Libro Dificultades en El Aprendizaje

INTRODUCCINA LAS DIFICULTADESEN EL APRENDIZAJE

INTRODUCCINA LAS DIFICULTADESEN EL APRENDIZAJE

Antonio Aguilera Jimnez(Coordinador)

Universidad de Sevilla

I. GarcaF. J. Moreno

I. R. RodrguezD. Saldaa

Universidad de Sevilla

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INTRODUCCIN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamientoinformtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea elec-trnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previoy por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS 2004, respecto a la primera edicin en espaol, porMcGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S.A.U.Edificio Valrealty, 1. plantaBasauri, 1728023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 84-481-4016-8Depsito legal: M-

Editor: Jos Manuel CejudoAsistente Editorial: Montse SanzCubierta: CD Form, S. L.Compuesto en C+I, S. L.Impreso en Fareso

IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 1. La historia de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La fase inicial: etapa de fundacin o de los cimientos . . . . . . . . . . . . .

2.1. Las alteraciones en el lenguaje oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Las alteraciones en el lenguaje escrito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Las alteraciones perceptivo-motoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Conclusiones en relacin a la fase de los fundamentos . . . . . . . .

3. La fase de transicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. El concepto de disfuncin cerebral mnima . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. La orientacin centrada en el sujeto, I: Estudios perceptivos y

perceptivo-motores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. La orientacin centrada en el sujeto, II: Estudios psicolingsti-

cos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. La orientacin centrada en la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Conclusin en relacin con la fase de transicin . . . . . . . . . . . . .

4. La fase de integracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. El inicio formal del rea de las Dificultades del Aprendizaje. . . . 4.2. El desarrollo posterior del rea de las Dificultades del Aprendi-

zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Conclusin acerca de la fase de integracin . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. La fase contempornea o de consolidacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. El papel actual de las asociaciones sobre Dificultades del Apren-

dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. La reapertura del problema de la definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. La ampliacin del campo de las Dificultades del Aprendizaje . . . 5.4. Los cambios en los sistemas de clasificacin y la ubicacin en

aulas regulares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5. Los usos de la tecnologa informtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6. Las actuales orientaciones tericas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7. Conclusiones referidas a la fase actual de las Dificultades del

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Captulo 2. El concepto de Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. La cuestin de la terminologa a emplear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Definiciones de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1. Las definiciones anteriores a 1963 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Las primeras definiciones formales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Definiciones oficiales en EE.UU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Definicin de la Interagency Committee on Learning Disabilities

(ICLD, 1987). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Las definiciones de las asociaciones, I: Association for Children

with Learning Disabilities (ACLD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Las definiciones de las asociaciones, II: Canadian Association

for Children with Learning Disabilities (CACLD), Divisionfor Children with Learning Disabilities (DCLD/CEC) y Cana-dian Association for Children and Adults with Learning Disabi-lities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.7. Las definiciones de las asociaciones, III: National Joint Committeefor Learning Disabilities (NJCLD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.8. Otras definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9. Definiciones utilizadas en la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Clasificacin de las definiciones sobre Dificultades del Aprendi-zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Definiciones etiolgicas y diagnsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Definiciones operativas u operacionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Definiciones legales o administrativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Discusin de las definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Las dificultades de aprendizaje como movimiento social y cientfico5.2. Elementos conceptuales relevantes a tener en cuenta en la compa-

racin de definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. Elementos comunes a la mayora de las definiciones . . . . . . . . . . 5.4. Crticas a las definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 3. Las teoras explicativas de las Dificultades del Aprendizaje .1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Teoras centradas en el sujeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1. Teoras neurofisiolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Teoras genticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Factores bioqumicos y endocrinos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos . . . . . 2.5. Teoras en los dficit en los procesos psicolgicos subyacentes:

perceptivos y psicolingsticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Teoras basadas en el procesamiento de la informacin . . . . . . . .

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3. Teoras interaccionistas o integradoras de las Dificultades del Aprendi-zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Teoras integradoras basadas en deficiencias en los procesos psi-

colgicos subyacentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Teoras integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento

de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Teoras centradas en el ambiente (centradas en el entorno escolar) . . .

4.1. Teoras institucionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Teoras centradas en el entorno familiar y sociocultural. . . . . . . . 4.3. Teoras del enfoque ecolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Teoras centradas en la tarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Discusin de las teoras sobre las Dificultades del Aprendizaje . . . . . .

6.1. Criterios para la valoracin de las teoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Anlisis crtico de las distintas teoras sobre las Dificultades del

Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 4. Las clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje . . . . 1. Los sistemas de clasificacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1. El problema de la clasificacin de las Dificultades del Aprendi-zaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Modelos de clasificacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. La subtipificacin emprica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Clasificacin emprica versus clnica en las Dificultades del Apren-

dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. El modelo de clasificacin clnico-emprico de H.A. Skinner . . .

2. Las Dificultades del Aprendizaje en relacin con otros problemas . . . 2.1. Dificultades del Aprendizaje y retraso mental. . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Dificultades del Aprendizaje y psicopatologa infantil . . . . . . . . . 2.3. Dificultades del Aprendizaje, retraso mental y psicopatologa

infantil: Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Distintas clasificaciones de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . .

3.1. Clasificacin de las Dificultades del Aprendizaje como sndro-mes complejos (Johnson y Myklebust, 1967; Tarnopol, 1971) . .

3.2. Clasificacin de sndromes especficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Clasificacin de Rourke (1985) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. Clasificacin de Kinsbourne y Caplan (1983) . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. Clasificacin de Kirk y Chalfant (1984) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6. Clasificacin de Lovett (1984a, 1984b, 1987) . . . . . . . . . . . . . . . 3.7. Clasificacin de Morris y cols. (1988) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.8. Clasificaciones basadas en subtipos psicomtricos y neurolgi-

cos de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.9. Clasificacin del DSM-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.10. Clasificacin de Mora (1994) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.11. Clasificacin de la OMS: CIE-10 y CIDDM-2. . . . . . . . . . . . . .

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Captulo 5. Las Dificultades del Aprendizaje en Espaa . . . . . . . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Historia y situacin actual de las Dificultades del Aprendizaje en Es-

paa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Breve resea histrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Situacin actual en la investigacin y en la docencia . . . . . . . . . .

3. Las Dificultades del Aprendizaje en un sentido amplio: NecesidadesEducativas Especiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Algunas notas histricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. El Informe Warnock . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. El concepto de Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . . . 3.4. Las causas de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . . . . . 3.5. La clasificacin de las Necesidades Educativas Especiales . . . . . 3.6. Implicaciones del concepto de Necesidades Educativas Especiales. 3.7. Valoracin crtica del concepto de Necesidades Educativas Espe-

ciales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 6. La evaluacin de las Dificultades del Aprendizaje . . . . . . . . 1. Principales modelos de actuacin ante casos de Dificultades del Apren-

dizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. El modelo mdico-clnico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. El modelo estadstico-psicomtrico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. El modelo dinmico-psicoanaltico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. El modelo humanista-holstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. El modelo conductual-modificacin de conducta. . . . . . . . . . . . . 1.6. El modelo gestaltista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7. El modelo cognitivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.8. El modelo ambientalista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.9. El modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.10. El modelo integrador. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Algunas cuestiones bsicas en relacin con la evaluacin de las Difi-cultades del Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. Evaluar competencias vs. evaluar ejecucin . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Evaluacin esttica vs. evaluacin dinmica . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Evaluacin basada en el currculum: anlisis de tareas y experi-

mentos de enseanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Es posible la integracin de los distintos modelos de la evalua-

cin diagnstica?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Captulo 7. La intervencin ante Dificultades del Aprendizaje. . . . . . . . 1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Modelos de entrenamiento en habilidades o de los procesos bsicos

(capacidades especficas) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1. Programa de entrenamiento perceptivo-motor . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Programa de entrenamiento perceptivo-visual . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Programas de entrenamiento psicolingstico . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Crticas a los modelos de los procesos o capacidades especficas . .

3. Modelos conductuales de entrenamiento en capacidades, de instruc-cin directa o de anlisis de tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. El modelo de instruccin directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. Crticas a los modelos de instruccin directa . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Modelos instruccionales de estrategias cognitivas y de aprendizaje. . . 4.1. La enseanza de estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. Los programas de modificacin cognitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. Crticas a los modelos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. La integracin de los modelos neuro-psicolgicos y cognitivos: La teo-ra de la integracin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. La instruccin desde una perspectiva constructivista . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Andamiaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Lenguaje integrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Aportaciones de las nuevas tecnologas a la intervencin en Dificultadesdel Aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. Instruccin asistida por ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2. El uso de sistemas expertos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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PRESENTACIN

El objetivo que perseguimos con la publicacin de Introduccin a las Dificultadesdel Aprendizaje es presentar una seleccin de contenidos que puedan resultar deinters a los estudiantes que inician el estudio de las dificultades del aprendizaje y,en general, a todos aquellos que estn interesados por este mbito de la psicologade la educacin y de la psicopedagoga. En este manual abordamos los aspectos his-tricos que dieron lugar al nacimiento de las Dificultades del Aprendizaje como dis-ciplina cientfica, la conceptualizacin de su objeto de estudio, las teoras y mode-los explicativos que se han dado para identificar sus causas y las clasificaciones quese han hecho de las distintas dificultades del aprendizaje escolar. Por ltimo, abor-damos tambin la situacin actual de la prctica profesional en este rea de la psi-cologa educativa.

El captulo primero lo dedicamos a analizar los aspectos histricos de lareflexin cientfica sobre las Dificultades de Aprendizaje. Para ello seguimos la cl-sica secuencia en tres etapas sealadas por Wiederholt (1974) y seguida por lamayora de los autores despus. Nos referimos, en primer lugar, a la etapa de losfundamentos de nuestra disciplina (1800-1940), que es analizada a partir de las trestradiciones de investigacin que la constituyen: a) Investigaciones sobre las altera-ciones del lenguaje oral, b) trabajos sobre alteraciones en el lenguaje escrito, sobretodo en la lectura, y c) investigaciones sobre los problemas perceptivo-visuales yviso-motores.

