental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 5 .9 . Reflexiones finales del capítulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

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2Qué es coaching.

Marco teórico y bases para la implementación

Sé la mejor versión de ti mismo.No podrás vivir en auténtica pasión

si te conformas con una vida que es menos de la que eres capaz de vivir.

Nelson Mandela

2.1. Introducción

Del coaching atraen su pragmatismo, las herramientas adaptables a cada caso y entorno, la búsqueda del cambio y el trabajo desde la potencia-lidad. Pero ¿qué es coaching? A continuación, se muestran definiciones de diferentes autores.

Whitmore (2003) es uno de los primeros autores que habla de coa-ching y lo define como aquel proceso que consiste en liberar el poten-cial de una persona para incrementar al máximo su trabajo, de forma que llegue a un mejor nivel de resultados. En definitiva, se trata de ayudar a aprender en lugar de enseñar.

Para Delivré (2013), el coaching es una serie de entrevistas indivi-duales entre una persona y un profesional, que tienen como finalidad ayudar a la persona a conseguir sus objetivos y tener éxito tanto en la vida personal como en la profesional.

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La International Coach Federation lo define como un proceso de ayuda que permite al cliente obtener resultados satisfactorios en la vida personal y profesional. A partir del proceso de coaching, el cliente pro-fundiza en sus conocimientos, mejora su rendimiento y revaloriza su calidad de vida.

Desde el equipo de coaching del ICE de la Universidad de Barcelo-na, al que pertenecemos, es esencialmente una conversación, un diálo-go, una relación entre un coach y un coachee en un contexto orientado a los cambios y resultados. Consiste en ayudar a las personas individual-mente o en pequeño grupo, mediante la comunicación, a que sepan en-contrar sus capacidades, que ya existen, pero que no saben que existen, y que las conviertan en competencias.

El término coaching procede de la palabra inglesa coach y consiste en desarrollar un proceso con el objetivo de conseguir una meta o incre-mentar unas competencias específicas. El coaching se ha definido como el arte de facilitar el desempeño, el aprendizaje y el desarrollo de otra persona o personas (Downey, 2015). El coaching es un tipo de acompa-ñamiento que trabaja desde el establecimiento y la concreción de metas, objetivos, procedimientos y valores. Promueve el desarrollo de las com-petencias personales y profesionales a nivel personal, pero también el desarrollo de las competencias de equipos de trabajo o, en nuestro caso, de familias (entendida esta como un sistema relacional). El objetivo de trabajo en el campo que nos ocupa es la mejora del funcionamiento de la familia para conseguir el bienestar, el empoderamiento y la autogestión de cada uno de los miembros de la familia, ya sea trabajando con todos los componentes de la misma o con una parte de ellos.

El coaching se diferencia de otras disciplinas, como la terapia, la mentoría o el counseling, porque trabaja desde la capacidad y no desde el déficit o la patología. El trabajo consiste en que el cliente consiga las respuestas que le ayuden a conseguir sus objetivos. El coaching no tra-baja en problemas clínicos o trastornos como la ansiedad, la depresión o el estrés crónico, que serían del ámbito de la psicoterapia.

2.2. En qué consiste el coaching

El coaching es una conversación que involucra como mínimo a dos per-sonas. Deberíamos distinguir entre tres elementos (cuadro 12.1).

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Qué es coaching. Marco teórico y bases para la implementación

Cuadro 2.1.—Elementos en un proceso de coaching

Coach Profesional que ayuda a una persona o grupo en su crecimiento personal, profesional o en ambos.

Coachee Persona o personas que participan del proceso con un objetivo de cambio.

Coaching Proceso de acompañamiento que implica al coach y coachee (sea una persona o un grupo).

En el proceso de coaching el protagonismo se sitúa en el coachee. Se persigue que el usuario aprenda de sí mismo. Se trabaja con diferentes técnicas, herramientas, actividades y una actitud que han de promover la autorreflexión y el autoconocimiento hacia un objetivo específica-mente definido.

En cualquier proceso de coaching se definen tres momentos impor-tantes: inicio, proceso y cierre.

