Estrategias de aprendizaje- aprendizaje estratgico

CURSO TALLERMDULO N 1LOS ELEMENTOS

DE UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Y

METACOGNICIN

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

De acuerdo a Coll (1990) la concepcin constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. l es quien construye los saberes de su grupo cultural, y ste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposicin de otros.

La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboracin. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se ensea en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos y profesores encontrarn ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos curriculares.

La funcin del docente es engarzar los procesos de construccin del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que el profesor debe orientar y guiar explcitamente y deliberadamente una actividad mental constructivista.

Algunos principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista se presentan en el siguiente cuadro N 1 ( Daz ,F y Hernndez , G , 2.000)

Cuadro N1

Los Procesos de Aprendizaje.

El aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la mente del alumno y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos. Pero tambin es necesario entender que esos procesos los construye el propio alumno, son procesos que se aprenden, y por tanto, se pueden ensear.

Los actuales resultados de las investigaciones sobre el tema entregan indicios sobre la no conveniencia de pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver problemas, etc., como capacidades innatas de los individuos, de tipo esttico-fijas, en lugar de considerarlas como capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden. Ciertamente se aprenden manejando los contenidos escolares, pero, lo que permite su adecuado desarrollo, es una atencin directa a los mismos.

Los procesos de aprendizaje son aquellas actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la informacin a su memoria y tambin las actividades que luego realiza para hacer uso de dicha informacin. Forman parte de una cadena cognitiva en que los diferentes componentes ocupan parte de la misma, aunque en estrecha relacin con los restantes.

Existen diferentes clasificaciones de los procesos de aprendizaje ( cuadro N 2 )( Beltrn, 1993)

Cuadro N 2

GAGNCOOK-MAYERROHWERSHUELLBELTRN

ExpectativaExpectativasSensibilizacin

AtencinSeleccinSeleccinAtencin Atencin

CodificacinAdquisicinComprensinCodificacin Adquisicin

AlmacenajeConstruccinMemoriaComparacinPersonalizacin

RecuperacinIntegracinRecuperacinRepeticinRecuperacin

TransferIntegracinTransfer

RespuestaAutocontrol

RefuerzoEvaluacinEvaluacin

Beltrn, (1989) propone una clasificacin que resulta de la comparacin de las propuestas observadas en el Cuadro N2

Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje a juicio del profesor Beltrn, son: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin, segn podemos apreciar en el cuadro N 2. El significado de cada uno de esos procesos es explicado a continuacin.

Cuadro N 3

SENSIBILIZACIN

La sensibilizacin es el proceso relativo al marco del aprendizaje. Est formado por tres grandes subprocesos de carcter afectivo motivacional que son: la motivacin, la emocin y las actitudes.

Es coincidente con lo que Bruner denominaba predisposicin. Se trata de suscitar una predisposicin inicial y activa en el estudiante hacia la actividad de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumno inicia la actividad de aprender dirigiendo la atencin a la informacin que selectivamente debe procesar.

ATENCIN

El proceso de atencin se encuentra relacionado estrechamente con la adquisicin y es el que permite la focalizacin del individuo en los estmulos que forman parte del aprendizaje.

ADQUISICINEl proceso de adquisicin es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la informacin. El alumno da sentido, interpreta y almacena la informacin.

Si nos centramos en la forma en que se construye el conocimiento, podran quedar resumidos en tres procesos segn Sternberg y Mayer:

Seleccin (capacidad del sujeto para seleccionar la informacin relevante de la que no lo es.

Organizacin (poner en orden la informacin seleccionada, requiere establecer conexiones internas entre las partes de la informacin seleccionada) e

Integracin (tiene que ver con las construcciones o conexiones externas entre la nueva informacin organizada y el conocimiento previo).

RECUPERACINEl proceso de recuperacin permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la informacin aprendida. En la recuperacin podemos distinguir dos fases:

Bsqueda de la informacin en la memoria( se analiza el contenido de la memoria respecto a una cuestin planteada y

Decisin de concluir la bsqueda.

PERSONALIZACIN Y CONTROLEl proceso de personalizacin y control, es de los ms importantes y olvidados. Mediante este proceso el sujeto asume la responsabilidad del aprendizaje y valora la pertinencia de los conocimientos aprendidos y explora nuevas alternativas. El control se relaciona con la metacognicin, o sea, con la actividad de regulacin resultante del conocimiento de la propia actividad de aprender,

TRANSFERENCIA

El proceso de transfer facilita generalizar lo aprendido a nuevas situaciones.

EVALUACIN

Por ltimo, el proceso de evaluacin, a travs del cual, el sujeto valora lo aprendido en relacin con los objetivos y metas trazadas.

En resumen los procesos de aprendizajes son constructos creados por los psiclogos para facilitar la descripcin y comprensin del conocimiento y el aprendizaje. Como tales no son observables. Sin embargo a travs de las estrategias que activan, desarrollan y favorecen cada proceso en particular, disponemos de mediadores, que podemos hacer operativos, y que son susceptibles de ser manipulados, enseados y entrenados. As pues, potenciar y ensear estrategias de aprendizaje a los alumnos es garantizar la formacin del conocimiento y del aprendizaje.

CONCEPTO de ESTRATEGIA.Los estudios sobre estrategias de aprendizaje pueden considerarse una de las lneas de investigacin ms fructferas desarrolladas a lo largo de los ltimos aos dentro del mbito del aprendizaje escolar y de los factores que inciden en el mismo.

De forma general, la importancia de las estrategias de aprendizaje viene dada por el hecho de que engloban aquellos recursos cognitivos que utiliza el estudiante cuando se enfrenta al aprendizaje; pero, adems, cuando hacemos referencia a este concepto no slo se hace referencia al aspecto cognitivo, sino se vinculan aspectos directamente relacionados con la disposicin motivacin, planificacin, direccin y control que el sujeto pone en marcha al enfrentar una tarea de aprendizaje.

Uno de los cambios ms significativos en el aprendizaje escolar, de entre los ya habidos y los que se avecinan, es sin duda el cambio en el perfil profesional del alumno. Hasta hace poco tiempo atrs se les exiga dedicar un gran tiempo a memorizar nombres, datos, frmulas etc, que ms tarde se deban reproducir con exactitud para despus... olvidar. Hoy, la tarea del alumno como la del profesor, se va haciendo ms variada y compleja. El alumno debe comprender, es decir, dotar de significado personal a su aprendizaje, adems de adquirir una mayor responsabilidad y autonoma en su labor profesional.

Son mltiples las causas y los motivos por los que se va poniendo ms inters en que los alumnos adquieran no slo los conocimientos ya acabados, sino tambin que aprendan a aprender y a generar nuevos conocimientos.

Por tanto, una educacin de calidad no slo es una educacin que proporciona los mejores conocimientos que se pudieran aprender sino, una educacin que entrena en habilidades para manejar y adquirir tales conocimientos.

En este sentido, las estrategias son verdaderos instrumentos del aprendizaje, son la base del aprender a aprender.

Los fundamentos del aprendizaje estratgico deben correr paralelos con el aprendizaje de tcnicas instrumentales, como son la lectura, la escritura y el clculo. Esto por lo que refiere al aprendizaje escolar.

Pero con anterioridad a la escolarizacin del nio, las estrategias tambin ocupan un papel clave en el dominio de la accin, el espacio, el tiempo y el movimiento. De all la importancia del desarrollo y potencializacin de los procesos cognitivos desde la etapa de educacin parvularia.

Qu son las Estrategias de Aprendizaje?Una de las formas de conocer lo que son las estrategias de aprendizaje es conocer las definiciones que han dado sobre ellas los especialistas en este campo:

Weinstein, (1985) utiliza la expresin estrategias de aprendizaje para identificar una serie de competencias que los investigadores y los prcticos han postulado como necesarias o tiles para el aprendizaje efectivo y la retencin de la informacin, y su uso posterior. Estas competencias incluyen estrategias cognitivas de procesamiento de la informacin, como estrategias para organizar y elaborar la informacin; estrategias activas de estudio, como la toma de notas y estrategias de apoyo.

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos internos, no observables, de carcter generalmente cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tienen como fin lograr un plan , un objetivo o una meta. Normalmente las estrategias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en situacin de aprendizaje, para adquirir el conocimiento. (Derry y Murphy, 1986).

Las estrategias son secuencias integradas de actividades y por eso se denominan procedimientos, que se llevan a cabo con el fin de facilitar la adquisicin, almacenamiento y recuperacin y uso del conocimiento (Dansereau, 1985; Nisbett y Shucksmith, 1986). Sirven tambin para traducir de modo eficaz y eficiente la informacin en respuesta, en conducta, en comportamiento. Suponen, como afirma Schmeck, (1988), planificar y conducir los resultados del aprendizaje por un camino determinado.

Por las definiciones hasta ahora analizadas podemos concluir en ciertas caracterizaciones precisas:

Las estrategias son actividades u operaciones mentales ms o menos conscientes, autodirigidas y de carcter general.

Son manipulables.

Estn al servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carcter operativo, funcional y abierto.

Adems, tienen un carcter intencional o propositivo consistente en hacer que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Para esto se activan tcnicas y procedimientos de distinta naturaleza (disciplinarios e interdisciplinarios).

Las estrategias de aprendizaje estn presente entre los recursos que un estudiante actual debe manejar para aprender mejor .

Por su parte, Mayer( 1988) las sita en el campo conductual, al afirmar que las estrategias de aprendizaje son, las conductas de un aprendiz, que pretenden influir en cmo procesa la informacin ese mismo aprendiz. As para Mayer, son estrategias de aprendizaje el subrayado de las ideas claves de un texto o el ser capaz de expresar la informacin con sus propias palabras.