En segundo lugar nos centramos en la fase en que se produce la transicin desdelos enfoques mdicos a los psicolgicos y educativos (1940-1963), analizando un con-cepto clave que surge en esta poca (el de disfuncin cerebral mnima como sustitu-to del de lesin cerebral de la fase anterior), y comentamos los enfoques predomi-nantes: a) La orientacin centrada en el anlisis de los procesos psicolgicos delsujeto (en sus dos versiones que, partiendo de las aportaciones de la fase anterior, secentran en los procesos psicolingsticos una de ellas y en los perceptivo-motores laotra); y b) La orientacin centrada en el anlisis de tareas que procede de la aplicacinal campo de las Dificultades del Aprendizaje que se hace de los postulados conduc-tistas que predominan en la psicologa de la poca.

En tercer lugar abordamos, en la fase de integracin (1963-1980), la constitucinformal del campo de estudio de las Dificultades del Aprendizaje, a partir de la con-fluencia de las diferentes tradiciones de investigacin y de prctica profesional de las

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fases anteriores. Comentamos primero el relevante papel que en este nacimiento tuvie-ron las presiones de las asociaciones de padres de alumnos afectados, asesoradas porinvestigadores de prestigio, y despus el desarrollo posterior del rea en esta poca.

A estas tres fases sealadas por Wiederholt (1974) aadimos, con Lerner (1989),una reflexin sobre la fase actual de las Dificultades de Aprendizaje (1980 hasta laactualidad), y lo hacemos a partir del comentario de algunos aspectos, a nuestro jui-co relevantes, que la caracterizan, a saber: a) El papel actual de las asociacionesprofesionales y de padres en el mbito de las Dificultades del Aprendizaje. b) La re-apertura del problema de la definicin (que trataremos con ms detalle en el captulosegundo). c) La ampliacin del campo de las Dificultades de Aprendizaje a trastornosms severos que los inicialmente considerados y a sujetos de otras edades distintas alas tenidas en cuenta tradicionalmente (preescolares y adolescentes principalmente,pero tambin primera infancia y adultos), de modo que, en paralelo con las aporta-ciones de la Psicologa Evolutiva, se contempla, tambin en nuestro rea, el ciclo vitalcompleto. d) Los cambios en los sistemas de clasificacin de los sujetos de educacinespecial, de categorizacin de los considerados con Dificultades del Aprendizaje y loscambios de ubicacin desde aulas especiales a las aulas ordinarias. e) La aparicin denuevas tecnologas para el diagnstico basadas en sistemas dinmicos y no agresivos(RM, TAC, Scanner, etc.), y especialmente tecnologas de la informacin, que comoseala Mora (1994), pueden hacer que personas ordinarias hagan cosas extraordi-narias y que personas extraordinarias [los sujetos con necesidades educativas espe-ciales] puedan llegar a hacer las cosas ordinarias (p. 50). f) Por ltimo, dedicamosalgn espacio a revisar brevemente las orientaciones tericas actuales, que al igual queel asunto de la definicin de la Dificultades de Aprendizaje, ser tratado con ms deta-lle en captulos posteriores.

El captulo segundo est dedicado al concepto de Dificultades del Aprendizaje.Tras una breve reflexin sobre la diversidad de trminos que se emplean para referirsea ellas, abordamos un estudio (creemos que exhaustivo) de las diferentes definicionesque se han ido aportando en el desarrollo histrico de nuestra disciplina. El criterio depresentacin, sin embargo, no es estrictamente cronolgico sino que tratamos decompaginar el orden temporal con una agrupacin de las definiciones en funcin de laafinidad de su origen. As, las agrupaciones que hemos considerado son: a) defini-ciones anteriores a la constitucin formal del rea el 6 de abril de 1963; b) las pri-meras definiciones formales; c) las definiciones oficiales en EE.UU., incluida ladefinicin federal hoy vigente; d) las definiciones de las distintas asociaciones (dis-tribuidas en tres apartados diferentes con definiciones afines entre s en cada uno deellos); e) otras definiciones que han tenido alguna significacin, y f) definiciones uti-lizadas en la investigacin sobre dificultades de aprendizaje.

A continuacin presentamos una clasificacin de las mismas definiciones ante-riores distinguiendo entre las que se han esforzado ms en conseguir una cierta cla-ridad conceptual en torno al constructo de Dificultades del Aprendizaje, las que hanpreferido desarrollar criterios operativos que puedan ser usados en la clasificacin yel diagnstico de los sujetos, y las definiciones legales que sirven ms a interesesadministrativos y de organizacin escolar que a los relacionados con la investigacincientfica o la prctica profesional.

PRESENTACIN xi

En tercer lugar pasamos a realizar una discusin de las definiciones en la que, pri-meramente, vemos las consecuencias que para nuestro campo ha tenido y sigueteniendo el hecho de que haya nacido vinculado a un movimiento socio-poltico (lasasociaciones de padres y profesionales) al tiempo que cientfico. Vemos despus,siguiendo el anlisis de Hammill (1990), los elementos conceptuales que diferencianunas definiciones de otras as como los elementos que son comunes a la mayora deellas; nos referimos a las denominadas clusulas o criterios definicionales, a saber:etiolgico, de tareas acadmicas, de discrepancia, de exclusin y de atencin espe-cializada. Terminamos con una valoracin crtica de las definiciones.

En el captulo tercero abordamos las causas de las Dificultades del Aprendizajea partir del estudio de las distintas teoras explicativas que se han propuesto. Partimosde un esquema que se apoya en el continuo persona-ambiente, de modo que comen-zamos nuestra exposicin con aquellas teoras que explican la aparicin de las Difi-cultades del Aprendizaje en base a factores atribuibles al sujeto para terminar con lasque destacan variables relativas al contexto y a la tarea. En un punto intermedio delcontinuo abordamos las teoras integradoras que explican las Dificultades de Apren-dizaje en base a factores de sujeto y de contexto y, sobre todo, a partir de la interac-cin entre ambas.

En cuanto al primer bloque de teoras, las centradas en el sujeto, comentamos enprimer lugar las neurofisiolgicas, desde las que se remontan a la fase de los funda-mentos de nuestra disciplina hasta las ms recientes; tambin dedicamos un apartadoa comentar los avances tcnicos en los que se han basado las aportaciones neurofi-siolgicas ms actuales. A continuacin comentamos las teoras genticas siguiendotambin un orden temporal que empieza por las ms antiguas. En tercer lugar comen-tamos los factores bioqumicos y endocrinos que se han relacionado con las Dificul-tades del Aprendizaje para pasar a continuacin a exponer las teoras de los retrasosmadurativos y las teoras que las explican a partir de dficit en los procesos psicol-gicos subyacentes y las basadas en el procesamiento de la informacin.

Un segundo bloque dentro de este mismo captulo est dedicado a las teoras queintegran variables del sujeto y variables del contexto, distinguiendo entre las teorasintegradoras basadas en deficiencias en los procesos psicolgicos subyacentes y lasbasadas en el procesamiento de la informacin.

A continuacin, llegando al otro extremo del continuo sealado ms arriba, lle-gamos a las teoras centradas en el ambiente y en la tarea. Entre las primeras, anali-zamos, por una parte, las que se centran en factores del contexto escolar (deficienciasen las condiciones materiales de la enseanza, planteamiento incorrecto del procesode enseanza y de aprendizaje) y, por otra, las que destacan el papel de aspectosfamiliares y del contexto sociocultural ms amplio (desde la malnutricin hasta lasvariables que estn vinculadas a la clase social). Abordamos, en tercer lugar, elenfoque ecolgico acerca de las Dificultades del Aprendizaje y las teoras centradasen la tarea.

Tras la presentacin de las diferentes teoras realizamos una valoracin crtica deellas comenzando con la exposicin de algunos criterios que, adems de servirnospara ese objetivo, muestran las tendencias actuales en la investigacin etiolgicaacerca de las Dificultades del Aprendizaje.

xii INTRODUCCIN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

El captulo cuarto est dedicado a la clasificacin de las Dificultades del Apren-dizaje, y se divide, a su vez, en tres partes. En la primera se aborda la necesidad de lasclasificaciones como un modo de definir subtipos de dificultades ms homogneosque pongan un cierto orden en el amplio rango de problemas que se incluyen bajo eltrmino de Dificultades del Aprendizaje. La tarea de clasificar es necesaria perodifcil; en esta primera parte se comentan algunos de los problemas que se plantean,los debates que esta cuestin ha suscitado y los objetivos a los que debe servir todaclasificacin. En esta primera parte se abordan tambin los diferentes modelos de cla-sificacin propuestos: basados en casos prototpicos, basados en dicotomas, mono-tticos, politticos y dimensionales. Dedicamos tambin parte de nuestra reflexin ala subtipificacin emprica y a las similitudes y diferencias, ventajas e inconvenientesde las clasificaciones emprico-estadsticas frente a las clnico-racionales, conclu-yendo con el modelo de H. A. Skinner, que pretende incorporar ambas perspectivas.

En la segunda parte se contempla la clasificacin de las Dificultades del Apren-dizaje en relacin con el retraso mental y otros problemas de la psicopatologa infan-til. En ella analizamos cmo los problemas que se presentan en la clasificacin de lasDificultades de Aprendizaje estn tambin presentes en la de otros trastornos infan-tiles; la tesis que mantenemos es que muchos de esos problemas comunes aparecenpor intentar desarrollar clasificaciones de unos y otros de un modo independiente a lasdel resto.