2.3. Proceso de cambio

2.3.1. Condiciones para el proceso de cambio

Cuando alguien empieza un proceso de coaching es porque busca un cambio en algún aspecto de la vida. Esta necesidad de cambio puede ser debida a diferentes factores: malestar personal, revisión del proyec-to personal, momento de estrés estacional, entre otros. A menudo esas personas buscan un cambio que les acerque a un mejor equilibrio.

Para que un proceso de cambio tenga unas ciertas garantías de éxito deben darse tres condiciones: consciencia, creer en el cambio y respon-sabilidad en el cambio.

1. Consciencia. La persona o personas deben ser conscientes que algún aspecto de su situación actual debe cambiar. Y que el cam-bio de tal situación depende de uno mismo. Se suele culpar de lo que no funciona a aspectos externos. “Mi pareja me hace enfadar y no me da la razón, por eso discutimos” o “mis hijos no me

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hacen caso”. Poder dar la vuelta a este argumento supone poder plantearlo desde uno mismo. Se debe tener consciencia de que hay algo que debe cambiar en uno mismo. En las dos frases de ejemplo anteriores, cuando el sujeto puede transformar el discur-so anterior a expresiones del tipo “qué cosas hago que me llevan a discutir con mi pareja” o “qué puedo hacer para comunicarme mejor con mis hijos”, podemos decir que está más cerca de plan-tearse un objetivo de cambio.

2. Creer en el cambio. La persona o personas han de creer que ellos pueden cambiar. Que el cambio depende de sí mismos. Y, muy importante: han de creer que el cambio es posible. Si algo genera problemas es porque es difícil de cambiar debido al propio ba-gaje previo. Se puede observar en uno mismo cuando aparecen frases como “yo soy así, si no te gusta ya sabes…”, “yo no sirvo para las matemáticas”. Es necesario tener la certeza que se pue-den aprender nuevas formas de gestión de las situaciones y no utilizar las que siempre se han utilizado.

3. Responsabilidad en el cambio. La persona o personas están comprometidas a actuar y a dedicar esfuerzos para conseguir los cambios que desean. Cambiar va a requerir energía y esfuerzo. Y el cambio debe ser profundo y muchas veces implicará a otros aspectos de la vida. Por estas razones, despierta muchas insegu-ridades (dejar lo que se ha hecho siempre para hacer cosas nue-vas genera incertidumbre e inseguridad), y por eso es importante que el cliente sea capaz de mantener el esfuerzo y tenga la cons-ciencia que en el futuro ese cambio le permitirá ser más fuerte y más autónomo.

Si no se dan algunas de estas condiciones al principio o a lo largo del proceso, este puede quedar hipotecado. A priori podría parecer que cuando se empieza un proceso de cambio estas premisas ya se tienen resueltas, pero no siempre es así.

Las personas quieren dejar de sentir malestar, pero cuando se en-cuentran con aquellas cosas que han aprendido y practicado durante toda su vida aparecen las dificultades del cambio. Aparecen las resisten-cias. Cambiar es complicado, supone un esfuerzo y supone replantearse creencias, actitudes y formas de proceder con uno mismo y con los demás. Abandonar un funcionamiento establecido a lo largo del tiempo

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y practicado una y otra vez puede hacer sentir al cochee sin rumbo y sin defensas. Por esas razones, durante el proceso aparecerán obstáculos que están relacionados con la construcción que se ha hecho del mundo, de los demás y de uno mismo. Esta cuestión será abordada también más adelante.

2.3.2. Del competente inconsciente al competente consciente

Lo anteriormente explicado se implementa en los procesos de coaching a través del esquema que se presenta en la figura 2.1.

Incompetente inconsciente

Competente consciente

Incompetente consciente

Competente inconsciente

Figura 2.1. Del inconsciente incompetente al inconsciente competente. Adaptado de Thomas Gordon (Giner y Lladó, 2015, p. 38).