Para Monereo, el concepto de estrategia de aprendizaje tiene relacin con la toma de decisiones consciente respecto a los acontecimientos que se han de activar para ajustarse a las condiciones de una situacin educativa y conseguir un objetivo.

Las estrategias incluyen necesariamente procedimientos que se utilizan para satisfacer un objetivo. Pueden ser generales o ms especficas. Pueden listarse unitariamente o jerarquizarse.

En el primer caso se incluye la formulacin de cuestiones, la planificacin, el control, la comprobacin, la revisin y la autoevaluacin de lo aprendido.

En el caso de la categorizacin jerarquizada se hablara de estilos de aprendizaje, de macroestrategias o procesos ejecutivos de mayor concrecin y menor generalidad. Vase ejemplo de jerarquizacin de estrategias (Monereo, 1990). ( cuadro 3)

Cuadro 4: CLASIFICACIN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (Monereo)

Las diversas definiciones expuestas ponen en relieve dos notas importantes a la hora de establecer el concepto de estrategia.

En primer lugar, que se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje.

En segundo lugar, que la estrategias tiene un carcter intencional y propositivo, implica, por lo tanto, un plan de accin. Por otra parte, las estrategias estn al servicio de los procesos de los que difieren por su carcter operativo, funcional y abierto frente al carcter encubierto de los procesos. (Bernard, 1987, 1990; Romn, 1991; Prez y Beltrn, 1991; Genovard y Gotzens, 1990).

En la primera parte de este documento hablamos de estrategias en el mbito de los objetivos transversales y bajo esta perspectiva se puede afirmar que una estrategia de aprendizaje es el camino para desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y actitudes las que a su vez desarrollan valores por medio de contenidos y mtodos.

Beltrn acota que las estrategias hacen referencias a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de aprendizaje escolar. A travs de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos, regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado o exigido en demanda de la tarea.

Las estrategias, en suma, son procedimientos que aprendemos y aplicamos para realizar nuevos aprendizajes. Cumplen una funcin mediadora entre los procesos necesarios para adquirir conocimientos y las habilidades especficas ( las tcnicas) que se requieren para dominar de manera completa cada proceso particular.

OBJETIVOS de la ENSEANZA de las ESTRATEGIAS de APRENDIZAJE.

En base a las definiciones de Estrategias de Aprendizaje que se han formulado anteriormente, se pueden establecer tres objetivos, que se deberan considerar prioritarios, cuando se pretende conseguir que el alumno acte de forma estratgica cuando aprende:

1.- Incrementar el conocimiento declarativo y procedimental del estudiante en relacin a la materia. El conocimiento procedimental tendra que incluir tanto los procedimientos especficos o disciplinares como los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje.

2.- Aumentar la conciencia del alumno sobre las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve una tarea.

3.- Favorecer el conocimiento y el anlisis de las condiciones en las cuales se produce una resolucin satisfactoria de un determinado tipo de tarea o el aprendizaje de un tipo especfico de contenido, con la finalidad e intentar conseguir la transferencia de las estrategias de aprendizaje utilizadas a nuevas situaciones de aprendizaje, mediante el reconocimiento de condiciones similares en estas nuevas situaciones.

Junto a los ya enunciados, surgen adems otros dos objetivos y que son:

4.- Desarrollar una capacidad y un valor, a partir de destrezas y actitudes, por medio de contenidos conceptuales y mtodos como forma de hacer.

5.- Igualar oportunidades entre los estudiantes de acuerdo a sus diferencias individuales (estatus socioeconmico, desarrollo de la inteligencia).

Qu son los Estilos de Aprendizaje?

Los estilos de aprendizaje son formas diferentes de enfrentarse a las tareas cognitivas. Gozan de estabilidad y consistencia en el comportamiento de los individuos cuando atienden e instrumentan la informacin. Los estilos conciernen, como afirma Sternberg (1990), a modos diferentes que tienen los individuos de utilizar la inteligencia, o, se puede definir como una forma preferida de usar las habilidades( Sternberg 1994). El estilo de aprender no es lo mismo que la habilidad para aprender, sino ms bien una preferencia o un modo preferido de aprender que se relaciona con las habilidades.

Para Hunt ( 1979) es el nivel conceptual el que caracteriza el estilo de aprendizaje y este nivel conceptual "es una caracterstica basada en la teora del desarrollo de la personalidad que describe a la persona en una jerarqua de desarrollo consciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad e independencia".

Para Schmeck ( 1982) un estilo de aprendizaje es "simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de aprendizaje"

Gregorc ( 1979) afirma que el Estilo de Aprendizaje consiste " en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se adapta a su ambiente"

Claxton y Ralston( 1978) agregan "Estilo de Aprendizaje es una forma consistente de responder y utilizar los estmulos en un contexto de aprendizaje"

Para Riechmann ( 1979) " Estilo de Aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionadas con el contexto de aprendizaje".

Smith( 1988) " Estilos de Aprendizaje son los modos caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje".

Kolb( 1984) incluye el concepto de Estilo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como

algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparto hereditario de las experiencias vitales

Llegamos a resolver de manera caracterstica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analtico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversin de hechos dispares en teoras coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de deducir hiptesis a partir de su teora, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lgicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella.

Keefe( 1988) los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje

Kolb sostiene que el aprender es una caracterstica individual en funcin de las experiencias, necesidades y metas de las personas.( cuadro n 5.. ) descripcin estilos de aprendizaje segn Kolb).

Para Entwistle (1988) y Marton (1981), los estilos estn en relacin con la forma como los estudiantes abordan la tarea cotidiana de aprender segn la naturaleza de la tarea. Estos enfoques estn en relacin directa con la intencin con que el alumno se enfrenta al estudio.

As tenemos la siguiente clasificacin de estilos de aprendizaje.

Estilos de Aprendizaje y Aprender a Aprender

El estudio de los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques de pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender.

Uno de los principios bsicos de la reforma educacional es que la intervencin educativa debe estar orientada a posibilitar que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Por tanto se debe dirigir esa orientacin a la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y de regulacin de la actividad de aprendizaje.

Recordemos a travs de Smith cuales son algunas caractersticas que dan a conocer si un alumno ha aprendido a aprender, esto es si sabe:

Cmo controlar el propio aprendizaje.

Cmo desarrollar un plan personal de aprendizaje.

Cmo diagnosticar sus puntos dbiles y fuertes como alumno.

Cmo describir su Estilo de Aprendizaje.

Cmo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.

En qu condiciones aprende mejor.

Cmo aprender de las experiencias de cada da.

Cmo aprender de la radio, prensa, ordenadores.

Cmo participar en grupos de discusin y de resolucin de problemas.

Cmo aprovechar al mximo una conferencia o un curso.

Cmo aprender de un tutor.

Cmo usar la intuicin para el aprendizaje.

Segn algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:

Necesidades del alumno

Estilos de aprendizaje ( preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje).

Formacin ( actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje).

Estilos de Aprender ,Estilos de ensear

Al disear una enseanza centrada en el alumno , las teoras de los Estilos de Aprendizaje deberan repercutir seriamente en los Estilos de ensea. Se trata de que el docente tenga muy en cuenta cmo son los estilos de aprendizaje de sus alumnos desde los primeros momentos del diseo educativo hasta el ltimo momento de imparticin de la clase y evaluacin.

La personalidad e interrelacin de los individuos, docente- alumno, crean una atmsfera, un ambiente, un tono social. El Estilo de la clase, el Estilo de ensear, influyen notablemente en el discurrir del ao acadmico. ( Alonso,C y Honey. P,1989)

B. B. Fischer y L. Fischer ( 1979) definen el estilo de ensear como un modo habitual de acercarse a los alumnos con varios mtodos de enseanza

Segn opinin de Alonso y Honey no se trata de acomodarse a las preferencias de Estilos de todos los alumnos en todas las ocasiones. Sera imposible. El docente debe esforzarse en comprender las diferencias de Estilo de sus alumnos y adaptar- ajustar su Estilo de Ensear en aquellas reas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.

Doyle y Rutherford( 1984) sealan cuatro aspectos importantes referidos a este aspecto:

El docente debe concretar que dimensiones de Estilo de Aprender considera importante, teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, madurez, el tema que se est estudiando.

Debe elegir un instrumento y mtodo de medida apropiado a para las caractersticas de sus alumnos.

Necesita considerar como acomodarse a la ms probable diversidad y pluralidad de datos que aparecern en el diagnstico.

Se encontrar muy probablemente, con una serie de dificultades contextuales, como las caractersticas del aula, nmero de alumnos, estructura y cultura del centro educativo.

Estilos generales de Aprendizaje enfocados a la forma de emplear la inteligencia Para Sternberg (1990), los intentos de interpretar la ejecucin acadmica en trminos de inteligencia o personalidad han fracasado posiblemente porque han olvidado el estilo intelectual o de aprendizaje, es decir, los efectos de la inteligencia y la personalidad entre s, ya que el estilo representa el lazo de unin entre ambos constructos psicolgicos, de manera que la personalidad del sujeto se manifiesta en la accin inteligente.

Sternberg( 1990) interpreta el estilo intelectual o de aprendizaje como una especie de autogobierno mental centrado ms en los usos que en los niveles de inteligencia, lo que lleva a evaluar no cuanta inteligencia tiene una persona, sino como la emplea. Y es que dos individuos de igual nivel de inteligencia pueden ser bastante diferentes intelectualmente debido a las diferentes maneras en que organiza y dirigen esa inteligencia.