La tercera parte est dedicada a la exposicin de distintas clasificaciones, pro-puestas por diferentes autores, en base a distintos y variados criterios. Igualmente seexponen las investigaciones en las que algunas de ellas se apoyan. Unas son msgenerales, otras presentan slo distintos tipos de una de ellas (normalmente de las difi-cultades de lectura); unas atienden a criterios neuropsicolgicos, otras a criteriospsicomtricos; unas se realizan en base a procesos psicolgicos, otras se refieren adificultades en distintas tareas escolares; unas caracterizan a cada subgrupo a partir dela diferente etiologa, otras en funcin de la diferente respuesta de cada uno al trata-miento... En fin, en esta parte hemos querido dejar patente la variedad de clasifica-ciones y la dificultad de llegar a un acuerdo consensuado que adelantbamos en lospuntos anteriores del captulo. Entre estas clasificaciones queremos destacar dos:por una parte, la de la DSM-IV, por la enorme difusin y relevancia en el campo delos trastornos psicolgicos, y, por otra, la de Mora (1992), que nos parece una tilherramienta para el diagnstico, compatible con un modelo de actuacin profesional(evaluacin e intervencin) integrador.

En el captulo quinto se hace una reflexin sobre las Dificultades del Aprendizajeen Espaa, desde una breve resea histrica hasta la situacin actual de la investiga-cin y docencia universitaria. Dedicamos especial atencin al concepto de Necesi-dades Educativas Especiales, que es el que actualmente se recoge en el marco legaldel Sistema Educativo Espaol. Para ello seguimos el mismo esquema que el dedi-cado a las Dificultades del Aprendizaje en los captulos anteriores: aspectos histricos,conceptuales, etiolgicos, referidos a la clasificacin de tales necesidades.

En los dos captulos restantes la reflexin gira en torno a las Dificultades delAprendizaje en la prctica profesional. As, comenzamos el captulo sexto con unabreve presentacin de los distintos modelos de actuacin ante casos de Dificultades

PRESENTACIN xiii

del Aprendizaje, desde el modelo clnico al ambientalista y el curricular, desde el con-ductista al psicoanaltico y el psicomtrico. Se dedica especial atencin a las distintasversiones y matices del modelo cognitivo actualmente vigente y concluimos con laspropuestas de modelos integradores.

En la segunda parte de este captulo retomamos los tres modelos que han marca-do tres etapas en la historia de las Dificultades de Aprendizaje desde su nacimiento en1963 y profundizamos en las aportaciones que cada uno de ellos hace para la eva-luacin de los problemas de aprendizaje de los escolares. Dedicamos especial impor-tancia a la evaluacin dinmica y una estrategia de evaluacin basada en el currculo:los experimentos de enseanza.

En el captulo sptimo seguimos con los tres modelos que destacamos en el ante-rior (el de procesos psicolgicos bsicos, el de instruccin directa y el cognitivo), peroen esta ocasin lo hacemos desde la perspectiva de las aportaciones para la interven-cin que se derivan de cada uno de ellos, completando el apartado con una reflexinsobre la integracin de los modelos neuropsicolgicos y cognitivos, la instruccin des-de una perspectiva constructivista y las aportaciones de las nuevas tecnologas de lainformacin a la intervencin en Dificultades del Aprendizaje.

Esperamos que esta obra pueda resultar de utilidad para todas aquellas personasque quieran adentrarse en el estudio de este campo de la reflexin cientfica referidoal estudio de las Dificultades del Aprendizaje, bien estudiantes de Psicologa, Cienciasde la Educacin, Psicopedagoga y otras afines como a profesionales en ejercicio,incluso para aquellas otras personas que simplemente sientan curiosidad por conoceralgo acerca de este campo de reflexin cientfica y prctica profesional.

Por ltimo, no quisiramos dejar pasar la oportunidad de reconocer el esfuerzo ydedicacin de otros muchos colegas, unos ms cercanos a nosotros y otros menos, delos que hemos aprendido, de los que seguimos aprendiendo y sin los cuales estaobra no hubiese sido posible.

A. AGUILERA

xiv INTRODUCCIN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

CAPTULO 1LA HISTORIA DE LAS DIFICULTADESDEL APRENDIZAJE

A. AguileraF. J. Moreno

1. INTRODUCCINSon muy numerosas las revisiones que se han realizado acerca de la evolucin histricadel campo de estudio sobre Dificultades del Aprendizaje. Entre las ms recientes pode-mos citar a Mercer (1991), Kavale y Forness (1992), Hammill (1990, 1993a), Myers y Hammill (1994), Wong (1996), y en nuestro pas destacan las de Miranda (1986 y1994), Romero (1993), Surez (1995), Garca Snchez (1995, 1998a), Jimnez (1999) y Garca Vidal y Gonzlez Manjn (2001a). En todas ellas parece obligado citar a Wie-derholt (1974) a la hora de describir los antecedentes histricos que dieron lugar alestudio de las Dificultades del Aprendizaje. Este autor analiza el desarrollo histrico deeste rea en funcin de dos dimensiones: la secuencia cronolgica y el tipo de altera-ciones estudiadas.

Wiederholt (1974) divide la historia de las Dificultades del Aprendizaje en tresperiodos distintos: la fase de fundacin o de cimientos (entre 1800 y 1940 apro-ximadamente), la fase de transicin (alrededor de 1940 a 1963) y la fase de inte-gracin (entre 1963 y 1980). Ms tarde, Lerner (1989) aade un cuarto periodo alque podramos denominar fase contempornea o de consolidacin (desde 1980a la actualidad) (ver Cuadro 1.1).

2. LA FASE INICIAL: ETAPA DE FUNDACIN O DE LOS CIMIENTOSLa fase de fundacin, denominada tambin de los cimientos (ver Cuadro 1.2), seextiende, como hemos sealado, entre 1800 y 1940 y se caracteriza por el desarrollo

(1) Etapa de Fundamentos

1 2 3 4

(2) Etapa de Transicin(3) Etapa de Integracin(4) Etapa de Consolidacin

Cuadro 1.1. Duracin comparada de cada etapa en el desarrollo de las DA

1

de investigaciones bsicas sobre las funciones cerebrales, sus alteraciones y susrepercusiones en el lenguaje y la conducta.

Durante esta fase es la Medicina la que se interesa por el estudio de las Dificulta-des del Aprendizaje. Muchos de los primeros investigadores de relevancia en estembito fueron mdicos (especialmente neurlogos, aunque tambin oftalmlogos yotros especialistas) dedicados al estudio de pacientes adultos cuyos cerebros estabandaados por una lesin o por una enfermedad. Estos cientficos estaban interesados enidentificar las reas cerebrales implicadas en las diferentes funciones humanas. Paraello obtenan la informacin estudiando primero el comportamiento de los pacientesque haban perdido alguna funcin, como la capacidad de hablar o de leer, y la hacancorresponder (mediante exmenes postmortem) con reas cerebrales especficamentedaadas 1. Tras la observacin de las disfunciones en determinados comportamientos delas personas con una lesin cerebral diagnosticada se supona, sin comprobacinemprica alguna, que deba ser tambin una lesin cerebral la causa que haca quenios que no haban padecido enfermedad ni accidente alguno manifestaran disfun-ciones similares. La norma pareca ser a igual sintomatologa, igual causa.

Las disfunciones analizadas en estos primeros estudios se corresponden con tresaspectos claramente definidos: En primer lugar, las alteraciones en el lenguaje oral,siguiendo una perspectiva estructural primero y funcional despus. En segundo, lasdificultades en el lenguaje escrito, especialmente la lectura. Y por ltimo, los tras-tornos perceptivo-motores.

2.1. Las alteraciones en el lenguaje oralLos estudios en relacin con los trastornos del lenguaje oral fueron muy numerosos alo largo del siglo XIX. Entre los ms conocidos se encuentran los de Bovilland, Gall,Broca, Jackson, Wernicke y Head (Wiederholt, 1974) (ver Cuadro 1.3).

2 INTRODUCCIN A LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

Cuadro 1.2. Fase de fundacin o de los cimientos de las DA (1800-1940)

Aportaciones de la medicina y la neurologa. Investigaciones sobre el cerebro. Inters cientfico por la conducta anormal. Se observan adultos con lesin cerebral y se generalizan las causas

a nios con igual sintomatologa. No comprobaciones empricas. Se sientan las bases del estudio de las DA.

Trastornos del lenguaje hablado: Gall, Broca, Wernicke. Trastornos del lenguaje escrito: Hinshelwood, Orton. Trastornos perceptivo-motores: Goldstein, Strauss, Werner.

Caractersticas

Autores

1 Esta lnea de investigacin es paralela a una nocin ampliamente sostenida durante el siglo XIX: lacreencia en la frenologa, que mantena que la conducta anormal y la funcin del cerebro podan predecirse apartir de la topografa craneal.

a) Francis G. Gall fue un mdico neurlogo austriaco-alemn que a comienzosdel siglo XIX seal la relacin entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje apartir de observaciones realizadas en sujetos que haban sufrido dao cerebral y,como consecuencia, eran incapaces de expresar verbalmente sus ideas. Sus teorasafirman que las facultades mentales (inteligencia, memoria, lenguaje, etc.) son fun-ciones fisiolgicas y, adems, localizables en el cerebro humano; es decir, que ciertaszonas del cerebro controlan ciertas actividades mentales. Sus especulaciones deriva-ron en la frenologa, que, como hemos sealado anteriormente, era una pseudo-ciencia que pretenda predecir las cualidades de las personas a partir de sus protube-rancias craneales. Sus teoras fueron seguidas por Broca y, posteriormente, porWernicke, quienes crearon los principios de la afasiologa.

b) Pierre Paul Broca fue un neurlogo francs que, a partir de autopsias, descubreen 1861 que ciertas reas del cerebro estaban daadas en pacientes adultos que habanperdido la capacidad de hablar (Broca, 1861). A partir de esos descubrimientos postulaque los trastornos en el lenguaje expresivo eran debidos a lesiones en la 3. circunvolu-cin frontal izquierda del cerebro, zona denominada desde entonces rea de Broca.

c) Carl Wernicke, mdico alemn, describi otra zona del cerebro situada en ellbulo temporal a la que atribua la comprensin verbal auditiva y la comprensin yasociacin de sonidos (Wernicke, 1908), zona denominada rea de Wernicke enhonor a sus trabajos.