Incompetente inconsciente significa que no hay consciencia de la propia ignorancia (no sé que no sé). La persona incompetente incons-ciente no es consciente de su propia ignorancia. En esa posición no hay posibilidad de mejora ni de aprendizaje ni de cambio. El ser consciente

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de la propia incompetencia (no sé hacerlo) es el punto de partida para el proceso. Este paso es fundamental, ya que es el que permite activar una actitud que posibilite una implicación eficaz en el proceso de me-jora y de consecución de los objetivos planteados. Será en el siguiente estadio, el consciente competente, cuando se empiecen a implementar conductas nuevas. En esta etapa se activan respuestas de aprendizaje para desarrollar y practicar las competencias necesarias para conse-guir el cambio. Se busca que las personas interioricen estas nuevas formas y puedan convertirlas en competencias propias. Es una fase difícil donde se requieren constancia y paciencia. Será preciso que se vayan trabajando con el cliente los elementos comentados anterior-mente y habrá que poner especial cuidado en acompañar en el sostén del esfuerzo y que se mantenga el convencimiento de que el cambio es posible. En todo el proceso de acompañamiento, el coach puede llegar a ser fundamental, pero consideramos que en la fase de implementa-ción de nuevas conductas lo es especialmente, ya que en esta etapa suelen aparecer las resistencias o dificultades al cambio. Cuando las personas logran el nuevo aprendizaje pasan a la etapa de competencia inconsciente, porque los nuevos aprendizajes quedan incorporados en su bagaje personal.

Se puede volver a iniciar el círculo cuando se detectan nuevas zonas de incompetencia inconsciente en otros aspectos del funcionamiento de la persona. El ser humano siempre se enfrenta a situaciones nuevas, de posible mejora, de incertidumbre o de malestar, lo cual obliga perma-nentemente a aprender nuevas formas de afrontamiento que generen mayor bienestar a uno mismo y al entorno. Esto no implica que se tenga que tener un coach permanentemente en la vida, sino que se ha de con-seguir que la persona sea capaz, de forma autónoma, de enfrentarse a procesos de cambio. Esta necesidad de afrontar el cambio continuo nos lleva a hablar del concepto de zona de confort.

2.3.3. Zona de confort

Se define la zona de confort como un espacio o posicionamiento perso-nal/familiar conformado por las actitudes, procedimientos y estrategias que habitualmente son utilizadas y con las que las personas se sienten “cómodas” (Forés, Sánchez y Sancho, 2014). Por “cómodas” no se en-

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tiende que sean funcionales ni útiles ni satisfactorias, sino simplemente respuestas conocidas y habituales.

Caso 2.1

Estábamos trabajando con una familia cuya demanda eran los pro-blemas de conducta de su hijo adolescente. El chico en cuestión tenía un hermano gemelo a quien todo le iba bien, mientras que él (Javier) no paraba de meterse en problemas. Iba cambiando de estudios cada año, consumía drogas de forma abusiva y en algunas ocasiones cometía pequeños hurtos en casa. El hermano gemelo era buen estudiante y cariñoso. La familia explicaba en la sesión, con una gran tensión y enfado, que el día de Navidad (gran celebración familiar en la que se esperaba un ambiente de cariño y compro-miso con la comida) Javier se levantó a las dos del mediodía, justo cuando la familia extensa invitada estaba a punto de llegar. Cuando preguntamos qué había hecho el hermano gemelo y considerado el perfecto, resultó que se había levantado cinco minutos antes que Javier. La conducta de ambos hermanos fue leída de forma muy di-ferente. En este caso, las creencias de los padres respecto a sus hijos condicionan miradas y, por tanto, respuestas opuestas a situaciones parecidas. Fue leída en función del histórico más que por la situa-ción concreta de aquel día. Este funcionamiento es legítimo, pero probablemente no útil para la gestión de la relación y la mejora conductual de Javier.

Salir de la zona de confort es una condición sine qua non para que haya aprendizaje y, por tanto, cambio. La zona de confort es una zona cómoda, donde están controladas las propias respuestas y las respuestas de la gente con la que se interactúa (figura 2.2). Uno es capaz de prever cómo responderá su hijo o su marido o su padre. Y esto que da predic-tibilidad y, por tanto, seguridad, a veces, en las familias, lleva a que se produzcan pautas relacionales repetitivas que afectan a la forma de actuar. Muchas veces la actuación está más definida por el aprendizaje histórico que por el momento presente.