Esas diferentes maneras de emplear la inteligencia se pueden reducir a tres, por analoga con las otras funciones esenciales de gobierno: legislativa, ejecutiva y judicial. Los sujetos con estilo legislativo disfrutan creando, formulando y planificando la solucin de problemas, crean sus propias reglas, prefieren problemas que no estn pre- estructurados y se interesan por actividades creativas y constructivas basadas en la planificacin como escribir artculos o disear proyecto. A la hora de elegir profesin, se inclinan por aquellas que les permiten utilizar su estilo legislativo, como la de escritor creativo, cientfico, artista, escultor o arquitecto.

Los sujetos con estilo ejecutivo son ms ejecutivos que creadores, por eso desean seguir reglas ya establecidas y trabajar dentro de sistemas ya configurados; prefieren problemas presestructurados, se interesan por actividades ya definidas, como resolver problemas o dar lecciones basadas en las ideas de otro, y se inclinan hacia profesiones como abogado, constructor, ejecutivo, manager o cirujano.

El estilo judicial implica actividades en las que interviene, sobre todo, la accin judicativa o de enjuiciamiento. Los sujetos identificados con este estilo disfrutan con tareas en las que hay que analizar y criticar; se interesan por los problemas en los cuales pueden evaluar la estructura y el contenido de ideas ya existentes; prefieren actividades en las que se ejercita el enjuiciamiento y la crtica, como dar opiniones, juzgar a los autores y la obra correspondiente, o evaluar programas; se inclinan por profesiones como derecho, crtico, evaluador de programas , analista de sistema, consultor etc.

Un aspecto de relevancia educativa es el ajuste estudiante- profesor. Un estudiante legislativo y un profesor ejecutivo, por ejemplo, pueden no entenderse bien del todo. Incluso es posible que un estudiante legislativo no se entienda bien con un profesor legislativo si ese profesor es intolerante con las legislaciones de otros. Lo importante es que los educadores necesitan tomar en cuenta sus propios estilos para comprender como influyen estos estilos en sus percepciones y en sus interacciones con otros. De hecho determinados estudiantes se benefician de ciertas actividades.

Un estudiante podra beneficiarse ms de la aceleracin, durante la cual el mismo material se presenta a un ritmo ms rpido.

Adems del ajuste entre estilo del profesor y del alumno, hay que tener en cuenta la manera en que el alumno recibe la enseanza y la manera en que piensa. Por ejemplo, un curso introductorio de universidad puede acentuar el aprendizaje de hechos, principios y procedimientos( estilo ejecutivo) o el dominio de proyectos de investigacin ( estilo legislativo), o escribir artculos y evaluar tareas ( estilo judicial). A veces, hay un cambio lgico de la naturaleza de la materia segn avancen los niveles de los contenidos.

Por ejemplo, los niveles inferiores son claramente ejecutivo y requieren la solucin de problemas preestructurados, mientras los niveles superiores son ms claramente legislativos y requieren la formulacin de nuevas ideas para pruebas y experimentos. Esto significa que aquellos estudiantes eliminados en los primeros niveles universitarios podan haber tenido xito en los ltimos niveles de la carrera, mientras que otros que han terminado bien los primeros niveles, podran tropezar en los ltimos.

Los estilos son diversos y por tanto, no son buenos ni malos para el aprendizaje. Se puede tener estilos diferentes para enfrentar una obra literaria o para enfrentar una tarea numrica. Los estilos de aprendizaje se caracterizan por las capacidades opuestas que se ponen en juego al aprender.

Estilos de Aprendizaje: un enfoque integrador.

Aclaraciones Conceptuales. REPRESENTACIN DE LA NFORMACIN

Sistema de Representacin Visual.

Cuando pensamos en imgenes ( por ejemplo, cuando vemos en nuestra mente la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos)podemos traer a la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber ms cantidad de informacin con rapidez.

Visualizar nos ayuda tambin a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o kinestsica.

La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de visualizar. Tambin la capacidad de planificar.

Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende de los profesores) sean visuales.

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral y, en su defecto, tomarn notas para tener algo que leer.

Representacin Auditiva.

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada.

En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porque est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno auditivo necesita su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidar ni una palabra, porque si olvidan esa palabra no saben como continuar. Es como cortar la cinta de un cassette. Por el contrario un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas porque sigue viendo el resto del texto o de la informacin.

El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas y, naturalmente, de la msica.

Representacin Kinestsica

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema naturalmente cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico.

El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta no se olvida nunca. Una vez que hemos aprendido algo con la memoria muscular es muy difcil que se olvide.

Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los dems.

Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con sus distintas maneras de aprender.

Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas; como, por ejemplo, experimentar en el laboratorio. Este alumno necesita moverse. Cuando estudia, muchas veces, pasea o se balancea para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula, buscar cualesquier excusa para levantarse y moverse.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACINTipologa de los enfoques o Estilos de Aprendizaje

Tipologa segn Kolb

En el modelo Kolb ( 1979), ( ver cuadro N5 ), las experiencias concretas vividas, la observacin reflexiva de la realidad, la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa dan lugar a cuatro estilos de aprendizaje:

Divergente,

Asimilador,

Convergente y

Acomodador.

Cuadro N5

El modelo de Estilos de Aprendizaje propuesto por Kolb es uno de los primeros que surgen en la historia de la psicologa

El modelo Kolb trata de explicar como aprendemos, es decir, como acomodamos la informacin, solucionamos problemas y tomamos decisiones.

Kolb propone cuatro estilos, resultantes de la confluencia de las dos dimensiones a travs de las cuales intenta explicar el aprendizaje.

Asimilador: desarrolla la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva ms que la experiencia concreta y la experiencia activa, respestivamente. Se trata de personas preocupadas por el aprendizaje de conceptos abstractos y la creacin de modelos tericos en los que son capaces de integrar, de modo coherente, observaciones dispersas. A su vez, estn poco interesadas en la bsqueda de una aplicacin de la teora.

Divergente: combina experiencia concreta con la observacin reflexiva. Son personas con buena capacidad de imaginacin, que pueden abordar las situaciones desde mltiples perspectivas y encontrar un significado global que las explique. Segn Kolb es el estilo tpico de las personas con formacin humanstica, artes, letras; muy interesadas por las otras personas, por los sentimientos y con amplios intereses culturales.

Acomodador: destaca en experiencia completa y experimentacin activa. Son personas activas, implicadas en nuevas experiencias que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan, siempre buscan oportunidades, corren riesgos, y actan adaptndose con facilidad a nuevas circunstancias. Este estilo es el propio de quienes poseen una formacin tcnico-prctica.

Convergente: pone nfasis en la conceptuacin y la experimentacin activa ms que en la experimentacin y la observacin reflexiva. Se trata de personas que organizan su conocimiento de modo que por el razonamiento hipottico deductivo, llegan a solucionar problemas concretos. Tras el razonamiento previo, aplican de forma prctica las ideas. Se trata de personas con intereses muy especficos, con formacin cientfica. Controlan sus expresiones emocionales y se inclinan ms por los problemas que por los problemas interpersonales

Forma de Procesar la Informacin

Tipologa de los estilos de aprendizaje segn P.Honey y A.Mumford

Estos autores asumen gran parte de las teoras de Kolb (1984), insistiendo en el proceso circular del aprendizaje en cuatro etapas y en la importancias del aprendizaje por la experiencia. Su diferencia con Kolb la podemos concretar en tres puntos fundamentales.

Las descripciones de los estilos son ms detalladas y se basan en la accin de los sujetos.

Las respuestas al cuestionario son un punto de partida y no un final.

Describen un cuestionario con 80 tems que permiten analizar una mayor cantidad de variables.

Los estilos en consecuencia para Honey y Momford son tambin cuatro, que a su vez son las cuatro fases de un proceso cclico de aprendizaje:

Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escpticos y realizan con entusiasmo las tareas nuevas.

Reflexivos: les gusta considerar las experiencias y observarlas. Disfrutan observando la actuacin de los dems.

Tericos: adaptan e integran las observaciones dentro de teoras lgicas y complejas. Tienden a ser perfeccionistas. Les gusta analizar y sintetizar.

Pragmticos: aplican de forma prctica las ideas. Les gusta actuar rpidamente y con seguridad. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan.

Caractersticas de los cuatro estilos de aprendizaje segn Alonso, Gallego y Honey

Estilo activo

Caractersticas principales

1.-Animador

2.- improvisador

3.- Descubridor

4.- Arriesgado

5.- Espontneo

Otras caractersticas: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, chocante, innovador, conversador, lder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de problemas y cambiante.

Estilo Reflexivo

Caractersticas principales

1.- Ponderado

2.- Concienzudo

3.- Receptivo

4.- Analtico

5.- Exhaustivo

Otras caractersticas: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos, investigador, asimilador, lento, distante, prudente.

Estilo Terico

Caractersticas principales

1.- Metdico

2.- Lgico

3.- Objetivo

4.- Crtico

5.- Estructurado

Otras caractersticas: disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico, razonador, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hiptesis, buscador de teoras, buscador de modelos, buscador de preguntas, buscador de conceptos, buscador de finalidad clara, buscador de porqu, buscador de sistema de valores, de criterios, inventor de procedimientos, explorador.

Estilo pragmtico

Caractersticas principales

1.- Experimentador

2.- Prctico

3.- Directo

4.- Eficaz

5.- Realista

Otras caractersticas: tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo, claro, seguro de s, organizador, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido, planificador de acciones.

FORMAS DE ABORDAR UNA TAREA

Tipologa segn Marton ( 1984)

El anlisis de la investigacin llevada a cabo por Marton (1984), permiti diferencian tres modalidades o enfoques de aprendizaje especfico que los estudiantes emplean habitualmente al enfrentar sus actividades acadmicas: estilo superficial, estilo profundo y estilo estratgico.