Frente a estas posiciones, Jackson (1864, 1876) fue muy crtico con las tesislocalizacionistas, afirmando que el cerebro humano era algo ms que una coleccin decentros independientes unos de otros y que el dao en una zona reducira el funcio-namiento general global.

LA HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 3

Cuadro 1.3. Autores ms relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones del lenguaje oral

Relacion lesin cerebral y alteraciones del lenguaje. Seal que las facultades mentales son funciones fisiol-

gicas localizables. Intent especificar la localizacin cerebral de las funciones

mentales. Sus especulaciones derivaron en la frenologa.

Impulsor de la afasiologa. 1861: Postul que los trastornos en el lenguaje expresivo

eran debidos a lesiones en la 3. circunvolucin frontalizquierda del cerebro (rea de Broca).

Continu los estudios sobre la afasia. 1908: Seal un rea del lbulo temporal (rea de Wer-

nicke) como directamente implicada en la comprensinverbal y en la asociacin de sonidos.

Francis J. Gall(Neurlogo austriaco)

Pierre Paul Broca(Neurlogo francs)

Carl Wernicke(Mdico alemn)

2.2. Las alteraciones en el lenguaje escritoUn segundo bloque de alteraciones a las que los distintos investigadores dedicaron suatencin durante la etapa de los fundamentos de las Dificultades del Aprendizaje fueel relacionado con las dificultades en el lenguaje escrito, particularmente los proble-mas de lectura. Los principales trabajos en torno a esta problemtica proceden deHinshelwood, que los abord desde una perspectiva estructural, y de Orton, Gillighamy Stillman, que desde un punto de vista funcional, tambin se dedicaron a su estudio(ver Cuadro 1.4).

a) Hinshelwood fue un mdico oftalmlogo ingls a quien se deben los primerosestudios sistemticos sobre las dificultades en la lectura (Hinshelwood, 1917). Exa-


Cuadro 1.4. Autores ms relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones del lenguaje escrito (lectura)

Ampli los estudios sobre la afasia a nios con problemasde lectura.

Acu los trminos de incapacidad especfica para la lec-tura, ceguera verbal adquirida y ceguera verbal con-gnita (alexia).

1917: Propuso una teora sobre la localizacin cerebral delas alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferiocerebral izquierdo = memoria visual de palabras).

1925: Consider que las dificultades de lectura se deban aun conflicto interhemisfrico producido por la ausencia dedominancia cerebral (perspectiva funcional) que producatartamudeo e inversin de slabas y letras (estrephosimbo-lia = signos distorsionados).

Describi seis alteraciones debidas, segn l, a la falta dedominancia del hemisferio cerebral izquierdo: alexia evo-lutiva, agrafa evolutiva, sordera verbal evolutiva, afasiamotora evolutiva, tartamudez infantil y apraxia evolutiva.

Destacaron el valor diagnstico de las medidas perceptua-les y el movimiento de los ojos.

Reconocieron mltiples causas de las dificultades lectoras. Desarrollaron programas de intervencin.

1936: Basndose en las teoras de Orton desarrollaron unsistema que pona un nfasis especial sobre las deficienciasde asociacin, utilizando una aproximacin auditiva, visu-al y cinestsico-tctil.

1931: Mtodo cinestsico de enseanza de la lectura, en elque el nio debe utilizar el tacto y el movimiento muscular.

Hinshelwood(Oftalmlogo ingls)

Samuel Orton(Psiquiatra, profesor

de la Universidadde Iowa)

W.S. Gray y C.T. Gray

Gilligham y Stillman

Fernald y Keller

min una serie de casos clnicos referidos a adultos que perdan repentinamente lacapacidad de leer y a nios que tenan grandes dificultades para adquirir las habili-dades de lectura, a pesar de mostrar un desarrollo normal en otras habilidades. A par-tir de sus investigaciones propuso la existencia de tres tipos de memoria situadas enpartes distintas del cerebro, a saber: memoria visual de tipo cotidiano, memoriavisual de palabras y memoria visual de letras. La memoria visual de palabras, segnl, tendra su localizacin en el giro angular del hemisferio cerebral izquierdo, y enconsecuencia, si un nio presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura sin queposea problema visual alguno, hay que plantearse la existencia de una lesin endicha zona que le producira una ceguera verbal. Este mdico oftalmlogo distin-gua entre la ceguera verbal congnita y la ceguera verbal adquirida; en el primercaso la atribua a un desarrollo embrionario defectuoso del rea cerebral encargada dela memoria visual de palabras y letras; en el segundo, a una lesin producida con pos-terioridad al nacimiento.

As, Hinshelwood atribua los problemas de lectura a la denominada cegueracongnita o adquirida de palabras, circunstancia que defini como la incapacidadpara interpretar el lenguaje escrito o impreso a pesar de poseer una visin y una inte-ligencia normal. Como resumen de sus investigaciones con estos nios de inteli-gencia normal que presentaban dificultades severas en el aprendizaje de la lecturapublica una monografa titulada Congenital Word Blindness (Hinshelwood, 1917).

Es cierto que tanto en sus estudios con nios como con adultos hay quizs uninsuficiente control de variables, pero hay que decir en su honor que mostr que losproblemas de lectura pueden existir en nios con habilidades intelectuales medias,incluso superiores, en otras reas.

b) Samuel Orton fue un psiquiatra norteamericano, profesor de la Universidad deIowa. Mediante el estudio de casos, variando la severidad del defecto pero con sn-tomas conductuales similares, Orton (1925) se convenci de que la categora deceguera para las palabras deba de ser ampliada para incluir una serie gradual de difi-cultades de aprendizaje, desde los casos ms severos descritos por Hinshelwood a losde sujetos con algn tipo de dificultad para leer. Junto a la ampliacin de la categora,Orton (1937) rechaz las teoras propuestas por Hinshelwood y, basndose en parte ensus observaciones sobre inversin de letras y la lectura de palabras y letras, ofreciuna explicacin alternativa para las dificultades de lectura ms centrada en aspectosfuncionales que estructurales. Segn l, el fallo estaba en el establecimiento de unadominancia cortical unilateral y sugiri el trmino de strephosimbolia (signosretorcidos), o visin de smbolos al revs, como el ms adecuado para describirlo(Orton, 1928).

Segn este autor, durante el aprendizaje de la lectura, el nio registra y almacenaimgenes visuales de letras, slabas y palabras en los dos hemisferios; no obstante, enel hemisferio dominante, las imgenes son ms ntidas y en el no dominante son con-fusas. El problema surge cuando el nio no tiene una clara dominancia de hemisferiocerebral, lo que conlleva la inversin de slabas y letras.

Pronto, en sus programas de investigacin, Orton observ la concurrencia detartamudeo en nios con importantes problemas de lectura y especul que este tras-


torno del habla estaba tambin relacionado con una dificultad fundamental en elestablecimiento de la dominancia lateral. Cuando Orton publica en 1937 Problemasde lectura, escritura y habla en los nios considera un amplio rango de trastornos deldesarrollo, que inclua otros seis tipos de alteraciones originadas igualmente por lamisma causa, la falta de dominancia del hemisferio izquierdo, y que son las siguien-tes: 1) alexia evolutiva, del desarrollo o strephosimbolia; 2) agrafa evolutiva o deldesarrollo (marcada dificultad para aprender a escribir); 3) sordera verbal evolutiva osordera para las palabras (la agudeza auditiva es normal pero se presentan problemasde comprensin verbal); 4) afasia motora evolutiva o del desarrollo (retraso en elhabla motora); 5) apraxia evolutiva o del desarrollo (torpeza anormal); y 6) tartamu-dez infantil (Farnham-Diggory, 1983, pp. 51-61).

Ni las particulares teoras neurolgicas de Orton ni sus ideas de que las inversio-nes son particularmente sintomticas se han mantenido en posteriores investigaciones(Liberman y col., 1971). Sin embargo, su nfasis en la disfuncin de reas cerebralesrelativas al lenguaje como una causa de una dislexia evolutiva especfica es consis-tente con teoras posteriores (Galaburda, 1988; Shankweiler y Liberman, 1989).

El trabajo de Orton ha tenido un mayor impacto posterior que el de Hinshelwood,principalmente en la estimulacin de la investigacin y en la fundacin de variasescuelas especiales y clnicas para nios con dificultades lectoras. Sin embargo, losprogramas educativos de ambos eran similares: los dos recomendaban instruccin sis-temtica combinada con una construccin de habilidades prcticas usando la relacinletra-sonido para reconocer palabras, bastante diferentes de los entrenamientos enprocesos que surgieron treinta aos ms tarde.

Orton (1928) seal que las dificultades de lectura en un grado suficientementesevero suponan un grave obstculo para el progreso escolar. Tambin aadi datossobre la prevalencia del fenmeno, un 2 por 100 de la poblacin escolar de cadacomunidad (Johnson y Myklebust, 1967). Este dos por ciento significaba un incre-mento sobre el uno por mil que ofreci Hinshelwood. Si se consideraba exacta la esti-macin de Orton, la escuela debera enfrentarse a un grave problema en la necesidadde provisiones especiales. Sin embargo, el hecho fue que, en la dcada de los aosveinte, la mayor parte de las investigaciones de los educadores sobre las dificultadesde lectura no conceban a estos nios como diferentes de los lectores exitosos.

