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PROGRAMA DE Educación PARA EL DESARROLLO

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

LIBRO PARA EL PROFESORADO

1.º Edición.

Impreso en España.

ISBN: 978-84-86025-59-5

Depósito legal: M-7313-2015

Coordinación: Fundación Iberoamericana

Disponible en: www.fundiber.org/lucesparalaciudadaniaglobal

Equipo de trabajo internacional: Daniel García Goncet, Gloria Arredondo, Martín

Lorenzo Demilio, Vanesa Seguro Gómez, Sofía Borri, Marina Medi, Juan Ernesto Yagüe,

Nelson Costa, Vanessa Queirós, Patrícia Moreira, Eduarda Felício, Anna Heller, Ute

Rössle, Csilla Vincze, Eva Koska y Pal Csonka.

Luces para la Ciudadanía Global. Programa de educación para el desarrollo.

Se autoriza la copia total o parcial, distribución por cualquier medio y la traducción a otros idiomas, siempre que se cite la fuente. Así pues, eres libre para descargar, utilizar, cambiar y adaptar las propuestas didácticas que a continuación presentamos, siempre que cites la procedencia.

Este documento se ha realizado con la ayuda fi nanciera de la Comunidad Europea. El contenido de este documento es responsabilidad exclusiva de la Fundación Iberoamericana y en modo alguno debe considerarse que refl eja la posición de la Unión Europea.

PROGRAMA DE Educación PARA EL DESARROLLO

PROPUESTAS DIDÁCTICAS PARA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

LIBRO PARA EL PROFESORADO

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CONTENIDO

EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE.

Unidad didáctica 3.1: El agua y su uso responsable.

Unidad didáctica 3.2: Las 3R.

MATERIAL PARA EL PROFESORADO

INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 3: MEDIO AMBIENTE.

MARCO DE REFERENCIA

MARCO INSTITUCIONAL.

INTRODUCCIÓN GENERAL.

CONTENIDO. 4

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EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.

Unidad didáctica 4.1: Conocimientos generales de los derechos de la infancia.

Unidad didáctica 4.2: Derechos específicos.


INTRODUCCIÓN EJE TEMÁTICO 4: DERECHOS DE LA INFANCIA.

FIN

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>> Luces para la Ciudadanía Global toma como pun-to de partida tres elementos fundamentales que, de al-gún modo, ya son adelantados en el propio nombre del proyecto: una mirada crítica sobre el mundo actual glo-balizado, una perspectiva ética y comprometida con los derechos humanos sobre el mismo, y una apuesta firme en favor de la educación como herramienta de promoción del desarrollo sostenible y construcción de ciudadanía.

El mundo actual está fuertemente caracterizado por las consecuencias de la aplicación de las tecnologías de la in-formación y comunicación, que han posibilitado estrechar las relaciones e interdependencias que conectan distintas regiones del planeta, al tiempo que permiten el acerca-miento y el establecimiento de relaciones entre personas muy distantes tanto geográfica como culturalmente. De este modo, resulta imprescindible tener presente este fe-nómeno que solemos denominar globalización.

Por un lado, ese término puede sugerir que todos los pueblos de todas las regiones del mundo están –de algún modo– involucrados en un mismo movimiento, enten-diéndolo como un fenómeno que todo lo abarca y en el que la humanidad marcha conjuntamente hacia un futuro mejor. Esta sería una visión muy favorable de la globaliza-ción. Desde ella se señalaría las ventajas de, por ejemplo, la participación en un mercado mundial, pues beneficiaría tanto a los países más ricos y a los más pobres, tanto a las grandes multinacionales como a las pequeñas empresas familiares. La supresión de barreras comerciales aseguraría la existencia de compradores, vendedores, empresarios, trabajadores, inversores y prestamistas a nivel mundial, lo que maximizaría las ganancias a todos ellos y el consecuen-te mejoramiento del nivel de vida de la población mundial. Además, se podrían mencionar otros beneficios más allá de lo estrictamente económico, pues la participación en esta economía mundial socavaría el poder de los gobier-nos represivos como consecuencia de diversos factores

asociados a la desregulación industrial, el reconocimiento de los efectos legales de los contratos y de la propiedad privada, la apertura a fuentes externas de información, el mayor escrutinio desde el exterior... En última instancia, es-tos cambios provocarían una presión interna que estable-cerían límites al poder del estado y promoverían el respeto a los derechos humanos.

Sin embargo, existen otras perspectivas que identifican a la globalización como un proceso que permite a la econo-mía mundial de mercado aceptar a los mejores y rechazar al resto de la población mundial. Es decir, la globalización sería también un potente proceso de exclusión, en el que gran parte de la población resultaría perjudicada y dañada. Desde estas perspectivas se destaca que la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 tiene una con-cepción amplia de los mismos, que transciende los meros derechos civiles y políticos. Para respaldar esto, recuerdan que en ellos existe una mención clara a una distribución justa de las ventajas materiales y no materiales entre la po-blación mundial, como se evidencia en el artículo 25 entre otros. Por ello y entendiendo que la actual globalización en curso no cumple con esta parte sustancial de los derechos humanos, destaca la incompatibilidad entre globalización y derechos humanos.

Otro elemento que caracteriza el mundo actual es la des-igualdad global, entendida esta como la desigualdad entre los ciudadanos del mundo. Los datos muestran con con-tundencia las grandes dimensiones de la misma, pues habi-tamos en un planeta en el que el 20% de la población más rica controla más del 80 % del ingreso global, mientras que el 20% más pobre únicamente posee un ínfimo 1%. Así lo corroboran multitud de documentos oficiales como el In-forme 2014 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas, que señala que en las regiones en desa-rrollo, aproximadamente una de cada cinco personas vive en pobreza extrema, es decir, con menos de 1,25 dólares

INTRODUCCIÓNGENERAL

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al día. Igualmente, se estima que en el período 2011-2013 había 842 millones de personas (un octavo de la población mundial) que sufrían de hambre crónica; y se calcula que en 2012 había en el mundo 99 millones de niños menores de 5 años con peso inferior al normal (peso inadecuado para su edad), lo que equivale a un 15% de todos los niños y niñas menores de 5 años.

A ello hay que unir otras situaciones que incrementan o refuerzan esta desigualdad a escala mundial pues, por ejem-plo y según el mismo informe, cada día de 2013 32.000 personas tuvieron que abandonar sus hogares para buscar protección debido a un conflicto: al final de 2013 se llegó a la cifra récord de 51 millones de personas en todo el mundo desplazadas forzosamente como consecuencia de la persecución, de los conflictos, por la violencia generali-zada y a causa de las violaciones de los derechos humanos. Paradójicamente, la mayor parte de estas personas son acogidas por países en desarrollo, muchos de los cuales están afectados por el flagelo de la pobreza. Además, si tenemos en cuenta que desde 1990 las emisiones de gases de efecto invernadero, responsables del cambio climático y en consecuencia del aumento de fenómenos climatológi-cos extremos, han aumentado casi un 50%, es previsible un aumento de los desplazamientos a raíz de desastres y del cambio ambiental si no se toman las medidas oportunas.

Finalmente y sin ánimo de ser exhaustivos, no podemos olvidar otros factores que son prueba de la desigualdad existente y que, al mismo tiempo, juegan un papel primor-dial en su mantenimiento y posible incremento a escala global. Entre ellos, podemos mencionar que, según el Infor-me de seguimiento de la Educación para Todos 2014 emi-tido por UNESCO, 57 millones de niños y niñas no están formándose adecuadamente porque simplemente no van a la escuela. Además, el acceso no es el único problema crítico, hay que añadir que la mala calidad de la educación ofertada también limita enormemente el aprendizaje de

los niños y niñas que logran ir a la escuela. Así, un tercio de los niños y niñas en edad de cursar la enseñanza primaria a nivel mundial no están aprendiendo las nociones básicas esperadas, hayan estado o no en la escuela. En la misma dirección apuntaría la alta proporción de trabajadores con empleos vulnerables, lo que significa que la contratación laboral informal está muy generalizada. En tales casos, los trabajadores suelen carecer de protección social adecua-da, reciben baja remuneración salarial y trabajan en con-diciones laborales muy duras bajo las cuales sus derechos fundamentales podrían estar siendo violados. Estas tasas de empleo vulnerable siguen siendo más altas entre las mujeres que entre los hombres, lo que evidencia una de las muchas caras de la desigualdad de género. En 2013, en las regiones en desarrollo, el 60% de las mujeres tenía un empleo vulnerable, frente al 54% para los hombres. En consecuencia, la situación educativa de buena parte de la población infantil mundial y las tendencias actuales de em-pleo y desempleo, junto con otros elementos como los altos precios de los alimentos y combustibles, así como la contracción del gasto público y medidas de austeridad, pueden apuntar a un empeoramiento de la desigualdad global.

Frente a quienes piensan que la desigualdad global puede ser irrelevante porque no existe ningún destinatario claro, porque no existe un gobierno global ni una sociedad civil global a la que competa directamente, o quienes creen que la desigualdad social –de manera general– no es rele-vante porque lo único que importa a pobres y ricos por igual son los cambios en términos absolutos y no relativos (o sea, si hay más o menos disponibilidad de recursos y no la posición relativa en la que nos coloca dentro de una sociedad); multitud de estudios psicológicos sostienen que invariablemente las personas no solo se preocupan por sus ingresos absolutos en la moneda correspondiente sino también, por su posición en la pirámide social y en si consideran que esta posición es justa o no. Según esto, la

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globalización puede servir para aumentar la consciencia de los ingresos que perciben otras personas y de ahí la per-cepción (el conocimiento) de las desigualdades entre ricos y pobres, ganadores y excluidos, integrados y perdedores a nivel global, pues ya no solo comparan sus ingresos y los de los demás dentro del marco del estado-nacional, sino desde una perspectiva internacional o global. Con respec-to a esto, el proceso de globalización puede cambiar por sí mismo la percepción que cada uno tiene de su propia situación y, aunque la globalización sirviera para aumentar los ingresos reales de todo el mundo, podría exacerbar, en lugar de moderar, los sentimientos de desánimo y de pe-nuria entre los no beneficiados. Y más allá de ello, tenemos pruebas que señalan que la desigualdad de ingreso es dis-funcional porque ralentiza el crecimiento económico, ge-nera problemas sociales y de salud, produce inestabilidad política y, especialmente, porque conduce a desigualdades mayores (UNICEF 2011). Si creemos que el proceso de globalización avanza lentamente hacia la formación de una política global, entonces la desigualdad global se convertirá en un asunto relevante.

Desde esta visión de la realidad mundial, la cual hemos presentados muy brevemente articulada en torno a estas dos características definitorias (globalización y desigual-dad), Luces para la Ciudadanía Global asume una perspec-tiva ética desde la que pretende guiar su acción y lanzar su propuesta educativa. Todos los sistemas éticos han in-tentado resolver el problema fundamental de cuáles son nuestras obligaciones con los demás, con el resto de la sociedad. En este sentido, Luces para la Ciudadanía Global toma la Declaración Universal de los Derechos Humanos como respuesta a dicha pregunta. Por lo tanto, es impor-tante subrayar que desde esta perspectiva se asume que tanto la pobreza como la desigualdad global son cuestio-nes éticas: el mundo rico no puede mostrare indiferente ante la pobreza y la desigualdad global.

La introducción de la cuestión de la ciudadanía global es la consecuencia lógica que posibilita la acción. Cada vez esta-mos más interconectados y tenemos mayor conciencia de ello, pero esto no nos ha convertido en habitantes de una aldea única o global, pues nuestras identidades ya no son las propias de una aldea o pequeña comunidad. Es decir, no estamos ligados a los otros por el conocimiento y reco-nocimiento mutuo directo, al contrario, nuestras relaciones son necesariamente entre desconocidos. Si los ciudadanos de un país están unidos es porque, entre otros elementos pero fundamentalmente, participan de una historia común y no porque se conozcan del modo en el que lo hacían los habitantes de una aldea. En consecuencia, proponemos una ciudadanía global que se materializa en preocuparnos por nuestros conciudadanos y la forma de mostrar esa preocupación consistirá a menudo en hacer algo por gen-te de determinados lugares. Un ciudadano global puede hacer algo por mejorar el mundo mejorando un lugar de-terminado, sólo que ese lugar no tiene por qué ser su lugar de origen ni el lugar del que sea formalmente ciudadano.

La dimensión educativa de la ciudadanía global y su puesta en práctica que proponemos es de un potencial enorme pues conlleva conversaciones entre distintos lugares, pero los argumentos de las mismas son aplicables también a los diálogos entre ciudades, regiones, géneros, clases sociales u orientaciones sexuales. De esta manera, no se centra solamente en la adquisición de las competencias básicas sino también competencias transferibles, como las relati-vas al pensamiento crítico, la resolución de problemas, las acciones de promoción y la solución de conflictos, que ayudarán a las personas involucradas (estudiantes, profe-sores, padres y madres, y resto de la comunidad educativa) a convertirse en ciudadanos del mundo responsables. Para ello se propone un enfoque pluridisciplinario que com-porte tanto actividades educativas prácticas y localmente pertinentes, desde la que abrir la mirada a una perspectiva global; como actividades que parten de la realidad global

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PROPUESTA

EDUCATIVApara buscar la presencia de manifestaciones de esta reali-dad en el ámbito más cercano, en el ámbito local.