A continuacin, se presentan las caractersticas ms relevantes de cada enfoque, ilustrndolos con algunos testimonios de los alumnosEstilo Profundo

Este enfoque est centrado en la comprensin del contenido; esto genera una actitud activa ante el proceso de conocimiento implicado en la tarea. Con este enfoque, el alumno analiza, sintetiza y evala su trabajo. Consecuentemente, emplea procesos mentales de orden superior ( clasificar, comparar, jerarquizar), que le permiten asignar significado a la tarea y relacionar los contenidos. Si la tarea propuesta es la lectura, el alumno tratar de comprender dnde quiere llegar el autor, buscar argumentos y datos que lo apoyarn, relacionar las nuevas ideas con el conocimiento que ya posee en su mente y con la experiencia cotidiana.

El elevado nivel de comprensin que se logra a travs de este enfoque se manifiesta en la formulacin de preguntas o problemas que permiten interrelacionar y analizar la informacin relevante, con miras a obtener una conclusin. Tambin se hace evidente cuando recurrimos a nociones abstractas y tericas para elaborar una explicacin.

Ejemplo de este estilo:

CARACTERSTICAS DE ESTILO PROFUNDO ( Beltrn: 1993)

Al alumno le interesa la calidad del aprendizaje ms que la cantidad.

El alumno se interesa en la tarea acadmica y disfruta al realizarla.

Busca el sentido de la tarea.

Personaliza la tarea, hacindola significativa para su experiencia y vida cotidiana. Integra las partes de la tarea en un todo y busca las relaciones de este todo con aquellos conocimientos que ya estn almacenados en su mente.

Realiza hiptesis acerca de la tarea y la relaciona con otros aspectos del conocimiento.

Estilo Superficial

Al utilizar este enfoque, el alumno centra su intencin en el cumplimiento de lo que cree que son las exigencias o expectativas del profesor respecto a la tarea Esto genera en l una actitud ms bien pasiva y dependiente y, consecuentemente, un empleo de procedimientos poco reflexivos, aislados y de tipo memorstico. Pasividad, memorizacin, y aislamiento son sus caractersticas esenciales.

La intencin bsica se limita al cumplimento de lo que se cree son los requisitos de la tarea, percibida a su vez como algo impuesto y a la que no se le da un sentido personal. En otras palabras, se busca complacer al profesor.

Si la tarea propuesta tiene relacin con la lectura, el alumno centrar su atencin en la bsqueda de las posibles preguntas de una interrogacin. De esta manera la lectura se limitar a un deslizamiento sobre la superficie del texto, con miras a memorizar la informacin de forma mecnica, sin que se

produzca una integracin significativa entre el contenido de la lectura y lo que ya se sabe de su contenido.

El producto o resultado de este tipo de estilo corresponder, generalmente, a un rendimiento que es eficiente, sobre todo con preguntas objetivas de alcance limitado, es decir, correspondiente a datos o informaciones referidas a aspectos o elementos destacados de la tarea.

CARACTERSTICAS DEL ESTILO SUPERFICIAL(Beltrn:1993)

El alumno se preocupa de la cantidad ms que de la calidad del aprendizaje

Considera la tarea como una demanda que debe ser satisfecha y cumplida, una imposicin necesaria para poder alcanzar las metas.

Evita asignarle sentido a la tarea desde su dimensin personal.

Confa sobretodo en la memorizacin de los componentes de la tarea.

Muestra una dependencia constante del profesor.

Ve las partes de la tarea como discretas y no relacionadas unas con otras.

Se preocupa por el fracaso ms que por el aprendizaje.

Ejemplo de este tipo de estilo

Estilo Estratgico

El enfoque estratgico se centra en la obtencin del mejor resultado posible, por lo que la intencin bsica estar asociada, habitualmente, a una fuerte motivacin de logro y dar origen a una actitud bastante competitiva.

Consecuentemente, un estudiante en quien predomine este tipo de enfoque, pondr en ejecucin todos los recursos y procesos mentales que le faciliten alcanzar el ms alto rendimiento acadmico posible; para ello, no slo emplear las mejores habilidades intelectuales de que dispone; sino ante todo aqullas que sean ms funcionales y adecuadas a la naturaleza de la tarea, y tambin a sus exigencias y a las caractersticas situacionales en que ella se realiza( asignatura, profesor, tipo de evaluacin) .

Las caractersticas relevantes de este enfoque son afn de xito personal, organizacin consciente y sistemtica de la propia accin y adecuacin flexible y lcida a las condiciones y circunstancias de la tarea

CARACTERSTICAS DEL ESTILO ESTRATGICO ( Beltrn: 1993)

El alumno busca la forma de obtener mejores notas.

Se preocupa por conocer los propsitos del profesor al evaluar y se concentra en aquellos aspectos que son importantes para el logro de los objetivos.

Considera importante satisfacer todos los requisitos formales de la tarea, como: presentacin, tiempo de realizacin, interpretacin de la tarea; pero, adems, intenta economizar esfuerzo.

Impide que la vida social y personal interfiera sus estudios.

Ejemplo de este estilo:

Enfoque ptimo

Lo ptimo sera que los alumnos abordaran su aprendizaje estudio con un enfoque profundo, positivamente estratgico, es decir, una combinacin del estilo profundo con el estilo estratgico.A diferencia del enfoque superficial, que tiene como caracterstica principal el aprendizaje memorstico de corto alcance, literal y episdico, el enfoque profundo depende ms de un aprendizaje significativo, que recurre a relaciones entre conceptos; de este modo, asegura una permanencia ms slida de lo aprendido y una mayor disponibilidad para la recuperacin oportuna.

Ayuda a que el alumno sea un aprendiz ms autnomo y protagonista de sus propios procesos de aprendizaje.

Facilita que el alumno tome conocimiento y control de los procesos internos que regulan el acto de aprender.

Permite la transferencia de lo aprendido a otros contextos.

Relacin estilo e interaccin profesor- alumno:

Existe alguna relacin entre el enfoque o estilo de aprendizaje que adopte el alumno y la interaccin con su profesor?

Para dar respuesta a esta interrogante, nos referiremos a la siguiente relacin presentada por Selmes ( 1988)

Factores de influencia,Percepcin de la influencia asociada con:

contextuales y personales

Enfoque SuperficialEnfoque Profundo

Mtodos didcticosFormal o RepetitivoInformal

Tareas de EstudioCerradasAbiertas

Tipo de EvaluacinCentrada en datos o de respuesta cerrada (exige memorizacin y reproduccin)Centradas en el significado o de respuesta abierta (exige aporte personal o diversificacin)

Nivel de dependenciaElevado (sujecin al docente)Bajo (mayor autonoma)

MotivacinExtrnsecaIntrnseca

Tiempo disponibleInsuficiente o limitadoSuficiente o ilimitado

AnsiedadElevadaBaja

Cuadro N 5 ( Selmes, 1988)

Como se puede observar en el cuadro N 5 existira una positiva correlacin entre el enfoque adoptado por el alumno y el mtodo evaluativo de enseanza utilizado por el profesor. Esta conclusin repercute, indiscutiblemente, en la calidad del aprendizaje y del estudio.

Clasificacin de las Estrategias de Aprendizaje.

Hay numerosas clasificaciones de estrategias pero todas ellas vienen a coincidir en la existencia de dos extremos que quedan resumidos en el enfoque superficial y profundo visto anteriormente en tipos de aprendizaje.Danserau habla de estrategias primarias que operan directamente sobre el material y abarcan:

comprensin,

retencin,

recuperacin- utilizacin y

estrategias de apoyo, que son las que tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y hacen referencia a la elaboracin y programacin de metas.

Weinstein y Mayer(1986) establecen esta clasificacin:

estrategias de repeticin,

elaboracin,

organizacin ,

control de la comprensin y

estrategias afectivas.

Si observamos el cuadro N 6, podemos ver la clasificacin que realizan los autores Justicia y Cano( 1993) donde presentan tres grandes componentes del aprendizaje.

Los componentes se expresan en trminos de estrategias. La organizacin jerrquica sita en el vrtice superior a la metacognicin . La metacognicin ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control el individuo sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje.

La cognicin se relaciona con los procesos bsicos necesarios para adquirir y procesar la informacin. Estos procesos son los responsables del aprendizaje, del pensamiento crtico y de la creatividad. A travs de estos procesos el individuo se adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a satisfacer sus necesidades e intereses. Lo anterior tiene relacin con la motivacin que es el factor base o fundamento de las estrategias de apoyo. Los resultados de la actividad de procesamiento se reflejan en la produccin original de distinta naturaleza escrita, artstica y cientfica, que son capaces de elaborar los individuos.

Desarrollo de Estrategias Metacognitivas

La capacidad que al parecer tenemos de ser conscientes de procesos y productos internos cognitivos, fue denominada por John Flavell, en 1970, metacognicin.

En general se distinguen dos grandes reas metacognitivas , tal como se muestra en el cuadro N.9 ( Monereo,1997 )

Un primer mbito en el que la metacognicin juega un papel relevante es precisamente el que permite que desarrollemos un conocimiento cada vez ms consistente de nuestras propias competencias y limitaciones.

La historia de nuestros xitos y fracasos en la utilizacin de nuestros recursos cognitivos, lo que sabemos de nuestra habilidad para concentrarnos, para retener y recordar algo, para adquirir y comprender nuevos conocimientos, para inferir o para inventar, nos permite construir una especie de autobiografa cognitiva.

El sentido que adopte este autoconcepto determinar en gran medida el grado de motivacin con que el alumno enfrentar una tarea o problema.

El segundo mbito es el que permite al alumno supervisar o regular las operaciones mentales que realiza cuando aprende un contenido o resuelve un problema. Se trata de la habilidad que permite planificar la actividad mental, controlarla y finalmente, evaluarla para extraer conclusiones y adoptar medidas optimizadoras. Estas operaciones se regulan en funcin del objetivo perseguido, que es el que orienta todas las acciones mentales y fsicas.

