Libro: Tendencias de la Alfabetización Informativa en ...ru.iibi.unam.mx/.../L56/1/tendencias_alfabetizacion_informativa.pdf · Diseño de portada: Mario Ocampo Chávez Primera Edición,

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Tendencias de la Alfabetización Informativaen Iberoamérica

COLECCIÓN

Seminarios de Investigación 19Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas

Tendencias de la Alfabetización Informativaen Iberoamérica

Coordinadora

Patricia Hernández Salazar

Universidad Nacional Autónoma de México2012

Diseño de portada: Mario Ocampo Chávez

Primera Edición, 2012

DR � UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

Ciudad Universitaria, 04510, México, D.F.

Impreso y hecho en México

ISBN: 978-607-02-0767-9

Tendencias de la Alfabetización Informativa en Iberoamérica /

coordinadora, Patricia Hernández Salazar. - México : UNAM,

Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecológicas,

2012.

ix, 496 p. – (Seminarios de Investigación ; 19)

ISBN: 978-607-02-0767-9

1. Alfabetización Informativa - Tendencias - América Latina

2. Desarrollo de Habilidades Informativas - América Latina

3. Alfabetización Informativa - Tendencias Puerto Rico

4. Formación de Usuarios - Tendencias - América Latina

I. Hernández Salazar, Patricia, coordinadora II. ser.

ZA3075T45A54

ContenidoIntroducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix

LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVACOMO UN PROYECTO NACIONAL

CONTEXTO TEÓRICO DE LA ALFABETIZACIÓN

INFORMATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Patricia Hernández Salazar

LAS POLÍTICAS DE INFORMACIÓN EN EL MARCO

DE LOS ESTUDIOS SOBRE LA ALFABETIZACIÓN

INFORMATIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47Egbert J. Sánchez Vanderkast

A ALFABETIZAÇÃO INFORMATIVA E A INCLUSÇÃO

NA SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO . . . . . . . . . . . . . 73Emir José Suaiden

ESTADO DEL ARTE DE LA ALFABETIZACIÓN

INFORMACIONAL EN COLOMBIA . . . . . . . . . . . . . 89Alejandro Uribe Tirado

LA ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN:

UNA NECESIDAD DESDE LA

EDUCACIÓN PRIMARIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Ana María Reusch Hevia

ALFIN PARA ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA:

PROPUESTA DE MODELO Y PERSPECTIVAS

DE APLICACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159Guadalupe Vega Díaz y Sylvia Rojas-Drummond

EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN DE USUARIOSY DE HABILIDADES INFORMATIVAS EN

EDUCACIÓN SUPERIOR

LA FORMACIÓN DE USUARIOS EN EL CENTRO DE

ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS DE LA

UNAM: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO DE

MÁS DE DIEZ AÑOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Jesús Valdez Ramos

EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INFORMATIVAS

EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS. UNA VISIÓN

SOBRE AVANCES Y PERSPECTIVAS DESDE LA

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE

CIUDAD JUÁREZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233Jesús Cortés

PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES

INFORMATIVAS DE LA DIRECCIÓN GENERAL

DE BIBLIOTECAS DE LA UNAM . . . . . . . . . . . . . . 263María de Lourdes Rovalo Sandoval

COMUNIDAD DE PRÁCTICA DE DESTREZAS DE

INFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE

PUERTO RICO (UPR): COLABORAR Y

COMPARTIR CONOCIMIENTO HACIA

UNA MISMA META . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287Noraida Domínguez, Yesenia Hernández y Magda Pérez

EXPERIENCIAS EN FORMACIÓN PARA LA INFORMACIÓN

EN EL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL . . . . . . . . 309Noel Angulo Marcial

DESARROLLO DE LA FORMACIÓN DE USUARIOS EN

EL SISTEMA DE BIBLIOTECAS DE LA UASLP,¿HACIA LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA? . . . . . . . . . 327Celia Mireles Cárdenas y Laura Figueroa Barragán

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS ¿NATIVOS DIGITALES?

UNA REFLEXIÓN SOBRE SUS COMPETENCIAS

TECNOLÓGICAS Y SU FORMACIÓN EN

COMPETENCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361Enedina Ortega Gutiérrez

LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA YEL SECTOR CULTURAL

ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA, ASIGNATURA PENDIENTE

EN LA RED NACIONAL DE BIBLIOTECAS PÚBLICAS . . . . . 385Daniel Bañuelos Beaujean

INFORMACIÓN Y EDUCACIÓN NO FORMAL EN EL

INSTITUTO NaCIONAL DE ANTROPOLOGÍA E

HISTORIA A TRAVÉS DE SU PROGRAMA

DE TRABAJO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413Miguel Nájera Pérez

Formación profesional para alfabetizarInformativamente

ENTRE NOVELES Y HACEDORES . . . . . . . . . . . . . . 439Judith Licea de Arenas y José Antonio Gómez-Hernández

INNOVACIÓN Y MENTORIZACIÓN PARA LA FORMACIÓN

EN ALFIN: NUEVOS RETOS PARA LAS BIBLIOTECAS

UNIVERSITARIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 471María Pinto

Introducción

A partir de la última década del siglo XX se han he-cho proclamas mundiales relacionadas con un

nuevo tipo de aprendizaje que incluye procesos de pen-samiento, habilidades y competencias que les permitana los seres humanos vivir una vida bien informada, yque esta información le posibilite plantearse objetivosdignos; vivir juiciosamente y en armonía con los demás;y tener prosperidad.

Entre los ejemplos más sobresalientes está la quintareunión de la Unesco/CONFINTEA (Conferencia Inter-nacional sobre Educación de Adultos) realizada en Ham-burgo en 1997, en la que se establece que las bibliotecas,los museos y las instituciones culturales se deberían forta-lecer para convertirse en lugares que promuevan elaprendizaje para toda la vida, acordes con una ciudadaníamoderna (CONFINTEA: Adult Education: The HamburgDeclaration: The agenda for the future, 1997).

Ya en este siglo la OCDE genera el documento 21stCentury Skills and Competences for New MillenniumLearners in OECD Countries, en el cual se determina queel nuevo entorno tecnológico digital requiere concep-tualizar y analizar sus efectos en el desarrollo cognitivo de

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la gente joven, sus valores, estilos de vida y expectativaseducativas, y examinar las respuestas emergentes que laspolíticas de educación le están dando a este nuevo fenóme-no. (Ananiadou, K. and M. Claro 2009, 21st CenturySkills and Competences for New Millennium Learners inOECDCountries, OECD Education Working Papers, No.41, OECD Publishing, p. 5 Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/218525261154 [consulta: 24 de fe-brero del 2011).

En el ámbito en el que se han profundizado más estasposturas es en el educativo, desde 1998 a la fecha se hanrealizado Conferencias Mundiales sobre Educación Su-perior, cuyos propósitos han sido que la educación tien-da a:� Transformar más que a transmitir.� Facilitar el aprendizaje progresivo, reflexivo y críti-

co.� Seguir paradigmas responsables para vivir, ser y para

llegar a ser, tanto individual como colectivamente.

El fin último de estos propósitos es generar un bienpúblico que conceda valor a la sociedad, educación a laspersonas para que sean ciudadanos productivos, y elarribo o la consolidación de las Sociedades de la Infor-mación o del Conocimiento. (Conferencia Mundial so-bre la Educación Superior: La educación superior en el si-glo XXI: Visión y acción, 1998, disponible en: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declara-tion_spa.htm, [consulta: 10 de enero del 2011).

x

Tendencias de la Alfabetización Informativa en Iberoamérica

Se pretende lograr que los sujetos profundicen sobreel concepto de conocimiento como la base para cons-truir una sociedad ética, equitativa, con acceso a todoslos recursos que existan y con calidad de vida. Se buscatambién que perciban a la información como el inicioy el producto de ese conocimiento: quien tiene accesoa la información podrá generar conocimiento. El acce-so a la información requiere un conjunto de habilida-des y procesos de pensamiento tal que les permite re-solver problemas de cualquier índole.

Una de las propuestas para que las personas adquierandichas habilidades está representada por la Alfabetiza-ción Informativa (en lo sucesivo AI), a este respecto ins-tancias nacionales e internacionales han lanzado procla-mas (Unesco, 2000; IFLA, 2002; The Prague Declaration,2003; The Alexandria Proclamation, 2005; Declaración deToledo, 2006), en las que determinan que la AI debe versecomo un tema nacional, ya sea como parte de los siste-mas educativos formales o los informales, lo importantees que llegue a todos los sectores de una población.

Para que esto se logre las comunidades de profesiona-les de la bibliotecología y la información debemos tra-bajar en forma conjunta, para que la AT sea incluida enlas agendas nacionales de las instancias de todos los sec-tores: educativos, empresariales, de producción, indus-triales, políticos, culturales y sociales, y trabajar con lasinstituciones que pueden beneficiarse. Esto se lograrácuando tengamos claro que los resultados de la AI debenser concretos y visibles a corto, mediano y largo plazos.

xi

Introducción


No deberá ser éste un esfuerzo aislado que esté defini-do por un tipo de instrucción o un tipo de bibliotecarioo de usuario, deberá ser un proyecto incluyente quecongregue además de los bibliotecarios a profesores,empresarios, agencias gubernamentales, agencias socia-les, y a todos los ciudadanos de un país. Esto nos permi-tirá generar, utilizar y compartir un lenguaje común;explorar aplicaciones similares en diferentes escenarios;y enfrentar una mirada más amplia e inclusiva de laAlfabetización Informativa, (AI).

En México y en algunos países de Iberoamérica la AIse sigue considerando como un proyecto concentradoen las instituciones de educación y más concretamentelas de educación superior. Se han dejado de lado los ni-veles de educación básica, y media superior, y las comu-nidades de sujetos que no están insertas en programaseducativos formales, como pueden ser las amas de casa ylos adultos mayores, entre otros.

El presente libro tiene por objetivo presentar las ex-periencias que existen sobre el uso adecuado de la infor-mación, cabe resaltar que la utilización del término ex-periencias se hace en su sentido más amplio, puesto quese incluyen programas de instrucción; habilidades in-formativas; formación y educación; y cualquier procesoque tenga que ver con la enseñanza de la explotaciónadecuada de recursos, herramientas y servicios de infor-mación, no necesariamente circunscritos al espacio bi-blioteca o unidad de información. Algunas de ellas po-drán ser consideradas como Alfabetización Informativay otras no.

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El libro está organizado en cuatro partes que abordanel fenómeno en forma holística, desde su delimitaciónconceptual y descripción de experiencias puntuales endiversas instituciones, hasta los retos que los profesiona-les de la bibliotecología y la información deben enfren-tar para proveer la AI y cómo podría hacerlo.

La primera parte La Alfabetización Informativa comoun proyecto nacional incluye seis artículos que tocan lossiguientes temas: el establecimiento de un concepto detrabajo; la necesidad de políticas nacionales sobre la AI;el estado del arte en Colombia; y tres propuestas de cor-te nacional para diferentes comunidades.

La siguiente sección Experiencias de formación deusuarios y de habilidades informativas en Educación Supe-rior, incorpora siete capítulos que explican programasespecíficos circunscritos básicamente a instituciones deeducación superior y que no pueden considerarse comopropuestas de AI, pero que valdría la pena tomar comomodelos para generar alguna estrategia para este sectoreducativo.

Como su nombre lo indica la fracción La Alfabetiza-ción Informativa y el sector cultural expresa el panoramade este proceso en las instituciones culturales de Méxi-co, representadas por las bibliotecas públicas y las de-pendencias del Instituto Nacional de Antropología eHistoria, se adelanta que en este sector no existen pro-gramas que promuevan la generación de habilidades,procesos mentales y actitudes que le permitan al ciuda-dano en general la explotación adecuada de los recursosde información disponibles en esas instituciones.

xiii

Introducción

La cuarta y última parte Formación profesional paraalfabetizar informativamente, ubica la AI como uno delos aspectos que los especialistas de la bibliotecología einformación debemos considerar con mayor énfasis yuna alternativa que puede apoyarla.

Se espera que este libro aporte al esclarecimiento delsentido de la Alfabetización Informativa y las experien-cias descritas den luz a los profesionales interesados engenerar estrategias y propuestas sobre el tema.