Inevitablemente, en ocasiones puede significar vivir con lealtades superpuestas y el abordaje de posibles conflictos garantizaría su potencial educativo. Así pues y siguiendo la afirmación de Michel Foucault, esta ciudadanía global es una oportunidad para “crearnos a nosotros mismos como una obra de arte”. No como una autocreación individualis-ta o presocial, pues somos incapaces de crecer solos y te-nemos la tendencia natural a relacionarnos con los demás. Muy al contrario, construyéndonos dialógicamente junto a otras personas, pues parte del material que necesitamos para modelarnos no está dentro de nosotros mismo sino fuera, en nuestro entorno social.

Luces para la Ciudadanía Global aspira a enriquecer ese en-torno social de todas aquellas personas interesadas y, prin-cipalmente, de las comunidades educativas involucradas en el proyecto. Porque ya somos conciudadanos del mundo, no tenemos que esperar a que se produzcan cambios ins-titucionales para ejercer nuestra ciudadanía común: enta-blar respetuosamente diálogos con otras personas sobre los problemas grandes y pequeños que debemos resolver juntos, así como sobre las oportunidades y los muchos proyectos que podemos poner en marcha para cooperar en la construcción de un mundo mejor. Aprender los unos de los otros ya es vivir como conciudadanos.

Este programa educativo tiene como objetivo dotar al pro-fesorado de educación primaria y secundaria de propues-tas didácticas para trabajar la Educación para el Desarrollo del alumnado, es decir, para dar énfasis en su formación a su identidad de ciudadanía global, activa y comprometida con los desequilibrios del mundo en el que vive. A lo lar-go de los años la Educación para el Desarrollo (EpD) ha experimentado una evolución hasta configurarse lo que actualmente se denomina Educación para el Desarrollo de quinta generación o Educación para la Ciudadanía Global (EpCG). Esta evolución se ha dado con los cambios de los discursos, acciones y estrategias de las organizaciones no gubernamentales para el desarrollo (ONGD) desde los años 50 hasta nuestros días, desde posturas más asistencia-listas que implican una concepción polarizada de “ciudada-nos del norte” (de primera) frente a “ciudadanos del sur” (merecedores de nuestra ayuda), hacia una concepción más integradora y compleja de “ciudadanos globales”. La EpCG nace de las necesidades identificadas por la coo-peración internacional con el propósito de dirigirse a los sujetos del “norte”, hacerlos conscientes de las realidades del “sur”, así como de las interacciones entre “norte” y “sur”, proponiendo a la ciudadanía como sujeto activo en una toma de decisiones con perspectiva global.

Gran parte de los fundamentos que sustentan el concepto de EpCG tienen su origen en la Educación Popular (EP). Como indica De Paz (2011:147) la EpCG entronca direc-tamente con aquellas concepciones y tradiciones educa-tivas críticas (pedagogía crítica) […] y concibe la escuela como formando parte del cambio social hacia un mundo más justo, solidario y humano (educación popular de Frei-re). También Merrifield (2002:1) destaca los vínculos entre los primeros intentos de desarrollo de una educación para

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la ciudadanía y la democracia y la EP, frecuentemente ligada a los movimientos sociales e iniciativas de cambio social.

El enfoque de la EP se ha transversalizado en el diseño de las actividades, intentando que el alumnado no sólo co-nozca conceptos nuevos poco trabajados en el currículo escolar (por ejemplo discriminaciones, violencia de géne-ro, lluvia ácida o migraciones), sino que llegue a (1) sentir cómo estos procesos afectan a su propia vida y a la de los demás, (2) juzgar si le parecen justos o injustos y (3) tomar una posición como ciudadanía activa. Pensamos que sólo presentar un concepto y trabajarlo a nivel conceptual no es suficiente para generar cambios en las actitudes y ac-ciones del alumnado. Animamos al profesorado a trabajar desde este enfoque.

Entonces, ¿qué aporta de nuevo la Educación para la Ciudadanía Global?, ¿Qué propone este programa para ampliar el enfoque de la Educación Popular que hemos explicado? La EpCG o Educación para el Desarrollo de quinta generación sigue el proceso educativo crítico y dia-lógico propuesto por P. Freire, manteniendo el énfasis en una serie de componentes que tienen que ver con la par-ticipación y el compromiso con una justicia social dentro de su práctica. Así, lo que añade es una mirada a la realidad desde una perspectiva que pretende ser global: incorporar una perspectiva analítica desde lo global y lo local, en la que se tienen en cuenta aspectos y problemáticas globa-les que giran en torno a los derechos humanos, el medio ambiente, la discriminación por cuestiones de género, los conflictos armados, entre otros.

Se abre además un espacio de cuestionamiento de los modelos de desarrollo occidentales desde el momento que implican unas relaciones de poder desiguales entre el “norte” y el “sur”, y unas exigencias medioambiental-mente insostenibles como modelo global. En resumen, la EpCG o EpD de quinta generación supone disponer de

información, deconstruir conceptos, tomar conciencia e involucrarse desde la acción colectiva en diversos retos como la pobreza y la desigualdad; afirmando la necesidad de crear una ciudadanía activa y crítica a escala global, y entendiendo la propuesta de EpCG como un movimiento de socialización, en el que se da la producción de nuevos significados colectivos y la difusión de un pensamiento crí-tico. En consecuencia, con este programa educativo y los materiales didácticos que lo desarrollan queremos contri-buir a formar esa ciudadanía activa y global a través de una propuesta educativa que aúna teoría y práctica.

No obstante y a pesar de la aclaración conceptual realiza-da, en este documento optaremos por la denominación más habitual de Educación para el Desarrollo (EpD), por cuanto facilitará el reconocimiento e interpretación de la propuesta educativa que hacemos tanto de docentes y otros técnicos en educación, junto con personas vincula-das a esta temática, así como todas auqellas personas que se acercan por primera vez a la misma.

Y, por último, ¿qué queremos decir cuando hablamos de ciudadanía? Frente a la concepción más habitual de la ciu-dadanía, entendida puramente como un estatus jurídico de derechos que igualan formalmente a las personas que los disfrutan y que no promueven la participación política crítica, activa y creativa de las ciudadanas y ciudadanos en los procesos públicos de deliberación y toma de decisio-nes; Aristóteles –uno de los primeros teóricos occidenta-les de la ciudadanía– ya subrayaba que la naturaleza del ciudadano «se define mejor por participar en las funciones judiciales y en el gobierno». A esta tradición pertenece, por ejemplo, los modelos de ciudadanía defendidos por el filósofo alemán Jürgen Habermas o por el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos, en los que la par-ticipación ciudadana es el elemento central. Así que es dentro de esta segunda concepción de ciudadanía, más completa y compleja, en la que situamos nuestra labor y

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la que utilizamos para orientarnos, remitiendo a una ciu-dadanía como práctica que tiene que ver con la participa-ción activa en los asuntos públicos para el bien de toda la comunidad y que se realiza tanto desde sistemas formales de participación política como informales, tales como la participación y militancia en redes y movimientos sociales. Esta concepción de ciudadanía como práctica es la esencia del enfoque de la EpD que proponemos y la que guiará la presente propuesta, basado en la comunidad y la persona.

Objetivos generales.

Expuesto esto, la presente propuesta educativa tiene los siguientes objetivos generales:

• Reconocernos a nosotras mismas y a las demás personas como sujetos con dignidad, obligaciones que cumplir y derechos que reclamar, y con poder para conseguir cambios en favor de la justicia y la igualdad de oportunidades.

• Visibilidad de las múltiples identidades de los estu-diantes generando identidades comunes en tanto que ciudadanos y ciudadanas globales que, partien-do del reconocimiento y respeto a las diferencias, valoren positivamente la existencia de los estánda-res universales definidos por la Declaración Univer-sal de los Derechos Humanos.

• Contribuir a crear una ciudadanía global activa, que combata la desigualdad a través de la búsqueda de la redistribución del poder, las oportunidades y los recursos.

• Motivar al alumnado a poner en práctica los valores,

conocimientos, habilidades y competencias adquiri-dos y entrar en acción como ciudadanos/as globales para transformar tanto su entorno más próximo como realidades más lejanas.

• Contribuir al proceso de deconstrucción de los es-quemas binarios Norte-Sur, mediante una serie de recursos educativos que trabajen la complejidad del mundo globalizado.

Estructura del programa educativo.

El programa formativo consta de 28 unidades didácticas en total, distribuidas en cuatro ejes temáticos por este orden: (1) migraciones, (2) discriminaciones, (3) medio ambien-te y (4) derechos de la infancia. Se proponen actividades adaptadas a cuatro franjas de edad: de 6 a 8 años, de 9 a 11, de 12 a 15 y de 16 a 18.

Si bien esta estructura por ejes temáticos facilita la bús-queda y adaptación de las actividades al contexto de cada grupo de estudiantes y a las necesidades del profesorado, es fundamental destacar la inevitable interrelación de los temas que se tratan. Entendiendo que las problemáticas globales que se abordan están interrelacionadas entre sí, se invita a tomar el presente documento como una he-rramienta versátil, pero preservando de manera reflexiva, la lógica e integralidad de cada eje, y que permita realizar varias actividades de temáticas diversas a lo largo de una o varias sesiones de trabajo en el aula.

El material didáctico se presenta dividido en dos grandes bloques:

1. Material para el profesorado:

Al principio del documento presentamos unas tablas re-

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sumen de la correspondencia entre unidades didácticas, actividades, asignaturas y competencias, para ayudar al pro-fesorado a escoger los materiales más adecuados. Des-pués, cada eje temático tiene una introducción en la que se definen los conceptos que se van a trabajar, se presentan los objetivos generales desglosados por franjas de edad y se ofrece un marco teórico que le puede servir como referencia al profesorado para el desarrollo de las activi-dades. Al inicio de cada unidad didáctica se incluye una introducción para el profesorado con: lista de actividades, asignaturas relacionadas, temas, competencias, objetivos específicos y materiales para saber más. A continuación se presentan las fichas de actividad (entre tres y cuatro por unidad didáctica), cada una con:

• En el anverso, ficha del alumnado. Incluyendo la ex-plicación de:

¿Qué vamos a aprender? Introducción para presen-tar el tema al alumnado, se recomienda comenzar con preguntas muy generales sobre el tema a tratar para tomar como punto de partida de la actividad lo que los alumnos ya saben o interpretan. Esta par-te ayudará al profesorado a orientarse y adaptar la dinámica de la actividad a su contexto.

¿Cómo lo vamos a hacer? Explica procedimientos para la experiencia que el alumnado va a vivir.

¿Qué has aprendido? Reflexiona. La parte más im-portante, en la que se extraerán conclusiones de la experiencia. Es importante calcular bien el tiempo para que no haya que hacerla rápido.

• En el reverso, indicaciones metodológicas para el profesorado y materiales necesarios.

• Anexos (a continuación de cada actividad en los ca-sos en los que existen).

2. Material para el alumnado:

Consta de las fichas de actividad con los anexos corres-pondientes, según el caso.

Principios metodológicos.

Desde un prisma pedagógico, se apuesta por la participa-ción activa y la reflexión colectiva por parte del alumna-do. Es decir, se propone una metodología dialógica. Desde esta perspectiva metodológica se pretende colaborar con el resto de instituciones educativas de los diferentes países, en la construcción de una ciudadanía global, cosmopolita y comprometida con los proceso de cambio generadores de justicia social y equidad. En cada actividad, el profesora-do puede apoyarse en los siguientes principios metodoló-gicos * para fomentar la participación activa y la reflexión continua:

Para empezar las actividades.

• Se debe prestar atención a lo que el alumnado ya sabe y a las imágenes que ya tiene creadas sobre el tema a tratar antes de presentar los nuevos con-ceptos. Es decir, el profesorado debe preparar y gradualmente guiar al alumnado hacia los nuevos contenidos. Esta preparación de la actividad deberá ser en el “lenguaje” del alumnado, no sólo desde un punto de vista léxico, sino más bien en el sentido de prestar atención a sus puntos de vista, basados en su propia visión del mundo.

• Es importante fijar un marco dentro de cual, los niños y las niñas pueden relacionarse durante las actividades. Este marco puede ser propuesto por el

* Los principios metodológicos sobre educación intercultural están inspirados en el trabajo de la institución francesa TABADOL http://www.tabadol.org/

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profesorado, que se lo explica al alumnado, o puede ser también, si hay tiempo, desarrollado con los ni-ños y niñas. Ejemplos de puntos que pueden formar ese marco:

1. Escuchar activamente - respetar a los demás cuando están hablando.

2. Ser consciente del lenguaje corporal y las res-puestas no verbales - que pueden ser tan irrespe-tuosas como las palabras.

3. No juzgar a la persona que habla sino intentar entender bien el contenido de lo que dice.

4. El objetivo no es estar de acuerdo, sino más bien llegar a una comprensión más profunda unos de otros.

5. Hablar de mi propia experiencia en vez de ge-neralizar.

6. Etc.

Durante las actividades.

• Generar interdependencia y objetivos comunes en-tre los participantes.

• Evitar la competición y valorar la cooperación en-tre participantes, ya que la competición refuerza la percepción de pertenecer a grupos identitarios di-ferentes.

• Personalizar las relaciones, es decir, priorizar la iden-tidad personal: participan “Clara” y “Hamed” y no “la española” y “el senegalés”.

• Reforzar identidades comunes (ciudadanía global) para evitar relaciones sociales basadas en el “ellos”

y “nosotros”, durante las actividades se refuerzan identidades comunes al grupo, como “jóvenes es-tudiantes” o “jugadores de fútbol” sobre “cristianos contra musulmanes”, por ejemplo.

• Atraer la atención del alumnado y generar motiva-ción utilizando ejemplos: “¿Sabíais que…?”

• Destacar y explicar conexiones lógicas que generen interés: “Si haces ESTO, pasará ESTO OTRO”.

• Tener paciencia hasta que entiendan, dar suficiente tiempo para que comprendan y asimilen, compro-bar si han comprendido completamente.