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Darse cuenta de que se suele interpretar la situación en función del histórico es una idea muy potente, ya que puede abrir nuevas posibilida-des. Poder responder a una situación habitual con una nueva respuesta puede provocar que el sistema salga del equilibrio poco funcional y aparezcan interacciones nuevas y más proactivas.

Caso 2.2

Consulta de una madre respecto a la relación con sus hijos ado-lescentes. Se siente molesta y enfadada con la actitud de los hijos y explica que llega cada tarde a casa, directamente del trabajo, y se encuentra a sus hijos adolescentes tumbados en el sofá, mientras los platos del mediodía están sin recoger, y los zapatos y la ropa por en medio. Su respuesta cada tarde es enfadarse y reñirlos. Y cada día se repite la misma rutina: desresponsabilización adolescente y enfrentamiento parental. Pero un día la madre decide hacer algo diferente. ¿Cómo responderá el sistema familiar?

Zona de aprendizaje

Zona de miedos

Zona de confort

Figura 2.2. Zona de confort.

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Salir de la zona de confort es realizar cosas diferentes para dar opor-tunidades a que pasen cosas diferentes. Se tiende a obrar con patrones de comportamiento aprendidos, y no siempre se valora si eso conduce al objetivo que se pretende.

2.3.4. Cambio significativo

¿Cómo se puede saber que alguien está saliendo de su zona de confort para adentrarse en la zona de aprendizaje?

Se sienten nuevas sensaciones y percepciones, se amplían los puntos de vista, se cuestiona lo que se sabe, pasan cosas nuevas o se pueden observar respuestas nuevas en las personas del propio entorno.

En el ejemplo 2.2 de la madre respecto a sus hijos adolescentes sería hacer cualquier cosa diferente a enfadarse nada más entrar por la puerta.

El proceso de coaching acompaña en la búsqueda de respuestas di-ferentes a las familias que acuden a consulta. El cambio debe ser sig-nificativo. Un proceso de cambio que se mantiene, según Hardgreaves et al. (2008), debe contener los siguientes aspectos.

– Profundidad: el cambio y la mejora deben ser sostenibles.– Debe tener continuidad en el tiempo.– Se ha de difundir por el sistema.– No debe causar daño y perjuicio a los implicados.– En un breve espacio de tiempo mejora el ambiente.– El cambio respeta la diversidad.– Incrementa los recursos de las personas y no los disminuye.– Es capaz de conservar los aspectos buenos del sistema.

Como coach se debe ayudar al coachee a enfocarse hacia el cambio. Pero habrá que estar atento a las resistencias del coachee que puedan ir apareciendo a lo largo del proceso. Y a las dificultades del coach para dar una respuesta profesional a estas resistencias.

En el caso 2.3, la coach se dejó llevar por sus instintos de protección y por sus emociones más que por la profesionalidad. Esa coach mezcló su historia personal de superación sin queja y sin compadecerse nunca de sí misma con un momento del proceso de coaching donde pueden aparecer resistencias o desánimo.

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Caso 2.3

En una sesión de intervisión de una coach principiante esta nos explicaba que su coachee había llegado a la sesión quejándose de lo poco que avanzaba en su objetivo. La coach le preguntó cómo habían ido las tareas que debía haber ido haciendo esa semana. La coachee respondió que todo iba tan mal que no había podido llevarlas a cabo. La coach explicaba al grupo de intervisión la situa-ción mostrándose muy enfadada con la coachee.

La coach mostró una grabación de la sesión partiendo del pun-to en que le pregunta por las tareas. Al oír su grabación, ella misma se dio cuenta que había reñido a la coachee como si fuera una niña pequeña. No la había empoderado. A la coach le desesperó que estando tan cerca de su objetivo hubiese dejado perder la oportunidad.

En aquel instante le pudo más su historia de lucha que entender que su coachee estaba cerca del cambio y por esta misma circunstancia aparecían las resistencias en ella. Todo el bagaje del cliente, todo lo practicado y aprendido se resiste a dejar de actuar, a quedarse en el olvido. Esto se define desde la teoría de sistemas relacionales como una tendencia a la homeostasis, es decir, al no cambio.