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La Alfabetización Informativacomo un proyecto nacional

Contexto teórico de laAlfabetización Informativa

PATRICIA HERNÁNDEZ SALAZAR

Universidad Nacional Autónoma de México

INTRODUCCIÓN

Con la llegada de las microcomputadoras y la inno-vación de las telecomunicaciones por medio de

redes en la década de los setenta del siglo XX, el acceso agran cantidad de recursos de información se incrementóexponencialmente. Situación que pareciera ventajosapara los sujetos que requieren resolver algún problema;sin embargo, también los puso ante grandes disyuntivasde selección, al aumentar la cantidad de decisiones quedeberían tomar sobre qué herramienta o recurso era elmás indicado de acuerdo con una necesidad específica.

Ante este panorama los profesionales de la informa-ción han incrementado el esfuerzo que durante décadashan venido haciendo de formar a sus usuarios, y han re-querido ampliar su campo de acción y abarcar un rango

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mayor de individuos: además de los usuarios que asisten ala unidad de información, piensan en los que no lo hacenpero que eventualmente necesitarán algún recurso.

El contexto social actual, permeado por la presenciaconstante de las tecnologías de información y comuni-cación (TIC), requiere que las personas desarrollen di-versas habilidades, procesos de pensamiento y actitudes.Para lograr que cualquier sujeto que precise informa-ción sea capaz de manejarla eficientemente, en las últi-mas cuatro décadas se ha hablado de la AlfabetizaciónInformativa (AI). Existe una gran controversia acercadel sentido que esta frase encierra: si debemos entender-la como un proceso mayor que incluye las acciones yamencionadas, relacionadas con conceder aprendizajessobre el uso efectivo de la información, como son la for-mación y educación de usuarios, la instrucción biblio-gráfica y/o bibliotecaria; o si se trata de un nuevo térmi-no para nombrarlas; o si hablamos de una nueva opciónque tiene características, estrategias y procedimientospropios.

Para tratar de resolver esta controversia, este capítuloanaliza los conceptos y/o definiciones que se han gene-rado sobre la AI, y derivado de este análisis genera unconcepto de trabajo. El estudio abarca desde la apari-ción de la frase en 1974 hasta la primera década de estesiglo, y se hace tomando como base la identificación yexplicación de los elementos que componen un concep-to: esencia, características y objetivo, de tal manera quese examinaron solamente aquéllos que contuvieran almenos dos de estos elementos.

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Se rastrea el origen de la frase, se examinan los diver-sos conceptos, se genera un concepto y se identifican lasaportaciones y las proclamas que a nivel internacionalhan aparecido. A manera de preámbulo vale adelantarque la AI se percibe como un fenómeno que tiene unadelimitación propia, que no es mayor o menor que cual-quiera de las antes mencionadas, sino que es diferente, yque debe ser esencial para cualquier ciudadano de unpaís que requiera resolver un problema, ya sea de índolepersonal o profesional, dentro de un entorno social di-námico, equitativo e inclusivo.

ORIGEN DEL USO DE LA FRASE

La Alfabetización Informativa (AI) es un fenómeno quedesde la década de los setenta del siglo pasado ha recibi-do una gran atención por parte de las comunidades bi-bliotecológicas de diversos países, originalmente sólopareció interesarle a los Estados Unidos, el Reino Uni-do y Australia, en la actualidad forma parte de la agendade países tales como Colombia, Chile y España.

Este fenómeno ha pasado por diversos estadios quevan desde considerarla como una estrategia para apoyarel desarrollo de la industria de la información, hasta per-cibirla como uno de los elementos clave en el proceso deaprendizaje para toda la vida.

Algunos autores consideran que la AlfabetizaciónInformativa es una evolución de procesos realizados enlas bibliotecas con anterioridad, tales como: orienta-ción, instrucción bibliográfica y bibliotecaria, educa-ción de usuarios, y habilidades de instrucción para eluso de bibliotecas (Grassian y Kaplowitz, 2001) y que

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La Alfabetización Informativa como un proyecto nacional

éstos dependen jerárquicamente o están incluidos en laAI y sólo les añaden pequeños matices a los significados.

Otros establecen que es un nuevo término para loque siempre han hecho los profesionales de la informa-ción. Este es el caso de Grassian y Kaplowitz, (2001),quienes marcan como fecha de inicio de la AI el año de1876, año en el que Melvil Dewey declaró a la bibliotecacomo escuela y al bibliotecario como maestro. Idea queno se comparte, pero que sin embargo, presenta un pa-norama somero de las experiencias que desde ese añohasta la fecha se han desarrollado con la intención deproveer aprendizajes sobre la recuperación y el uso derecursos de información en forma eficiente.

Básicamente estos aprendizajes se han dirigido a co-munidades de instituciones educativas de todos los nive-les, desde preescolar hasta posgrado.

Las estrategias han tenido diversas formas:� Cursos con valor curricular: investigación bibliote-

caria; uso de la biblioteca; aumento de la calidad delas investigaciones.� Cursos sin valor curricular, con carácter obligatorio.� Conferencias: uso de la biblioteca; naturaleza y uso

de los recursos de información.� Asesorías o tutorías individuales de corte informal.� Materiales didácticos: videos; discos compactos;

dvd’s; audios (visitas autoguiadas); programas de ins-trucción asistida por computadora; libros de trabajoautoaplicados.

Y también modalidades:� Presencial.� A distancia: sincrónica; asincrónica.

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� Mezclada (blended-learning).

Los bibliotecarios y especialistas de la informaciónque han incursionado en el diseño y desarrollo de estasexperiencias se han enfrentado a los siguientes proble-mas:� No tienen estatus de docentes.� El contacto entre bibliotecarios, docentes y tomado-

res de decisiones es mínimo.� Los profesionales de la información no intervienen

en el desarrollo curricular.� Las experiencias de formación no llegan a comunida-

des no escolarizadas.

Una posible solución a esta problemática aparece conla idea de alfabetización informativa que Zurkowskilanza en 1974, cuando era presidente de la Asociación dela Información para la Industria (Information IndustryAssociation) y formaba parte de la Comisión Nacionalsobre Bibliotecas y Ciencia de la Información (NationalCommission on Libraries and Information Science) deEstados Unidos. Como parte de sus actividades generóel documento The information service environment, rela-tionships and priorities, en el que propuso la creación deun programa nacional para alcanzar la alfabetización in-formativa universal en 1984, y estableció una primeracaracterización de la persona alfabetizada como:

Personas entrenadas o capacitadas en la aplicación delos recursos de información a su trabajo […] que hanaprendido técnicas y habilidades para utilizar la am-plia variedad de herramientas de información y tam-bién los recursos primarios para encontrarle solu-

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ción a sus problemas con la información,(Zurkowski, 1974, h. 6).

A partir de esta definición y propuesta para univer-salizar la AI, una parte considerable de investigadoresdel tema creen en la AI como un nuevo concepto querepresenta una manera novedosa de pensar acerca denuestras metas y responsabilidades profesionales, pos-tura con la que en general se está totalmente de acuer-do, por lo que el origen de la frase se ubica en 1974, conPaul Zurkowski.

A continuación se describen las acciones que sobre AI

se han realizado en países de América, Europa y Ocea-nía.

Estados Unidos

Éste es uno de los países que más ha trabajado sobre eltema, reconocen a la AI como un proyecto colectivo deinterés nacional a nivel de gobierno. De hecho, como sepudo notar en párrafos anteriores, con la existencia de laComisión Nacional sobre Bibliotecas y Ciencia de laInformación, desde los años setenta las bibliotecas y lainformación son tópicos de interés gubernamental.

En EUA la AI ha estado vinculada directamente conla educación. En 1981 se creó la Comisión Nacional so-bre Excelencia en Educación, con el fin de examinar lacalidad de la educación y generar recomendaciones quela reformaran. Se hizo una investigación de 18 meses,cuyos resultados se vertieron en el documento A Nationat Risk (1983), el informe incluía los riesgos a los que seenfrentaba la nación, que estaban relacionados con laeducación y las recomendaciones que se deberían seguir

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para pasar por encima ese riesgo. El documento destacaque el conocimiento, el aprendizaje, la información y lainteligencia habilitadas son el nuevo conjunto de mate-riales del comercio internacional. (A Nation at Risk.Disponible en: http://www2.ed.gov/pubs/NatAtRisk/index.html, [consulta: 8 de mayo del 2010]).

La intención era lograr que Estados Unidos se con-virtiera en una Sociedad del Aprendizaje, mediante laestrategia de aprendizaje para toda la vida, elemento re-lacionado directamente con la AI. Como respuesta aeste documento en 1984 miembros de la Comisión Na-cional sobre Bibliotecas y Ciencia de la Información an-tes mencionada, establecieron que para apoyar el desa-rrollo de la educación el objetivo básico debería ser quecada estudiante aprendiera cómo identificar la informa-ción que le es necesaria; localizarla, organizarla y pre-sentarla de manera clara y persuasiva, idea que deriva dela propuesta de Zurkowski y que refuerza la necesidadde que los sujetos exploten adecuadamente la informa-ción y, lo más importante, que los recursos fueran selec-cionados de tal manera que les resolviera una necesidadespecífica.

A partir de la década de los ochenta, las tecnologíasde información y comunicación (TIC) empiezan a per-mear todas las actividades de los ciudadanos norteameri-canos: escolares; profesionales; laborales; y trámites co-tidianos culturales y sociales en general, lo que provocóque el nivel de alfabetización educativa se incrementaray se incluyera como aprendizaje básico el uso de dichastecnologías.

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Cabe decir que en ese país las asociaciones profesio-nales han tenido una gran influencia en el desarrollo dela AI, de tal manera que las definiciones, estrategias ynormas utilizadas han surgido de éstas; a continuaciónse presenta el Cuadro 1 que muestra las aportaciones decada asociación:

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Cuadro 1

Aportaciones de las asociaciones

Asociación Aportación Año

Información para la Industria Definición de persona alfabetizada

/

Zurkowski

1974

Americana de Bibliotecas (American Li-

brary Association – ALA)• Definición de persona alfabeti-

zada.

• Recomendaciones para crear

programas

1989

Americana de Bibliotecas Escolares

(American Association of School Libra-

ries - AASL) – sección de la ALA

• Normas K-12* 1998

Academia Nacional de las Ciencias (US

National Academy of the Sciences)• Definición de fluidez informativa 1999

Bibliotecas de Colegios e Investigación

(Association of College and Research Li-

braries – ACRL) – sección de la ALA

• Normas 2000

* Término usado en EUA, Canada y Australia para designar la educación básica, los niveles de primara y se-

cundaria.

Estas aportaciones han originado la creación de di-versas instancias que se dedican a generar propuestas yprogramas de AI, como son el Foro Nacional sobreAlfabetización Informativa (http://infolit.org/) y elInstituto para la Alfabetización Informativa, (http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/issues/infolit/pro-fessactivity/iil/welcome.cfm ). El primero, es un grupoformado por más de 93 organizaciones nacionales e in-ternacionales que busca generar el empoderamiento indi-vidual dentro de la sociedad de la información; por suparte, el segundo tiene como objetivo preparar y apoyara bibliotecarios y otros educadores de educación supe-rior de EUA a desarrollar y enseñar programas de AI.

Existen también esfuerzos por dotar de habilidadesinformativas a otros sectores de la población, tal es elcaso de la AOL Time Warner Foundation’s 21st Cen-tury Literacy Initiative, cuyo objetivo es ayudar a lagente joven a adquirir las habilidades de Alfabetizacióndel Siglo XXI que necesitan para tener éxito en la escue-la, el trabajo y en sus comunidades, (Eisenberg; Lowe ySpitzer, 2004).

Algunas agencias nacionales como la American Asso-ciation of Higher Education & Accreditation (AAHE

http://www.aahea.org/); la National Education Asso-ciation (NEA http://www.nea.org/); la National Coun-cil for the Social Studies (NCSS http://www.socialstu-dies.org); la Western Association of Schools andColleges (WASC www.wascweb. org/); y la Commis-sion on Higher Education (CHE http://202.57.63.198/chedwww/index.php ) han influido para aumentar la

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importancia de la AI, y han generado normas y propues-tas sobre el tema.