Con todo, y aunque los trabajos de Orton y de Hinshelwood tuvieron un ciertoimpacto en el tratamiento de algunos casos aislados con dificultades lectoras, no fue-ron asimilados en los crculos cientficos y educacionales como una explicacin de lasdiferencias individuales en las habilidades de lectura (Doris, 1986). Educadores ypsiclogos que trataban estos casos en los colegios pblicos atribuan las dificultadesde lectura a una amplia variedad de problemas ambientales, actitudinales y educacio-nales. Los textos publicados en los aos cuarenta y cincuenta (Durrell, 1940 y 1955;Vernon, 1957) sobre el diagnstico y tratamiento de los problemas de lectura general-mente desacreditaban estas teoras y sugeran que, en todo caso, la disfuncin cerebralinherente justificaba una proporcin muy pequea de los problemas de lectura.

c) Gray y Gray: Otros autores contribuyeron a la evolucin de los estudios sobredificultades lectoras. W. S. Gray ( 1921, 1922) y C. T. Gray (1922) destacaron el valor


de las medias perceptuales y el movimiento de los ojos en la lectura como parte de laevaluacin diagnstica; incluso llegaron a prescribir ejercicios para curar tales defec-tos. Sin embargo, reconocieron una amplia variedad de factores causales tales comotrastornos del habla y del lenguaje, inadecuada enseanza, trastornos sensoriales oproblemas de la atencin y la actitud. Basando sus trabajos en la investigacin delaboratorio, la tecnologa que desarrollaron a finales del siglo XIX y la teora y prc-tica que aportaron en la primera dcada del siglo XX supusieron una aproximacin sis-temtica al problema del diagnstico de las dificultades lectoras y su remedio.

Los Gray reconocieron que la ceguera para las palabras era una forma extrema dedificultad de aprendizaje, pero su trabajo, como el de otros que desarrollaron pro-gramas de intervencin en los problemas de lectura durante las dcadas de los aosveinte y treinta, se centr en un amplio nmero de nios cuyas dificultades parecanser de diferentes causas y poca severidad. De hecho, algunos de los autores mssignificativos en el tratamiento de la lectura atacaron la utilidad del concepto deceguera para las palabras. Para Gates (1935), por ejemplo, los problemas de lecturaforman parte de un continuo y la diferencia entre estos problemas es una cuestin degrado y no de tipo.

d) Gilligham y Stillman: Basndose en las teoras de Orton desarrollaron en1936 un sistema que pona un nfasis especial sobre las deficiencias de asociacin,utilizando una aproximacin auditiva, visual y cinestsico-tctil y que consista en queel especialista ensea al nio las partes de la palabra y despus el nio ve, dice, trazay escribe en el aire el grafema (despus slabas, despus palabras).

e) Fernald y Keller crean en 1921 el mtodo cinestsico de enseanza de la lec-tura, en el que el nio debe utilizar el tacto y el movimiento muscular.

2.3. Las alteraciones perceptivo-motoras

Otro aspecto desarrollado en el campo mdico durante los aos veinte y que afect ala categorizacin de los nios con Dificultades del Aprendizaje y aument la tasa deprevalencia fue la introduccin del concepto de dao cerebral mnimo o lesincerebral mnima. La epidemia de encefalitis que sigui a la Primera Guerra Mundialjug un importante papel en la aparicin de este concepto. Un buen nmero de infor-mes mdicos indicaron que los nios recuperados de la encefalitis mostraban unaserie de secuelas fsicas, intelectuales y conductuales que se manifestaban en todos losgrados, desde las ms severas a las apenas identificables (Happ y Mason, 1921; Pat-terson y Spence, 1921). Estas secuelas proporcionaron un modelo de dao cerebralacompaado por una variedad de disfunciones conductuales e intelectuales con o sinla coexistencia de signos neurolgicos gruesos.

En poco tiempo el modelo se extendi para incluir la idea de que existe dao cere-bral, aunque sea indetectable (lesin cerebral mnima), cuando un paciente mues-tra dficit idnticos a las secuelas de la encefalitis o del traumatismo cerebral sin evi-dencia de enfermedad primaria, como en los casos estudiados por Goldstein (1939).


Adems, los descubrimientos de varios clnicos e investigadores sobre las relacionesentre los factores prenatales y perinatales y cmo afectan al desarrollo de los nios,tambin sirvieron para fortalecer la hiptesis que relaciona una lesin neurolgicaindetectable y desajustes intelectuales y conductuales (Gessell y Amaturda, 1941;Lilienfeld y Pasamanick, 1954).

El paso siguiente era evidente. En los informes de L. Bender (1942) sobre la expe-riencia de su grupo en la evaluacin y tratamiento de nios postenceflicos se esta-blece la presencia de patrones psicomtricos diferenciales entre nios lesionados ynios sin lesin. Con ello se da la vuelta al planteamiento primitivo: si antes se partade la evidencia de lesin neurolgica para estudiar despus sus efectos conductuales,ahora se puede analizar la conducta (o mejor, la medida psicomtrica de la conducta)para inferir a partir de ella la existencia o no de lesin.

En el Cuadro 1.5 se presentan los autores ms destacados en el aspecto que estamoscomentado, autores cuyas aportaciones ms relevantes comentaremos a continuacin.

a) Kurt Goldstein, mdico alemn, realiz sus investigaciones con soldados ale-manes que haban sufrido traumatismos crneoenceflicos durante la Primera GuerraMundial. Encontr en ellos una serie de problemas atencionales, emocionales y dife-rentes alteraciones perceptivo-motoras, que se pueden resumir en las cinco caracte-rsticas siguientes: emisin forzada de respuestas ante los estmulos, confusin figu-ra-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reaccin catastrfica.

La emisin forzada de respuestas ante los estmulos consista en que los pacientesreaccionaban indiscriminadamente ante diferentes estmulos, se distraan fcilmentecon otras personas y objetos de su entorno y parecan incapaces de distinguir loesencial de lo accidental o intrascendente.

La confusin figura-fondo consiste en problemas de percepcin entre ambos ypuede considerarse como una derivacin de la caracterstica anterior, puesto que los


Cuadro 1.5. Autores ms relevantes en la fase de fundamentos, relacionados con las alteraciones perceptivo-motoras

Observ que los adultos que haban sufrido alguna lesincerebral presentaban alteraciones motoras, perceptivas yemocionales.

Sus investigaciones (After Effects of Brain Injuries inWar, 1942) influyeron en Werner y Strauss.

Estudiaron nios con dao cerebral y retraso mental. Segn Strauss, hay dos tipos de retraso mental: endgeno

(heredado) y exgeno (por lesin cerebral). Los nios con retraso mental exgeno presentaban un cua-

dro similar a los soldados con lesin cerebral de Goldstein(sndrome Strauss).

Sus estrategias educativas se basaban en el aislamiento yen la mxima estructuracin ambiental.

Entre sus discpulos estaban Cruickshank y Kephart.

Kurt Goldstein(Mdico alemn)

Heinz Werner(Psiclogo evolutivo)

y Alfred Strauss(Neuropsiquiatra)

(alemanes)

pacientes reaccionaban con la misma intensidad ante los estmulos de figura y fon-do. Esto les impeda desarrollar sus habilidades para formar las relaciones esencia-les de figura-fondo. Una aplicacin prctica de este problema al aprendizaje de la lec-tura estara en el hecho de que seran incapaces de centrar su atencin en una palabrao grupo de palabras, dentro del conjunto de las contenidas en una pgina.

La hiperactividad, o actividad motriz excesiva, se manifestaba en que los pacien-tes presentaban movimientos frecuentes y excesivos sin causas justificadas.

Por ltimo, la meticulosidad y la reaccin catastrfica son dos caractersticas queestaban relacionadas entre s, puesto que la primera se presentaba como defensacontra la segunda. Ante el conjunto de problemas que le presentaba su nueva situa-cin, llena de percepciones extraas y de un profundo choque emocional, es decir, deunas nuevas experiencias catastrficas, ellos se defendan con una vida estructurada yminuciosa, rutinaria, como mtodo de defensa ante el conjunto de falsas percepcionesde las que eran objeto. Es decir, se aferraban a la rutina, tanto en sus horarios como enrelacin con los objetos de los que se rodeaban.

b) Heinz Werner y Alfred Strauss, psiclogo evolutivo y neuropsiquiatra, res-pectivamente, emigraron de Alemania, su nacin de origen, a los Estados Unidos, alsubir Hitler al poder. En el Wayne Country Training School 2, en Northville (Michi-gan), tomaron como punto de partida las teoras de Goldstein sobre las alteracionesperceptivas en la lesin por traumatismo cerebral y aplicaron el concepto de lesincerebral mnima a los problemas de aprendizaje de los nios en edad escolar (Strauss y Kephart, 1955; Strauss y Lethinen, 1947; Werner, 1944; Werner y Strauss,1940).

Como aplicacin del concepto de dao cerebral a la categora de retraso mental,Strauss distingui entre nios retrasados mentales con dao cerebral ocurrido antes,durante o despus del parto (retraso exgeno) y nios con retraso no relacionado condao localizado en el sistema nervioso central y que posean antecedentes familiaresde deficiencia mental (retraso endgeno).

Para Strauss y Lehtinen (1947), los procesos de aprendizaje deficientes se centranen lo que hoy llamaramos problemas atencionales, hiperactividad y problemas per-ceptivos y perceptivo-motores. La presencia de estos problemas nos llevara a diag-nosticar un dao cerebral mnimo.

Comparando nios con dao cerebral y con retraso mental que presumiblementeno tenan tal dao concluyeron que los primeros mostraban dificultades especficas deatencin y percepcin. Adems estimaron que los nios con dao cerebral no sebeneficiaban tanto de la accin educativa ordinaria como los otros nios. Por ltimo,determinaron que los retrasados exgenos tenan puntuaciones de CI ms bajas quelos endgenos. Por todo ello sealan que los nios con dao cerebral necesitan unaintervencin educativa especial.

Las pruebas a las que se sometieron estos ltimos (tareas perceptivo-motricas, declasificacin, etc.) pusieron en evidencia que presentaban unas conductas similares a las


2 Escuela de entrenamiento del condado de Wayne, creada para estudiar a nios mentalmente retarda-dos con lesiones cerebrales.

de los pacientes estudiados por Goldstein y que posteriormente pasaron a constituir elllamado sndrome Strauss, cuyas caractersticas son: a) trastornos de conducta(impulsividad, inestabilidad emocional, hiperactividad, etc.); b) dificultades perceptivas(confusin figura-fondo); c) distractibilidad y perseverancia (dificultad para detener larealizacin de una actividad y para cambiar a otra); d) dificultad en la conceptualizacin(en la clasificacin y en la organizacin); e) dificultad para reproducir modelos pre-sentados visualmente (se centraban en las partes y perdan de vista el todo); f) pensa-miento animista, y g) signos neurolgicos menores (torpeza, por ejemplo) y mayores.