En la intervisión se trabajó cómo le hacía sentir el que su coachee no hubiese hecho nada desde el último encuentro. Pudo verbalizar su rabia y con qué conectaba eso de sí misma. Una vez desprendida de su propia historia, se analizó qué le estaba pasando a su coachee.

En la siguiente sesión, la coach felicitó a la coachee porque ese ba-jón en el camino era una señal de que estaba acercándose a su objetivo. Desaprender es más difícil que aprender. Desde la neurociencia se insis-te en la idea que el aprendizaje es una red neuronal instalada. Las redes neuronales de conductas aprendidas nunca desaparecen del todo, pero es importante crear nuevas redes neuronales que puedan sustituir a las antiguas. Estas nuevas redes se hacen fuertes a partir del momento en que se muestran funcionales y útiles para la persona.

La coach y la coachee hablaron de esas resistencias, les pusieron pri-mero una imagen y luego un nombre. Es importante poder reconocerlas

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cuando aparecen, aceptarlas como algo propio y buscar qué elementos del propio bagaje o aspectos nuevos que se están aprendiendo pueden neutralizarlas.

2.4. Bases conceptuales del modelo

A continuación, pasamos a exponer los elementos que consideramos imprescindibles en un proceso de coaching con familias. El lector podrá observar a lo largo de la lectura que no disienten de las establecidas para el coaching individual.

2.4.1. El vínculo coach-coachee

Debemos hacer especial mención a este aspecto. Para nosotros es un elemento central en el proceso de coaching.

El ser humano establece vínculos con otras personas. Esos vínculos se definen como la necesidad que tiene de establecer relaciones afecti-vas. Desde la neurociencia, David Bueno (2016) expone que se aprende lo que va a ser funcional en la relación con las otras personas, enten-diendo funcional como aquello que en algún momento del proceso vital ha servido para conseguir reconocimiento social. Se repiten los apren-dizajes que han sido útiles.

Citando a Bueno (2016), “en este caso, sin embargo, la percepción de utilidad suele ser, en la mayoría de los casos, el reconocimiento so-cial que se obtenga ante la aplicación de ese aprendizaje”.

Giner y Lladó (2015) definen el concepto de vinculación en la pers-pectiva del coaching como la relación que deben establecer el coach y su coachee. El contexto de esa relación, el cómo se desarrolle y cómo se defina serán determinantes en el éxito del proceso.

Es importante que se dedique un tiempo a pensar cómo será la rela-ción con el coachee. Habrá unos criterios generales relacionados con el estilo de trabajo propio, pero también es importante adaptarse a la per-sona y sus peculiaridades. A pesar de tener un estilo relacional/profesio-nal, en cada caso se debe valorar qué le conviene más a cada coachee.

La relación que se construya, en primer lugar, debe aportar seguri-dad y bienestar. Es importante que el coachee no se sienta juzgado. Un

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elemento clave es que el coachee ponga confianza en el coach, que lo reconozca y reconozca su profesionalidad. El coach no debe juzgar sus necesidades e intereses.

Se debe construir una relación donde la persona o personas se sien-tan en primer lugar escuchados y valorados, y que en todo momento quede claro que ellos son los protagonistas y los artífices del logro de sus objetivos.

Maturana y Varela (1994), para explicar la relación de acompañamien-to, construyen una metáfora interesante. Exponen que esa relación debe ser como la de una llave y su cerradura. El coach es la llave, una llave capaz de adaptarse a cualquier cerradura, es decir, a cualquier persona o personas.

Cuando se trabaja con familias se deben considerar algunos elemen-tos añadidos. Normalmente se trabaja con más de una persona en la sesión. Y además, estas personas formarán parte de la misma unidad familiar y es muy probable que acudan a las sesiones con conflictos entre ellos, sean de pareja o entre padres e hijos.

En estos casos, el coach debe ser mucho más delicado con sus posi-cionamientos. No debe aliarse con algún miembro en contra de otro. El miembro de la familia que sienta o crea sentir que se está contra él po-dría llegar a no aceptar al coach como alguien válido para acompañarlos y optar por tomar una posición de oposición al proceso o de dinamitar las propuestas y el trabajo de acompañamiento. Por tanto, el coach debe buscar estrategias para mantenerse en una posición equidistante. En al-gunos casos complicados se recomienda el trabajo de una pareja de profesionales para asegurar esa posición neutral.