Este panorama nos muestra que diversas instanciasde ese país están trabajando a nivel nacional estrecha-mente con docentes y profesionales de otras disciplinas,pero siempre dirigidas por profesionales de la informa-ción.

Algunos otros países han hecho aportaciones intere-santes al tema, a continuación se presenta un breve pa-norama. Cabe mencionar que se consideraron sóloaquéllos en los que la AI es considerada como un proyec-to nacional.

Reino Unido

Los bibliotecarios de instituciones de educación básicay superior han desarrollado teorías y programas relacio-nados con las habilidades informativas y la Alfabetiza-ción Informativa, AI. En este país el esfuerzo tambiénha sido colegiado, por parte de los bibliotecarios y pro-fesionales de la información, pues la Sociedad de las Bi-bliotecas Universitarias Nacionales y de los ColegiosUniversitarios (Colleges) (Society of College, Nationaland University Libraries–SCONUL) ha trabajado eltema desde 1997, a través de su Advisory Committee onInformation Literacy (ACIL), básicamente para la educa-ción superior. En 1998 esta Asociación realizó una in-vestigación sobre las habilidades de información en es-tudiantes de nivel superior, cuyo objetivo fue estimularel debate sobre el lugar que tenían estas habilidades en elcontexto de ese momento. Como resultado de esa inves-tigación publicó en 1999 el documento Briefing paper:

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information skills in higher education, documento queincluye una definición de habilidades informativas y unmodelo de AI, representado por 7 habilidades básicas(Seven Pillars Model of Information Literacy) que lle-van al sujeto desde ser un aprendiz a ser un experto. Asi-mismo la SCONUL ha diseñado cursos para educaciónde adultos y aprendizaje abierto.

Posteriormente un organismo nacional el ComitéConjunto de Sistemas de Información (Joint Informa-tion Systems Committee-JISC), retoma la propuesta deSCONUL y genera sus normas y recomendaciones con-tenidas en The big blue information skills for students(2002). Sus recomendaciones son de carácter nacional yvan dirigidas a personas mayores de 16 años (post–16),que han concluido la educación obligatoria básica (pri-maria y secundaria), y que buscan opciones educativasdiferentes a las ofrecidas en universidades: colegios (co-llages); instituciones de aprendizaje comunitarias o paraadultos; y aprendizaje basado en el trabajo. A este tipode educación se le denomina educación continua (Furt-her Education–FE). Si bien la comunidad meta es lamencionada anteriormente, las normas también aplicanpara las instituciones de educación superior.

En 2002, en Escocia, la Universidad de Glasgow or-ganizó una conferencia sobre Información Tecnológicay Alfabetización Informativa, en la que se plantearondiversas estrategias de enseñanza, (disponible en www.iteu.gla.ac.uk/elit/itilit2002, consulta: 15 de diciembredel 2010).

La propia SCONUL publica en 2004 el documentoLearning Outcomes and Information Literacy, el cual des-

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cribe seis casos de universidades en los que se ha logradorelacionar la alfabetización informativa, la filosofía edu-cativa del aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Australia y Nueva Zelanda

Motivados por el gran desarrollo de la AI en EstadosUnidos, la Universidad del Sur de Australia y el Conse-jo de Bibliotecarios Universitarios de Australia (Coun-cil of Australian University Librarians–CAUL) realiza-ron un taller nacional para revisar las Normas deAlfabetización Informativa para la Educación Superior(Information Literacy standards for higher education) pu-blicadas por la ACRL en 2000 y generar las propias.

En 2001 publican sus Normas de Alfabetización Infor-mativa (Information Literacy Standards), dirigidas a estu-diantes de educación superior. Posteriormente la CAUL

trabaja conjuntamente con especialistas de Nueva Ze-landa y crean el Instituto de Australia y Nueva Zelandapara la Alfabetización Informativa (Australian andNew Zealand Institute for Information Literacy–ANZIIL http://www.anziil.org/)

Este Instituto organizó en 2003 un taller para repasarlas normas del 2001, actualizarlas e integrar nuevasaproximaciones relacionadas con el aprendizaje inde-pendiente y el aprendizaje para toda la vida. El produc-to de este ejercicio, fue el texto titulado Australian andNew Zealand Information Literacy Framework: princi-ples, standards and practice, en el que amplían su alcanceal dirigirlas a todos los sectores educativos y a sectoresno escolarizados, con el fin de ayudar a resolver proble-mas personales, relacionados con el trabajo o aspectos

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sociales amplios. En total han realizado cuatro confe-rencias nacionales cuyo tema es la AI.

El escenario de estos países nos lleva a declarar quelos programas de AI deben ser incluyentes, dirigidos adiversas comunidades, y de corte nacional o regional.Asimismo, se aprecia que existe una clara participaciónde asociaciones de profesionales de la información y laconvergencia de diversas instancias y sectores.

El análisis del origen y desarrollo de la AI en los paísesmencionados nos muestra que sólo en Estados Unidosha estado vigente la AI desde hace cuatro décadas, en elresto puede ubicarse en los últimos años del siglo pasa-do. Esto nos lleva a pensar que su evolución ha sido len-ta y que este problema no es privativo de los países endesarrollo, como México, Colombia y Brasil.

Cabe destacar que se ha trabajado básicamente en ge-nerar normas, sin profundizar en el entramado concep-tual tan necesario para el establecimiento de estrategias,políticas y/o acciones concretas.

CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓNINFORMATIVA

No es un ejercicio ocioso delimitar el significado de laAI en tanto la mayoría de estudiosos del tema coincideen señalar que es básico establecerlo, pues esto determi-nará la tarea que los bibliotecarios y especialistas de lainformación tienen como instructores. Sin el entendi-miento cabal de esta frase no sabremos cómo lograr queotros aprendan y cómo evaluar lo aprendido; y la gene-ración de acciones, estrategias, políticas, y/o programas

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deberá derivar de un sustento conceptual. Existe unagran variedad de aproximaciones que no pretenden serdefinitorias sino meras caracterizaciones.

Para tener un significado más o menos unívoco de loque es la AI, se analizaron varias conceptos

1o definicio-

nes,2

siguiendo la premisa de que incluyeran al menosdos de los tres elementos básicos que se establecen en lageneración de definiciones, (Hempel, 1988) a saber:1) Esencia – ¿qué es?2) Características o propiedades – ¿cómo es?3) Objetivo o función – ¿para qué es?

Uno de los primeros hallazgos fue que se identificarondos fenómenos, la AI y al sujeto producto de esa alfabeti-zación, la persona alfabetizada informativamente ha-blando. Si nos atenemos a los principios epistemológicosde creación de marcos conceptuales, ambas frases no re-presentan la misma idea, de tal manera que no deberíanser consideradas como sinónimos. Dado que la mayoríade autores las usa indistintamente, el análisis consideraambas posturas.

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1 Se conciben como delimitación intelectual y lingüística de unaentidad. El significado de un término que designa una entidad,es decir, su explicación.

2 Se hace una diferenciación entre uno y otros. Los conceptos seentienden como las representaciones mentales de una entidad,un universal que determina su naturaleza, tanto la esencia (loque es), como substancia (cómo es).

En el Cuadro 2 se muestra en orden cronológico lasdefiniciones encontradas, desglosadas en los elementosantes enunciados (esencia, características y/o función).

Cabe aclarar que algunos de los autores más citados,como es el caso de Eisenberg y Brown (1992), no hablanespecíficamente de AI, en realidad ellos desarrollaron unmodelo denominado Big6TM Skills, basado en la idea deHabilidades de Instrucción en Biblioteca e Informa-ción, que ha sido ampliamente utilizado para diseñar ex-periencias de AI.

Por su parte, Behrens (1994) desarrolla un interesan-te panorama histórico sobre el concepto de AI, organi-zado por décadas, desde 1970 hasta principios de los no-venta del siglo pasado. Aunque este panorama rescatalas características más importantes de cada división tem-poral, no presenta un concepto propio, por lo que estaautora no fue considerada en el presente análisis.

Vayamos pues a detallar lo que se percibe en el Cua-dro 2. Los 16 conceptos abarcan un periodo de tres déca-das, lo que demuestra que no se ha logrado la univoci-dad tan necesaria en la generación de marcos teóricos.Como era de esperarse existe preeminencia de autoresprovenientes de Estados Unidos. A partir de los prime-ros años de la década de los noventa, el Reino Unido hatrabajado en forma continua, incluso el último estudiofue creado por Hannelore Rader, autora británica.

17


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Esencia (¿Qué es?)

En cuanto a la forma, la mayoría de conceptos (11 deellos) atiende al proceso, es decir, a la frase Alfabetiza-ción Informativa y el resto (5) al sujeto producto de eseproceso. Esta gran diferencia se debe a que se dejaron enel camino una buena cantidad de documentos que reto-maban la definición de la ALA, que se refiere a la personaalfabetizada.

El examen se inicia con los conceptos de la AI comoproceso, puesto que tiene mayor validez tanto lingüísti-ca como epistemológicamente. La esencia de los con-ceptos de AI se explica en dos partes, la primera repre-senta el término o términos que le dan su identidad y lasegunda la especialidad de esa identidad. En la primeraparte se destacan ocho identidades:1. Habilidad.2. Capacidad.3. Conjunto integrado de habilidades y conocimientos

(Breivik, 1985); más procesos de pensamiento y ac-titudes (Kuhlthau, 1987).

4. Concatenación de conocimiento y habilidades.5. Conjunto correlacionado de características.6. Nuevo arte liberal.7. Constructo desarrollado por un sujeto.8. Algo.

El análisis puntual de cada uno de estos términos o fra-ses nos lleva a determinar que existen diversas significa-ciones de AI. Existe un consenso tácito entre todos los es-tudiosos del tema al circunscribir las representacionesdentro de un marco pedagógico, de enseñanza y de

23


aprendizaje, por lo que las acepciones se darán desde estemarco.

La habilidad se refiere a la disposición, facilidad y co-modidad que muestra algún individuo para desarrollary/o realizar tareas (físicas o mentales) y resolver proble-mas en áreas de actividad determinadas. El desarrollo dehabilidades se logra con la concurrencia de tres elemen-tos: la capacidad, más el hábito, más el conocimiento delproceso a seguir; y se consolida mediante la eliminaciónde actividades inútiles y el reforzamiento de las actua-ciones eficaces. Las habilidades pueden ser de diferentestipos y niveles, que van desde las más sencillas, de carác-ter manual, hasta las más complejas de corte intelectual.La realización de las actividades requiere eficiencia y seespera de ellas un resultado específico, atendiendo aciertos grados de satisfacción previstos.

En esta conceptuación resalta la introducción de lapalabra capacidad que es otra de las que aparece comoesencia, ésta hace alusión a la cualidad estable que tienenlos sujetos y que les permite efectuar un acto físico omental. Como una forma de capacidad está la cognitiva,entendida como:

[…] la suma de funciones neurológicas, intelectualesy mentales que posee un individuo para generar co-nocimiento. Los elementos cognitivos que permitenla construcción de conocimiento son los siguientes:percepción, memoria, representación mental, apren-dizaje, deducción conceptual, solución de proble-mas, planificación y formas de decisiones estratégi-cas, (Perrone y Propper, 2007, p. 77).

24


Lo anterior nos lleva a establecer que la habilidad esun estadio cognitivo complejo, puesto que requiere te-ner la capacidad para realizar una acción, la cual tendráque reforzarse hasta lograr los resultados que cubriránciertas especificaciones para que puedan ser evaluadossatisfactoriamente; es decir, la habilidad incluye a la ca-pacidad, por lo que se prefiere el término habilidad paraconceptuar a la AI.

Viene ahora la explicación del conjunto integrado dehabilidades, conocimientos, procesos de pensamiento y ac-titudes, es conveniente emplear la palabra conjunto,puesto que existen diversos tipos y niveles de habilida-des o capacidades. Ahora bien, en la propia definiciónde habilidades se establece que además de la capacidad serequiere el conocimiento del proceso a seguir, lo quehace innecesaria la mención del término conocimien-tos, ya que éstos están implícitos en el desarrollo de lashabilidades.