I.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS Y SUBESTRATEGIAS PARA ENFRENTAR UNA TAREA

II.- SECUENCIA DE ESTRATEGIAS Y SUBESTRATEGIAS PARA ANALIZAR FORTALEZAS Y DEBILIDADES PERSONALES AL ENFRENTAR UNA TAREA.

III.- SECUENCIA DE POSIBLES ESTRATEGIAS Y SUBESTRATEGIAS QUE PERMITAN ANALIZAR

Y EVALUAR USO DE ESTRATEGIAS

IV.- Estrategias relacionadas variables ambientales:

La gran mayora de los investigadores coinciden en afirmar que la capacidad de los estudiantes de poner en funcionamiento los procesos metacognitivos es crucial para sus logros y un aprendizaje efectivo.

En los programas centrados en las instrucciones para la enseanza de Estrategias Metacognitivas se han manifestado como procedimientos ms efectivos los siguientes ( Nisbet1991; Monereo 1990):

Modelado Metacognitivo: El modelo lleva a cabo y verbaliza simultneamente las acciones cognitivas implicadas en la aplicacin de la estrategia, haciendo explcito en cada momento los motivos que le llevan a efectuar cada nueva ejecucin. El alumno reproduce posteriormente este modo de proceder al enfrentarse con una tarea similar.

Planteamiento de preguntas o interrogacin metacognitiva : consiste en formular preguntas dirigidas a hacer reflexionar a los alumnos sobre sus propios procesos de pensamientos subyacentes a la aplicacin de la estrategia., y efectuar una reflexin crtica sobre stos.

El anlisis y discusin metacognitiva : consistente en que los sujetos expresan pensando en voz alta- conscientemente sus razonamientos al aplicar la estrategia, permitiendo as valorar los procesos de pensamiento que subyacen al producto final y facilitando que el alumno sea consciente de la bondad y eficacia de sus propios mecanismos de resolucin, y de los de sus compaeros, permitiendo , en su caso, modificarlos.

La autointerrogacin metacognitiva: tiene como objeto que el estudiante conozca las modalidades de procesamiento y las decisiones cognitivas que emplea con el fin de optimizarlas; para ello se establece un sistema de autorregulacin del proceso de pensamiento, a travs de interrogantes que el sujeto ha de hacerse a s mismo antes, durante y despus de la ejecucin de una tarea.

El aprendizaje cooperativo: entendido como una situacin en que los estudiantes trabajan en pareja o en pequeos grupos permitiendo compartir y discutir las estrategias, y de esa forma, aprender de los errores de los dems as como de los suyos propios.

Selmes ( 1988), planteando la necesidad del entrenamiento en metacognicin, y desde la perspectiva de la prctica educativa, ofrece un conjunto de directrices a considerar en las actividades escolares:

Introducir actividades que promuevan la reflexin del alumno sobre sus propios mecanismos de aprendizaje.

Ofrecer la oportunidad de reflexionar y debatir sobre los procesos y tcticas de aprendizaje de otros.

Facilitar la aplicacin selectiva de las estrategias de aprendizaje identificadas como eficaces con prcticas en clases.

Meditar sobre los procesos de aprendizaje implicados en reas de la vida diaria.

Apoyar la implantacin de las nuevas habilidades y estrategias a lo largo de todas las reas curriculares.

MEJORA LA METACOGNICIN

Hacer consciente al estudiante de la estrategia que va a aprender.

Explicar a los estudiantes como aprender la estrategia, qu beneficios obtendr si la utiliza.

-Explicar cundo utilizar la estrategia atendiendo a la situacin y al material a aprender.( diferentes reas curriculares y situaciones educativas).

Discutir y reflexionar acerca de las propias estrategias del estudiante as como las que utilizan otros.

Ensear al estudiante cmo evaluar la efectividad de la utilizacin de la estrategia.

Propuesta para optimizar la Metacognicin

Planificar las tareas escolares

El modo de organizar y proponer las tareas escolares afecta al desarrollo del proceso metacognitivo y, por tanto, del aprendizaje autnomo. Para que los estudiantes desarrollen activamente su propio control cognitivo el profesor, antes del comienzo de la tarea debe suministrar estrategias, procedimientos, pistas, reglas y direcciones tiles que orienten adecuadamente la realizacin de la tarea por parte de los alumnos.

Del mismo modo, deben estar claros los objetivos de la tarea, las exigencias del tiempo disponibles, y cualquier otro mecanismo que puede ser de utilidad para que el alumno lo retenga y pueda regular y evaluar su propia ejecucin. La finalidad de esta sugerencia es evitar que los estudiantes empiecen una tara a ciegas, o de la forma rutinaria, sin comprender el sentido que tiene y, por tanto sin poder evaluar los resultados obtenidos.

Una vez terminada la tarea, el profesor en lugar de evaluar por s mismo la tarea realizada, puede invitar al alumno a evaluar el mismo que ha seguido las instrucciones, la eficacia de las estrategias utilizadas, el acierto en las soluciones adoptadas o, en caso de fracaso, cules son las causas del mismo

Formular preguntas

Una de las tcnicas para acentuar el proceso metacognitivo es el de las autopreguntas, Esta autogeneracin de preguntas facilita la comprensin significativa y estimula a los estudiantes a hacer pausas con cierta frecuencia ,y a pensar s , por ejemplo, conocen bien los datos del problema, si captan perfectamente el sentido del texto, si son capaces de relacionarlo con algo que ya saben, s pueden ejemplificarlo o si pueden captar las ideas principales del texto presentado.

Por lo anteriormente sealado podemos agregar que por lo tanto se suele distinguir dos tipos de conocimiento metacognitivo: el declarativo y el procedural.

Conocimiento Declarativo: Qu?. Es el conocimiento que tiene el sujeto de sus capacidades y recursos respecto a una tarea cognitiva.( Brown, 1985: 501)

Conocimiento procedural Cmo? Tiene relacin con el aspecto y control y autodireccin de los procesos cognitivos. Consiste en saber que se cuenta con mecanismos autorreguladores que pueden ser usados en un aprendizaje ( Brown, 1978)

Por lo tanto la interrogacin metacognitiva tiene como objetivo que durante la prctica guiada el profesor pueda ofrecer modelo de interrogacin que facilite la reflexin sobre el propio proceso cognitivo. La finalidad de proporcionar estos modelos es que cuando posteriormente los alumnos trabajen de manera independiente, sean capaces de elaborar guas propias de interrogacin que les permita reflexionar sobre las propias decisiones ( Tei y Stewart, 1985; Cassidy y Baumann, 1986; King,1994).

Es importante que no se confunda la interrogacin metacognitiva referida especficamente al proceso de toma de decisiones para resolver una situacin de aprendizaje, con otros tipos de interrogacin, tambin muy valiosos como el que utiliza el profesor en el aula para averiguarlos conocimientos respecto a un contenido especfico, pero que persiguen otros objetivos.

Las gua para la interrogacin metacognitivas las podemos clasificar en dos grupos en funcin de sus caractersticas. En el primer grupo incluiramos aquellas guas de tipo ms general, que tiene como objetivo favorecer una aproximacin abierta y heurstica a la solucin de problemas complejos que no tienen un nico proceso de solucin. En el segundo grupo estaran aquellas pautas ms especficas y concreta, referidas a problemas bien definidos uy vinculados a contenidos especficos.

Como una forma de conocer una gua de interrogacin general se muestra a continuacin la propuesta por Monereo (1990 ). Esta gua es nombrada PROMETE-A (procedimiento metacognitivo de enseanza aprendizaje), ha sido utilizada en la resolucin de diferentes problema como preparar un tema para su exposicin, disear un trabajo de curso, o disear una salida escolar. Se propone la interrogacin en tres momentos que incluyen diferentes variables: en un primer momento la interrogacin est dirigida a la planificacin de la tarea, en un segundo momento corresponde a la ejecucin de un plan establecido, y en ltimo lugar las cuestiones se centran en la evaluacin y posible optimizacin de la actuacin.

NASPECTO DE LA TAREAPROCEDIMIENTO DE AUTORREGULACIN

1Cul es el propsito de la tarea?..Objetivacin:

Qu se me pide en forma explcita o implcita?

Qu propsitos implcitos se persiguen con esta tarea?

Cules son mis intenciones con respecto a esta tarea?

2Cules son los principales parmetros de la tarea?Anlisis de la tarea:

Qu caractersticas definen la tarea?

Qu dificultades tiene?

Cul es su extensin?

3Cul es mi nivel de conocimiento sobre el tema?Autochequeo:

Qu aprendizajes anteriores pueden ayudarme en la tarea?

Qu debiera saber y no s?

Qu aprendizajes que poseo me dificultarn la tarea?

4Cul es la mejor estrategia para cumplir los objetivos?Seleccin de Estrategias:

Qu tcnicas son ptimas para la tarea?

Qu tcnicas respetan mi estilo personal de trabajo?

Cmo debo ordenar las fases para que me resulte ms motivante la tarea?

5Cundo es preferible aplicar esas fases?Temporalizacin:

Cundo rendir ms?

Cunto tiempo necesitar para resolverla?

6Cmo saber que los objetivos van siendo alcanzados?Evaluacin:

Correccin del proceso

Qu pasos del proceso de aplicacin he de resolver?

Qu interrogantes he de ir resolviendo?

7Se han cometido errores?. Cul es la causa?Evaluacin:

Anlisis del producto

Cules son los errores ms significativos?

Se deben a falta de conocimientos o a estrategias defectuosas?

8Cmo puedo subsanar esos errores?Reparacin:

Qu errores son fciles de corregir?