• Generar participación a través de:

Preguntas: “¿Cómo funciona esto en tu familia?” “¿Conoces a alguien a quien le pase esto?” “¿Quién me puede decir qué es un…”

Actuando: moveros por la clase, utilizar el espacio, invítales a representar con su cuerpo y acción lo que queréis demostrar.

Práctica: utiliza elementos activos como dibujar, ac-tuar, jugar, etc. Para acompañar el proceso de apren-dizaje, en lugar de sólo elementos pasivos como ver un vídeo o escuchar al profesor/a.

• Ser creativo/a y flexible, no es necesario forzar algo si no fluye con naturalidad. Si el alumnado no está receptivo a la actividad (están demasiado cansados/as, distraídos/as, excitados/as, etc.). Sé flexible para cambiar tus planes. Es bueno tener siempre una ac-tividad extra preparada “por si acaso”.

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Para terminar las actividades.

• El momento más importante de cada actividad es la reflexión del final. Es donde realmente empieza el trabajo, ya que el alumnado saca conclusiones y genera conciencia local/ global después de haber vi-vido una experiencia personal/grupal. Es importante planificar bien para que no se tenga que hacer rápi-do por falta del tiempo.

• No sobrecargar al alumnado con tareas extra. Comprendemos que tanto el profesorado como el alumnado ya están muy sobrecargados de trabajo, por lo que pensamos que sería adecuado intentar incluir las actividades como desarrollo o comple-mento de los contenidos curriculares. Pensamos que es importante que el alumnado no acabe con-siderando las actividades de EpD una carga extra, sino parte evaluable de sus asignaturas.

En definitiva estamos proponiendo una formación en va-lores de ciudadanos globales, ya que el nuevo contexto de mundo globalizado demanda a la comunidad educati-va nuevas herramientas pedagógicas. Aspiramos a que las actividades de este programa educativo se utilicen para empoderar al alumnado, animándoles a encontrar sus propias soluciones y conclusiones sobre los temas trata-dos, siendo el profesor/a un acompañamiento y guía para el proceso educativo, en lugar de una fuente de respuestas ya cerradas y definitivas.

Esperamos que nuestra propuesta didáctica resulte de uti-lidad y ayude a construir una ciudadanía global. Por nuestra parte, estaremos encantado de poder recoger las sugeren-cias de todos aquellos docentes, educadores o personas que hayan implementado el material didáctico. Para hacer-

nos llegar vuestros comentarios y/o aportaciones, podéis contactarnos en esta dirección de e-mail:

[email protected]

Multitud de personas cooperando, desde deferentes po-siciones, conseguiremos dotarnos de luces para la ciuda-danía global.

El equipo del proyecto “Luces para la ciudadanía global”.

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Referencias bibliográficas:

Freire, P., 2012. Pedagogía del oprimido. Madrid. Siglo XXI.

Milanovic, B., 2012. Los que tienen y los que no. Una breve y singular historia de la desigualdad global. Madrid. Alianza Editorial.

De Paz Abril, D., 2011. Escuelas para la Ciudadanía Global. Un modelo de profesionalidad responsable. Educación para la ciudadanía global. Estrategias de acción educativa. Madrid. Intermón Oxfam, pp. 143–174.

Merrifield, J., 2002. Learning citizenship. IDS Working Paper, 158, p.37.

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>> El proyecto “Luces para la Ciudadanía Global”.

El proyecto Luces para la Ciudadanía Global pretende sen-sibilizar y desarrollar competencias para una ciudadanía global responsable y conocedora de la interdependencia entre riqueza y pobreza, derechos humanos y equilibrio medioambiental. Así, el objetivo es comprometer a parte de las comunidades educativas de cinco países europeos con la justicia social y la igualdad de oportunidades para todos/as en un mundo globalizado.

Luces para la Ciudadanía Global cuenta con la cofinancia-ción europea a través de la Dirección General de Coope-ración y Desarrollo-EuropeAid, responsable de definir la política de cooperación de la UE y de suministrar la ayuda a los países socios. Concretamente, a través del Instrumen-to de Cooperación al Desarrollo y su programa temático de Agentes No Estatales. De este modo, cuenta con el só-lido apoyo de la UE, que es con 55200 millones de euros en 2012, el mayor donante del planeta, pues aporta el de la mitad de la ayuda oficial mundial al desarrollo.

En términos generales, el proyecto Luces para la Ciudada-nía Global busca mejorar el conocimiento sobre los gran-des problemas mundiales relacionados con el desarrollo y la comprensión sobre la interdependencia entre países en desarrollo y desarrollados, creando competencias ciu-dadanas en una comunidad educativa de más de 100.000 personas repartidas en España (Madrid, Rivas Vaciamadrid y Fuenlabrada), Italia (de Milán), Portugal (Sao Joao da Ma-deira), Alemania (Sttutgart) y Hungría (Pécs). El proyecto fortalecerá las competencias apropiadas para actuar desde la responsabilidad en los estilos de vida, la solidaridad, la defensa de los derechos humanos y de las oportunida-des para todos/as, específicamente teniendo en cuenta la realidad latinoamericana de poblaciones migrantes, rurales, indígenas, afrodescendientes, y niños y niñas con escasas oportunidades socio-educativas. De este modo y en fa-

ses más avanzadas del proyecto, se aspira a promover una intervención socioeducativa que vincule las comunidades educativas radicadas en Europa con comunidades educa-tivas latinoamericanas a través de la propia iniciativa de las diversas comunidades educativas involucradas en el pro-yecto, así como a través del posible establecimiento de vínculos con el programa Luces para aprender , impulsado por la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Mediante dicho vínculo se espera tanto profundizar en el conocimiento sobre realidades al otro lado del Atlántico como ofrecer un cauce para la acción que permita expresar la solidari-dad de aquellas personas involucradas en el proyecto Lu-ces para la ciudadanía global.

Dentro de este marco y como fruto de las primeras fases de trabajo del consorcio europeo que impulsa el proyecto, se presenta el siguiente programa educativo y el material didáctico asociado, dirigido a fomentar la ciudadanía global a partir de las competencias ciudadanas. Para ello, se pro-pone trabajar los contenidos agrupándolos en cuatro ejes temáticos. De manera breve, estos son:

• Las migraciones, desarrollando las causas de las mi-graciones que generan condiciones de gran vulnera-bilidad de estas personas, el carácter no voluntario o forzoso de la mayoría de estos procesos, así como una revisión histórica de las migraciones europeas y su carácter voluntario en determinadas ocasiones.

• Las discriminaciones, trabajando el gran abanico de situaciones de discriminación y exclusión entre las que cabe destacar el pertenecer a un determina-do grupo étnico, el género o el tener determinadas condiciones de vida.

• Los derechos de la infancia, contraponiéndolos con situaciones tales como el trabajo infantil o situacio-

MARCOINSTITUCIONAL

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* Luces para aprender es una iniciativa de la OEI que llevará luz e internet a más de 80.000 escuelas en Latinoamérica, situadas en zonas rurales y de difícil acceso. Más información: http://luces-paraaprender.org

nes de privación o limitación de acceso a recursos o servicios como la educación y la salud.

• Y el medio ambiente, resaltando las consecuencias medioambientales debidas a la explotación del pla-neta, los estilos de vida, el consumo y la falta de concienciación sobre el desgaste medioambiental y la sobreexplotación de los recursos naturales, así como fomentando la búsqueda de soluciones y el uso de las energías renovables.

Estas cuatro temáticas se consideran siempre desde una óptica que permite un tratamiento de las mismas de ma-nera transversal, es decir, de manera que se puedan incluir en las materias formales haciendo énfasis sobre la inter-dependencia entre riqueza y pobreza, la inequidad en el reparto de la riqueza y la realidad del mundo globalizado; tratando así de crear una cultura comprometida y activa en el centro educativo.

Para elaborar el programa educativo y profundizar en cada una de las cuatro temáticas mencionadas, se establecieron cuatro grupos de trabajo específicos compuestos por va-rias personas con experiencia y conocimientos especia-lizados de las diferentes instituciones que conforman el proyecto. Tras el primer año de trabajo del consorcio, en abril de 2014, se consensuó y terminó un primer borrador del programa educativo y del material didáctico asociado. Entre mayo y julio de 2014 se realizó un proceso de vali-dación en aulas de los cinco países europeos involucrados en el proyecto, probando cada socio las unidades didácti-cas propuestas en centros de cada uno de los países. La diversidad de contextos y sistemas educativos que están presentes en el consorcio, así como la diversidad de tra-yectorias y enfoques que tienen las entidades socias sobre la Educación para el Desarrollo y sus posibilidades en el marco de la educación formal han enriquecido enorme-mente el proceso de creación tanto del programa educa-

tivo como de los materiales didácticos asociados. Riqueza que se incrementó por la participación en este proceso de docentes de distintos niveles y áreas del conocimiento de los cinco países, todos interesados en esta propuesta educativa. Finalmente, en septiembre de ese mismo año todas las mejoras identificadas a través del proceso de va-lidación, junto con las recomendaciones y propuestas reci-bidas por docentes y expertos, fueron consensuadas por el consorcio e introducidas en este documento definitivo que a continuación presentamos.

Finalmente, la implementación de este programa edu-cativo en los centros educativos de las ciudades donde se encuentran ubicadas las siete entidades socias espera motivar y animar a presentar proyectos ideados colectiva-mente por el alumnado o la comunidad educativa en ge-neral que permitan la puesta en práctica de lo aprendido. Así, alumnado y los centros educativos podrán diseñar un proyecto o actividad que favorezca y mejore sus compe-tencias ciudadanas y cuya ejecución será, preferentemente, de enero a marzo de 2015. Un comité técnico valorará los proyectos presentados y los mejor puntuados dispon-drán de recursos aportados por Luces para la Ciudadanía Global para ser llevados a cabo. Además, las dos expe-riencias más valoradas de ciudad serán presentadas en el Encuentro Internacional sobre Educación para el Desarro-llo (EpD) que se celebrará en Madrid en mayo del 2015 previsiblemente.

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Entidades miembros del consorcio:

Institución líder

Fundación Iberoamericana para la Edu- cación, la Ciencia y la Cultura.

C/ Bravo Murillo 38 28015 Madrid (España)

Ayuntamiento de Fuenlabrada

Plaza de la Constitución 1 28943 Fuenlabrada (España)

Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid

Plaza de la Constitución s/n 28522 Rivas Vaciamadrid (España)

Câmara Municipal de S. João da Madeira

Avda. da Liberdade - Forum Municipal 3700-956 S. Joao da Madeira (Portugal)

Istituto Cooperazione Economica Internazionale (ICEI)

Via Cufra 29 20159 Milano (Italia)

Kate Umwelt & Entwicklung

Blumenstr. 19 70182 Stuttgart (Alemania)

Nevelök Háza Egyesület

Szent István tér 17 7624 Pécs (Hungría)

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EJE TEMÁTICO 3: Medio Ambiente

y Justicia Climática.

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MEDIO AMBIENTE Y JUST ICIA CL IMÁTIC A

¿QUÉ QUEREMOS DECIR

CUANDO HABLAMOS DE

MEDIO AMBIENTE?

INTRODUCCIÓNMEDIO AMBIENTE

Y JUSTICIA CLIMÁTICA

¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE

LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO PARA TRABAJAR

EL MEDIO AMBIENTE?>> Si bien el concepto de medio ambiente es un tér-mino extendido globalmente y muy utilizado en nuestro día a día, en ocasiones es necesario rescatarlo de nuevo para poder entender su magnitud e importancia. Uno de los objetivos de este ejercicio es la toma de conciencia de que el medio ambiente no se trata de una realidad estrictamente “biológica” en la que el ser humano puede o no participar. Se trataría de una toma de conciencia de que el medio ambiente está formado por todos los seres vivos, incluidos nosotros humanos, más todo los que nos rodea. El medio ambiente comprende un conjunto de va-lores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y en un momento determinado, que influyen en la vida del ser humano y en las generaciones venideras. Es decir, no se trata sólo del espacio en el que se desarrolla la vida, sino que también comprende seres vivos, objetos, agua, suelo, aire y las relaciones entre ellos, así como elementos tan intangibles como la cultura. En definitiva, cuando hablamos de la destrucción del medio ambiente estamos hablando de nuestra propia destrucción.

Explicitado este término, surgen inmediatamente nuevas preguntas: ¿cómo asegurar la sostenibilidad del medio am-biente y, por tanto, de nuestra existencia? ¿Cómo enfren-tar los desafíos que plantea ya hoy el cambio climático en un mundo globalizado? Para poder entender, transmitir y enfrentar estos y otros desafíos, es necesario entender el contexto global de nuestras acciones individuales, de for-ma que vivamos y construyamos sociedades de una mane-ra sostenible, sin morder a la mano que nos da de comer.

>> La educación para el desarrollo (EpD), es un pro-ceso a medio o largo plazo que posibilita la capacitación, formación y puesta en marcha de estrategias de actuación con respecto a la realidad global por parte de personas o grupos a nivel local. La EpD centra su atención, entre otros, en el deterioro medioambiental y cuestiona los modelos de desarrollo depredadores de los recursos naturales. Sin embargo, cuando se cumplen más de veinticinco años de la expansión a nivel mundial del desarrollo sostenible como posible paradigma de desarrollo alternativo, nos encontra-mos todavía con gran diversidad de interpretaciones de la noción de sostenibilidad.