Kuhlthau (1987) plantea en su concepción los proce-sos de pensamiento y los circunscribe a dar significado yaprehender (acomodar un nuevo conocimiento en elentramado cognitivo) la nueva información. De acuer-do con lo expresado anteriormente, relacionado con lacapacidad cognitiva, podría creerse que los procesos depensamiento están demás, sin embargo, debe especifi-carse en el concepto que se acepte y/o construya.

Esta misma autora integra las actitudes, éstas ya ha-bían sido introducidas por Breivik en 1985 como condi-ción para que se produjera el conjunto de habilidades yconocimientos, pero no como parte de la esencia de laAI. Las actitudes se refieren a las reacciones que una per-

25


sona expresa ante un fenómeno determinado, están for-madas por tres tipos de elementos: afectivo

3cognitivo

4

y conductual.5Estos elementos imprimen cierto signifi-

cado en el sujeto, por lo que actúa en consecuencia antedeterminada situación. La AI debe generar ciertas actitu-des, por lo que es conveniente integrarlas a la delimita-ción conceptual.

En cuanto al conjunto correlacionado de característicasresulta demasiado genérico, pues una característica esun rasgo peculiar de una persona en cualquier circuns-tancia y no refiere en forma inmediata a sus habilidades,procesos mentales o actitudes.

Es un poco aventurado concebir a la AI como unnuevo arte liberal, porque no es un arte, aunque su con-secuencia lleve a los sujetos a tomar decisiones y resol-ver problemas en forma autónoma y figurativamente a“ser libres”.

Es interesante la forma en que concibe Bruce (1997) ala AI, constructo desarrollado por un sujeto. El términoconstructo remite a la teoría cognitiva del aprendizaje,y a toda la corriente cognitiva de la Bibliotecología y lasCiencias de la Información, su acepción puede derivarsetanto de la teoría de la personalidad (constructo perso-nal) como de la tendencia pedagógica del constructivis-mo (constructo cognitivo). La primera nos dice que esuna categoría descriptiva que utiliza cada individuo

26


3 Se relaciona con los sentimientos y estados de ánimo.4 Se aplica a los procesos y actividades mentales.5 Conjunto de acciones que permiten adaptarse a una realidad.

para organizar los acontecimientos y datos del medio, yque representa su manera particular de construir elmundo, el sistema de categorías deviene de procesosmentales y es el que determina su percepción del mun-do y sus acciones; y la segunda afirma que es la asimila-ción y el acomodo de nueva información en su cadenade conocimientos.

Como se puede apreciar ambos significados seríanválidos para la construcción del concepto de AI, sin em-bargo, no se retomará porque estas ideas ya están conte-nidas en el desarrollo de habilidades y procesos de pen-samiento, además resulta una denominación demasiadoespecializada que sería poco entendible en términos ge-nerales. Como se ha enfatizado, se debe tender a generaruna definición que sea entendida y aceptada por profe-sionales de diversas disciplinas, así como tomadores dedecisiones de los sectores gubernamentales, empresaria-les y de la industria, lo que haría poco práctica su adop-ción. Por último, algo es un término tan amplio que re-sulta inoperante su utilización.

Recapitulando, la frase que de acuerdo con el Cuadro2, representa la primera parte de la esencia de la AI es unconjunto de habilidades, procesos de pensamiento y ac-titudes.

Analicemos ahora la segunda parte de la esencia, la es-pecialidad. Las definiciones que la contenían fueronsólo tres:� Nuevo arte laboral: el uso de las computadoras; acce-

so a la información; reflexión crítica sobre la natura-leza de la información; su infraestructura técnica; suimpacto en el contexto social, cultural y filosófico.

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� Constructo: crear una relación e interacción específi-cas con la información.� Algo: no sólo usar la información y la tecnología de

información; adaptarse a constantes cambios; pensarcríticamente sobre la empresa de la información y dela sociedad de la información.

Como se puede observar, en términos generales seexpresan aquí las habilidades y los procesos de pensa-miento que ya han sido abordados. Aparece como nue-vo elemento la reflexión o pensamiento crítico. Esta idease introduce en la AI con Breivik (1985), quien dice queel desarrollo de habilidades y conocimientos se hará me-diante una mirada crítica y evaluativa, aunque estaba tá-citamente expresado desde Zurkowski, cuando expresaque la gente podrá moldear soluciones a sus problemascon la información.

El pensamiento crítico es una construcción mentalrazonable y reflexiva que se dirige sobre cierto aspecto,pregunta o problema y que permite decidir qué creer yqué hacer para resolverlos. Se basa en un cuestiona-miento permanente y profundo sobre el fenómeno oproblema, que implica observar, interpretar, analizar,inferir, evaluar y explicarlo, es decir, un sujeto que po-see pensamiento crítico: juzga, decide y resuelve. Su im-portancia radica en que un pensador crítico puede expli-car lo que piensa y el proceso que realizó para llegar aese pensamiento o juicio; y aplicar sus razonamientos aellos mismos para mejorar o sostener sus opiniones, porlo que se convierten en autorregulables.

Esta última cualidad le confiere al pensamiento críticoel carácter de meta-cognición, un proceso de orden supe-

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rior que consiste en aplicarle el pensamiento al acto depensar, y se reflexiona sobre lo pensado en forma perma-nente, lo que permite mejorar las tareas intelectuales yasegurar su buena ejecución; es decir, permite aprender aaprender (uso consciente de estrategias de aprendizaje),de aquí que este tipo de pensamiento se considere comoun proceso de orden superior.Las características básicas del pensamiento crítico son:� Actividad reflexiva, basada en preguntas, de orden

meta-cognitivo.� Dialógico, se da mediante un proceso interactivo.

(Vezzosi, M., Disponible en: http://dspace-unipr.ci-lea.it/bitstream/1889/91/2/BP100%20Vezzosi.pdf,consulta: 23 de mayo del 2010).

Esta aproximación conceptual aclara puntualmentela relevancia de lograr el desarrollo de un pensamientocrítico, durante y como resultado de la AI, y de integrar-lo a su concepto.

En cuanto al alcance de la AI, las definiciones enfati-zan la necesidad de mirar en forma holística el fenóme-no información, desde su naturaleza hasta su impactodentro de un contexto actual, se precisan en los dos ele-mentos restantes del estudio de las definiciones, las ca-racterísticas y el objetivo.

Características (¿Cómo es?)

Las características que aparecen en el Cuadro 2, sonprincipalmente los atributos que la AI genera en un suje-to. En general existen coincidencias, sobresalen las rela-cionadas con la solución de problemas y el aprendizaje

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para toda la vida. La primera situación tiene que ver conel pensamiento crítico, los sujetos que desarrollan estepensamiento connaturalmente resuelven problemas,por lo que esto se debe expresar claramente dentro delos procesos considerados en la esencia.

En cuanto al aprendizaje para toda la vida, la Federa-ción Internacional de Asociaciones Bibliotecarias(International Federation of Library Associations–IFLA) lo define como “todas las actividades de aprendi-zaje que tienen un propósito determinado emprendidoen una base progresiva con el objetivo de aumentar elconocimiento, las habilidades y la competencia”. Esteaprendizaje puede lograrse de diferentes maneras: for-mal (sistemas de educación escolarizada), o informal(entrenamiento dentro de la estructura de movimientossociales). La conexión con la AI es que “dependen de mé-todos de trabajo que desarrollan la habilidad individualde buscar información y desarrollar conocimiento acti-va e independientemente” (The role of libraries in lifelonglearning, 2004, h. 3), por lo que este rasgo se debe incluirtambién en el concepto final.

Todas las características presentadas se relacionancon el pensamiento crítico, ya que además de resolverproblemas, se deben hacer juicios y tomar decisiones. Acontinuación se listan los atributos que concede la AI alos sujetos:� Leer para entender y aprender, y escribir para comu-

nicar.� Aprender conceptos y comunicar ideas.� Reconocer una necesidad de información y aceptarla.

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� Desarrollar estrategias para encontrar la informaciónque se necesita.� Determinar la extensión de la información necesitada.� Localizar y evaluar la información.� Elegir el recurso más adecuado.� Organizar y utilizar la información en forma satis-

factoria.� Incorporar la información seleccionada a la base de

conocimientos del sujeto.� Usar la información ética y legalmente, con entendi-

miento de los aspectos económicos y sociales.� Comunicar o transmitir ideas a otros.

En un concepto no es necesario incluir este listado dehabilidades, sino integrarlo posteriormente.

El análisis de esta parte nos arroja que se debe enfati-zar en la definición el desarrollo del pensamiento críticoy el aprendizaje para toda la vida.

Objetivo (¿Para qué?)

El tercer y último elemento examinado es el objetivo,para qué le sirve a un sujeto poseer un conjunto de habi-lidades, procesos de pensamiento (pensamiento crítico)y buenas actitudes. Este rubro aparece solo en tres defi-niciones, y como una deriva de la otra (Tessemer, 1983;Breivik, 1985; Kuhlthau, 1987) resultan exactamenteigual. Aparecen sólo dos estadios de la relación entre lainformación y el usuario, acceder y evaluarla, efectiva-mente, lo que demostrará que se ha logrado alcanzar elnivel y el grado de habilidad requeridos para hacerlo,

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por último todo esto debe ser de acuerdo con una nece-sidad dada.

Hasta aquí, pareciera que ya se ha delimitado el con-cepto de AI; sin embargo, se debe dar un paso atrás y re-visar la esencia. La generación de definiciones requiereestablecer el significado de cada palabra, en este casoAlfabetización e Informativa, si atendemos a esta pre-misa el significado de alfabetización se corresponde conel conjunto de habilidades, procesos de pensamiento yactitudes, proposición que no resulta verdadera.

La alfabetización es la acción educativa, sistematiza-da destinada a proveer los conocimientos básicos de lec-tura, escritura y cálculo indispensables para integrarse ydesenvolverse en la sociedad, cuyo objetivo es que los“ciudadanos de un país alcancen un nivel cultural sufi-ciente para ocuparse, dentro de la comunidad natural,de las tareas que les incumben con garantías de éxito”(Diccionario de la educación, 1983 p. 130).

Esta acepción resulta real y válida para la generacióndel concepto que nos ocupa. La llevamos a la AI y agre-gamos los elementos establecidos como esencia, caracte-rísticas y objetivo, con lo que tenemos que la Alfabeti-zación Informativa es la acción educativa sistematizadadestinada a proveer a los sujetos de un conjunto de habili-dades, procesos de pensamiento, como el pensamiento críti-co, y actitudes que le permitan acceder, evaluar y usar efec-tivamente la información, para cubrir una necesidaddada. Esta acción deberá promover que aprendan a apren-der y generar aprendizajes para toda la vida.

En esta aproximación conceptual están incluidos ex-plícita o implícitamente todos los elementos necesarios

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y suficientes para entender la alfabetización informativacomo proceso. Cabe destacar que dicha acción no se re-fiere exclusivamente a recursos tecnológicos, sino decualquier tipo y soporte.

Salta ahora la pregunta ¿por qué nombrarla alfabeti-zación? Existe una gran polémica a este respecto, puestoque en estricto sentido la AI provee de habilidades supe-riores a las básicas. Como ya se anotó, el origen de la fra-se se ubica en EUA, y se debió a dos causas. La primeratiene que ver con la idea de alfabetización para ese país,allí se entiende como la habilidad individual para escri-bir, leer y hablar inglés, y para razonar y resolver pro-blemas a niveles de destreza necesarios para funcionaren el empleo y en la sociedad, con esto los ciudadanos deese país podrán alcanzar sus metas personales y desarro-llar conocimiento y potencialidad. En esta acepciónaparece el pensamiento crítico, representado por razo-nar y solucionar problemas para funcionar en la socie-dad, de aquí que se hablara de alfabetización.

La segunda causa deviene de su escenario social, elcual desde finales de la década de los setenta ha estadopermeado por la aplicación de las tecnologías en todoslos aspectos de la vida diaria. El Comité sobre Alfabeti-zación Informativa de la ALA estudia esta situación y afinales de los ochenta genera el reporte titulado The im-portance of Information Literacy to Individuals, Business,and Citizenship: Opportunities to develop InformationLiteracy. En este documento el Comité ubica tres facto-res que se estaban presentando en ese momento en la so-ciedad norteamericana:

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� La rápida generación y expansión de la información,a partir del uso de la tecnología: almacenamiento, or-ganización y acceso.� El advenimiento y consolidación de la Sociedad de la

Información.� El derecho a la información para que la vida de los

ciudadanos se enriqueciera económica, social y edu-cativamente, lo que conllevaría a aumentar su calidadde vida.