Cules me ser difcil de corregir?

Por dnde empezar a actuar y en qu orden?

9Fin del Proceso

Aplicacin de la Reparacin

Como ejemplo de la utilizacin de una gua de interrogacin especfica se entrega a continuacin la experiencia llevada a cabo por Monereo y Caban ( 1996). En este trabajo la gua de interrogacin sobre el proceso cognitivo se utiliz con el objetivo de facilitar la toma de apuntes durante el desarrollo de una unidad didctica. El profesor plante las interrogantes en tres momentos: antes de iniciar el tema, durante las sesiones de clase y al finalizarlo. Como se puede observar en la figura inferior, la gua que ofrece el profesor en cada momento est orientada a facilitar la planificacin, la ejecucin y la evaluacin de la toma de apuntes, para favorecer el uso estratgico de este procedimiento.

Modelo estratgico para el aprendizaje y el estudio

Las ideas sustantivas que se presentan, se han extrado de la propuesta de un especialista escocs. Ian Selmes. Los elementos caractersticos del modelo estratgico P.E-R para el aprendizaje y el estudio son Propsito, Estrategia y Revisin. Tales elementos se relacionan dinmicamente como se presentan en el siguiente esquema:

P: Propsito del estudio: Implica hacer explcitas las percepciones y valoraciones de los alumnos en relacin a los objetivos de una determinada tarea o actividad habitual en su aprendizaje, en el aula y en su estudio personal ( por ejemplo, leer, escribir informes o solucin de ejercicios, tomar apuntes, repasar materias, etc). En cierto modo permite conocer las intenciones con que enfoca el alumno su proceso de estudio y la importancia relativa que les atribuye.E: Estrategia seleccionada para el estudio: Expresa lo referente a las acciones por ejecutar en torno al estudio y ante todo la organizacin que se da de sta.

R: Revisin del estudio: Alude a una actitud evaluativa, mediante la cual se contrastan los resultados obtenidos con la estrategia empleada y su adecuacin a los propsitos inicialmente formulados. La revisin retroalimenta futuras actividades o la bsqueda de propsitos ms especficos.

En cuanto a la funcionalidad y utilidad potencial del modelo estratgico P-E-R , en la perspectiva de una enseanza sistemtica de habilidades para el aprendizaje y estudio en la situacin escolar, conviene destacar algunos elementos.

El proceso de aprendizaje escolar requiere una asociacin e interaccin activa entre profesor y alumno. A los primeros le corresponde determinar las exigencias que tendrn ciertas tareas de estudio individuales, en orden a alcanzar los objetivos instruccionales. El modo en que los estudiantes perciben tales exigencias incide en el enfoque que dan a su aprendizaje y, a travs de l, en el grado de xito alcanzado. Cuando el alumno no controla conscientemente su realizacin de las tareas de aprendizaje y estudio, la pura organizacin dada por el profesor no asegura un resultado exitoso.

Los programas tradicionales de enseanza de habilidades para el estudio han demostrado insuficiencias notables y han resultado poco eficaces. Basndose en un aprendizaje a partir de las perspectiva del alumno, los modelos didcticos ms actualizados enfatizan el estimular y ensear a realizar un papel activo por parte del alumno. Esto implica a ayudar a los alumnos a desarrollar progresivamente ciertas habilidades indispensables para realizar un aprendizaje autnomo y autocontrolado.

En el logro de tales fines es que se manifiesta la utilidad del modelo estratgico P-E-R, puesto que ayuda al estudiante a pensar y a tomar conciencia de su propio aprendizaje

Por ltimo conviene destacar que este modelo facilita la integracin de otros factores del aprendizaje y estudio. Tanto de naturaleza cognitiva como afectiva

Estrategias Cognitivas

Las estrategias cognitivas las define Derry ( 1986) como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situacin particular de aprendizaje para facilitar la adquisicin del conocimiento.

Para Weinstein y Mayer ( 1986) son conductas o pensamientos que pone en marcha el estudiante , con la intencin de que influyan efectivamente en su proceso de codificacin.

Las estrategias cognitivas tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como seala Beltrn (1995), las estrategias cognitivas son reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las decisiones oportuna para conformar las acciones que caracterizan el

sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas ms elementales conciernen a la adquisicin y el procesamiento de la informacin.

Las habilidades se refieren a las distintas capacidades que conforman la inteligencia humana. La habilidad es el resultado de la disposicin o capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son , como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros del conocimiento. Son numerosas y variadas las habilidades cognitivas que utilizamos cuando procesamos la informacin

que concierne a las distintas reas de contenidos escolares. La actividad especfica que desempean se ve afectada por numerosos factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. La actuacin estratgica se refiere a la seleccin organizacin y disposicin de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.

Dentro de las estrategias cognitivas , los autores proponen diferentes clasificaciones : Las que tienen mayor consistencia son aquellas que relacionan las estrategias con los procesos .En el cuadro N.6 podemos observar distintas tcnicas relacionadas con los procesos ms relevantes que subyacen al procesamiento de la informacin .cuadro 8: ESTRATEGIAS COGNITIVAS (Asociadas a los procesos cognitivos, Beltrn1996)

Las habilidades de adquisicin y procesamiento, que son las que permiten la acumulacin del conocimiento, se identifican frecuentemente con las estrategias de aprender a aprender. Entre estas habilidades se incluyen la atencin selectiva, la separacin de la informacin relevante de la que no lo es, la comprensin o la utilizacin del conocimiento previo. Son estrategias que requieren analizar, inferir, resumir y conectar la informacin, es decir, transformar la materia prima ( la informacin ) de la que se nutre el conocimiento con el fin de hacerla accesible e insertarla en la memoria provocando una reorganizacin y reestructuracin del conocimiento anterior del sujeto que aprende.

Estrategias de Apoyo

Las estrategias de apoyo se dirigen al control de los recursos no cognitivos que el estudiante, puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas que emprende. Estos recursos regulan el tiempo de estudio, el ambiente de aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea. La inteligencia sin el

curso de la voluntad resulta pco efectiva. La mejora en el rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivacin y la cognicin .

Estas estrategias tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va aprender. Hay tres mbitos que marcan el grado de implicacin hacia el aprendizaje: la motivacin, el afecto y las actitudes. (Ver cuadro N 9).

Cuadro N 8: ESTRATEGIAS DE APOYO (Gonzlez, 1996)

El tipo de motivacin ( intrnseca o extrnseca) que opera en los estudiantes influye en el curso de la autorregulacin afectiva y, en ltimo trmino, en el rendimiento intelectual.

La motivacin es un proceso dinmico que cambia desde que se inician la tareas hasta que se completan, que se ve afectada por las metas y los objetivos que nos marcamos, y que interacta con el conocimiento y las experiencias anteriores del sujeto. La actuacin motivada es el resultado de elementos conscientes e inconscientes determinado por el sistema afectivo del individuo.

A travs de ciertos mecanismos inconscientes la actuacin de las personas tambin adquieren un principio de organizacin que se deriva de los valores, las expectativas, las creencias sobre la propia capacidad de esfuerzo y de trabajo, la autoestima , y la emociones que se arrastran de experiencias anteriores.

La autorregulacin afectiva funciona en mltiples situaciones que caracterizan la vida de las personas. El control emocional es otra de las variables que afectan el rendimiento de los individuos en las tareas de aprendizaje.

Por ltimo las actitudes se constituyen en otra variable que afecta el comportamiento intelectual: Influyen en el comportamiento que los estudiantes mantienen durante la instruccin; se relacionan con la perseverancia en el trabajo , con los pensamientos que generan sobre s mismos y con la posicin que adoptan frente a una tarea. Las actitudes facilitan la curiosidad, el control interno y la apertura de miras.

Formacin del profesor como aprendiz estratgico

La formacin del profesor como aprendiz es el punto de partida del proceso de formacin que lo conducir a ser un docente estratgico.

Aunque el enseante sea un experto en la materia que imparte, no podemos olvidar que sta va evolucionando y a pesar de que el contenido sea suficientemente conocido por el profesorado, siempre hay datos que se deben consultar antes de ensearlos. Adems el enseante tendr que revisar la materia teniendo en cuenta su principal objetivo: que sus alumnos la aprendan. Por tanto, se tendr que plantear qu cuestiones o qu contenidos pueden presentar ms dificultad para los aprendices, qu procedimientos especficos deben conocer para comprender aqul contenido en cuestin o qu procedimientos de aprendizaje puede ensear para facilitar el tratamiento de aquella informacin. Para tomar esta decisin, el enseante tambin podr acudir, a su experiencia como aprendiz.

Especialmente relevante, respecto a la formacin del profesor como aprendiz, es la afirmacin de Wilsn ( 1988) cuando considera que los profesores deben estar convencidos que las estrategias de aprendizaje que ensean ser tiles, y que esto depende de que las haya utilizado personalmente con xito.

La caracterstica que define al profesor. Aprendiz. estratgico es la intencionalidad con que ste aprende su materia.

Esta intencionalidad del profesor tiene una relevancia fundamental, ya que incidir en las decisiones que tome cuando prepare sus clase, cuando seleccione y organice la informacin en funcin de los conocimientos previos de sus alumnos o cuando analice qu procedimientos de aprendizaje son ms adecuados para ensear el contenido seleccionado.

En el cuadro siguiente (N9 ), el profesor C. Monereo( 1997) muestra las diversas tareas y responsabilidades que le corresponden a un docente estratgico para ensear.

BIBLIOGRAFA MDULO N1

Alonso, C ; Gallegos, D y Honey , P( 1999) . Los Estilos de Aprendizaje. Ediciones Mensajero.

Beltrn, J ( 1993). Procesos y Tcnicas de Aprendizaje. Madrid: Sntesis Psicologa.