Si queremos, desde la escuela, comenzar a adoptar una perspectiva de desarrollo (humano) sostenible, debemos reinterpretar nuestra comprensión clásica de la riqueza y de consumo. Si queremos hacer frente a los grandes desafíos mundiales no bastarán medidas correctoras. Será necesario plantear un proceso de profundo cambio en los órdenes políticos, sociales, económicos, institucionales y tecnológicos, comenzando por la educación más elemen-tal en el consumo de recursos y la gestión de residuos.

Es necesario concebir la sostenibilidad ambiental como un proceso continuo en evolución; como un proceso abierto, inacabado. Teniendo en cuenta que siempre surgirán pro-blemas y necesidades para el cambio por lo que, siguiendo a Meadowcroft y colaboradores (2005 : 5), más que unos resultados que alcanzar o un estado final, deberemos de-

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¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR

ESTE EJE TEMÁTICO?finir la sostenibilidad como un proceso de avance social continuado o como un marco a adoptar. Si considera-mos el desarrollo sostenible desde una perspectiva más holística, asumiremos que estará presente tanto como un concepto, como una meta, como un proceso con visión a largo plazo, como una estrategia (Adomssent, 2007: 385).

Concretamente en el ámbito del cambio climático, la EpD promueve la Justicia Climática, es decir, la reducción de los impactos sociales del cambio climático, como los proble-mas de salud (por ejemplo enfermedades las dificultades respiratorias agravadas por los problemas de contamina-ción del aire), el incremento de cargas financieras (debido a los mayores costes de la energía), u otros cambios cul-turales y sociales. Estas consecuencias afectarían especial-mente a determinadas comunidades humanas más vulne-rables como las poblaciones minoritarias o indígenas o en general a las personas con menos recursos económicos.

>> El tema del medio ambiente es tan amplio y mul-tidisciplinar que puede a veces resultar difuso de trabajar para el profesorado. Las temáticas que se trabajan en esta propuesta pedagógica son:

• Agua.

• Energía.

• Gestión de residuos.

• Gestión de ecosistemas.

• Sostenibilidad del sistema agroalimentario global.

El enfoque de estos materiales está basado en que el modelo de desarrollo imperante es incompatible con la supervivencia de la humanidad y del medio ambiente. Se tratará de identificar al ser humano como parte del medio ambiente y por tanto, a sus acciones como posibles cons-tructoras o destructoras del mismo. Además se tratará de explorar las relaciones de poder generadas por el control de los recursos naturales, y tratar de ubicar al alumnado como protagonistas desde su rol de consumidores/as, ges-tores/as y guardianes/as de los recursos naturales.

Estos objetivos generales para este eje temático son (por franjas de edad) son:

6 a 8 años.

• Reflexionar acerca de la importancia del agua, su uso y contaminación.

• Conocer la regla de las 3R’s y visualizar la importan-cia de las actitudes personales.

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Para ello se presentan dos unidades didácticas por franja de edad:

6 a 8 años.

• 3.1. El agua y su uso responsable.

• 3.2. Las 3R’s: Reducir, Reutilizar, Reciclar.

Para el resto de edades:

• Tú eres el medio ambiente (3.3, 3.5 y 3.7), que abar-ca las temáticas clima, residuos, gestión de ecosiste-mas y sistema agroalimentario.

• La energía y el mundo (3.4, 3.6 y 3.8), más centrada en consumo energético.

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MARCO DEREFERENCIA

>> Para trabajar el presente eje temático se propo-ne al profesorado el siguiente marco de referencia, en el que se hace un breve repaso de algunas ideas fundamen-tales y de los conceptos claves relacionados con el mismo.

Agroindustria: subserie de actividades de manufacturación mediante las cuales se elaboran materias primas y produc-tos derivados del sector agrícola. La agroindustria significa así la transformación de productos procedentes de la agri-cultura, la actividad forestal y la pesca.

Atmósfera: Masa gaseosa que forma la capa externa que envuelve la Tierra, con un espesor cercano a los 2,000 ki-lómetros. Por su composición, la atmósfera permite que se desarrollen los procesos biológicos y regula la temperatu-ra a manera de termostato. Se divide en varios estratos, partiendo de la superficie del suelo: troposfera, estratosfe-ra, mesosfera y termosfera.

Biodiversidad: Variedad de organismos vivientes, comuni-dades y ecosistemas, así como los procesos ecológicos y evolutivos que les permiten funcionar en un estado diná-mico de continua adaptación. El Convenio de Diversidad Biológica (CBD) define la biodiversidad como la variabili-dad de los organismos vivos de cualquier fuente, incluidos los ecosistemas terrestres, marinos y otros acuáticos, así como la complejidad ecológica de la que forman parte. Incluye la diversidad dentro de cada especie, entre las es-pecies, y la de los ecosistemas. También conocida como diversidad biológica.

La biodiversidad es el resultado del proceso evolutivo que se manifiesta en la existencia de diferentes modos de ser para la vida. Abarca todas las escalas de organización de los seres vivos. Se divide en tres categorías: biodiversidad de ecosistemas, de especies y genética. En 1992, el Instituto de Recursos Mundiales (IRM), la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN) y el Programa de la Naciones Unidas

para el Medio Ambiente (PNUMA) publicaron la Estrate-gia global para la biodiversidad, cuyas metas se pueden sin-tetizar en tres elementos básicos: a) salvar la biodiversidad, b) estudiar la biodiversidad, c) utilizar la biodiversidad en forma equitativa y sostenible.

Cadena alimentaria: Serie o sucesión de especies de un ecosistema, en la que cada una de las especies se nutre de la precedente en la cadena. Representa una corriente de energía y nutrientes entre las especies. También conocida como cadena alimenticia o cadena trófica.

Calentamiento Global: Aumento de la temperatura me-dia de la atmósfera terrestre y de los océanos a través del tiempo, como consecuencia del incremento de la concen-tración de los gases de efecto invernadero en la atmós-fera. Existe un consenso entre los científicos que afirma que el calentamiento observado en las últimas décadas se debe a las actividades humanas y en especial a la quema de combustibles fósiles. Además, los científicos concuerdan en que el aumento de las temperaturas continuará en el futuro. No se debe confundir el calentamiento global con el efecto invernadero, que es un fenómeno natural. Tam-bién es preferible referirse al fenómeno de aumento de temperatura de las últimas décadas como calentamiento global y no como cambio climático, porque las variaciones del clima en la Tierra pueden ser muy diferentes.

Desarrollo Sostenible: Término empleado por primera vez en 1987 en el Informe Brundtland, realizado para la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de la ONU y definido como aquel desarrollo que “satisfaga las necesidades del presente sin poner en peligro la capa-cidad de las generaciones futuras para atender sus propias necesidades”. El concepto presentó, por primera vez, una visión más integral, colocando la sustentabilidad, el respeto por la calidad del medio ambiente y el bienestar humano en el centro de cualquier política económica, social o cul-

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tural. Es un modelo de desarrollo más complejo, que limita el movimiento económico de la sociedad a la capacidad de la naturaleza para auto regenerarse y sitúa el mejoramien-to de la condición humana (el desarrollo humano y social) como su meta fundamental.

Ecosistema: Sistema funcional estructurado, complejo y dinámico, compuesto de comunidades de especies de plantas, animales y microorganismos y el ambiente abió-tico (aire, clima, suelo, agua) que les rodea y con el cual interactúan y forman una unidad funcional en un espacio y tiempo dado. Se traduce en una corriente de energía que conduce a una red trófica, a una diversidad biótica y a ciclos de materiales definidos, como son los elementos químicos (por ejemplo, carbono, nitrógeno y fósforo). Es un sistema autorregulado que se mantiene por las inte-racciones entre los factores bióticos (vivos) y los factores abióticos (no vivos).

Impacto ambiental: Cambio positivo o negativo resultado de una determinada acción humana o evento natural so-bre el medio ambiente. Alteración que se produce, tanto sobre la salud y el bienestar del ser humano como sobre la salud e integridad del ambiente al ejecutar un proyecto o actividad con respecto a la situación que se establecería si este no se ejecutara.

Justicia Climática.

El principio de la justicia climática da el mismo derecho de a la utilización de la atmósfera (CO2) en todo el mundo a todos seres humanos, incluyendo las generaciones futuras. En el actual contexto del cambio climático y con el obje-tivo de limitar el calentamiento global por debajo de los 2 grados centígrados es necesario que cada ciudadano cause en promedio sólo 2 toneladas de CO2 por año.

Los efectos del cambio climático será uno de los aspectos decisivos del futuro de la actual juventud. Los precios de las materias primas aumentarán, los combustibles fósiles escasearán y la demanda de energía en los llamados países desarrollados, se incrementará. Los conflictos armados por los combustibles fósiles serán inevitables o al menos, se volverán más frecuentes, si no logramos cambiar nuestra política energética.

La justicia climática es también una cuestión de riesgo y distribución de oportunidades. Las personas que contribu-yen a través de sus vidas menos al cambio climático, serán los más afectados.

Hoy, sin embargo , los países de la Unión Europea están en un promedio de 9 toneladas de CO2 por habitante y año y un ciudadano de los Estados Unidos anualmente consume, en promedio, más de 20 toneladas de CO2. Mientras los países en desarrollo todavía podrían duplicar su consumo en términos de justicia climática. En este sentido los países industriales y emergentes deben contribuir por gran parte a la mitigación del cambio climático que también significa una reducción de la demanda. Por lo tanto tenemos que reducir nuestras emisiones considerable mediante de una economía y un modo de vivir que respeta al principio de la justicia climática.

Por tanto es inevitable conseguir una visión global de los problemas a los que se enfrenta el clima de nuestro pla-neta y darse cuenta del contexto global y de los efectos que un estilo de vida basado en el crecimiento tiene sobre el clima.

Entender conceptos como cambio climático, efecto inver-nadero o calentamiento global y como cada ciudadano tiene un impacto al clima y a la situación global es vital para proponer actuaciones que mejoren nuestro medio ambiente.

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Residuo: Todo material en estado sólido, líquido o gaseo-so, ya sea aislado o mezclado con otros, resultado de un proceso de extracción de la naturaleza, transformación, fa-bricación o consumo y que es vertido al medio ambiente.

Soberanía Alimentaria: se define Soberanía Alimentaria como el derecho de cada pueblo a decidir qué produce, cómo producirlo y qué consumir. La Soberanía Alimenta-ria es una propuesta que afecta a: productores/as, comer-ciantes y consumidores/as, y supone un reto que permite recuperar una agricultura con agricultores y una alimenta-ción sana y natural. Una propuesta que busca la liberación de la dependencia del petróleo y del mundo financiero.

Las principales propuestas de la Soberanía Alimentaria son:

• Favorecer la producción local de alimentos para la población local.

• Favorecer el acceso a la tierra, al agua y a las semillas por parte de los pequeños.

• Agricultores y los campesinos.

• Producir con criterios ecológicos, reduciendo y/o eliminando el uso de agroquímicos y fertilizantes.

• Promover la agricultura familiar sostenible i no las empresas de agronegocios.

• Industriales.

• Reducir el transporte de alimentos.

• Consumir de manera responsable y productos de temporada.

• Favorecer las cooperativas de productores y las cooperativas de consumo.

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Referencias bibliográficas:

Adomsset, M. et al. Transferability of approaches to sustaina-ble development at universities as a challenge. International Journal of Sustainability in Higer Education , 8(4), pp. 385-402.

Barla Galván, R., (2012, 10) Un diccionario para la educa-ción ambiental. Disponible en: http://www.elcastellano.org/glosario_ambiental.pdf

Diccionario Enciclopédico Dominicano de Medio ambien-te. Disponible en: http://www.diccionariomedioambiente.org/DiccionarioMedioAmbiente/es/default.asp

FAO (1997) La agroindustria y el desarrollo económico. Disponible en: http://www.fao.org/docrep/w5800s/w5800s12.htm

Ingeniería Sin Fronteras (2008) CRISIS ALIMENTARIA Y CRISIS ENERGÉTICA: ¿Toda la culpa la tiene el petróleo? Disponible en: http://catalunya.isf.es/sobirania/Mate-rials/110504%20Crisis%20alimentaria%20y%20energeti-ca_cast.pdf

Meadowcroft, J. et al (2005) Developing a framework for sustainability governance in the European Union. Int. J. Sustai-nable Development, Vol. 8, Nos. 1/2.

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ASIGNATURAS RELACIONADAS.

• Ciencias de la naturaleza.

• Ciencias sociales, geografía e historia.

• Educación plástica y visual.

• Educación para la ciudadanía.

• Música.

TEMAS.

• Necesidad del agua para los seres vivos.

• Conexiones locales y globales en el ciclo del agua.

• Uso responsable del agua y contaminación.

COMPETENCIAS.

• Comunicación en lengua materna.

• La competencia matemática y las competencias bá-sicas en ciencia y tecnología.

• Social y cívica.

• Aprender a aprender.

• Conciencia y expresión cultural.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

• Conocer y reconocer el agua como un elemento finito y esencial para la vida.

• Reflexionar sobre la contaminación del agua y la ne-cesidad de un uso racional.

• Favorecer la creatividad y el trabajo colaborativo.

UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:“EL AGUA Y SU USO RESPONSABLE”

Material para el profesorado

ACTIVIDAD DURACIÓN

1. ¿Para qué necesitamos el agua?

2. Uso responsable del agua.

3. Contaminación del agua.

1 hora.

1 hora.

1 hora.

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PARA SABER MÁS.

Video sobre el uso responsable del agua: http://www.youtube.com/watch?v=MbUAhzl2EB0 (en español).

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¿Qué vamos a aprender?

Todos los seres vivos necesitamos el agua para beber y para diferentes actividades de nuestro día a día. Además, el agua es un elemento finito y sigue un ciclo. ¿Para qué usas el agua tú?

¿Cómo lo vamos a hacer?