Como se puede apreciar, estaba explícitamente expre-sada la información y sobretodo la consolidación de laSociedad de la Información, así que dicha alfabetizacióntendría que ser sobre la información.

En cuanto al análisis de las definiciones de persona al-fabetizada, se circunscribe al hecho de que es el sujetoquien recibirá la acción de la AI. Y que muestran sola-mente los atributos que deberán poseer, los cuales fue-ron retomados cuando se explicaron las característicasde la AI, por lo que quedan contenidas en el conceptoque se generó.

LA ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA COMOUN PROYECTO NACIONAL

La indefinición conceptual ha llevado a que exista unagran confusión en cuanto a cómo nombrar las accionesque sobre el uso adecuado de la información se planean,en dónde empieza y en dónde acaba la AI, y si es válidohablar de la evolución de otros procesos semejantescomo la formación de usuarios, o la instrucción biblio-

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gráfica. El concepto generado precisa qué es, cómo es ypara qué sirve, se requiere especificar ahora su alcance.

La AI corresponde más a un proceso nacional que auna propuesta particular de alguna institución educati-va, esto se justifica básicamente por dos razones: reco-mendaciones de la ALA e interés internacional.

Recomendaciones de la ALA

En el mismo documento en el que esta Asociación esta-blece la definición de persona alfabetizada (The impor-tance of information literacy to individuals, business, andcitizenship opportunities to develop information literacy,1989) la ALA sugiere seis recomendaciones para generarproyectos de AI, a saber:1. Reconsiderar las maneras en que se ha organizado

la información institucionalmente; reestructuradosu acceso y definido su papel en las vidas de todoslos ciudadanos (casa, comunidad y trabajo). Estarecomendación pretende ampliar los conceptosque se tienen acerca del conocimiento y la infor-mación, dentro del nuevo y dinámico ambiente deinformación. Las metas a alcanzar son: comunicarel poder del conocimiento; desarrollar en cada ciu-dadano el sentido de responsabilidad para adquirirconocimiento; y adquirir conocimiento que pro-mueva un mejor uso de la información y las tecno-logías con las que aquél se genera y distribuye. Yalude a las habilidades que se requieren para sabercuándo se tiene una necesidad de información; ypara reunir, evaluar, interpretar, analizar, y sinteti-zar esa información.

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2. Formar una Coalición de Alfabetización Informati-va. Esta Coalición estaría dirigida por la ALA, encoordinación con otras agencias y organizacionesnacionales para promover la AI. Esta Coalición de-bería estar organizada por un comité consultivoformado por destacadas figuras públicas de la bi-bliotecología, la educación, los negocios y el gobier-no, y tendría las siguientes funciones:� Promover la alfabetización informativa.� Monitorear, reportar y reconocer los esfuerzos

que tanto individuos como instituciones hacenpara promover la alfabetización informativa y elaprendizaje basado en los recursos de informa-ción.� Obtener recursos.

3. Emprender proyectos de investigación y demostra-ción relacionados con la información y su uso. Laintención sería desarrollar e implementar una agen-da nacional de investigación sobre diversos temas,tales como: efectos sociales de la lectura; lugar queocupa la información impresa; variaciones en el usode información por disciplina; los efectos que la en-señanza de habilidades informativas tiene en la ac-tuación y retención de los estudiantes; y el papelque pueden jugar las habilidades en información enel desarrollo económico y social de las minorías, en-tre otros.

4. Asegurar un ambiente que conduzca a los estudiantesde cada estado a convertirse en alfabetizados. Estodebería ser realizado por los Departamentos de Esta-do de Educación, las Comisiones de Educación Supe-

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rior y los Consejos Académicos del Gobierno. Entrelas estrategias que se plantean destacan:� Incorporar la alfabetización informativa en los

currículos de instituciones educativas de todoslos niveles.� Incorporar en la preparación profesional y en la

capacitación de los docentes la importancia delaprendizaje basado en los recursos de informa-ción.� Incluir las competencias de alfabetización infor-

mativa en los exámenes de evaluación del estado.5. Modificar la formación de los profesores y las expec-

tativas de actuación docente. Este requerirá incluiraspectos relacionados con la alfabetización informa-tiva y con el aprendizaje basado en los recursos de in-formación, los profesores deberán utilizar un con-junto cada vez mayor de recursos de información.Para desarrollar esta recomendación se sugieren va-rias acciones, entre las que destaca promover las ha-bilidades de: pensamiento investigativo; pensamien-to crítico; de planteamiento y solución deproblemas; y para el manejo de la información en to-das sus formas y soportes (bases de datos especializa-das, redes de aprendizaje, materiales de consulta, li-bros de texto, revistas, periódicos, entre otros).Asimismo, se enfatiza que los profesores deberíanpromover y esperar que sus alumnos se conviertanen alfabetizados informativamente.

6. Promover el entendimiento entre la relación de laalfabetización informativa y los temas de la Confe-rencia de la Casa Blanca sobre Biblioteca y Servicios

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de Información, esto fomentaría que el público engeneral se diera cuenta de la importancia de la AI

(American Library Association, 1989).Tanto el origen del proceso como las anteriores reco-

mendaciones demuestran que la alfabetización informa-tiva debe ser una estrategia educativa nacional con mirasa resolver problemas sociales y en la que se comprome-tan a participar todos los sectores, actores e instanciasnecesarias, tanto gubernamentales como privados.

INTERÉS INTERNACIONAL

Como resultado de los esfuerzos que ha hecho EUA, di-ferentes instancias internacionales están reconociendosu trascendencia y han lanzado declaraciones y procla-mas, cuya finalidad es extender su influencia en los paí-ses o regiones geográficas en las que aún no lo han he-cho, a continuación se describen en orden cronológicocada una de las propuestas.

2000

La Unesco establece el Programa de Información paratodos (Information for All Programme–IFAP http://www.unesco.org/new/en/com munication-and-infor-mation/intergovernmental-programmes/information-for-all-programme-ifap/), éste es un programa intergu-bernamental cuya finalidad es promover el acceso uni-versal a la información y el conocimiento, para lograr eldesarrollo y la construcción de Sociedades del Conoci-miento. Entre las opciones que presenta el sitio de estePrograma está una que corresponde a la Alfabetización

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Informativa. Cabe mencionar que este programa reem-plazó al Programa General de Información y que se ledio un carácter más específico e inclusivo al dirigirlo ha-cia los sujetos. El IFAP funciona mediante Comités Na-cionales de los países que están desarrollando estrate-gias, planes y programas relacionados con la AI.

2002

La Federación Internacional de Asociaciones de Biblio-tecarios (International Federation of Library Associa-tions–IFLA) crea la Sección de Alfabetización Informati-va, cuyo objetivo es “impulsar la cooperacióninternacional para el desarrollo de la educación en alfa-betización informativa en todos los tipos de bibliotecase instituciones de información” (disponible en http://www.ifla.org/en/information-literacy, [consulta: 13 deabril del 2010]).

2003

En la Reunión de Expertos en Alfabetización Informa-tiva, organizada por la Comisión Nacional sobre Bi-bliotecas y Ciencia de la Información de EUA, y apoya-da por la UNESCO, los participantes, representantes de23 países, generaron The Prague Declaration “Towardsan Information Literate Society”. Este documento enfati-za que la creación de la Sociedad de la Información es unelemento clave para que las naciones, instituciones, co-munidades e individuos se desarrollen económicamenteen el siglo XXI, y resalta el hecho de que la AI debe ser unproyecto que comprometa a todos los sectores de la so-

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ciedad, y que lleve al gobierno de cada país a crear pro-gramas interdisciplinares sólidos que promuevan y ge-neren programas de AI. El análisis de esta propuesta noslleva a concluir que retoman así lo sugerido por la ALA

en 1989, al considerar a la AI como un proyecto nacio-nal incluyente que debería beneficie a todos los inte-grantes de una población o ciudadanía.

2005

Durante el Coloquio de Alto Nivel sobre Alfabetiza-ción Informativa y Aprendizaje para toda la vida, reali-zado en la Biblioteca de Alejandría, se proclamó que:

[…] la AI y el aprendizaje para toda la vida son los fa-ros de la Sociedad de la Información que iluminanlos caminos hacia el desarrollo, la prosperidad y la li-bertad. (Beacons of the Information Society: TheAlexandria Proclamation on Information Literacyand Lifelong Learning, disponible en: http://archi-ve.ifla.org/III/wsis/BeaconInfSoc.html, [consulta:12 de mayo del 2010]).

Por otro lado, se enfatizó el papel que debe jugar elaprendizaje para toda la vida, ya que “posibilita que losindividuos, comunidades y naciones logren sus metasy aprovechen las oportunidades emergentes del am-biente global”. Se estableció que se tendrán que gene-rar programas que permeen todos los niveles escolares,incluyendo la educación continua, la educación infor-mal para adultos y jóvenes, y a todos los sectores de lapoblación. Y por último se resaltó, muy puntualmen-te, que para que esto se logre los países tendrán que in-vertir recursos económicos cuya ganancia será crear un

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bien público que los dirigirá hacia la Sociedad de laInformación.

2006

Derivado de las anteriores declaraciones, los profesiona-les de la información y de la educación de España reuni-dos en el Seminario de Trabajo “Biblioteca, aprendizajey ciudadanía: la alfabetización informacional”, emitie-ron el documento Bibliotecas por el aprendizaje perma-nente: Declaración de Toledo sobre la AlfabetizaciónInformacional (Alfin). El objetivo de este documentofue marcar las líneas prioritarias y de actuación sobre lasituación de la AI en ese país, y realzar la importancia delos profesionales de la información en este tipo de expe-riencias; sin embargo, dejan fueran temas importantescomo la necesidad de que los proyectos o programas deAI se manejen a nivel gubernamental.

A partir de estas propuestas, en algunos países deAmérica Latina ha surgido el interés por generar y apli-car programas de AI, entre los más entusiastas y partici-pativos se cuentan: Cuba, Chile (ambos pertenecen alPrograma de Información para Todos de la Unesco) yColombia. Éste último ha creado un sitio que proveetoda la información, tanto retrospectiva como actuali-zada sobre AI a nivel internacional, el sitio se denominaAlfabetización Informacional –ALFIN/Colombia, (dis-ponible en http://alfincolombia.blogspot.com/2009/12/el-conocimiento-y-reconocimiento-de-los.html,[consulta: 30 de mayo del 2010]).

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CONCLUSIONES

Es imperativo tomar conciencia de la transcendencia deintegrar la Alfabetización Informativa a la agenda de lasestrategias básicas para lograr que todos los ciudadanosde un país se integren a la Sociedad de la Información. Elmanejo adecuado de los recursos y herramientas de in-formación permitirá el desarrollo democrático y equita-tivo de un país.

A pesar de estas afirmaciones existe una gran contro-versia en cuanto al significado puntual de este proceso.Tras analizar una serie de definiciones generadas a tra-vés de las últimas cinco décadas, se establece una en laque concurren sus elementos más característicos, así laAI es la acción educativa sistematizada destinada a pro-veer a los sujetos de un conjunto de habilidades, procesos depensamiento, como el pensamiento crítico, y actitudes quele permitan acceder, evaluar y usar efectivamente la infor-mación, para cubrir una necesidad dada. Esta acción debe-rá promover que aprendan a aprender y generar aprendi-zajes para toda la vida.

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Las Políticas de Información en elmarco de los estudios sobre la

alfabetización informativa

EGBERT J. SÁNCHEZ VANDERKAST


INTRODUCCIÓN

En el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000) serealizó la primera consulta sobre el lanzamiento de

una iniciativa mundial sobre alfabetización. Este esce-nario sirvió para organizar el plan de acción para la dé-cada denominada de la “Alfabetización para Todos”.