Este conjunto de caractersticas obligaron a estos investigadores y a sus inmediatosseguidores (Lehtinen, Cruickshank y Kephart) a la creacin de ambientes educativosalternativos a los de los centros ordinarios, basados en una mxima estructuracinpara favorecer su aprendizaje, donde pusieron a prueba sus tesis y desarrollaron sus pro-puestas de intervencin. La orientacin educativa de Strauss, concretamente, se centren una intervencin dirigida a remediar los procesos de aprendizaje deficientes o unajuste educativo que minimizase el impacto de estos procesos deficientes.

Los trabajos del grupo de Werner y Strauss han tenido tanta importancia en la his-toria inicial de la disciplina que algunos tratadistas los consideran precursores en ladisciplina de las Dificultades del Aprendizaje. Hallahan y Cruickshank (1973) sea-laron la importancia posterior de sus recomendaciones educativas, que se centraban enla recuperacin de un repertorio de habilidades deficientes que propiciaban dificul-tades de aprendizaje. Los elementos de esta orientacin general eran los siguientes:a) los procedimientos educacionales deben ser ajustados a modelos de procesamien-to segn las capacidades y limitaciones de los nios; y b) los nios con procesos deaprendizaje deficientes pueden ser ayudados a aprender normalmente si esos procesosson fortalecidos o si se emplean mtodos de enseanza que no se apoyen primor-dialmente en las reas dbiles.

Hallahan y Kauffman (1978) subrayan cmo las implicaciones reeducadoras de lostrabajos de Werner y Strauss influyeron en la importancia posterior que adquiere eldiagnstico psicolgico (ms que el neurolgico o el pedaggico) para el tratamiento delas Dificultades del Aprendizaje. Toda la intervencin basada en el modelo de procesospsicolgicos de base arranca de aqu. Toda aspiracin a realizar una intervencin pres-criptiva, a la medida de las deficiencias en los procesos detectadas, nace de estos autores.

En cambio, en relacin con el contenido bsico de su aportacin, Kavale y Forness(1985) realizaron un metaanlisis de dos estudios de Werner y Strauss comparandonios con y sin dao cerebral. Estos dos grupos de sujetos, al ser examinados condiferentes variables dependientes, no presentaban diferencias estadsticamente signifi-cativas. Por ello, Kavale y Forness concluyeron que hay poco apoyo emprico para ale-gar diferencias conductuales entre los retrasados mentales exgenos y los endgenos.

2.4. Conclusiones en relacin a la fase de los fundamentos

No podemos terminar esta reflexin sobre la fase de fundacin del mbito de estudiosobre las Dificultades del Aprendizaje sin destacar la relevancia que Alemania tuvodurante todo este periodo.


Investigadores como los citados u otros como Liepmann o Berlin (oftalmlogoalemn que en 1884 introduce el trmino dislexia) han dejado evidencia de suimportancia. Sus hiptesis, descubrimientos y magisterio trascienden las fronteraseuropeas, y la situacin poltica de Alemania con la llegada de Hitler al poder haceque no slo sus investigaciones, sino tambin muchos cientficos, crucen el Atlnticoy se establezcan en los Estados Unidos, donde continan desarrollando su trabajo. Uninteresante comentario de esta realidad lo podemos encontrar en Opp (1994).

3. LA FASE DE TRANSICINLa segunda fase de la historia de las Dificultades de Aprendizaje, segn Wiederholt(1974), ocupa aproximadamente el periodo que va desde 1940 a 1963. Es denominadafase de transicin, dado el paso que en ella se opera de aportaciones procedentes dela medicina a otras de origen psicolgico y educativo.

No todos los investigadores estn de acuerdo con esta denominacin. Por ejemplo,Mora (1994) seala que si la anterior se denomin etapa de los fundamentos, stadebera ser llamada fase de la fundacin de la disciplina de las Dificultades delAprendizaje, argumentando lo siguiente:

Los desarrollos y aplicaciones del periodo histrico anterior, el predominio progresivo depsiclogos y educadores, la aparicin de conceptos clave como el de disfuncin cerebral o elmismo concepto de dificultades del aprendizaje, la separacin del constructo dificultades delaprendizaje de la deficiencia mental, la creacin de asociaciones de padres de gran influjosocial, el inters por los problemas del desarrollo y no slo por las secuelas de agresiones cere-brales y la creacin de un gran nmero de tests y tratamientos especficos, hacen de esta etapaun autntico tiempo de fundacin de la disciplina (p. 39).

En esta fase el inters empieza a centrarse en la instruccin y, como consecuencia,en el diseo de instrumentos de evaluacin y enseanza. Su principal nota definitoria,por tanto, es la aplicacin de los descubrimientos acerca de la disfuncin cerebral dela fase anterior al estudio clnico de los nios que no lograban aprender, comenzn-dose a desarrollar, por parte de los profesionales implicados, mtodos de evaluaciny tratamiento para esos nios (ver Cuadro 1.6).

En esta fase, especialmente durante los aos sesenta, se introducen determinadosconstructos que comienzan a dominar el campo de estudio de las Dificultades delAprendizaje, influyendo sobre el diseo de materiales para la evaluacin y la inter-vencin (Jimnez, 1999) (ver Cuadro 1.7).

Una idea central de este periodo es que los investigadores en el campo de las Difi-cultades del Aprendizaje dirigen su atencin a los no deficientes y a los no lesionados(o con lesin no evidente). Con este punto en comn, a partir de este momento sondos las orientaciones que van a dominar el campo de estudio de las Dificultades delAprendizaje. Una de ellas, que contina la tradicin de investigaciones de la fase ante-rior, es la perspectiva denominada modelo de anlisis de los procesos psicolgicosbsicos (o centrado en el sujeto); dentro de esta orientacin encontramos, a su vez,dos enfoques diferentes: a) el basado en estudios perceptivo-motores, que continan


la lnea emprendida por Werner y Strauss (Lehtinen, Cruickshank, Kephart...), y b) elenfoque psicolingstico (Kirk, McGuinnis...). La segunda orientacin, que nace poroposicin a los modelos mdicos (ms que como continuacin de ellos en los mbi-tos psicolgico y educativo), es la denominada modelo de anlisis de tarea deaprendizaje (o centrado en la tarea), de clara influencia conductista.

En las pginas siguientes vamos a describir estas tres lneas de investigacin yprctica profesional en el mbito de las Dificultades del Aprendizaje, pero antesvamos a dedicar nuestra atencin, aunque sea brevemente, a comentar un constructoque aparece en esta poca y que nos parece que ha sido y es especialmente importantedado el uso que de l se ha hecho posteriormente; nos referimos al concepto deDisfuncin Cerebral Mnima.

3.1. El concepto de disfuncin cerebral mnima

Los problemas tericos y metodolgicos relacionados con la existencia de un daocerebral no comprobable y que originaba explicaciones tautolgicas (Sarason, 1949)


Cuadro 1.6. Fase de transicin del campo mdico al psicoeducativo (1940-1963)

Psicologa y pedagoga entran en el estudio de las DA. Aplicacin de principios tericos a la prctica educativa. Estudio clnico del nio centrado casi exclusivamente en el

estudio de nios con alteraciones en su desarrollo. Desarrollo de instrumentos de evaluacin (tests). Inters de padres, legisladores y educadores por crear pro-

gramas especficos de recuperacin y educacin.

Modelo centrado en el sujeto (de anlisis de los procesospsicolgicos bsicos): Enfoque perceptivo-motor: Frostig, Lehtinen, Cruicks-

hank, Kephart, Osgood, Wepman. Enfoque psicolingstico: Myklebust, McGinnis, Kirk.

Modelo centrado en la tarea (de anlisis de la tarea deaprendizaje): De influencia conductista.

Caractersticas

Modelos y autores

Cuadro 1.7. Algunos constructos clave que aparecen en la fase de transicin (Jimnez, 1999)

Organizacin neurlogica (Delacato, 1966)Integracin sensorial (Birch y Belmont, 1964)Dominancia cerebral incompleta (Orton, 1937)Dficit psiconeurolgicos (Myklebust, 1964)Disfuncin cerebral mnima (Clements, 1966)Dficit psicolingsticos (Kirk y Kirk, 1971)Dficit perceptivo-motores (Kephart, 1960)

llevaron a Clements y Peters (1962) a introducir el trmino de Disfuncin CerebralMnima, en la que no se sobreentiende dao estructural alguno. El concepto fue desarrollado por el mismo Clements (1966), y Jonhson y Myklebust (1967) propu-sieron de modo independiente un concepto muy similar.

Hay dos elementos que son destacados por Mora (1994) como especialmenteimportantes para la evolucin de la teora de las Dificultades del Aprendizaje:

a) El primero, que la disfuncin puede deberse o no a lesin cerebral. Por tanto, apartir de la introduccin del constructo como sustituto del de dao cerebral paraexplicar los problemas de aprendizaje, ya no es necesario el diagnstico neurolgicodel dao. Son las propias manifestaciones conductuales las que determinan la atri-bucin de disfuncin. Est claro que esto introduce de nuevo una tautologa en laexplicacin de las Dificultades del Aprendizaje (la Disfuncin Cerebral Mnima, seinfiere a partir de la presencia de los problemas para aprender y, al mismo tiempo, sepostula como la causa de ellos), pero la buena acogida del trmino abre las puertas ala aparicin, al final del periodo estudiado, de definiciones de Dificultades de Apren-dizaje ms flexibles, en las que no es preciso contraer un compromiso etiolgico r-gido. La Disfuncin Cerebral Mnima puede deberse a irregularidades genticas,errores bioqumicos, lesiones cerebrales mnimas perinatales o ser secuela de enfer-medades posteriores, a alteraciones en el desarrollo o a causas desconocidas (Cle-ments, 1966). Por ello, decir que las Dificultades de Aprendizaje se deben a una Dis-funcin Cerebral Mnima es decirlo todo sin comprometerse con nada.

b) El segundo elemento tambin influir decisivamente en el concepto de Difi-cultades del Aprendizaje, y es el que afirma que un sujeto con Disfuncin CerebralMnima tiene una inteligencia casi normal, normal o superior. Se excluye del cons-tructo, por tanto, a los deficientes mentales y a los grandes lesionados. Esta idea,influida o al menos coincidiendo con la presin social de asociaciones de padres, ter-minar incorporndose al concepto clsico de Dificultades del Aprendizaje.