Para empezar la actividad y reflexionar sobre el agua y su ciclo vamos a leer el siguiente texto:

« ¡Hola! Soy una gota de agua. Quería contaros un poco de mi vida. Las gotas de agua no estamos siempre en los mismos lugares. A veces me caigo de las nubes cuando lluevo o nievo. A veces estoy en los ríos y mares, y a veces me evaporo cuando me cocinan.

Cuando estoy en el mar y me da el sol me evaporo. Tam-bién me evaporo de los lagos, embalses y ríos, etc. ¿y qué pasa cuando me evaporo? Que me convierto en las nubes. Luego llega el viento y nos empuja de un lado a otro.

Cuando las nubes se enfrían, nos apretamos para no tener frío, nos condensamos. Y como pesamos mucho, pues nos caemos en forma de lluvia. Y si hace mucho, mucho frío caemos en forma de nieve o granizo.

Ah! Se me olvidaba, a veces, cuando estamos en los char-cos, en el campo nos escurrimos por el suelo hasta ¡aguas subterráneas! ¡Así es como llegamos a los pozos!

Lo que menos me gusta es que me contaminen. Esto pasa

UNIDAD DIDÁCTICA 3.1:“EL AGUA Y SU USO RESPONSABLE”

Actividades

ACT. 1: ¿Para qué necesitamos el agua? cuando atravieso las fábricas y las ciudades, porque muchas veces me ensucian y después huelo muy mal y ¡las perso-nas ya no me pueden beber!

¡Ahora veréis un vídeo donde salgo con más amigas gotas! ¡Hasta luego! ».

Ahora piensa en cuándo utilizas el agua en tu día a día. Elige un momento y dibújalo. Después compartirás tu di-bujo con el resto de compañeros para ver las diferentes actividades en las que está presente el agua. Una persona de la clase apuntará en la pizarra las actividades para ver cuáles son las que más se repiten y las que menos. También iremos pegando los dibujos en un mural para que se que-de expuesto en el aula.

¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.

¿Crees que el agua viaja? ¿De dónde a dónde? ¿Qué activi-dades del día a día son las que necesitan más agua? ¿Qué pasaría si no tuviéramos agua? ¿Te parece que necesitamos mucha agua? ¿Y los animales y plantas para qué necesitan el agua?

Indicaciones metodológicas.

Una alternativa que se ofrece al profesorado es, en lugar de dibujar, invitar al alumnado a que traigan fotos de ellos/as mismos/as usando el agua. Los/as alumnos/as pedirán a algún adulto/a que le tome una fotografía en alguna acti-vidad de su vida diaria donde utilice el agua. Se juntarán todas las fotos en un mural que se expondrá en el aula donde el profesor/a podrá escribir todos los usos del agua.

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Ya hemos visto de dónde procede el agua y para qué la utilizamos. Ahora vamos a reflexionar sobre lo importante que es hacer un buen uso de ella.

¿Cómo lo vamos a aprender?

A partir de los dibujos o fotografías de la actividad anterior “Usos del agua” piensa y apunta qué formas de ahorrar agua se te ocurren para cada dibujo/fotografía. Además podemos completar la actividad planteando también for-mas de ahorrar agua en el colegio.

Una vez escritas todas las propuestas, el/la profesor/a os juntará en grupos de 4-5 alumnos/as. Cada uno/a le cuente al resto del grupo las formas de ahorrar agua que se le han ocurrido e inventar un eslogan, pequeña canción, poesía para compartirla con el resto de la clase.

ACT. 2: Uso responsable del agua.


¿Creéis que utilizáis demasiada agua en algún momento del día? ¿Por qué? ¿Imaginas tu vida sin agua? ¿Qué pasa si no tienes suficiente agua buena? ¿Crees que hay personas en el mundo a las que les pasa esto? ¿Qué podemos hacer en casa y en el colegio para consumir menos agua?


La actividad tiene una parte individual para estimular la reflexión personal y una parte en grupo.

Los docentes de música o educación artística o plástica pueden trabajar la creatividad en la creación del eslogan, poesía, póster, etc.

Material necesario.

• Cartulinas para plasmar el eslogan de cada grupo.

• Colores, rotuladores.

Material necesario.

• Lápices para pintar y colorear el dibujo “Uso el agua cuando…”

• Vídeo sobre el ciclo de las gotas de agua: https://www.youtube.com/watch?v=TsdDuxpEbPk


Vamos a reflexionar sobre la importancia de no contami-nar el agua y mantenerla limpia. Para ello utilizaremos las reflexiones hechas en las actividades anteriores.

ACT. 3: Contaminación del agua.

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Finaliza el juego cuando todas las gotas de agua se hayan convertido en contaminantes y todos los seres vivos estén “muertos”.

Una vez terminado el juego se pasa a la fase de reflexión y se visualiza el vídeo de la bolsa de plástico.


¿Cuántas gotas contaminantes había al inicio del juego? ¿Era el grupo más numeroso? ¿Qué ha pasado con el res-to de grupos? ¿Qué hubiera pasado si un animal come una planta contaminada? ¿Crees que todas las personas en el mundo tienen agua buena para beber? ¿Eso es justo o injusto? ¿Qué puedes hacer tú? ¿Qué pasa con las cosas que arrojamos al agua? ¿A dónde van? ¿Qué pasa con los animales que viven en el agua? ¿Cómo podemos evitar la contaminación de las aguas?


Antes de comenzar con el juego es necesario ayudar al alumnado a reflexionar sobre cómo se contaminan las aguas fundamentalmente de mares y ríos.

Durante el juego se debe invitar al alumnado a reflexionar sobre cómo una pequeña cantidad de contaminación pue-de acabar con los seres vivos.

Se puede incluir una variante posterior del juego con un grupo nuevo, que son las plantas potabilizadoras. Estas pueden “limpiar” las gotas contaminadas, antes de que toquen a los seres vivos. Así podemos introducir el con-cepto de las plantas potabilizadoras y el uso de las plantas


Vamos a hacer un juego que os permitirá ver cómo, una pequeña gota contaminada, puede contaminar todo el agua y todo aquello que toque.

Para ello vamos a hacer 4 grupos.

• Grupo 1: estará formado por 3 alumnos/as y serán los contaminantes. Llevarán pintada en la frente una marca amarilla y cada alumno/a que forma este gru-po tendrá una pintura amarilla en la mano.

• Grupo 2: estará formado por 10 alumnos/as y serán gotas de agua limpias. Llevarán pintada en la frente una marca azul.

• Grupo 3: estará formado 5 alumnos/as y serán plan-tas. Llevarán pintada en la frente una marca verde.

• Grupo 4: estará formado por 5 alumnos/as y serán animales. Llevarán pintada en la frente una marca rosa.

• Grupo 5: estará formado por 5 alumnos/as y serán personas. Llevarán pintada en la frente una marca naranja.

El juego da comienzo. Todos se mueven por un espacio delimitado. El alumnado que forma el grupo 1 debe “pillar” al resto y las personas de los otros grupos deben tratar de no ser pillados. Cuando cojan a alguien les deberán pintar sobre su marca, una marca amarilla. Si son del grupo 2, se convierten en contaminantes, por lo que llevarán también una pintura amarilla en la mano y ayudarán a los contami-nantes a “contaminar al resto”. Si pillan a alguien del grupo 3, 4 o 5, estos al ser seres vivos, se harán los muertos, tirándose en el suelo.

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depuradoras entre la ciudad y los cursos de agua, aun-que es importante insistir en que una gran parte del agua contaminada no es potabilizada. Por ejemplo, en los países desarrollados, el 70 % de los desperdicios industriales se vierten a las aguas sin ser tratados, contaminando el sumi-nistro de agua potable.

http://www.nationalgeographic.es/medio-ambiente/aguas-dulces/contaminacion-agua.

Se pueden utilizar como apoyo las preguntas de reflexión de la ficha del alumnado y los siguientes datos:

• Las ¾ partes del planeta están formadas por agua, pero sólo un 3% es agua dulce. De este 3%, el 99% está bloqueada en los casquetes polares, por lo que solamente un 1% está disponible para el consumo humano. Gran parte de este pequeño porcentaje de agua disponible está contaminada por los usos del ser humano (industria, uso doméstico, agricul-tura, etc).

• 768 millones de personas no tienen acceso a agua segura, representan el 10% de la población mundial.

Material necesario.

Pintura de cara (pinturas amarillas van a ser las que nece-sitaremos en más cantidad).

Material de apoyo.

Ver vídeo sobre La bolsa de plástico: https://www.youtu-be.com/watch?v=xQeNoSikBbk

Ver vídeo sobre aguas contaminadas: https://www.youtu-be.com/watch?v=IOIOpMixigw

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UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:“LAS 3R”

Material para el profesorado



• Ciencias naturales.


• Educación plástica y visual.

• Música.

TEMAS.

• Conceptos reducir, reciclar y reutilizar.

• Consumo de recursos y gestión de los residuos.

COMPETENCIAS.

• Comunicación en lengua materna.

• Aprender a aprender.

• Sociales y cívicas.

• Conciencia y expresión culturales.

• La competencia matemática y las competencias bá-sicas en ciencia y tecnología.

• Iniciativa y espíritu de empresa.


• Conocer la regla de las 3 “R” como primer paso para conservar el medio ambiente.

• Visualizar la importancia de nuestra actitud personal en el cambio global.

• Aprender a trabajar en equipo.

ACTIVIDAD DURACIÓN

1. Reducir.

2. Reutilizar.

3. Reciclar.

1 hora.

1 hora.

1 hora.

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PARA SABER MÁS

Las 3R. La estrategia para un mundo mejor. Obra Social de La Caixa (Español): http://obrasocial.lacaixa.es/deployedfi-les/obrasocial/Estaticos/pdf/Nuestros_centros/Cuaderno-reciclaje_es.pdf

Greenpeace (Alemán): https://www.greenpeace.de/node/13687

Manual de boas práticas ambientais (Portugués): http://www.centrodeinformacao.ren.pt/PT/publicacoes/Publi-cacoesGerais/Manual%20Boas%20Praticas%20Ambien-tais%202005.pdf

Sustainable Schools Best Practices Guide (Inglés): http://www.bced.gov.bc.ca/greenschools/pdfs/sustbestpractices.pdf

Downloable material son Sustainable Living and Environ-mental Consciousness (Hungarian): http://tudatosvasarlo.hu/termekek/kiadvany

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UNIDAD DIDÁCTICA 3.2:“LAS 3R”

Actividades


Con esta actividad aprenderemos la importancia de re-ducir la cantidad de materia que consumimos, así como a reducir la cantidad de energía (luz y agua) que gastamos.


Lo primero que vamos a hacer es pensar y decir ideas de cómo y para qué utilizamos el agua y la luz en nuestro colegio y en nuestra aula. Cada idea se irá anotando en un lado de la pizarra. Después, ¡Vamos a dar un paseo por el colegio! Durante nuestro paseo nos tenemos que fijar en aquellos aspectos que supongan un consumo muy alto de electricidad, agua y papel. Por ejemplo: luces encendidas de día, calefacción y ventanas abiertas, grifos abiertos, papeles sin apenas escribir en la papelera, residuos de las papele-ras… Cuando encontremos alguno de estos aspectos lo anotaremos en la ficha del Anexo 1 y anotaremos porqué se lo ponemos.

Mientras, el/la profesor/a irá anotando todas las marcas que hayamos puesto. También anotará los tipos de resi-duos que ha encontrado y la cantidad.

Se hace una pequeña puesta en común con todo lo visto y pensaremos entre todas y todos ¿cómo podríamos reducir la cantidad de todos estos elementos?

Las ideas se anotarán en la pizarra. Pueden utilizarse para hacer murales con collage o pequeños eslóganes que sir-van para hacer carteles que se pongan por el centro es-colar o el aula, junto a los sitios donde se han encontrado

consumos altos de algún recurso o mala gestión de los residuos.


¿Podríamos gastar menos de las cosas que utilizamos? ¿Cómo? ¿En qué envoltorio traemos el almuerzo al cole-gio? ¿Qué podemos hacer para reducir la basura del cole? ¿Y para reducir los envoltorios de nuestros almuerzos?


Antes de salir a pasear por el colegio (todos juntos con los niños de 6, con los de 8 podrán salir solos en grupos a investigar, a criterio del profesorado o contar con el apoyo de más docentes o madres/padres), explicar el concepto “residuo”, “consumo” y “ahorro/reducción”. Se puede ex-plicar a través de ejemplos: lo que gasto de materiales/recursos para:

• Lavarme las manos (agua, jabón).

• Comer el bocadillo del almuerzo (papel aluminio, bricks de zumo individuales, botellas pequeñas de agua, etc.).

• Estar en clase (luz, calefacción).

Después se sale al paseo para que investiguen y se fijen ellos mismos/as.

A la vuelta al aula se ponen en común los resultados y se elabora por grupos murales con pequeños eslóganes para colgar por el centro escolar e incentivar el ahorro (por

ACT. 1: Reducir.

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ACT. 2: Reutilizar.


Dar una segunda oportunidad a aquello que queremos tirar es una forma de ayudar a conservar el medio ambien-te. Vamos a ver cómo podemos seguir utilizando las cosas que pensábamos que ya no nos hacían falta.


Con los materiales que ya no sirven y que hemos traído a la clase (envases de diferentes elementos: yogures, bricks, tapones, cajas de diferentes tamaños; así como telas, ropa

ejemplo en el baño “Gracias por ahorrar agua”).

Importante: la actividad en aquellos centros nuevos o re-cién reformados puede ser complicada de hacer, ya que muchos ya incorporan medidas de ahorro. En este caso podría hacerse la actividad de manera similar saliendo por los alrededores del centro educativo y mandando las pro-puestas al ayuntamiento.