La proclama de una década sobre alfabetización in-formativa se debió a que ésta:

Continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitati-vo mayor para los países en desarrollo y para los de-sarrollados.

Es un derecho humano fundamental, una necesidadbásica de aprendizaje y clave para aprender a apren-der.

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La batalla por la alfabetización requiere esfuerzos in-tensivos, sostenidos y focalizados, más allá de pro-gramas, proyectos o campañas de corta duración.

Favorece la identidad cultural, la participación demo-crática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto porlos demás, el desarrollo social, la paz y el progreso.1

De acuerdo con lo anteriormente mencionado la alfa-betización informativa se vuelve un instrumento parafortalecer la justicia social, para empoderar a las perso-nas y elevar la dignidad humana.

El advenimiento de las tecnologías de información y decomunicación, TIC, ha propiciado la revisión del conceptode alfabetización informativa dada la sobreabundancia derecursos informativos disponibles de manera electrónica yel acceso libre o comercial.

En un balance realizado por los nueve países más po-blados del mundo, entre ellos México, reconocieron queexiste un “[...]analfabetismo masivo en algunos países [yes] un gran desafío [que sigue] pendiente”.2 Debido a ello

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1 Naciones Unidas. (2000), Alfabetización para todos: Década delas Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2010), Docu-mento, junio de 2000, p. 5, consulta 23 de noviembre de 2010,en http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/UN_Decada_Alfabetizacion.pdf.

2 Naciones Unidas. (2000), Alfabetización para todos: Década delas Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2010). Docu-mento, junio de 2000. p. 7. Consulta 23 de noviembre de 2010.En http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/UN_Decada_Alfabetizacion.pdf

se propusieron en Dakar nuevas metas a alcanzar para elperiodo 2000 al 2015. Entre ellas se encuentran, “[...] ase-gurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje dejóvenes y adultos a través del acceso equitativo a progra-mas apropiados de aprendizaje de habilidades para la viday para la ciudadanía, y mejorar todos los aspectos de la ca-lidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, demodo que todos logren resultados de aprendizaje recono-cidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetiza-ción, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida”.3

Estos dos puntos tienen una relación muy estrecha conlos principios básicos de la Declaración de Praga (2003)que entre sus recomendaciones para formular una polí-tica de alfabetización en información (Alfin) manifestóque tendría que “[...]ver la posibilidad de incluir la Alfindentro de la Década de la Alfabetización de las NacionesUnidas (2003-2015)”.4

Con miras a cumplir los objetivos propuestos enJomtien (1990-2000), y Dakar (2000-2015), el concepto

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Las Políticas de Información en el marco de los estudios ...

3 Naciones Unidas. (2000), Alfabetización para todos: Década delas Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2010), docu-mento, junio de 2000, p. 8, consulta 23 de noviembre de 2010, enhttp://www.fronesis.org/immagen/rmt/documen-tosrmt/UN_Decada_Alfabetizacion.pdf.

4 Declaración de Praga (2003), Hacia una sociedad alfabetizada eninformación. (traducción: Critobal Pasadas Ureña, Grup de Tre-bal Alfincat), consultado el 23 de noviembre de 2010, enhttp://sol-e.com/plec/archivos/Docs_Bibliografias/Declara-ci_Praga_castellano.pdf.

de alfabetización para todos nos lleva a diseñar “[...]polí-ticas activas y esfuerzos colectivos no sólo para alfabeti-zar sino para lograr que las personas y grupos alfabetiza-dos hagan usos significativos de ese conocimiento comomedio de expresión, comunicación y aprendizaje per-manente”.5

A partir de esta visión renovada se desprende que laalfabetización es entendida como:1. Un proceso de aprendizaje que dura y se perfecciona

a lo largo de toda la vida.2. El desarrollo de la expresión y la comunicación tan-

to oral como escrita, dentro de una visión del lengua-je como totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir).

3. La compresión de que no existe un método único ouniversal para alfabetización informativa..

4. Un proceso a todo lo ancho del currículo escolar.5. Una responsabilidad conjunta del Estado y la socie-

dad civil.

Además, la alfabetización informativa está asociadacon instrumentos convencionales pero también con ins-trumentos modernos (papel y lápiz, teclados y las tecno-logías digitales, [las TIC] etc.).6 En México, una de las ini-ciativas que fue promovida por la UniversidadAutónoma de Ciudad Juárez, la RENABIES (Red Nacio-

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5 Naciones Unidas (2000), Alfabetización para todos: Década delas Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2010), docu-mento, junio de 2000, p. 10, consulta 23 de noviembre de 2010,en http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/UN_Decada_Alfabetizacion.pdf.

nal de Bibliotecas de Instituciones de Educación Supe-rior) y el CONPAB-UPES (Consejo Nacional para Asun-tos Bibliotecarios de las Universidades Públicas Estatales)fue la propuesta para establecer una política a nivel insti-tucional nacional sobre el desarrollo de habilidades infor-mativa, que se presentó en 1997 en el marco del “Encuen-tro Nacional sobre Programas de Desarrollo deHabilidades Informativas”.7 La idea central de este en-cuentro fue reunir información sobre las experienciasmexicanas relativa a la temática. Las declaratorias emana-das de dichos encuentros estuvieron principalmente diri-gidas a las instituciones de educación superior. Sin em-bargo, la alfabetización informativa como una iniciativano ha sido promovida en todo el sistema educativo nacio-nal, ni a un nivel informal. Por tanto sería importanterealizar algunas reflexiones en el marco de Educaciónpara Todos (EPT), la década de “Alfabetización para To-dos” y las acciones a nivel nacional.

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6 Naciones Unidas (2000), Alfabetización para todos: Década delas Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2010), Docu-mento, junio de 2000, p. 11, consulta 23 de noviembre de 2010,en http://www.fronesis.org/immagen/rmt/documentosrmt/UN_Decada_Alfabetizacion.pdf.

7 Desarrollo de habilidades informativas en instituciones de educa-ción superior (2000), Ciudad Juárez, Chihuahua: UniversidadAutónoma de Ciudad Juárez, p.8.

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

La Alfabetización informacional o Alfabetización eninformación conocida también por sus siglas ALFIN,surge como un concepto durante la década de los seten-ta y fue paulatinamente madurando en cuanto a su con-tenido hasta convertirse en objeto de estudio de la bi-bliotecología y de los estudios de la información.

La Reunión de Expertos en Alfabetización en Infor-mación celebrada en Praga en 2003, fue uno de los even-tos cumbre donde se hicieron propuestas concentradasen seis principios básicos y tres recomendaciones paradiseñar una política nacional sobre alfabetización infor-macional (ALFIN).

Llama la atención que entre los puntos tratados el én-fasis se haya puesto en los derechos humanos básicos, lapromoción de la tolerancia y en la promoción de la de-mocracia, como a continuación se manifiesta:

� La ALFIN abarca el conocimiento de las propiasnecesidades y problemas con la información,… yforma parte del derecho humano básico al apren-dizaje a lo largo de toda la vida.

� (…) la promoción de la tolerancia y la compren-sión mutua gracias al uso de la información encontextos diferentes multiculturales y multilin-gües.

� Los gobiernos deben desarrollar programas po-tentes de promoción de la ALFIN en todo el paíscomo un paso necesario para cerrar la brecha digi-tal por medio de la creación de una ciudadanía al-

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fabetizada en información, una sociedad civil efi-caz y una fuerza de trabajo competitiva.8

La promoción de ALFIN de una u otra manera tieneimplicaciones trascendentales en la cultura democráticade los países y podría tener como consecuencia una ciu-dadanía mejor informada para la toma de decisiones, yuna mayor participación ciudadana en la vida pública ypersonal.

La creación de una sociedad de la Información resultaclave para el desarrollo social, político y económico.Además, una política nacional sobre alfabetización in-formacional debería trascender la concepción de la so-ciedad de la información y hablar de sociedades del co-nocimiento, ya que según el Informe Mundial de laUnesco, la sociedad de la información se basa en el pro-greso tecnológico mientras que la sociedad del conoci-miento comprende dimensiones sociales, éticas y políti-cas mucho más amplias, como la diversidad cultural,lingüística y los mundos sociales pluriculturales y sepropone conseguir una cohesión social.

Las sociedades del conocimiento se basan principal-mente en los derechos fundamentales del hombre, a saber:

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8 Declaración de Praga (2003), Hacia una sociedad alfabetizada eninformación, (traducción: Cristóbal Pasadas Ureña. Grup deTrebal Alfincat), consultado el 23 de noviembre de 2010, en (http://sol-e.com/plec/archivos/Docs_Bibliografias/Declaraci_Praga_castellano.pdf .

1. La libertad de opinión y de expresión.2. El derecho a la educación.3. El derecho a tomar parte libremente en la vida cultu-

ral de la comunidad, a gozar de las artes, y a partici-par en el progreso científico y en los beneficios quede ello resulte.

En este tenor la alfabetización informacional es unamanera de hacer efectivos los derechos fundamentalesmencionados y de generar así capital social, desarrollosustentable, acceso a la educación, igualdad en el accesoa la información y la participación en la constitución desociedades más democráticas.

Sin embargo llama la atención el contexto tan dife-rente en que se encuentra cada sociedad. Esto impideque se pueda hablar, propiamente dicho, de una socie-dad, debido a que cada sociedad consta de múltiplesmundos sociales. En México la promoción de una polí-tica nacional sobre alfabetización informativa ha sidovinculada sobre todo con los retos de las institucionesde educación superior, IES.

La Declaratoria sobre Habilidades Informativas enInstituciones de Educación Superior de México de 1997,manifiesta que hay que:

� Desarrollar una política institucional y nacionaladecuada para el mejoramiento de la calidad de lossistemas informativos y bibliotecarios…

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� Establecer un plan nacional para el desarrollo dehabilidades informativas (DHI), que coordine es-fuerzos y facilite la colaboración inter-institucio-nal en los diferentes niveles educativos, así comocrear programas sobre DHI como parte de la pla-neación curricular.9

Se percibe aquí que el diseño de una política sobre latemática está relacionado con la calidad en general de lossistemas bibliotecarios a nivel nacional, y pone énfasisen la formulación de un plan nacional y la creación deprogramas sobre el desarrollo de habilidades informati-vas, DHI.

Mientras que la Declaratoria sobre la Función de la Bi-blioteca en Modelos Educativos Orientados al Aprendizajeemitida en 1999, en el marco del segundo EncuentroNacional de Programas Universitarios de Desarrollo deHabilidades Informativas, destacaba la necesidad decontar con un programa de desarrollo de coleccionesbasado en un conocimiento suficiente de los intereses ynecesidades de su comunidad.

En ese mismo encuentro se propuso entre las estrate-gias a seguir “[...] estructurar a corto plazo un programanacional de educación de usuarios, de carácter perma-nente en las IES”.10 No basta con tener un programa de

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9 Desarrollo de habilidades informativas en instituciones de edu-cación superior (2000), Ciudad Juárez, Chihuahua: UniversidadAutónoma de Ciudad Juárez, p.133.

10 La instrucción de usuarios ante los nuevos modelos educativos(2000), Ciudad Juárez, Chihuahua: Universidad Autónoma deCiudad Juárez, p.159.

DHI, a la par es necesario tener colecciones, sean estaselectrónicas o impresas, útiles para los usuarios.

Con la aprobación del documento “Declaratoria so-bre las Normas sobre la Alfabetización Informativa enEducación Superior” al finalizar el tercer Encuentrosobre Habilidades Informativas del 2002, se da el pri-mer paso para el desarrollo de normas sobre las compe-tencias informativas en educación superior para eva-luar las destrezas adquiridas por los usuarios en el usode las colecciones.

Todo lo anterior deja entrever lo complejo que hasido proponer políticas de ALFIN en las instituciones deenseñanza superior. Ahora, la situación problemática sesitúa en cómo articular una política nacional a este res-pecto en cada mundo social.

LOS MUNDOS SOCIALES, MUNDOS DE VIDA

La sociedad está inmersa en la actualidad en una dinámi-ca de globalización y por consiguiente tiene que atenderlas exigencias que marcan los actores de un mundo glo-balizado, y simultáneamente atender la complejidad in-terna y las demandas de los otros mundos sociales queintegran la sociedad o comunidad nacional. Como cadauno de los mundos sociales aporta su propia compleji-dad por lo cual hay que trazar políticas para homogenei-zar las acciones y la toma de decisiones.