El vínculo afectivo en los procesos de acompañamiento parte de una serie de premisas. El vínculo se construye. Se construye a partir de la confianza, la sinceridad y la cooperación hacia un mismo objetivo.

A nivel técnico hay unos aspectos que se deben mimar en el proceso. Se llaman comúnmente setting o puesta en escena e incluye elementos respecto al entorno físico, el temporal, las condiciones del proceso de coaching. Es importante que el coach analice el entorno donde se realiza-rá el proceso de coaching. El entorno está compuesto por todos los obje-tos que se encuentran en un despacho, desde los cuadros que se cuelgan hasta la distribución de los muebles. Se debe analizar si se trabaja con una mesa entre el coach y el coachee o coachees, si se disponen las sillas en círculo o si se trabaja con sofás. La puesta en escena del despacho es im-portante para definir el tipo de relación que se establece con los clientes.

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Respecto al aspecto temporal, se definen tres momentos importan-tes: acomodación/inicio, proceso y cierre.

1. Acomodación. En la primera sesión es bueno dedicar un tiempo a concretar el setting. Qué se espera del coach, qué se espera del coachee. Hay diversos modos de actuar. Algunos coach prefieren redactar un contrato que luego se revisará y firmará, y otros pre-fieren concretarlo solo a nivel verbal.

Si se plantea definir un contrato, este debe incorporar diferen-tes elementos, como los compromisos esenciales del coach y del coachee durante el proceso. Deben incluir una cláusula de confi-dencialidad y de seguridad en la gestión de los datos personales de los clientes. También se pueden incorporar el número y du-ración de las sesiones con los objetivos planteados inicialmente, para acotar el periodo de tiempo de trabajo. Definir el tiempo de intervención es complejo en el coaching con familias, donde hay en juego de relaciones emocionales muy intensas.

2. Proceso. Durante el proceso se debe estar atento a trabajar en la línea de los acuerdos establecidos. Si es necesario, estos acuer-dos se podrán modificar bajo el acuerdo de las partes implicadas. El vínculo se irá redefiniendo durante las sesiones en función de las necesidades que vayan surgiendo. Estas necesidades suelen estar mediatizadas por los éxitos o dificultades que aparecen. El coach redefinirá su posición en función de lo que va sucediendo.

3. Cierre. Es muy importante finalizar el proceso. Llegar al punto final no es fácil. Puede pasar que el coachee deje el proceso antes de que el cambio se haya consolidado. En otras ocasiones puede que se mantenga sin acabar de cerrar el cambio, por un miedo no consciente a perder ese vínculo nuevo que ha ayudado a crecer. Se debe tener previsto el manejo de las ansiedades de finaliza-ción del proceso.

2.4.2. Resiliencia

En el proceso se debería incluir por parte del coach una mirada resilien-te. Esta mirada se define porque es capaz de ser capacitadora, porque ayuda a las personas a buscar sus fortalezas, a hacer frente a situaciones

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cotidianas estresantes o de gran dificultad y a rehacerse en circunstan-cias adversas. Esta mirada requiere que se pongan en marcha elementos como la escucha, el diálogo y la aplicación por parte del coachee de habilidades poco utilizadas en la mayoría de sus interacciones. El con-cepto de resiliencia está directamente relacionado con el concepto de persona del que se parte cuando se trabaja acompañando procesos de cambio.

Emmy Werner y Ruth Smith llevaron a cabo un estudio, publicado en 1982, titulado: Vulnerables pero invencibles: un estudio longitudinal de niños resilientes. En él describieron cómo niños que a priori pare-cían estar condenados al fracaso debido a sus circunstancias de vida (estrés perinatal, pobreza, inestabilidad cotidiana o problemas de salud de sus progenitores/cuidadores) conseguían llevar una vida exitosa.

Así, Wenner y Smith (1982) cambiaron el objeto de su estudio y definieron un nuevo concepto en psicología.