Material necesario.

• Cartulinas y rotuladores para elaborar los posters de los eslóganes.

• Imágenes para señalizar los puntos de elevado con-sumo o mala gestión de residuos (Anexo 1).

vieja, latas de refresco…) los colocaremos en el centro del aula e “inventaremos” una nueva vida para esos materiales: ¿Qué podríamos hacer con…?


¿Qué más cosas se te ocurren que podríamos hacer? ¿Qué más ventajas tiene poder utilizar de nuevo las cosas que pensábamos que ya no nos hacían falta? ¿En tu casa, tenéis algún mueble, herramienta o decoración que sea reutili-zado?

Indicaciones metodológicas

Unas semanas antes de desarrollar la actividad se indicará al alumnado que deben traer para la actividad “residuos” y objetos que no utilicen. También se puede hacer una reco-gida de residuos por el colegio.

A veces es complicado que el alumnado genere ideas nuevas. Por ello el/la docente puede comenzar haciendo sugerencias, algunas ideas: una lata de refresco, puede con-vertirse en un bote para lápices; con unas telas viejas po-demos hacernos cintas para el pelo o disfraces; con rollos de papel higiénico podemos hacer pulseras; con cartones y folios utilizados por una cara podemos hacernos una libreta o pulseras y “bisutería”. Si googleamos “reutilizar” ¡hay miles de imágenes que inspirarán la creatividad!

Se puede dividir en dos sesiones, una primera para el desa-rrollo de la idea y una segunda para elaborarla ya trayendo exactamente los materiales que necesiten.

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Material necesario

• Residuos que haya traído el alumnado.

• Pegamento, tijeras, colores.

ACT. 3: Reciclar.


Saber qué residuo va en cada contenedor es la tercera regla de las 3 “R”. Esto es muy importante para poder clasificar los residuos y que puedan ser reciclados de una manera más eficiente.


Colocaremos en el centro de la clase el material para re-ciclar que se habremos ido recogiendo las semanas ante-riores. En el centro pondremos folios de los colores de los diferentes contenedores que hay para separar los residuos.

Se harán grupos de 3-4 alumnos/as. Por turnos, un grupo cada vez, debe coger un elemento y depositarlo en el folio correspondiente.

Habrá un grupo de “observadores” que os encargaréis de ir llamando al resto de grupos para que depositen los re-siduos en el lugar que crean conveniente.

Cuando acaben todos los grupos, “los observadores” da-rán la respuesta correcta a la actividad.


¿Sabíais bien donde iba cada residuo? Y en casa ¿Separáis la basura? ¿Cuál es la basura que más se llena? ¿Dónde va la basura que separáis? ¿Pensáis que con separar la basura es suficiente para cuidar el medio ambiente? ¿Por qué es importante separar la basura?


Los contenedores se pueden realizar bien con cajas, o bien en un mural, pegando en papel continuo los diferentes ele-mentos, de modo que ocupe menos lugar en el aula.

En caso de decidirse por la opción de las cajas, dispon-dremos de 4 cajas grandes; y con el alumnado pintaremos cada caja con el color de uno de los contenedores (azul, papel; verde, vidrio; amarillo, plásticos; gris, orgánicos). Po-demos pintarlo con pintura de dedos. También podemos pegar sobre él imágenes reales de cada contenedor.

El grupo de los “observadores” tendrá una hoja donde se indica qué elemento va en cada contenedor.

Para el grupo de observadores, cada profesor/a puede descargar de Internet una imagen sobre qué envases van a cada contenedor, ya que es algo que varía por países. Los grupos españoles pueden utilizar el siguiente recurso: Buscador de Internet de envases (Ecoembes):

http://www.ecoembes.com/es/ciudadanos/buscador-envases?combine=&field_envase_value=Bote%2C%20lata%2C%20tarro%2C%20frasco%2C%20vaso%2C%20tarrina&field_producto_env_value=All

Otra opción, si el docente no desea trabajar con material

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real, es descargar imágenes de residuos de Internet y tra-bajar con fotografías.

Se puede introducir el concepto de Ecoparque: aquel lugar donde se llevan residuos voluminosos y/o peligrosos.

Material necesario

• Papel, 4 cajas grandes, Colores para pintar (verde, amarillo, azul y gris).

• Tijeras, pegamento, cinta adhesiva o similar.

• Hoja con “residuos” para los observadores.

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ANEXO 1

Consumo muy alto de electricidad, agua y papel en...

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DERECHOS DE LA INFANCIA

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EJE TEMÁTICO 4: Derechos de la Infancia.

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INTRODUCCIÓNDERECHOS DE LA INFANCIA

¿QUÉ QUEREMOS DECIR

CUANDO HABLAMOS DE

DERECHOS DE LA INFANCIA?

>> Los derechos de la infancia son un conjunto de normas de derecho internacional que protegen a las per-sonas hasta determinada edad. Todos y cada uno de los derechos de la infancia son inalienables e irrenunciables, por lo que ninguna persona puede vulnerarlos o desco-nocerlos bajo ninguna circunstancia. Varios documentos consagran los derechos de la infancia en el ámbito interna-cional, entre ellos la Declaración de los Derechos del Niño (1959) y la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), de obligado cumplimiento.

La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) tiene su origen en la Declaración de Ginebra de 1924 re-dactada por Eglantyne Jebb, fundadora de la organización internacional Save the Children. La propuesta de Jebb fue aprobada por la Sociedad de Naciones el 26 de diciembre de 1924. Esta Declaración reunía 5 puntos que, tal como señala Liebel (2002), no pueden ser considerados autén-ticos derechos ya que establecía las obligaciones de los/as adultos/as para con la infancia.

Tras la II Guerra Mundial, y sus efectos devastadores sobre la población, especialmente sobre la infancia, se propone a la ONU que ratifique la Declaración. Tras un largo debate sobre la necesidad de una declaración específica sobre los derechos de los niños, cuando ya existía la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH), en 1959 (11 años después de la DUDH), se aprobó la Declara-ción de los Derechos del Niño. Esta declaración carece de carácter vinculante (no es de obligado cumplimiento para los Estados que la ratifiquen) y sigue manteniendo un marcado carácter proteccionista, aunque contiene impor-tantes avances respecto a la Declaración de Ginebra, ya que por ejemplo, se considera al niño y a la niña no sólo como persona a la que proteger, sino también como titular de derechos, se sugiere una edad mínima para trabajar y se sitúa al mismo nivel la necesidad de salud física con la

necesidad de autonomía, al mismo tiempo que se plantea el derecho a una educación básica gratuita.

A raíz de los debates sobre el propio concepto de infancia y sus necesidades, en 1989 se aprueba la CDN. Este do-cumento es considerado como el primer tratado universal y multilateral que considera a las niñas y los niños como sujetos de derecho y no como objetos pasivos del dere-cho a ser protegidos. Tiene carácter vinculante para todos los Estados que lo han ratificado, tratándose actualmen-te del tratado internacional más ratificado de la historia. De hecho, sólo Estados Unidos, Somalia y Sudán del Sur no la han ratificado. Además, concibe a los niños y niñas como ciudadanos y ciudadanas en desarrollo e implica a los Estados en la necesaria cooperación internacional en la garantía de los derechos económicos, sociales y culturales, haciendo compatible la universalidad de los Derechos de la Infancia con el respeto y la defensa de las diferencias culturales.

En definitiva, tal como señala el Comité de los Derechos del niño, los derechos de niños y niñas deben ser con-siderados como los derechos humanos de la infancia. Al mismo tiempo que se plantea la necesidad de analizar las actividades generales en materia de derechos humanos de los últimos decenios y utilizar la experiencia para promo-ver el respeto de los derechos de niños y niñas, evitando que perduren criterios de carácter caritativo y paternalista en la manera de abordar las cuestiones relacionadas con las niñas y los niños.

La CDN consta de 54 artículos que recogen los derechos económicos, sociales, culturales, civiles y políticos de todos los niños y niñas, y estos se basan en cuatro principios fundamentales (UNICEF, 2014):

• La no discriminación: todos los niños y niñas tienen los mismos derechos.

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• El interés superior del/a niño/a: cualquier decisión, ley, o política que pueda afectar a la infancia tiene que tener en cuenta qué es lo mejor para el/la niño/a.

• El derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo: todos los niños y niñas tienen derecho a vivir y a tener un desarrollo adecuado.

• La participación: los/as menores de edad tienen de-recho a ser consultados sobre las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta.

Respecto a su articulado, la clasificación que más éxito ha tenido, es la que establece 3 grupos de derechos, conoci-dos como las “3 ps”: derechos de protección, provisión y de participación.

• Derechos de Protección: Incluyen todos aquellos derechos que hacen referencia explícita a la necesi-dad de proteger a los niños y niñas contra cualquier forma de maltrato (físico o mental), trato negligente, cualquier forma de explotación o tortura. Asimismo, señala la necesidad de prestar ayudas especiales en caso de desastre natural o guerra y de no someter-les a la pena de muerte (art. 11, 19-22, 32-41).

• Derechos Provisión (también denominados de Supervivencia y Desarrollo): Los derechos de pro-visión incluyen todos aquellos aspectos considera-dos necesarios para el adecuado desarrollo de la infancia, tales como educación, sanidad, vivienda, alimentación, etc. En definitiva, todo aquello que de-ben tener para garantizar su desarrollo integral per-mitiéndoles alcanzar el mayor grado de desarrollo posible (art. 5-10, 14, 18, 20, 22-31, 42).

• Derechos de Participación: son todos aquellos de-rechos que garantizan que los niños y niñas pue-dan ejercer como ciudadanos/as. Se garantiza que puedan tener acceso a una información adecuada, expresarse libremente, elegir su religión, celebrar reuniones pacíficas, formar asociaciones. También se garantiza el derecho al descanso y al juego, así como su participación en la cultura (art. 12-17).

Sin embargo, a pesar de la universalidad y carácter vincu-lante de los derechos, la CDN no ha conseguido que estos se cumplan efectivamente en todos los países, hecho que puede deberse, tal y como señalan algunos autores a la di-ficultad que tienen los organismos internacionales existen-tes en la actualidad para garantizar realmente la protección de los derechos humanos.

Por otro lado, a pesar de su carácter de indivisibilidad, no se ha conseguido que en la práctica (y a veces también en la teoría), todos los derechos sean considerados igual de importantes ya que el peso y estatus que cada sociedad, y en cada momento histórico, ha otorgado a cada categoría de derechos no ha sido, ni es el mismo. Así, tradicionalmen-te tanto los derechos de provisión como los de protección han tenido y tienen en la actualidad mucho más peso que los de participación –tener una voz activa. Como señala Liebel (2006), los dos primeros grupos pueden ser consi-derados más bien como “tradicionales”. Esto en un sentido doble, ya que por una parte comprenden a los/as niños/as como receptores pasivos de medidas y prestaciones o servicios a su favor, mientras que por otra incluyen algunos de los derechos que ya formaron parte de las Declaracio-nes Internacionales de 1924 y 1959.

En cambio, el tercer grupo de derechos, referido a los derechos de participación, constituye una innovación, pues explícitamente, concibe a las niñas y los niños como actores, como ciudadanos y ciudadanas activos/as en el

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ejercicio de sus derechos, reconociéndolos como sujetos con acciones, pensamientos y decisiones propias, lo que implica un fortalecimiento de su estatus social en relación con las personas adultas. Al mismo tiempo que constituye un reconocimiento explícito a su capacidad para partici-par como sujetos activos en los distintos contextos en los que participan y se desarrollan (Hart, 1993; Melton, 2005, Melton, 2008).

Desde la propuesta de la Educación para el Desarrollo (EpD), la dimensión de la educación se revela como me-canismo esencial para la conformación de una sociedad en la que primen la tolerancia, la libertad y el respeto por los derechos humanos (DDHH). Esta apuesta pretende, no sólo transmitir conocimientos, sino desarrollar actitudes de respeto y compromiso hacia ellos, así como invitar a la acción ciudadana.

La educación a las niñas, niños y adolescentes en materia de DDHH resulta un mecanismo esencial para promover

¿CUÁL ES LA PROPUESTA DE

LA EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLO PARA TRABAJAR

LOS DERECHOS DE LA

INFANCIA?

¿CÓMO VAMOS A TRABAJAR

ESTE EJE TEMÁTICO?

el desarrollo sostenible y el desarrollo humano, haciendo conscientes a las generaciones más jóvenes sobre aspec-tos como la justicia internacional y el respeto a los DDHH fundamentales. Esto adquiere más importancia, si cabe, si nos referimos a los derechos de la infancia, en tanto se hace consciente al alumnado de sus propios derechos y de la situación de vulneración de estos derechos en el mundo. Es necesario hacer llegar la idea de que no hay “una sola infancia”, sino que en nuestros y otros países, hay “otras in-fancias”, infancias excluidas, privadas de sus familias, que no reciben servicios básicos como atención sanitaria suficien-te, una atención familiar basada en la dignidad y el cariño.

De cara a estos objetivos se estima que la educación en DDHH puede servir, entre otros, para estimular la parti-cipación comunitaria de la población en los procesos de desarrollo y fomentar la toma de conciencia y responsa-bilidad como defensores y garantes de los derechos pro-pios y de otras personas. En lo referente a los contenidos de la educación en DDHH, su enfoque debe ser integral, abordando todos los DDHH; interdisciplinar, abarcando al diversidad de campos interrelacionados; y transversal, im-pregnando todo el currículo de la escuela.