Beltrn, J ( 1989) Psicologa de la Educacin. Madrid Eudema.

Justicia y Cano ( 1987) .Estrategias de Aprendizaje y Estudio. Investigaciones y sugerencias prcticas. Universidad de granada: I.C.E.

Carretero, M ( 1993) Constructivismo y Educacin. Zaragoza, Edelvives

Collarte, C y Cornejo, J.( 2.000) Estrategias de Estudio y aprendizaje escolar. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Coleccin Teleduc.

Coll ( 1988). Psicologa y Currculum. Barcelona: Laia

Coll( 1990) Un marco de referencia psicolgico par la educacin escolar. La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. En C. Coll, J Palacios y A. Marchesi ( eds). Desarrollo psicolgico y educacin. Madrid: Alianza.

Daz.F y Hernndez.G ( 2.000) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw- Hill Interamericana. Editores,S.A. de C.V. Mxico.

Doyle, W y Rutherford, B ( 1984) Classroom research on matching learning and teaching styles. Theory into practice.

Entwistle , N. ( 1988) La comprensin del aprendizaje en el aula. Barcelona. Paids

Fischer, B y Fischer, L ( 1979) Styles and teaching and learning . Educational Leadership.

Flavell ( 1979) Metacognition and cognitive monitoring. American Psicoloogist.

Genovard, C. y Gotzens, C ( 1990) Psicologa de la instruccin. Madrid: Santillana

Gonzle.J . et. Al (1996) Psicologa de la Instruccin. Editorial E.U.B

Gregorc, A ( 1979): Lerning Teaching Styles. Educational Leadership.

Hunt, D ( 1979). Learning Styles and estudent need. Reston, Virginia: Nassp

Keefe, J ( 1982) Assesing Student Learning Styles. An Overview. Ann Arbor. Michigan: Eric. Ed.

Marton, F. et .al ( 1984) . The experience of lerning . Edinburgh. Scottish. Academic Press.

Monereo.C. ( 1990) Las Estrategias de Aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre el pensar, Infancia y aprendizaje.

Monereo, C Castell, M ( 1997) Las Estrategias de Aprendizaje como incorporarlas a la prctica educativa .Ediciones Cast: Edeb. Barcelona.

Schmeck, R ( 1988). Learning stratetegies and Learning Styles. NEW York. Plenum Press.

Selmes, I. ( 1988) La mejora de las habilidades para el estrudio. Barcelona, Paids.

Sternberg.G ( 1990) Thinking styles: Keysto understanding student: perfomance.Phi Delta Kappan

MDULO N 2

Curso Taller

ESTRATEGIA COGNITIVAS

Procesamiento de la Informacin

Proceso de ATENCIN

Atencin es dirigir, concentrar la energa psquica en algo. Abrir las puertas a algo. Es la luz del conocimiento (Comenio). Su carencia o debilidad producir naturalmente que se escapen conocimientos a los alumnos.

Con la atencin los contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms en la memoria y se producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos.

Para lograr una buena atencin por parte de los alumnos, las clases deben ser siempre motivadoras. O sea una clase ventilada, sencillamente decorada, con ambiente agradable, con normas reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas, con adecuadas relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor.

De la misma manera debe cuidarse el ambiente, el entorno, por lo mucho que predisponen a una buena concentracin. La asociacin entre el lugar de estudio y su realizacin es esfuerzo, de tal manera que un buen lugar o ambiente hace mejorar la disposicin hacia el estudio y, por supuesto, hacia la atencin. Por eso es tan importante la habitacin de estudio y el horario o tiempo de estudio , los dos facilitan la consecucin de un hbito.

Causas de Inatencin

Ajenas a la Vida Escolar:

Un descanso nocturno insatisfactorio

Desrdenes emocionales o afectivos en la vida familiar.

Alimentacin defectuosa.

Vida familiar desorganizada

Pensamientos descontrolados

De la Vida Escolar:

Los horarios escolares excesivos

- Algunos recursos didcticos que actan ms como distractores que como concentradores

Debilidad en el dominio de tcnicas instrumentales de aprendizaje

La monotona de algunos tipos de trabajo

La excesiva fatiga fsica

La falta de inters por algunas materias acadmicas

Las interrupciones que se crean dentro de la propia clase

Mixtas:

Los procesos de convalecencia de alguna enfermedad

Los defectos sensoriales: visin , audicin

- Una sobrecarga activa de interese en el nio, que no sabe seleccionarlos ni organizarlos de acuerdo a las distintas situaciones

Baja autoestima

Para saber el grado de atencin de nuestros alumnos es necesario que stos lo conozcan y para ello se puede aplicar un test de atencin.

TIPOS DE Estrategias de ATENCIN y sus correspondientes tcnicas

1-.Atencin Global : una vez que nos hemos centrado en la tarea, interviene la atencin global y se usa para darse cuenta de toda la informacin que se ofrece y tener una visin de todo el conjunto.

Se dirige a la totalidad de los estmulos abarcando de manera global todo el cuadro informativo que se le ofrece. Al contrario de la atencin selectiva, la atencin global no se preocupa de los detalles, sino del aspecto global; no busca la intensidad sino la amplitud; no favorece el anlisis, sino la sntesis, ya que , por encima de todo destaca la estructura organizada de los datos informativos frente a las caractersticas particulares.

Al atender a toda la informacin de manera global se puede comprenderla de forma ms organizada y entender el significado de la tarea para empezar a resolverla.

La tcnica ms usada en la estrategia de atencin global es la exploracin, que consiste en ver todo el contenido que se presenta de manera rpida, sin atender a los detalles.

2.-Atencin Selectiva: Es una modalidad de la atencin que hace referencia a la capacidad del organismo para concentrase en una parte de la informacin. De esta forma se puede distinguir claramente entre la informacin atendida y la informacin ignorada, los datos relevantes y los datos irrelevantes.

La atencin selectiva es una estrategia que se usa de manera natural cuando se quiere atender slo algo que nos interesa y, conscientemente, no hacemos caso de otras cosas, estmulos, ruidos, etc.

El nivel de atencin selectiva requiere bastante esfuerzo personal para ser realizado. Dentro del nivel de atencin selectiva podemos encontrar tres niveles: nivel 1 por ejemplo cuando el alumno se centra en la explicacin del profesor, olvidndose de los ruidos externos o de pensamientos distintos al tema que se est tratando; el nivel 2 hace referencia el analizar detenidamente cada una de las partes del estmulo y encontrarle un sentido a algunas de esas partes para buscar cmo organizar las otras partes , como por ejemplo leer un texto desde su inicio prrafo a prrafo para encontrarle el sentido al texto y el nivel 3 se utiliza cuando la informacin est organizada y la atencin funciona de manera ms automtica , se entiende el problema y se va solucionando parte a parte.

La estrategia de atencin selectiva est influida por el inters y lo que se espera de obtener del tema que se est estudiando. Cuando se utiliza la estrategia de atencin selectiva se usa generalmente alguna tcnica como: Tcnica de fragmentacin: Al usarla se divide en partes la informacin que se presenta. Se empieza a estudiar una parte y no se pasa a la siguiente hasta haber comprendido sa. Tcnica de Exploracin : Cuando se usa esta tcnica no se divide conscientemente la informacin, se estudia tal como se presenta. Esta exploracin puede ser:

Sistemtica: Cuando se atiende a la informacin siguiendo un criterio; por ejemplo, buscar figuras que tengan la misma anchura o color.

Situacional: Cuando se atiende a la informacin que se presenta prxima a la primera que hemos atendido

3-Atencin Sostenida: Esta atencin no se refiere a una atencin permanente, lo cual s imposible en cualquier tipo de conducta , sino a la atencin que se sostiene a lo largo de una secuencia entera mientras sta se desarrolla progresivamente. Tanto los elementos distractores de fuera como los factores internos de fatiga, desinters o debilidad pueden comprometer la accin sostenida del proceso atencional y, por lo mismo, el rendimiento en dicha tarea ( Genovard, 1985)Cuadro Resumen de Estrategias de Atencin ( Calvo, 1996 )

Estrategias

*Conocer que la atencin es limitada.

*Conocer que la eficacia de una tarea exige utilizar la atencin selectiva centrndose directamente en ella prescindiendo provisionalmente de las dems

*Saber que la atencin no se produce automticamente sino que, a veces, exige algn esfuerzo.

*Saber que para concentrase en una tarea hay que evitar ruidos o distractores.

*Conocer que el xito de una tarea depende, de la organizacin existente entre los contenidos del conocimiento sobre la atencin, y los de control emocional.

Las estrategias anteriormente expuestas estn diseadas dentro de una interpretacin cognitIva de la atencin.

Si sabemos que la metacognicin es el conocimiento y control del conocimiento, la meta-atencin es un subconjunto de ella y tiene por lo tanto dos grandes reas de estudio, el conocimiento y control de la atencin.

Cuando se habla de conocimiento de la atencin nos referimos a la atencin como objeto de conocimiento, de manera que la funcin cognitiva se centra en el proceso atencional. Este conocimiento es importante para las tareas de aprendizaje, ya que sin ese conocimiento difcilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para atender a un tarea determinada.

El segundo aspecto de la meta-atencin es el control de ella. Un estudiante atiende con eficacia una vez que los mecanismos o procesos atencionales estn activados, siempre que no padezca ningn dficit atencional: pero tambin es posible que no controle activamente la atencin o que la controle, pero tenga dificultades en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situacin particular como, por ejemplo, comprobar su estado atencional del momento o evaluar la estrategia utilizada. Estas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la atencin.