Fue la sociología la que empezó a hablar de “mundossociales” para referirse a estos micro entornos que influ-yen y marcan las pautas para hacer una política.

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A principios de siglo, Luckmann11 se refería a estosmicro entornos como “mundos de vida” del hombre,los cuales tienen una relación estrecha con el espacio yel tiempo. Este enfoque pone el énfasis en el individuo yla vida cotidiana. Sostiene que existen diversos mundossociales o comunidades que se suman y conforman unasociedad, y que estos mundos están entrelazados el unocon el otro. Esta idea de mundo de vida y mundo socialse puede extrapolar al diseño de una política nacional deALFIN ya que ésta no se encuentra separada, ni es inde-pendiente del gran todo socialmente hablando.

Lo anterior se encuentra sustentado en los estudiosrealizados por Elfreda Chatman,12 quien desde la pers-pectiva de la investigación bibliotecaria ha realizado tra-bajo de campo en diversos mundos sociales como son lostrabajadores de cierta clase social, los pobres, los gruposde bajo ingreso económico, los de bajo ingreso que tienenhabilidades técnicas, los conserjes, las mujeres mayores,las mujeres jubiladas, las comunidades virtuales, los libre-ros, y las feministas, para apuntalar una teoría sobre lapobreza de información, y sostiene que no se puede ha-blar de una sociedad, sino más bien de varios mundos.

De acuerdo con Unruh un mundo social abarca “[...]todas aquellas personas y las organizaciones cuya activi-dades son necesarias para producir cualquier tipo de

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11 Benita Luckmann, “The small life-world of modern man”, enSocial Research, vol. 3, 1970, pp.580-582.

12 Véase la obra de Elfreda Chatman (1985, 1986, 1987, 1990, 1991,1995, 1996, 1999 y 2001).

evento y de objetos tangibles que ese mundo produce yque se distinguen por las características de ese mun-do”.13 Estas formas de organización social no pueden serdefinidas de manera precisa en un espacio geográficoformal o de manera estricta. De acuerdo con lo anterior,los límites imaginarios de los mundos sociales deberíanestar determinados por la interacción y la comunica-ción que trasciende y transgrede todo lo formal, asícomo también las tradiciones que delínean una organi-zación. Con el transcurrir de los años este fenómeno demundos sociales, ha sido nombrado de manera distinta;algunos ejemplos son: redes de contacto; comunidadesparte de otras comunidades; ecología de juegos; colegiosinvisibles; sistemas de conductas; círculos sociales; siste-mas de actividades y subculturas.

Aun cuando varios términos son utilizados para de-nominar los mundos sociales, cada uno de ellos com-prende elementos que están relacionados con fenóme-nos que incluyen algunas desviaciones detectadas y quetienen características estructurales distintas; sin embar-go cuentan con elementos de interacción que los unenen unidades de organizaciones sociales.

Por ello al hablar de “mundo social” se puede estaruno refiriendo a una forma de organización social quede un modo plausible, aunque inimaginable, crea unavisión común, la visión del mundo que abarca todo elentorno que gira alrededor del actor social.

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13 David Unruh, The nature of the social worlds. Pacific sociologi-cal Review, vol.23, no. 3, 1980. p.279.

Algunas características de un mundo social como or-ganización social son:1. La identificación voluntaria que consiste en ser parte

de un mundo social por voluntad propia, se distin-gue de otras unidades de organización social que sonformales.

2. Involucramiento parcial; se demuestra que este invo-lucramiento es inherente al carácter amorfo del gru-po, y no sólo una consecuencia de una tendencia.

3. Múltiple identidad; un actor, una organización, unevento, una práctica, un apoyo, pueden participar endiferentes mundos a la vez. Mientras giran alrededordel autor.

4. Interacción mediada; los mundos sociales no depen-den de la mediación. Sin embargo es una manera deconectarse con otros actores, organizaciones, even-tos y prácticas en otros espacios.

A partir de lo anteriormente mencionado el estable-cimiento de un plan de acción nacional debería de cono-cer el qué y el para qué se necesita la información y eldónde encontrarla (sea en el formato que sea), y cómoevaluarla, utilizarla y comunicarla. En pocas palabras,se debe trazar un plan de acción con estrategias que ayu-den a los miembros de los mundos sociales a divulgarsus características sociales y también sus necesidades deinformación.

Además se deberían considerar los cuatro aspectosbásicos en los que Chatman fundamenta su propuestateórica que son:

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1. Normas sociales; entender lo bueno y lo malo de unmundo social, principalmente cómo se dan las con-ductas sociales en ese mundo, la ideología, la vesti-menta, la forma de actuar y la conducta aceptable enese mundo específico.

2. Visión del mundo; la manera de percibir la estructu-ra del mundo de “afuera”. La visión de los miembrosde un mundo social pequeño sobre sus prioridades,la participación en la sociedad tradicional, sus cono-cimientos acerca de los mundos, y de sus normas.

3. Tipos sociales; ¿cómo son percibidos y definidos enel mundo social tradicional, los de “afuera”? La diná-mica social de cada pequeño mundo social.

4. Patrones de conducta informativos: ¿cómo buscaninformación y sus canales para allegarse de la infor-mación requerida? La búsqueda puede ser formal através de una biblioteca.

Burnett y Jaeger14 basándose en la obra de Chatman,consideran que en cualquier mundo social los procesosde acceso e intercambio de información también for-man parte de las actividades cotidianas, ya que la infor-mación que buscan es la que les permitirá para entenderlas situaciones en su mundo, las que giran alrededor de

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14 G. Burnett y Jaeger, P.T. (2008), “Small worlds, life worlds andinformation: the ramification of the information behavior ofsocial groups in public policy and the public sphere”, en Infor-mation Research, vol. 13, núm. 2, june, recuperado en http://in-formationr.net/ir/13-2/paper346.html, consulta el 23 deagosto de 2010.

ellos, y las normas establecidas para darle identidad a supequeño grupo y que los distingue de otros grupos.

Considerando las perspectivas mencionadas, en Mé-xico podemos reconocer a las sociedades tradicionales,las sociedades pluri-culturales y las sociedades lingüísti-cas que se encuentran dispersas a lo largo de todo el te-rritorio nacional formando parte de la sociedad mexica-na. Además, habrá que sumar las tribus urbanas que son“[...] toda una serie de movimientos y expresiones cultu-rales, regularmente juveniles y colectivas, que se reba-san, se rechazan, se marginan, se enfrentan o trascien-den la cultura institucional[...]”15 y se aprecian en todaslas grandes urbes de México.

HACIA UNA POLÍTICA DE INFORMACIÓN ENALFABETIZACIÓN INFORMATIVA

Atherton16

manifiesta que una política de informaciónes la formulación o declaración general de intención queayuda a traducir los objetivos de los programas en reali-zaciones suministrando pautas administrativas para latoma de decisiones y su ejecución.

61


15 Karl Heinz Hillemann (2001), Diccionario enciclopédico de Socio-logía, Barcelona: Herder, p. 957.

16 P. Atherton (1978), Manual de sistemas y servicios de información,Paris: Unesco, p.53.

Por otro lado Marta Dosa17 percibe una política deinformación como un plan para desarrollar servicios,fuentes y recursos de información, y a utilizarlos máseficazmente.

Destacan en las propuestas de los autores los térmi-nos estrategias, programas y planes que se encuentran li-gados a la toma de decisiones y la administración. Y portanto reflejan que una política está encaminada a gene-rar resultados a partir de una planeación sistemática delargo plazo.

En este sentido coincido con Rowlands y Turner18 enque una política puede ser considerada como un proce-so por etapas que comprende:1. El diseño; abarca la gestación (el reconocimiento del

problema, la definición de su naturaleza, y el diag-nóstico de algunas de sus causas así como propuestasde medidas de solución), y la formulación de un plano política.

2. La implantación; que comprende la adopción y/oadaptación del plan y su implementación.

3. La tercera etapa; la evaluación de los resultados.

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17 M. Dosa, Farid, M. y Vasarhelyi, P. (1989), From informal gate-keeper to information counselor: emergence of a new professionalrole, Hague: FID. p.29.

18 I. Rowlands y Turner, P. (1996), “Models and frameworks forInformation Policy Research”, en Rowlands, I. UnderstandingInformation Policy: proceedings of a workshop held at Cumber-land Lodge, New Providence, NJ: Bowker – Saur, pp. 46-60.

En este proceso intervienen elementos tanto sociales,como culturales, políticos y organizacionales.

No obstante lo anteriormente mencionado, algunaspolíticas son formuladas a raíz de una necesidad, una de-manda de las comunidades o bien una crisis por la queatraviesan las instituciones, en este caso las biblioteca-rias. El diseño de una política de información en alfabe-tización informativa, en algunos casos llamado plan oprograma, ayuda a entender el contexto social, econó-mico, organizativo y político, así como también la tomade decisiones, para posteriormente trazar las estrategiase implementarlas o adoptarlas y alcanzar las metas de-seadas, además de hacer una constante evaluación de laejecución de las estrategias y los logros obtenidos.

En relación con lo anterior, Ponjuan (1993: 44) reali-zó una diferenciación entre una política y un plan seña-lando que “un plan sólo dice lo que se hará durante un

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Cuadro 1

Etapas del proceso de una política

Diseño Implementación Evaluación

Reconocimiento de proble-

mas y la gestación de posi-

bles medidas de solución.

Formulación de la

política o del plan.

Adopción y/o

Adaptación de la

política.

Implantación

de la política.

Evaluación de

los resultados.

Reconocimiento de proble-

mas y la gestación de posi-

bles medidas de solución.

Formulación de la

política o del plan.

Adopción y/o

Adaptación de la

política.

Implantación

de la política.

Evaluación de

los resultados.

Fuente: Rowlands, I. y Turner, P., “Models and frameworks for Information Policy Research”, en Rowlands, I., Understanding

Information Policy: proceedings of a workshop held at Cumberland Lodge, New Providence, NJ: Bowker – Saur,1996, p.50.

tiempo para lograr ese objetivo (...) apunta hacia las acti-vidades (...) tiene que ver con el ¿cómo?”.19

Sin embargo, no se debe perder de vista que un plan odocumento de planeación también es consideradocomo “[...]el diseño que se realiza hoy para la acción demañana: para decirlo de alguna manera como un mapade carretera; la orientación de los pasos a dar, empezan-do por ahora, y su continuación hacia el futuro”.20

Dada la complejidad que representa implementar unapolítica nacional de Alfabetización Informativa, lo másconveniente sería trazar planes de acción para enfrentarla amplia gama de mundos sociales que existen a nivel na-cional, la variedad de los sectores de la sociedad tradicio-nal y las diversas sociedades pluriculturales, multiétni-cas y multilingües que deben ser atendidas.

A este respecto Medina Giopp y Mejía Lira21 opinanque eventualmente un plan podría constar de uno o va-rios documentos escritos que describan el escenario de-seado y las consecuencias previstas en las actividadesconcernientes a la organización. Sin embargo los planesse diferencian entre sí de acuerdo con el “[...]tipo de acti-vidades, el área organizacional, e nivel de decisión y el

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19 G. Ponjuan Dante (1993), “Las políticas nacionales de informa-ción en el contexto latinoamericano. El caso de Cuba”, en Cien-cias de la Información, 24. (1). p.44.

20 Véase R. Stueart y J. T. Eastlick (1981) y R. Stueart y B. Moran(1987 al 2002).

21 A. Medina Giopp y Mejía Lira, J. (1993), El control en la im-plantación de la política pública, México: Plaza y Valdés.

flujo de información de referencia”.22 Puesto que no eslo mismo un plan de desarrollo que un plan de acción,este último podrá constar de una amplia gama de planes,diferenciados por una especificidad de sus variables, sutemporalidad y/o grado de discrecionalidad.

Por tanto al realizar un análisis minucioso de la natu-raleza y las características de los planes se puede deter-minar si se trata de políticas, normas, reglas, objetivos,estrategias, proyectos, programas o presupuestos.

Medina Giopp y Mejía Lira plasman esta idea en la fi-gura de la página siguiente.