La educación en DDHH requiere de una metodología pe-dagógica, democrática y participativa ya que consiste en un proceso de interiorización, en la vida cotidiana, de los valores que aquellos representan. Para ello es necesario que cada niña y niño adquieran una conciencia crítica de lo

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que es su derecho o responsabilidad y tengan el coraje de reclamarlo para sí mismos y para los demás. Los enfoques y actividades que se presentan en este eje temático tra-tarán de que el alumnado sea, en la medida de lo posible, el protagonista de su proceso de aprendizaje, basado en situaciones y experiencias vivenciales.

En este eje temático se proponen cuatro unidades didác-ticas, una para cada franja de edad. Todas trabajarán los mismos temas con actividades adaptadas.

Conocimientos generales de los derechos de la infancia.

Es importante que el alumnado comprenda que la mayor parte de las necesidades básicas (supervivencia, desarrollo, protección, participación en las comunidades) son a me-nudo referidas como derechos, aprendiendo, simultánea-mente, que mucho de lo que consideran una necesidad es efectivamente un deseo.

Es imprescindible que cada niño y niña entienda que tiene derechos específicos que están en un documento firma-do por 193 países de las Naciones Unidas – Convención sobre los derechos de la infancia – y que estos deberían ser respetados en todas las partes del mundo. Sin embar-go, pretendemos que los niños y niñas tengan conciencia que los derechos de la infancia se vulneran de diferentes formas en diferentes países. Haremos un repaso por la situación de la infancia en el mundo. Analizaremos cada uno de los derechos con la idea fundamental de generar empatía hacia la identidad común de el/la niño/a a través de las culturas, generando conciencia sobre los diferentes conceptos de niño en el mundo.

Derechos específicos.

Para dar a conocer algunos de los derechos de la infancia, hablaremos de algunos derechos específicos que los/as niños/as deben conocer para su desarrollo personal y ciu-dadano, y para saber cuándo un derecho no es respetado, y se debe pedir ayuda.

Se destacará el papel del Estado como garante de asegurar, por lo menos, la educación primaria gratuita y obligatoria, para el desarrollo de aptitudes y competencias en la ciu-dadanía. Para entender mejor la obligación de la educación y su importancia es fundamental hacer frente a las diversas realidades de otros niños y niñas que no tienen acceso a la educación y ver cómo esta privación puede afectar a sus vidas en el presente y el futuro.

Todos los/las niños/as tienen derecho al amor y a la com-prensión, y deben crecer, siempre que posible en la protec-ción de una familia, en un ambiente de afecto y seguridad para el desarrollo de su identidad. De nuevo el Estado debe asegurar cuidados especiales a los/las niños/as sin familia.

Otro derecho específico es el derecho a crecer con salud teniendo asegurada una alimentación saludable, así como asistencia médica adecuada y especifica a su edad. Deberá tener una habitación digna y confortable, y condiciones de salubridad necesarias asegurando un desarrollo adecuado de los/las niños/as.

El derecho a jugar es fundamental para el crecimiento ar-monioso de los/as niños/as. Se trata de tener derecho al ocio, a la diversión y a las actividades recreativas propias a su edad, así como la libre participación en la vida cultural y artística.

Las voces de los/as niños/as deben ser escuchadas y to-

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madas en cuenta, pudiendo así expresar sus opiniones en todos los asuntos relacionadas con sus derechos. Estas de-ben ser oídas y consideradas como válidas teniendo en cuenta la edad y la madurez.

Se concluye que todos los derechos específicos referidos, y con la vigilancia y respaldo de la sociedad, permiten un crecimiento feliz de todos/as los/as niños/as para lograr alcanzar una calidad de vida digna y adecuada.

Los objetivos generales para esta unidad didáctica son los siguientes:

De 6 a 8 años:

• Tomar conciencia de que los/as niños/as tienen de-rechos específicos y percibir que existen diferencias en el respeto / no respeto de ellos en diferentes partes del mundo.

• Reflexionar sobre el cumplimiento y no cumpli-miento de derechos específicos de la infancia.

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Referencias:

Hart, R. (1993). La participación de los niños: de la participa-ción simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti.

Disponible en http://www.unicef-irc.org/publications/538

Liebel, M. (2002). Child Labour and the Contribution of Wor-king Children’s Organisations in theThird World. International review of education, pp.265-270.

Liebel, M. (2006). Entre protección y emancipación. Derechos de la infancia y políticas sociales. UCM. Facultad de ciencias políticas y sociología. Serie Teoría, nº1.

Disponible en: http://pendientedemigracion.ucm.es/info/polinfan/2007/Serie_teorica_1_UCM.pdf

Melton, G. (2005) Treating Children like People: A Framework for Research and Advocacy. Journal of clinical child and adoles-cent psychology, nº 4, pp. 646-657.

Melton, G. (2008). Beyond Balancing: Toward an Integrated Approach to Children’s Rights G. Melton. Journal of Social Is-sues. Volume 64, Issue 4, pp. 903–920.

UNICEF (2014) El estado mundial de la infancia 2014. Todos los niños y niñas cuentan.

Disponible en:: http://www.unicef.org/spanish/sowc2014/numbers/documents/spanish/SP-FINAL%20FULL%20REPORT.pdf

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UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:“CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA”

Material del profesorado


• Lengua Materna.



• Educación plástica y visual/ Tecnología.

TEMAS.

• ¿Es un derecho o un deseo?

• Convención sobre los Derechos del Niño.

• Derechos de la infancia en el mundo.

COMPETENCIAS.

• Comunicación en la lengua materna.

• Competencias sociales y cívicas.




• Distinguir las nociones de derecho y deseo.

• Tomar conciencia de que todos tenemos derechos, y específicamente los niños y niñas.

• Tomar conciencia de las diferentes realidades de los demás niños y niñas en otras comunidades, culturas o países.

• Identificar acciones relacionadas con la defensa de derechos de la infancia.

ACTIVIDAD DURACIÓN

45 min.

1 h. 30 min.

1 hora.

1. ¿Es un derecho/necesidad o un deseo?

2. Conociendo la Convención sobre los Derechos del Niño.

3. Derechos de la infancia en el mundo.

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PARA SABER MÁS.

Convenio europeo sobre los derechos humanos:

http://www.echr.coe.int/Documents/Convention_SPA.pdf

Convención sobre Los Derechos del Niño, Versiones para niñas, niños y adolescentes:

http://www.savethechildren.es/ver_doc.php?id=86

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En qué se diferencia un derecho o necesidad de un deseo.


¡Habéis sido elegidas/os para ir de vacaciones a un nuevo planeta! Viajaréis en grupos de 4-5 personas.

Antes de iros tenéis que hacer una lista con las cosas que necesitáis. Esta lista hay que enviarla a las personas que organizan el viaje, para que no se les olvide nada.

Para esto nos han dado la lista con las cosas que podéis llevaros (Anexo 1). Además, se puede añadir más cosas que os gustaría llevaros.

El problema es que, justo antes de salir... ¡Ay! ¡¡No cabe todo en la nave!! De la lista tenéis que elegir sólo 10 co-sas. Es importante que elijáis de entre todas las cosas sólo las que realmente necesitáis para vivir y crecer, ¡nada de caprichos!

Cuando tengáis la lista definitiva preguntad a la/el profe qué tenéis que hacer...

Cuando terminéis todos los grupos pondréis en común las listas.

ACT. 1: ¿Es un derecho / necesidad o un deseo? ¿Qué hemos aprendido? Reflexiona.

¿Cuáles de las cosas necesitaréis realmente para las vaca-ciones en el nuevo planeta? ¿Qué es un derecho? ¿Y un deseo? ¿Y cómo los diferenciamos?

¿Cuáles son tus derechos? ¿Y tus deseos?

¿Creéis que en nuestro país todas las personas tienen to-dos los derechos que necesitan?


El/la docente entregará a cada grupo las tarjetas del anexo. Deben recortarlos y reconocerlos. También pueden dibu-jar más cosas que les gustaría llevarse en algunas tarjetas en blanco. Cuando tengan las tarjetas preparadas habrá que decirles que, por limitaciones de espacio, la nave es-pacial sólo puede transportar 10 elementos. Tienen que deshacerse de lo demás para poder empezar el viaje.

Para explicar los conceptos de “derecho” y “deseo” puede basarse en el siguiente texto:

«La mayoría de las necesidades básicas de las personas (supervivencia, desarrollo, protección, participación en las comunidades) son a menudo referidas como derechos. Los derechos pueden ser percibidos como algo que es justo que las personas tengan o sean capaces de hacer. Los deseos, generalmente, no son necesarios para la supervi-vencia y el desarrollo. Sin embargo, a menudo los deseos pueden ser clasificados como necesidades. Por ejemplo, el acceso a una televisión u ordenador puede ser una impor-tante fuente de información favorable para la protección del derecho a un desarrollo saludable y a la protección contra la violencia y el abuso. Al final, es importante expli-

UNIDAD DIDÁCTICA 4.1:“CONOCIMIENTOS GENERALES DE LOS DERECHOS DE LA INFANCIA”

Actividades

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En esta actividad vamos a aprender qué es la Convención sobre los derechos del niño que se firmó en 1989 por la Asamblea General de las Naciones Unidas.


¡Bienvenidas y bienvenidos a las Naciones Unidas! Hoy vais a votar la Convención de los derechos del niño y de la niña.

ACT. 2: Conociendo la Convención de los Derechos del Niño.

car al alumnado que las necesidades básicas de la mayoría de las personas (la supervivencia, el desarrollo, la protec-ción, la participación en las comunidades) son derechos ».

Cuando hayan elegido, preguntar si las cosas que han de-jado eran realmente necesarias, como forma de introducir las preguntas de reflexión (distinción derecho/deseo).

Se escribirán en la pizarra las palabras “derecho” y “deseo” y cada niño/a argumentará que esto o lo otro es derecho/deseo, se debatirá, se decidirá, y se pegará la tarjeta en su correspondiente categoría.

Material necesario

El /la docente necesitará el Anexo 1 en el que se represen-tan tarjetas diversas con imágenes. Estas tarjetas se utiliza-rán para trabajar la distinción entre un deseo y un derecho.

En primer lugar os tendréis que dividir en grupos de 3-4 personas. Cada grupo representará un país del mundo. También habrá un grupo que representará a la presidencia de Naciones Unidas. La/el profe os dará a cada grupo un papel en el que está escrita una razón por la que los niños y niñas deben tener sus propios derechos. A otros grupos les llegará lo contrario, un papel con razones para no crear los derechos del niño y la niña.

Tenéis 15 minutos para hacer una lista con todas las ideas que se os ocurra para defender el papel que os han dado.

Después toda la clase tendrá que exponer sus argumentos por turnos. El grupo de presidencia será el encargado de guiar el debate.

Ahora veréis un video donde se explica qué son los dere-chos. Fíjate bien en los derechos de los que habla.

Video: https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v


¿Qué es un derecho? ¿Qué es la convención de los dere-chos del niño? ¿Recuerdas algunos derechos que se nom-bran en el video? ¿Crees que todos los niños y niñas tienen los mismos derechos en todas partes del mundo? ¿Crees que es importante que los niños/as tengan estos dere-chos? ¿Por qué?


El/la docente debe comenzar preguntando a la clase si sa-ben que tienen derechos específicos. El/la docente debe explicar que en el 20 de noviembre de 1989 fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas la Con-

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vención sobre los Derechos del Niño (CDN).

La CDN se basa en cuatro pilares fundamentales que se relacionan con todos los demás derechos de los niños y niñas:

• La no discriminación, lo que significa que todos los/as niños/as tienen derecho a desarrollar su máxi-mo potencial todos los/as niños/as, en todas las cir-cunstancias, a cualquier hora, en cualquier lugar del mundo.

• El interés superior de el/la niño/a debe ser una con-sideración primordial en todas las acciones y deci-siones que le afecten.

• La supervivencia, la protección y el desarrollo enfatiza la importancia vital de garantizar el acceso a los ser-vicios básicos y a la igualdad de oportunidades para que los niños y niñas se desarrollen plenamente.

• La participación significa que las voces de los/as ni-ños/as deben ser escuchadas y tomadas en cuenta en todos los asuntos relacionados con sus derechos.

La Convención contiene 54 artículos, que se pueden divi-dir en cuatro categorías de derechos:

• El derecho a la supervivencia (por ejemplo, el dere-cho a una atención adecuada).

• Los derechos al desarrollo (por ejemplo, el derecho a la educación).

• El derecho a la protección (por ejemplo, el derecho a ser protegido contra la explotación).

• Los derechos de participación (por ejemplo, el de-recho a expresar su opinión).

A continuación, cada niño/a debe recortar el conjunto de tarjetas (Anexo 2a) que representa los derechos transmi-tidos por los artículos de la CDN.

A continuación, el/la docente debe entregar de forma alea-toria una tarjeta con una historia (Anexo 2b) para cada niño/a (si los niños/as todavía no saben leer, el/la docente puede hacer la lectura, por lo que no se llevará a cabo la distribución de las tarjetas). Estas tarjetas se componen de historias que narran el respeto o la violación de los dere-chos de la infancia.

Al final de cada lectura, los/as alumnos/as levantarán las tarjetas que representen los derechos que creen que es-tán siendo vulnerados o respetados. Para cada historia el /la docente debe cuestionar a los alumnos por qué consi-deran que esos derechos son violados o respetados.

Para finalizar se proyectará un video donde se explica qué son los derechos.

Material necesario

• Tarjetas que representan los derechos transmitidos por los artículos de la Convención (Anexo 2a).

• Tarjetas con historias (Anexo 2b).