Procedimientos que debe seguir el profesor para ganar la atencin en el aula:

a) Que el profesor al comenzar a trabajar un tema, d una informacin sobre los contenidos de forma sencilla. Que informe de las principales dificultades y proporcione una lista de posibles preguntas.

b) Que el profesor comience la sesin entregando los objetivos de sta

c) Dividir las tareas complejas y difciles en secciones

d) Que presente los contenidos a tratar con un mapa o mural para centrar la atencin

e) Que realice ejercicios de relajacin si el curso lo necesita

Procedimientos que debe seguir el profesor para mantener la atencin en el aula:

a) Variar los estmulos, por ejemplo, el tono de voz, o pasando de los orales a los visuales o a los escritos.

b) Servirnos de material visual ilustraciones.etc.

c) Acortar el tiempo de la explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos.

d) Mostrarse el profesor claramente ilusionado con la idea que est exponiendo para despertar el entusiasmo de los alumnos.

e) Realizar con frecuencia preguntas concretas sobre lo que se est transmitiendo.

f) Evitar la creacin de una predisposicin de los alumnos a estudiar, solucionar problemas, siempre en un mismo orden o esquema.

g) Proporcionar recompensas a las intervenciones positivas de los alumnos durante el trabajo en la clase.

h) Acordar con los alumnos un sistema para cuando quieran participar en las clases, evitando as las excesivas interrupciones.

i) Interrumpir el mensaje de transmisin de conocimiento que se est haciendo para que los termin los alumnos o suministrando el mensaje con lagunas, para que loa alumnos descubran lo ausente y lo completen.

j) Relacionar los nuevos contenidos que van apareciendo con los conocimientos anteriores.

k) Entrenar a los alumnos con un desorden o dficit de atencin en estrategias de autocontrol.

Proceso de Adquisicin- Subproceso de Comprensin

Estrategia de Seleccin de la informacin

Tcnica de extraccin de la IDEA PRINCIPAL

La capacidad o habilidad de identificar la idea principal es una estrategia importante relacionada con la comprensin del texto. sta es una habilidad que mejorando con el desarrollo.

La mejora y el entrenamiento de esta estrategia se puede realizar de muy diversas maneras Brown y Martn (1987) han utilizado el sistema de enseanza recproca en que el profesor y el estudiante toman su turno para hablar sobre un pasaje. Al comienzo de la clase. El profesor y el alumno inician una breve discusin para activar conocimiento previo relevante. Despus ambos leen silenciosamente un breve pasaje y el profesor hace preguntas. Por ltimo, el profesor hace un resumen del pasaje, seala y aclara algunos problemas de comprensin y hace predicciones sobre el contenido del, captulo siguiente. De forma gradual el profesor cambia la responsabilidad hacia el alumno, para que sea ste el que realice todos los pasos anteriormente expuestos. Tambin se incluye la enseanza directa de la idea principal, indicando a los lectores que, a medida que van resumiendo, identifiquen la idea principal y la recuerden sin tener que volver atrs a la lectura.

Por otro lado tambin los buenos comprendedores se diferencian de los que no lo son por prestar atencin a la estructura o forma de organizacin que puede adoptar un texto.

Tcnica del El Subrayado

Para la mayor parte de los especialistas, si los estudiantes subrayan detalles, tienden a recordar detalles.

Subrayar enunciados generales ayuda el recuerdo de los enunciados generales y a los detalles de apoyo. Mc Andrew( 1983), recomienda que los estudiantes no marquen ms de un enunciado general por prrafo. Los efectos del subrayado podran ser atribuibles a la codificacin y al almacenamiento externo. Esto es, a medida que los estudiantes abordan el material y lo subrayan se produce algn procesamiento sobre lo que es y no es importante, y se pueden hacer intentos por repetir/codificar lo que fue subrayado. En cuanto al almacenamiento externo, el material subrayado puede revisarse para un estudio posterior, lo mismo que puede revisarse las notas.

El subrayado se puede realizar de maneras muy diversas, con variacin de color o diferentes tipos de rayas por ejemplo. Ciertamente los beneficios para la seleccin personal no pueden aumentarse si el profesor no entrena en habilidades de seleccin.

Las funciones ms importantes del remarque grfico son:

Sealan los tems o conceptos ms importantes que hay que recordar.

Indican la informacin que ayuda a conectar con la idea principal del texto.

Favorece la interpretacin simplificadora de elementos ms complejos.

Para subrayar se puede guiar al alumno a seguir los siguientes pasos:

1- Atender al ttulo de la lectura y pensar sobre que tema tratar

2- Hacer una primera lectura para confirmar lo que se penso anteriormente, ver los apartados que tiene etc.

3- Escribir preguntas sobre el texto ledo , que se refieren a Qu es?,? qu sucede?, por qu sucede?, cundo sucede? Etc.

4- Hacer una segunda lectura , prrafo a prrafo , buscando la ideas principal y subrayndola.

5- Subrayar con otro color o forma las ideas complementarias y detalles importantes.

6- Comprobar que si se lee lo subrayado, el texto tiene sentido, aunque gramaticalmente sea incorrecto.

Ventajas:

Hace estar ms concentrado en el tema que se lee.

Habita a analizar los textos.

Ayuda a establecer relaciones entre lo que se lee.

Ayuda a retener la informacin.

Facilita los repasos posteriores, ya que slo se tendr que leer lo que est subrayado.

Como se puede observar el objetivo primordial del subrayado es destacar las ideas principales de un texto. Posteriormente leer nicamente el subrayado recordando as el contenido del texto.

Existen muchas teoras psicolgicas de la percepcin humana que fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que la memoria fija y recuerda ms y mejor aquellas cosas que se resaltan.

Los colores que se deben utilizar deben se vivos como el rojo, verde o fluorescente, aunque estos ltimos cansan ms la vista.

Tcnica del RESUMEN

El resumen es una informacin simplificada o minitexto, que muestra las ideas esenciales e interrelaciones de un texto, expresadas por escrito y de forma discursiva, haciendo, para ello de nexos lingsticos.

El nfasis del resumen est en la comprensin global. Esta comprensin facilita la organizacin del texto total en la memoria a largo plazo.

Valoraciones del Resumen Las valoraciones del resumen pueden ser extradas desde las principales corrientes: la psicologa de la lectura, el diseo de textos y el aprendizaje de textos.

Desde la perspectiva de la psicologa de la lectura, las preocupaciones ms bsicas de los autores de esta corriente son:

Se diferencian los buenos y malos lectores en su capacidad de hacer resmenes?

Mejora la lectura de los malos lectores s les enseamos a hacer resmenes?

Los resultados ms notorios surgidos de esta corriente son los siguientes : los buenos y malos lectores se diferencian en aspectos tales como: el grado de conciencia en la tarea; la sensibilidad para captar las ideas importantes; la aptitud para aplicar diversas reglas de transformacin usadas en el resumen.

Desde la perspectiva del diseo de texto, el inters se sita en conocer el efecto que tienen, sobre la comprensin y retencin, Los resmenes aadidos a los textos, as como su localizacin ms apropiada ( al principio, al final etc. Un resumen al principio o al final del texto y un resumen al final de cada seccin consolida el almacenamiento de los contenidos incluidos en el texto, hacindolos sobresalir del conjunto de detalles que pueden haber sobrecargado o desorientado al alumno ( Meyer 1984).

Desde la perspectiva del aprendizaje de textos se pretende determinar, por un lado, el efecto que posee, sobre la comprensin y retencin, la realizacin, por parte del alumno, de un resumen, y por otro lado, como evaluar la capacidad de hacer resmenes y su relacin con otras variables. As se puede determinar que:

El resumen es una tarea esencial para pasar desde la microestructura a la macroestructura del texto, y por lo tanto, una incapacidad para resumir resultara fatal para una buena comprensin del proceso.

Las dificultades para detectar la macroestructura,es lo que hace difcil el proceso de construccin del resumen. Tener dificultades para resumir, no se limita, necesariamente, a ser un problema de comprensin. Adems de sta, es necesaria la capacidad de abstraccin. La tarea de resumir, no slo requiere que el alumno construya una representacin interna del mensaje del autor sino que supone tomar otras decisiones acerca de la importancia de los elementos que forman esa representacin interna.( Brown y Day, 1980). La estrategia de resumen , por otra parte aumenta el recuerdo e implica una mayor profundidad en el procesamiento( Baumann,1984).

Examinados los resultados ms notorios provenientes de las tres corrientes sealadas se puede concluir as:

a) La habilidad para resumir discrimina fcilmente entre los que son buenos o malos lectores.

b) Esta habilidad est fuertemente relacionada con la capacidad para seleccionar las ideas importantes y usar reglas de transformacin desde las microestructura a la macroestructura.

c) La habilidad para resumir va ms all de la mera reproduccin del mensaje dado por el autor, suponiendo toma de decisin para seleccionar lo ms importante segn el lector

d) Por ltimo, queda bastante evidenciado que el incluir resmenes junto al texto o elaborar resmenes por parte del lector, mejora la comprensin y retencin del mismo, beneficindose, sobre todo, los alumnos menos aventajados, especialmente los que tienen dificultades en razonamiento verbal.

La capacidad de resumir las ideas de un texto es una habilidad de gran inters para el aprendizaje escolar. El resumen organiza el material indicando las relaciones de supra- ordinacin y de sub-ordinacinpresentes en el contenido informativo.

King y otros( 1984) han enumerado esta siete reglas:

Ignorar la informacin poco importante

Ignorar la informacin repetida

Agrupar lista mediante ttulos ( categorizar).

Sealar las frases temticas.

Inventar o generar las frase temticas (cuando no estn explcitas o han sido olvidadas)

Elaborar de 3- 5 frase en forma abstractas.

Enumerar detalles importantes.

Hidi y Anderson ( 1986) han realizado variados estudios sobre el resume