El concepto de Disfuncin Cerebral Mnima puede considerarse como una buenatransicin entre la atribucin de la dificultad a una lesin cerebral y la despreocupa-cin por la clusula etiolgica. Kirk y Bateman (1962) sealan que la intervencinadecuada viene determinada por los sntomas conductuales y no por los descubri-mientos neurolgicos. La etiologa no tiene gran importancia prctica, sino que la tie-nen los sntomas, ya que son, en ltima instancia y una vez aparecido el trastorno, loque los psiclogos y educadores deben discutir. Ms tarde, un autor de formacinneuropsicolgica defender la misma idea (Cruickshank, 1981a).

3.2. La orientacin centrada en el sujeto, I: Estudios perceptivos y perceptivo-motores

Situada dentro de la perspectiva denominada modelo de anlisis de procesos psico-lgicos bsicos o centrado en el sujeto, este enfoque se fundamenta en la tradicinpsicomtrica que enfatiza el papel que desempean las alteraciones sensoriomotrices


y perceptivas en la etiologa de las Dificultades del Aprendizaje. El punto de partida deesta orientacin es que el aprendizaje cognitivo se construye sobre el aprendizaje viso-motor y sugieren que las dificultades en el aprendizaje de la lectura, la escritura y la arit-mtica tienen un origen perceptivo-visual. As, adquieren una especial importancia algu-nos conceptos como, por ejemplo: percepcin visual (Frostig, 1964; Frostig y Horne,1964; Getman, 1965), conducta motora (Barsch, 1967), integracin de informacinperceptiva (Ayres, 1972), integracin sensorial (Birch y Belmont, 1964).

En esta fase de transicin algunos discpulos y colaboradores de Werner y Strausscontinan los estudios perceptivos y perceptivo-motores que ellos iniciaron en laetapa anterior. Entre ellos cabe destacar las aportaciones de Lehtinen, Cruickshank yKephart. Dentro de este enfoque que centra su atencin en los procesos perceptivos ymotricos podemos situar tambin a Frostig (ver Cuadro 1.8).


Cuadro 1.8. Autores ms relevantes de la fase de transicin, pertenecientes al enfoque centrado en los procesos perceptivo-motores

Trabaja con Strauss. Publica Psychopathology and Education of Brain-Injured

Child (Strauss y Lehtinen, 1947). Continu y ampli el trabajo de Strauss en el campo de la

neurologa con paralticos cerebrales y otros daos cere-brales.

Su principio bsico: la supresin de estmulos ambientalesy la programacin estructurada es importante para crear lasituacin de aprendizaje adecuada al paraltico cerebral.

Discpulo de Strauss y compaero de Cruickshank. El desarrollo perceptivo-motor (que se basa en las habili-

dades sensiomotrices) es el punto de partida de todo apren-dizaje.

Construy instrumentos de medida y materiales de recu-peracin para las deficiencias perceptivo-motoras.

Comenz centrando su trabajo en la percepcin visual ydespus se interes por los problemas auditivos, lingsti-cos y cognoscitivos.

Se ha dedicado a la formacin de especialistas en DA. Afirma que el conocimiento se obtiene fundamentalmente

por el canal visual, y si el desarrollo de esta capacidad(entre los 4 y 8 aos) sufre alguna alteracin, aparecerndeficiencias cognoscitivas.

Elabor un test para el diagnstico precoz de deficienciasen la percepcin visual.

Elabor un programa de recuperacin de las deficienciasperceptivo-visuales.

Elaboraron sendos programas de recuperacin de las defi-ciencias perceptivas y motoras.

Lehtinen

William Cruickshank

Kephart

Frostig

Getman y Barsch

a) Lehtinen desarrolla su actividad conjuntamente con Strauss. Sus actividades ypensamientos tericos sobre la educacin de los nios con deficiencias en el apren-dizaje fueron publicadas en su libro Psychopathology and Education of Brain-InjuredChild (Strauss y Lehtinen, 1947).

b) William Cruickshank, que tambin es discpulo de Strauss, extiende los estudiosperceptivos a sujetos con inteligencia conservada, aunque con dificultades de apren-dizaje. Cruickshank (1957) desarrolla su trabajo con paralticos cerebrales, de inteli-gencia lmite, normal y superdotados y encuentra en los nios sin retraso mental las mis-mas alteraciones perceptivas que Werner y Strauss describan en los dbiles mentalesexgenos, proponiendo la tesis de que los nios con parlisis cerebral de inteligencianormal manifestaban pobres relaciones figura-fondo debidas, probablemente, a la des-estructuracin, al igual que los nios retrasados mentales de Werner y Strauss.

En la obra de Cruickshank se encuentra el primer intento formal de transferenciade los mtodos de rehabilitacin de Strauss a sujetos no deficientes mentales, conejercicios y actividades que an hoy se siguen encontrando en las publicacionesespecializadas.

c) Kephart, otro discpulo de Strauss, trabaja en lnea parecida a la de Cruickshank(Kephart, 1960, 1963, 1968; Strauss y Kephart, 1955) y llega a ser el principal represen-tante de la explicacin del dficit perceptivo como causa de las Dificultades del Apren-dizaje. Supone que todo aprendizaje tiene un fundamento sensoriomotor y que progresa,mediante el desarrollo de las capacidades viso-perceptivas (a las que considera como elpunto de partida de todo aprendizaje), desde estos estadios ms primitivos hasta la inte-gracin sensorial y, finalmente, llega al funcionamiento cognitivo de orden superior.

Basndose en estos planteamientos propuso que los programas de recuperacinpara los nios con Dificultades del Aprendizaje deben centrarse en la educacin per-ceptivo-motriz y con ese fin elabor posteriormente tests perceptivo-motores para suevaluacin y material de rehabilitacin con el mismo enfoque. Una de las bases de sutrabajo es la orientacin espacial del propio cuerpo, a partir de la cual se realiza elaprendizaje de nmeros y letras.

d) Marianne Frostig trabaj principalmente en el diagnstico y tratamiento de losproblemas de percepcin visual. Para evaluar los retrasos de la madurez perceptiva en losnios con dificultades de aprendizaje escolar, principalmente en la lectura, elabor unaprueba que lleva su nombre (Frostig. Desarrollo de la percepcin visual) y que explo-ra cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independientes, a saber:a) coordinacin visomotora (ojo-mano), b) discriminacin figura-fondo, c) constancia deforma, d) posiciones en el espacio, y e) relaciones espaciales (Frostig, 1964).

3.3. La orientacin centrada en el sujeto, II: Estudios psicolingsticosDentro de este mismo modelo de anlisis de los procesos psicolgicos bsicos, unsegundo enfoque traslada el centro de atencin desde el mbito perceptivo-motor al


mbito del lenguaje, siendo los procesos a evaluar y sobre los que actuar los derecepcin, comprensin y expresin del mensaje lingstico.

Los estudios sobre el lenguaje han sido siempre importantes para la comprensinde la conducta, sobre todo de la escolar, y en la fase de transicin se contina con estalnea tambin iniciada, como ya vimos, en la etapa de los fundamentos de las Difi-cultades del Aprendizaje. Si en la etapa anterior lo caracterstico haba sido estudiarlas grandes patologas del lenguaje asociadas a daos neurolgicos graves, en la detransicin el inters de los psicopedagogos se separa del enfoque mdico y se centraen los procesos de comunicacin alterados ms que en la localizacin de la lesin.

En el Cuadro 1.9 aparecen los autores ms relevantes de este momento y enfoque,cuyas aportaciones comentaremos a continuacin.


Cuadro 1.9. Autores ms relevantes de la fase de transicin, pertenecientes al enfoque centrado en los procesos psicolingsticos

Aunque estudi con Strauss, se centr en los problemas delenguaje de nios con DA.

Consideraba que las DA eran el resultado de retrasos evo-lutivos en los procesos psicolingsticos.

Construy el test ITPA (Illinois Test of PsycholinguisticAbilities).

Defini las Dificultades Especficas del Aprendizaje para laAssociation for Children with Learning Disabilities.

Trabaj en el diagnstico y recuperacin de los proble-mas de lenguaje en nios sordos y afsicos.

Propuso una teora sobre las DA, que l llamaba trastor-nos psiconeurolgicos del aprendizaje. Considera que lasdeficiencias en el aprendizaje son consecuencia de la dis-funcin neurolgica.

En la recuperacin de los trastornos psiconeurolgicos delaprendizaje da importancia al sistema lingstico auditivoy a la relacin que mantienen los canales visuales, auditivoy grfico en el proceso de aprendizaje.

Fue maestra de primaria. Estudi los problemas de comunicacin de nios afsi-

cos. Consideraba que los nios con retrasos lingsticos podan

clasificarse como afsicos expresivos (o motores) o comoreceptivos (o sensoriales).

Cre un mtodo estructurado para fomentar la actividadlingstica para la recuperacin de nios afsicos: Ense-anza de sonidos-enseanza de palabras-emparejamientode palabras y dibujos (los nios con afasia receptiva noentendern ninguna palabra a menos que la produzcan).

Inspir numerosos mtodos de recuperacin del lenguajeaparecidos posteriormente.