• Vídeo derechos de la infancia: https://www.youtube.com/watch?v=nnfumgs-3t4v

Para los/as docentes que no entiendan español, el texto dice así:

Los niños y las niñas tienen derecho a:

1. Libertad contra la discriminación.

2. Familia.

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3. Identidad.

4. Educación.

5. Protección durante la guerra.

6. Libertad contra el trabajo infantil.

7. Salud.

8. Auto-expresión.


En esta actividad vamos a aprender y cuáles son nuestros derechos como niñas y niños, quién ha decidido eso y si se cumplen o no en los diferentes países del mundo.


Señala con una cruz roja los dibujos que representen una falta de respeto por los Derechos de los niños y las niñas y con una cruz verde los que respetan.

Después colorea a tu gusto las imágenes en las que sí se cumplen los derechos de los niños y niñas.

¡Bienvenidas y bienvenidos a las Naciones Unidas! Hoy vais a votar la Convención de los derechos del niño.

En primer lugar os tendréis que dividir en grupos de 4-5 personas. Cada grupo representará un país del mundo.

Tenéis que pensar y escribir, entre todo el grupo, una lista

ACT. 3: Derechos de la infancia en el mundo.

con todas las ideas que se os ocurran para defender los derechos de los niños y niñas. Después todos los grupos tienen que contar al resto de la clase la lista que han hecho.

Después firmaréis vuestra propia Convención de los De-rechos del niño.


¿Los niños/as son tratados igual en las diferentes partes del mundo?

¿Crees que es importante que los niños/as tengan estos derechos? ¿Por qué?

¿Qué crees que podemos hacer nosotras y nosotros para mejorar esta situación?


1ª Parte:

Primero el/la docente introducirá el concepto de Dere-chos de los niños que ya se ha trabajado en las actividades anteriores y deberían estar bastante interiorizado.

El alumnado debe sentarse en grupos de 4-5 personas y marcar, en el anexo 3b de sus cuadernos, con una cruz roja los dibujos que representen una falta de respeto a los derechos de los niños y las niñas y con una cruz verde los derechos que respetan. Además tendrán 15 minutos para colorear las imágenes. Después se comentarán en voz alta.

Para guiar el debate, se les pregunta en cuáles creen que

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sí o que no se cumplen, se les dan pistas pero se les deja que marquen lo que a ellos/as les parezca. El/la docente puede aprovechar para pasar por los grupos comentando las imágenes (o sólo la que más le guste a cada uno): ¿Qué está pasando? ¿Por qué no se cumplen los derechos en esta imagen? ¿Por qué sí?...

2ª Parte

A continuación, el/la docente escribirá en la pizarra “Con-vención de los derechos del niño” de Naciones Unidas y colgará el mapa del Anexo 3a en grande. Puede recordar que en 1989, fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas la CND, que explica lo que los niños y niñas pueden hacer y lo que las personas responsables por ellos deben hacer para que sean felices, saludables y se sientan seguros/as. Se les puede volver a poner el vídeo de la actividad 2 o simplemente colgar la lista de derechos del Anexo 3c o una ampliación de los dibujos y explicarlos de forma participativa.

En este momento se les propondrá representar una reu-nión de Naciones Unidas. Cada grupo representará a un país (se puede aprovechar que elijan sus países propios si hay alumnado de procedencia diversa). Cada grupo se hará un cartel con el nombre del país y lo pondrá sobre la mesa.

Basándose en los derechos que salen en los dibujos, en lo aprendido en las actividades anteriores y en su propia imaginación, cada equipo propondrá formas de vigilar y cumplir los derechos de los niños/as.

Un/a representante de cada grupo saldrá a explicar lo que han pensado y se escribirá en una cartulina la propuesta. Para los niños y niñas de 6 años que no tengan soltura para escribir, el/la docente puede ayudar. En el caso de los más pequeños se hace más énfasis en la parte de dibujar

y pintar y en que los niños y niñas expresen oralmente lo que piensan.

Cada grupo escribirá su propuesta, el/la docente comple-tará y animará el debate explicando que en las Naciones Unidas hay que pedir turno para hablar y escuchar a los demás. Al final, se votará el contenido de la cartulina y se firmará (un/a representante de cada grupo). El mural se puede colgar en la clase o en el colegio. Se le pondrá como título: “Convención de los derechos del niño”.

Material necesario

• El /la docente necesitará los anexos:3a (mapa de la situación de los derechos de la in-fancia).

3b (dibujos sobre los derechos para colorear).

3c (listado de derechos de la infancia).

• Materiales para colorear.

• Cartulina y rotuladores.

* Disponible en el Libro para el alumnado.

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Cuidados de la salud Bicicleta

Abrigo / Casa digna Ropa de moda.

Viajes en vacaciones.

Comida nutritiva Protección de tu familia

Aire limpio

MP3

ANEXO 1

Lista con las cosas que podemos llevar a la nave.

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Educación escolar

Hamburguesas y pizza

Jugar y divertirte

Televisión. Ordenador Hablar de lo que piensas.

Dinero para gastar como quieras

Una habitación solo para ti

Agua potable

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ANEXO 2a

Participación Supervivencia

Protección Desarrollo

No discriminación

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ANEXO 2b

1. Cuando yo era bebé, mi familia vivía muy lejos del Centro de Salud. Por eso yo nunca he sido vacunado.

2. Tengo 7 años. Mi familia me necesita para ayudar en casa, por eso yo no voy a la escuela.

3. Tengo 10 años y voy para la escuela todos los días. Cuando llego a casa hago mis deberes e enseguida voy a jugar.

4. Tengo 11 años y vivo en un país en guerra. Mi escuela fue destruida y no puedo jugar en la calle.

5. Tengo 9 años y nací en África. En la escuela hacen bromas de mi por el color de mi piel. Por eso muchas veces juego sola.

6. Vivo en una casa grande y no me faltan juguetes. Mis padres trabajan mucho y tienen poco tiempo para jugar y hablar conmigo. Tengo 6 años.

7. Todos los días mamá y papá me abrazan y me cuen-tan una historia antes de yo dormir. Me dan mucho cariño y les quiero mucho.

8. Tengo 7 años y nací sin poder caminar, por eso tengo una silla de ruedas. En la escuela me tratan muy bien. Los/as profes me ayudan y mis compañeros y compa-ñeras juegan conmigo en el recreo.

9. Tengo 14 años. Mis padres no podían cuidar de mí, por eso vivo en la calle y nunca fui a la escuela.

10. En mí país hay muchas tormentas. La última vez que eso ha pasado los bomberos tuvieron que sacarnos de casa. Yo fui la primera a ser llevada.

11. En mí ciudad viven y trabajan personas de diferentes países. Nosotros creemos que eso es bueno, porque aprendemos unos con los otros.

12. La semana pasada me quedé enfermo y mi madre me llevó al hospital. El médico me ha tratado y mi madre compró los medicamentos.

13. El año pasado me mudé de país con mis padres. Tenía mucho miedo de la escuela y de mis nuevos compa-ñeros. Pero cuando llegué allí todos me trataron bien e hice muchos amigos.

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14. Tengo 8 años y me gusta mucho jugar al fútbol. Mi pa-dre me inscribió en el equipo de la ciudad. Él me lleva a los entrenamientos 3 veces por semana.

15. Mis padres murieron cuando yo era bebé. Fui adopta-da por una familia que quería mucho tener hijos. Soy muy feliz con ellos.

16. En mi escuela hay un niño que vino de otro país. En el recreo todos hacen bromas de él por la forma como habla o por tener un color de piel diferente.

17. En mí casa todos los días mis padres discuten mucho. Eso me pone triste y cuando estoy en la escuela estoy pensando que gustaría que quedasen bien.

18. En mí casa viven 8 personas: mis padres, yo y cinco hermanos. Soy la única chica. Mi familia necesita que yo trabaje para que tengamos dinero para comprar comida. Por eso no voy a la escuela.

19. En mi clase hay un niño que está siempre triste. Un día hablé con él y percibí que su padre le golpea mucho.

20. Tengo 9 años y no he ido a la escuela porque estoy enferma. Mis padres no me pueden llevarme al médico.

21. Mis padres no tienen trabajo ni dinero para comprar comida. Todos los días voy para la escuela con hambre.

22. Mis padres nunca oyen mi opinión y por eso me que-do triste.

23. En mi escuela hay un niño deficiente. A él le gustaría quedarse cerca de sus amigos pero en la escuela hay muchas escaleras y él no consigue bajarlas sólo. Tam-poco hay una funcionaria para ayudarlo.

24. He dicho a mis padres y a mi profesora que mis com-pañeros me golpean y me insultan. Sin embargo, nadie ha hecho nada para ayudarme.

25. Vivo con mi familia en una casa muy pequeña sin condiciones. En el invierno es muy fría y llueve en el interior.

26. Mi familia siempre me ha dicho que hay pueblos muy diferentes y es importante colaborar con todos.

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ANEXO 3a

Mapa de los derechos de la infancia en el mundo 2014, para la actividad 4 Derechos de la infancia en el mundo:

www.humanium.org

Buena situación.

Situación satisfactoria.

Problemas evidentes.

Situación difícil.

Situación muy grave.

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ANEXO 3b

Respeto y vulneración de derechos.

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ANEXO 3c

1. Libertad contra la discriminación.

2. Familia.

3. Identidad.

4. Educación.

5. Protección durante la guerra.

6. Libertad contra el trabajo infantil.

7. Salud.

8. Auto-expresión.

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UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:“DERECHOS ESPECÍFICOS”

Material del profesorado


• Lengua Materna.



• Educación plástica y visual/ Tecnología.

TEMAS.

• Educación.

• Familia.

• Ocio y tiempo libre.

COMPETENCIAS.

• Comunicación en la lengua materna.

• Competencias sociales y cívicas.




• Reconocer y analizar situaciones dónde no es res-petado el derecho a la educación, el derecho a una familia y al ocio y tiempo libre;

• Identificar la educación como un derecho funda-mental de los niños y niñas;

• Reconocer la importancia de ser comprendido y amado por su familia o sus sustitutos;

• Reflexionar sobre la importancia del ocio y tiempo libre para el desarrollo de el/la niño/a.

ACTIVIDAD DURACIÓN

45 min.

1 hora

45 min.

1. Derecho a la educación.

2. Derecho a una familia.

3. Ocio y tiempo libre.

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Con esta actividad veremos que todos los niños y niñas tienen derecho a la educación primaria gratuita y obliga-toria. Pero todavía hay niños y niñas en algunas partes del mundo que no tienen este derecho.


Lee la historia y reflexiona sobre las cuestiones que siguen:

“Hola, soy Javier Hernández. Tengo 10 años y vivo con mi familia en México. Me gusta mucho aprender e ir a la es-cuela, pero sólo puedo ir a veces porque tengo que ayudar a mi familia en el campo.

Después de cuidar las gallinas e ir a ver cómo está el maíz voy a la escuela, pero sólo puedo ir una o dos horas. A mis amigos les pasa lo mismo, así que tampoco tenemos mucho tiempo para jugar”.

¿Qué has aprendido? Reflexiona.

¿Qué piensas de esta historia? ¿Crees que el niño consi-gue aprender como los demás? ¿Crees que esto es justo? ¿Conoces algún niño y niña que no pueda ir a la escuela porque tiene que trabajar?


Todos los/las niños/as tienen derecho al amor y a la com-prensión. Deben crecer, siempre que sea posible, en la pro-tección de sus padres y familia, en un ambiente de cariño y seguridad para el desarrollo de su identidad. Además, el estado debe asegurar los cuidados a los/las niños/as sin familia.


Dibuja tu familia y escribe una frase sobre una situación en la que te hayas sentido amado/protegido.


¿Qué es una familia? ¿Todas las familias son iguales? ¿Qué es lo que las familias deben hacer por los niños y niñas? ¿Todos los niños tienen una familia?


El /la docente empieza por explicar al alumnado el signi-ficado del derecho a una familia, enfatizando que es un deber de los padres crear un ambiente familiar dónde los hijos puedan crecer con seguridad, orientación y amor. Es-tas necesidades básicas son fundamentales para el bueno desarrollo de los niños/as.

ACT. 1: Derecho a la educación. ACT. 2: Derecho a una familia.

UNIDAD DIDÁCTICA 4.2:“DERECHOS ESPECÍFICOS”

Actividades

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El juego y el tiempo libre permiten a los niños/as aprender, comunicar, mantener una buena salud física y hacer amigos. ¡Los recreos y el tiempo libre son esenciales!


Dibuja una actividad que te gusta hacer en tus tiempos libres.


¿Qué es jugar? ¿A qué jugáis en el recreo? ¿Y en vuestro tiempo libre, que hacéis? ¿Creéis que jugar y tener tiempo libre es importante? ¿Por qué? ¿Qué espacios hay en tu ba-rrio / escuela para jugar? ¿Son adecuados? ¿Todos los niños y niñas pueden jugar? ¿Qué cambios habría que hacer para que todos y todas pudiesen jugar?


El /la docente explica que todos los niños/as tienen de-recho a jugar, descansar y tener tiempo libre. Los niños y niñas deben ir a la escuela, sino que también deben tener tiempo libre para jugar, hacer deportes u otras actividades.

A continuación el /la docente pide al alumnado que dibu-jen una actividad que les gusten hacer en su tiempo libre. Para finalizar se hará un juego divertido elegido por el /la docente o toda la clase.

ACT. 3: Ocio y tiempo libre.

A continuación, el /la docente debe explicar que la familia es muy importante para el desarrollo y el bienestar de los niños/as, siendo la principal responsable por el cuidado y protección de ellos/as. También debe explicar que hay diferentes tipos de familias.

Después pide a los alumnos que dibujen su familia y escri-ben una frase sobre una situación en que se tengan senti-do amados/protegidos.