Ya en 1985, Rutter, desde las ciencias sociales, definía a las personas resilientes como aquellas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanas y exitosas.

Autores como Henderson y Milstein (2003) definen la resiliencia como la capacidad que tienen los seres humanos para reponerse a la adversidad y lograr una transformación positiva, o bien sobreponerse a las expectativas negativas y a menudo hasta fortalecerse en el proceso de superarlas.

Con respecto a las familias, es aplicable la siguiente definición de Rirkin y Hoopman (1991), citada por Henderson y Milstein (2003), que explican que la resiliencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad y de desarrollar competen-cia social y personal pese a estar expuesto a un estrés grave o simple-mente a las tensiones inherentes al mundo de hoy (figura 2.3).

La mirada del acompañamiento en el trabajo con familias parte de esta idea. El ser humano tiene la capacidad de superar situaciones ad-versas. Hace falta saber cuáles son las condiciones que permiten que esa capacidad se active.

En los últimos años, el estudio de la resiliencia va cobrando mayor importancia desde diferentes ámbitos. La pregunta es clave: ¿por qué, en personas con dificultades parecidas, unas tienden a superarlas e incluso las superan y otras quedan atrapados en ellas? Werner y Smith (1982) afirman que todos los estudios realizados en el mundo acerca

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de los niños desprotegidos comprobaron que la influencia más posi-tiva para ellos es una relación cariñosa y estrecha con una persona significativa.

Por tanto, la aparición o no de esta capacidad de resiliencia en un alto grado depende de la interacción de la persona y de su entorno de relación social.

Brindar oportunidades

de participación significativa

Enseñar habilidades para la vida

Fijar límites claros

y firmes

Enriquecer los vínculos prosociales

Brindar afecto y apoyo

Establecer y transmitir expectativas

elevadas

Figura 2.3. Adaptación de los elementos que mejoran la resiliencia, según Henderson.

El objetivo del trabajo con las familias es conseguir que aprendan a construir un entorno donde la relación sea positiva y que permita a sus diferentes miembros desarrollar al máximo sus potencialidades.

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Conseguir un entorno donde se prime la capacidad de los miembros de la familia para saber relacionarse y establecer lazos de intimi-dad con otras personas. Facilitar una relación para promover el éxito de cada uno de sus componentes, dándoles seguridad, contribuyen-do a que definan sus propias iniciativas y a que puedan desarrollar la capacidad necesaria para resolver sus propios dilemas de manera autónoma.

El coaching con familias recoge los principios de la resiliencia des-critos por Hendersson y Milstein (2003) y representados en la figura seis y los adapta para llevar a cabo el trabajo con familias. En una fa-milia resiliente se deberían reconocer las capacidades de cada uno de sus miembros y dar la posibilidad de participar en el sistema. Se debería describir a los miembros de forma positiva y ayudarlos a desarrollar confianza en sí mismos. Un entorno con relaciones cooperativas de-jando claros los límites para cada persona. Una familia que tiene he-rramientas para afrontar las adversidades diarias. En definitiva, si se tuviese que definir en una frase, una familia que reconoce a cada uno de sus miembros. Una familia en la que las personas se sienten únicas y reconocidas en su individualidad y, a la vez, partícipes de unas pautas de funcionamiento familiar.

El papel del coach es generar una relación de confianza. Mirar de manera amable, expresar consideración por cada uno de los componen-tes de la familia. Potenciarlos. Un coach que confía en ellos, que ve sus capacidades, que les envía a su autenticidad. Y no olvidar que son los coachee los verdaderos protagonistas y quienes marcan su camino.

2.4.3. Competencia emocional

Otro de los componentes teóricos del modelo de coaching educativo con familias se apoya en la competencia emocional, que incluye las dos posiciones: la competencia emocional del coach y, por otro lado, saber cómo potenciar esta en los clientes.

A lo largo del siglo xxi se ha aceptado la inteligencia emocional como un aspecto destacado en el desarrollo de las personas, en su bien-estar y su funcionamiento en todos los aspectos de la vida diaria. Se encuentran programas inspirados, enmarcados y basados en el concepto de inteligencia emocional desarrollado por Peter Salovey y John Ma-

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LIBRO coaching con familias