Samuel Kirk

Helmer Myklebust

Midred McGinnis

a) Helmer Myklebust realiz sus primeros estudios en el mbito de la psicologade la sordera y la afasia infantil (Myklebust, 1954) y de ah nace su inters por losnios con dificultades del aprendizaje, sobre todo a partir de la observacin de niosque, aun siendo capaces de or, presentaban limitaciones en su lenguaje auditivo, esdecir, un pobre lenguaje receptivo o comprensivo.

Aos ms tarde, y a partir de sus estudios iniciales sobre la sordera, propone suteora sobre lo que l llam Trastornos psiconeurolgicos del aprendizaje, segn lacual existen sistemas neurolgicos que pueden funcionar bien independientemente oen consorcio. El funcionamiento independiente se relaciona con el aprendizaje intra-neurosensorial, mientras que el funcionamiento combinado se denomina aprendizajeinterneurosensorial. Este ltimo (por ejemplo, aquellos que impliquen combinacin delas modalidades visuales y auditivas) resulta dificultoso para ciertos nios con difi-cultades de aprendizaje. Es decir, considera estas disfunciones neurolgicas comocausantes de las dificultades que afectan tanto al habla como a la lectura, la escritura,la aritmtica y al funcionamiento no verbal, puesto que producen disfunciones en el sistema nervioso central. Estas disfunciones, segn l, pueden ser de cuatro tipos:a) perturbacin perceptual, b) perturbacin de la imagen, c) trastornos en los procesossimblicos y d) trastornos en la conceptualizacin.

Juntamente con Johnson (Johnson y Myklebust, 1967) propone una serie deprincipios, tcnicas y actividades a desarrollar para la recuperacin de problemasreceptivos y significativos del lenguaje.

b) Mildred McGinnis, al igual que Myklebust, se dedic al estudio y tratamientode nios afsicos y sordos, llegando a ser directora del Departamento de Habla yComunicacin del Central Institute for the Deaf de San Luis. Para ella (McGinnis,Kleffner y Goldstein, 1956) todos los nios con retraso lingstico podan ser clasi-ficados como afsicos sensoriales o afsicos motores. Para su recuperacin cre unmtodo, al que denomin Mtodo de Asociacin, con el que pretenda que el niorealizase asociaciones entre sonidos, palabras e imgenes para que, sobre esas aso-ciaciones, construyeran los significados. Este mtodo se basa en los cinco principiossiguientes (Hallahan y Kauffman, 1978, p. 229): a) se ensean las palabras con unenfoque fontico o elemental; b) cada sonido se aprende a travs del nfasis en la pro-duccin de articulacin precisa; c) la articulacin correcta de cada sonido se asociacon su correspondiente letra-smbolo escrito con escritura espontnea; d) se utiliza laexpresin como cimiento o punto de partida para la construccin del lenguaje; y e) seutiliza la asociacin sensomotriz sistemtica.

En definitiva, el nio se inicia con una aproximacin elemental a la comunicacin,utilizando en principio un mtodo fontico de enseanza de los sonidos y utilizandodespus estos sonidos aprendidos para formar palabras; es decir, el nio aprende aproducir sonidos individuales y a continuacin rene dichos sonidos para la forma-cin de palabras. Finalmente, se relacionan palabras y dibujos con el fin de dotarlas desus propios significados.

El mtodo de McGinnis an se sigue empleando, sobre todo con nios afsicos,y ha sido la base de otros ms especficamente dirigidos a la recuperacin del len-guaje.


c) Samuel Kirk, aunque formado en parte junto a miembros de la escuela deStrauss, desarroll sus trabajos con nios que presentaban dificultades en el lenguajey en el aprendizaje y los orient a precisar la raz psicolingstica de las Dificultadesdel Aprendizaje. Basndose en el modelo de Osgood (1957) elabor el Test Illinoisde Habilidades Psicolingsticas (ITPA) (Kirk, McCarthy y Kirk, 1968), en el quepresta atencin a las tres dimensiones cognitivas que, segn el modelo de procesos decomunicacin de Osgood, se pueden distinguir en las funciones psicolingsticasrelacionadas con la captacin, interpretacin y transmisin de sonidos, a saber: a) loscanales de comunicacin (auditivo-vocal y visual-motriz), b) los procesos psicolin-gsticos subyacentes (recepcin, organizacin y expresin), y c) los niveles lin-gsticos de organizacin (representacin y automatismos).

Para la elaboracin del ITPA se prepararon 12 subtests que, en conjunto, abarcanlas tres dimensiones citadas, y que permiten detectar la existencia de algn posiblefallo en fases especficas del proceso de comunicacin. Son los siguientes: a) com-prensin auditiva, b) comprensin visual, c) asociacin auditiva, d) asociacin visual,e) expresin verbal, f) expresin motora, g) integracin gramatical, h) integracinvisual, i) memoria secuencial auditiva, j) memoria secuencial visomotora, k) inte-gracin auditiva, y l) reunin de sonidos 3.

Puesto que muchas de las dificultades en el aprendizaje se deben a problemas y/odeficiencias en el proceso de comunicacin (percepcin, interpretacin o transmisin),la realizacin de este instrumento supuso un significativo avance debido a que pro-porciona informacin sobre las habilidades psicolingsticas en las que el nio rindeadecuadamente y en las que no, y a partir de este conocimiento proceder a la elabo-racin del programa de recuperacin correspondiente.

Si bien se discute la validez del ITPA y del modelo de Osgood en el que sebasa, Hallahan y Kauffman (1978) tambin afirman que su construccin ha supuestoun importante hito en el campo de las Dificultades del Aprendizaje debido a su grandifusin, su esfuerzo para apreciar las diferencias intraindividuales, el desplaza-miento del inters desde el enfoque perceptivo dominante, la atencin a la dimensinevolutiva y, sobre todo, su orientacin educativa. Debido a esta ltima caracterstica,y al igual que sucede con el test de Frostig, se ha generado una gran cantidad de mate-riales de rehabilitacin siguiendo el modelo de enseanza prescriptiva, a elegir depen-diendo de las puntuaciones obtenidas en el test.

3.4. La orientacin centrada en la tarea

Frente al modelo biomdico, cuyo origen se remonta a la fase de los fundamentos, yel modelo de anlisis de procesos psicolgicos bsicos (bien perceptivo-motores,bien psicolingsticos), centrado en el sujeto, que acabamos de exponer, aparece unmodelo de clara influencia conductista centrado en la tarea de aprendizaje y que sedenomina modelo de anlisis de la tarea de aprendizaje.


3 El ITPA es una prueba de aplicacin individual y para nios de entre 2 y 10 aos. En la adaptacin espa-ola se eliminaron los dos ltimos subtests, de carcter complementario, puesto que carecan de sentido en laestructura especfica de nuestro idioma.

Este modelo de orientacin conductual hace acto de presencia en el campo de lasDificultades de Aprendizaje en torno a los aos cuarenta, y lo monopoliza entre losaos sesenta y setenta, fecha en la que cede terreno a enfoques cognitivos y meta-cognitivos (Surez, 1995), aunque sigue manteniendo una considerable influencia(Pugach, 1987; Ashman y Conway, 1990).

Aparece por oposicin al modelo biomdico de las Dificultades de Aprendizaje,siendo especialmente crtico con: a) los constructos psiquitricos (Fernndez Balles-teros y Carrobles, 1987); b) con el uso de trminos mdicos, a los que acusa de con-notaciones de enfermedad, anormalidad, innatismo y estabilidad; c) con la propensinque atribuye al modelo mdico a confundir la normalidad biolgica con la normalidadfuncional; y d) con la tendencia a generar expectativas pesimistas hacia el escolar y afavorecer una intervencin centrada en el dficit (en lo que no puede hacer) en lugarde hacerlo en base a sus capacidades (en lo que s puede hacer) (Conway, 1989).

Igualmente crtico es con el modelo psicomtrico centrado en los procesos psi-colgicos bsicos al que acabamos de referirnos en los apartados anteriores (3.2 y 3.3)de este mismo captulo, modelo al que, no sin razn, describe como una continuacindel modelo biomdico, hasta el punto de que algunos autores incluyen a ambos bajola denominacin de modelos mdicos (Kavale, Forness y Bender, 1987) o la deenseanza de recuperacin diagnstica (Doris, 1986).

Este modelo est basado en aportaciones de Watson, Thorndike, Guthire, Dollarsy Miller, Skinner y Bandura y Walter en torno a explicaciones del aprendizaje en baseal condicionamiento clsico, al condicionamiento operante y al aprendizaje vicario uobservacional. Segn l, las Dificultades del Aprendizaje hay que concebirlas entrminos del propio proceso de aprendizaje y atribuirlas a una historia de estimulacininadecuada y a la falta de experiencia y prctica con la tarea a aprender como causade las dificultades para aprenderla. El inters se centra en conductas especficas sinhacer inferencias acerca de procesos subyacentes. En el caso de dificultades deaprendizaje interesan directamente las conductas escolares (lectura, escritura, arit-mtica, comportamiento perturbador...) en las que se analizan las destrezas escolaresque el nio necesita para aprenderlas, destrezas que son colocadas en una secuencialgicamente ordenada en base a la cual se evala al nio determinando cules poseey cules no (Jimnez, 1999).

El anlisis de tareas ocupa un lugar central en este enfoque. En consonancia, des-taca tambin en la definicin de objetivos de aprendizaje en trminos conductuales(objetivos operativos) y en una evaluacin en base a criterios (evaluacin criterial) yno en base a comparaciones con lo que se considera normal en una poblacin dereferencia (evaluacin normativa), como sucede con los tests elaborados desde unaperspectiva centrada en el anlisis de los procesos psicolgicos bsicos del sujeto.

En cuanto a la intervencin, da un papel crucial al refuerzo y concede muchaimportancia a la estructuracin del ambiente de aprendizaje, caracterstica sta quecompar

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Libro Dificultades en El Aprendizaje