La jerarquización de planes pone a la misión o el pro-pósito en la cúspide de la pirámide y al presupuestocomo la base de ésta.

La misión o el propósito de un plan se encuentranvinculados a la ideología, a un plan nacional de desarro-llo, a un programa propuesto a nivel internacional o adeclaratorias basadas en consensos, inmersas en un en-torno determinado, sea éste de índole pública o privadadel sector educativo, social o cultural; y de una comuni-dad determinada que persigue una ideología y/o prácti-cas afines, y que tienen una función social básica en lasociedad.

Las estrategias son en algunas ocasiones entendidascomo un plan de acción, documento en el que se plan-tean “[...]los objetivos básicos a largo plazo [...] y laadopción de los cursos de acciones y la asignación de los

65


22 A. Medina Giopp y Mejía Lira, J. (1993), op. cit. p.77.

recursos necesarios para su cumplimiento”.23 Mientrasque un procedimiento propone el mejor modo de“[...]ejecutar una actividad o tarea específica; enumeran-do los detalles a realizar; e indican la mejor manera de

66


Figura 1

Jerarquía de Planes

Misión

Objetivos

Estrategias

Políticas: principales o menores

Procedimientos

Reglas

Programas: principales o menores y de apoyo

Presupuestos: Programas expresados en cifras

Fuente: Medina Giopp, A. y Mejía Lira, J., El control en la implantación de la política pública, México: Plaza y

Valdés, 1993. p. 78.

23 H. Koontz y Weihrich, H. (2004), Administración: una perspec-tiva global. 12a. Ed. México: McGraw Hill. p.126.

cumplir con ciertas tareas”.24 Es decir, marcan una se-cuencia cronológica de las acciones que sirven de guíapara realizar las actividades de manera detallada.

Tanto Koontz y Weihrich,25 como Medina Giopp yMejía Lira,26 coinciden en que los planes constituyen enun proceso formal de la planeación, constituyen un mé-todo racional para el cumplimiento de objetivos prese-leccionados.

Es decir, desde el ángulo estricto de la planificación setrata de un proceso planificador que incita a los tomado-res de decisiones a poner en marcha el mencionado pro-ceso de manera global, donde sean los actores quienesintervengan para fijar los objetivos y evaluar los progre-sos según sus criterios.

En síntesis, un plan es un documento por escrito quesirve de guía, apunta hacia dónde se desean dirigir las ac-ciones, re-direcciona el impacto de los cambios, minimi-za el desperdicio y la redundancia, y simultáneamenteapuntala normas para aplicar el control.

Para poner en marcha las actividades de un plan enmuchas ocasiones los recursos de distinta índole, como

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24 P. Atherton (1978), Manual de sistemas y servicios de información,París: Unesco. p.53.

25 Véase H. Koontz y Weihrich, H. (2004), Administración: unaperspectiva global, 12a. Ed. México: McGraw Hill. y H. Koontz yWeihrich, H. (2007), Elementos de administración: un enfoque in-ternacional. 7ª. Ed. México: McGraw-Hill Interamericana.

26 A. Medina Giopp, A. y Mejía Lira, J. (1993), El control en la im-plantación de la política pública, México: Plaza y Valdés.

por ejemplo los económicos, son necesarios. La caren-cia de ellos puede limitar o impedir que se abstenga la ca-lidad o el desarrollo adecuado.

A MANERA DE CONCLUSIÓN

Diseñar una política nacional de alfabetización infor-mativa involucra a muchos y diversos actores sociales,políticos y culturales.

Cada uno de ellos debe asumir el compromiso de sa-car adelante una política consensuada que a su vez deri-ve en planes de acción alcanzables en cuanto a su imple-mentación. Un factor decisivo en la implementación delos diferentes planes de acción en distintos niveles, sec-tores y mundos sociales dependería del presupuesto.

En caso de no existir un programa expresado en ci-fras y/o en costos, o de no trabajarlo simultáneamenteen el documento de planeación sería difícil augurarle alplan o programa un desarrollo sano.

La tarea no es fácil dadas las dimensiones sociales delpaís. Los entornos extra-sociales como las declaracionesmundiales de la Unesco y de la conferencia mundial so-bre la Juventud entre otros, más otros factores no me-diatos como el envejecimiento de la población, ponen elénfasis en buscar los instrumentos útiles para generartanto el capital social como el cultural.

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A Alfabetização Informativa e ainclusção na sociedade

da informação

EMIR JOSÉ SUAIDEN

Instituto Brasilero de Información de Ciencia y Tecnología

INTRODUÇÃO

Na sociedade industrial a riqueza era gerada pelaprodução de bens e serviços. Assim sendo as uni-

dades informacionais trabalharam muito com as meto-dologias quantitativas: número de usuários, número deconsultas, número de empréstimos domiciliares, etc.

Na sociedade da informação a riqueza é propiciadapela produção do conhecimento. Riqueza nos dois ca-sos significa a geração de emprego e renda e a melhoriada qualidade de vida. Nesta nova sociedade as unidadesde informação passam a ter suas responsabilidades au-mentadas, pois para medir o impacto da informação énecessário usar metodologias qualitativas.

Apesar da revolução de Gutenberg, grande parte dapopulação da América Latina e do Caribe, ainda hoje,

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não tem acesso aos livros e as bibliotecas e a informaçãoreinante é a informação oral, pois devido ao analfabetis-mo e principalmente a baixa qualidade do ensino as po-pulações citadas não têm como ler e, principalmente, in-terpretar a informação bibliográfica. É importanteressaltar que os países da América Latina e Caribe commaior capacidade de formar um público leitor tiveramuma maior facilidade em utilizar a revolução tecnológi-ca. O Brasil obteve o 53 lugar, em uma lista de 65 países,numa prova internacional que avaliou a capacidade deleitura de estudantes com 15 anos. Além da leitura, oPisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos)também avaliou as habilidades dos estudantes em mate-mática e ciências. O exame, que é aplicado a cada trêsanos, é divulgado pela OCDE (Organização para a Coo-peração e Desenvolvimento Econômico). Juntos, os pa-íses que participam do Pisa representam aproximada-mente 90% da economia mundial. No Pisa 2009, o focoda análise foi a leitura. Nesse ranking, o Brasil obteve412 pontos –a China, primeira colocada, chegou a 556pontos–. Foram avaliados diversos aspectos na leitura,como a capacidade de reflexão, avaliação e interpretaçãodos alunos, por exemplo. De acordo com os pesquisado-res, o Brasil teve um grande ganho na nota de leitura nosúltimos anos. Apesar disso, o país ainda fica atrás deChile (44) Uruguai (47) , Trinidad e Tobago (51) e Co-lômbia (52). Por outro lado, o Brasil conseguiu ficar àfrente da Argentina (58) e do Peru (63).

A oralidade da informação, plenamente justificadapor inúmeros pesquisadores, na verdade, dá vazão a ma-nipulação e desinformação. Essas populações, muitas ve-

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zes são manipuladas e desinformadas, pois não conse-guem avaliar a informação oral. Isso cria o processo dedependência informacional. O sujeito que é dependenteinformacional jamais será um produtor de informação.Os motivos alegados são muitos. Mas os principais se re-ferem a falta de infra-estrutura informacional, compostacom bibliotecas infantis, bibliotecas escolares e bibliote-cas públicas.

Com a falta de bibliotecas escolares na América Lati-na e no Caribe os estudantes invadiram as poucas biblio-tecas públicas existentes e isso criou o fenômeno da es-colarização da biblioteca pública. A biblioteca públicafoi incapaz de atender os demais segmentos da comuni-dade, tais como o pequeno e médio empresário, o co-mércio, os aposentados, etc.

Nos estudos sobre visibilidade institucional a unidadede informação aparece com visões antagônicas. Uma doprofissional da informação que acredita que o livre acessoà informação é o caminho natural para a inclusão social ea outra da comunidade que vê a unidade de informaçãoelitizada e somente propícia para estudantes e jovens.

Sem visibilidade a unidade de informação, na socieda-de industrial não conseguiu participar da agenda do go-verno e muito menos criar uma política de informação.A informação jamais foi vista como insumo de transfor-mação.

A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO

O desenvolvimento dos países da América Latina e doCaribe dependem cada vez mais das suas possibilidadesde gerar o conhecimento e as competências necessárias

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A Alfabetização Informativa e a inclusção na sociedade da ...

pra impulsionar a inovação econômica e social, assimcomo para aumentar seu efeito no crescimento econô-mico, a inclusão social e a sustentabilidade ambiental.Tudo isso em um contexto em que é necessário redefi-nir a relação entre mercado, Estado e sociedade que pre-valeceu durante três décadas e não conseguiu responderaos desafios do desenvolvimento e fechar as brechasprodutivas e sociais (CEPAL, 2010ª).

Na nova fase de recuperação econômica após a crise fi-nanceira, os países da região enfrentam importantes desa-fios e oportunidades no âmbito da sociedade da informa-ção, entendida como o sistema econômico e social onde oconhecimento e a informação constituem fontes funda-mentais de bem estar e progresso. Surge um cenário ondeos países da região podem crescer mais e melhor somentese renovarem suas estratégias de desenvolvimento comigualdade gerando bases mais sólidas de crescimento emaiores níveis de inclusão social em um contexto de umnovo ciclo tecnológico baseado nas tecnologias de infor-mação e comunicação. Elas oferecem uma nova oportu-nidade de utilizar seu potencial transformador para agre-gar valor a atividade econômica, os serviços públicos e aorganização social.

No final da década de oitenta, especialistas começa-ram a prenunciar que se acabava a sociedade pós indus-trial e que se dava inicio uma nova sociedade conhecidacomo sociedade da informação. Previam, esses especia-listas, que a sociedade da informação seria uma socieda-de de compartilhamento de recursos e uma sociedadeque acabaria com as desigualdades sociais. Pouco tempodepois surgiram as principais críticas a nova sociedade.

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Criticavam abertamente que a sociedade da informaçãoaumentaria as desigualdades sociais e que era uma socie-dade feudal na medida em que os donos do poder seriamos donos dos meios de comunicação.

Os governos da América Latina e do Caribe começa-ram no novo século a implantar sociedade da informa-ção de forma e entendimentos bastantes variados.Alguns achavam que bastavam distribuir computadoresno sistema educacional para incluir a população na novasociedade, outros fortaleceram os meios de comunica-ção e poucos resolveram criar infra-estrutura informaci-onal adequada.

A sociedade industrial comprovou que não bastavaconstruir bibliotecas e que o grande desafio era a cons-trução de um público leitor. Uma coisa está alinhada aoutra, mas a questão da cultura leitora só é viável naAmérica Latina e no Caribe através da aplicação de me-todologias envolvendo a competência informacional.

De qualquer maneira a indicação de eficiência de umasociedade da informação somente é comprovavel namedida em que os indicadores demonstram que o pro-cesso de inclusão das pessoas antes marginalizadas estáaumentando. Na medida em que há o aumento da inclu-são outros indicadores começam a surgir como a dimi-nuição da violência e a maior oportunidade da geraçãode emprego e renda para as pessoas marginalizadas doprocesso de desenvolvimento.

Portanto o acesso às tecnologias de comunicação einformação, a produção de conteúdos, a melhoria dainfraestrutura informacional (composta de bibliotecasinfantis, escolares, publicas, especializadas e universi-

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tárias); a aplicação de metodologias de alfabetização in-formacional e a compreensão de que a inclusão na soci-edade da informação tem um grande significado namelhoria da qualidade de vida, são as questões mais re-levantes na formulação de políticas públicas.

Numa sociedade da informação, onde tanto a falta deinformação quanto a explosão informacional, podemrepresentar fatores de exclusão, surge o papel cada vezmais fundamental do profissional da informação. A for-mação desse profissional deve dar privilégios para as áre-as de tecnologias da informação e comunicação, inclu-são social e alfabetização informativa.

Nesse novo contexto, cabe ao profissional da infor-mação ser um profissional competente em informação,pois terá que conduzir uma política de inclusão socialpara as pessoas marginalizadas e ao mesmo tempo atuarna formação de pesquisadores, bem como atuar no pro-cesso da melhoria da produção científica e a conseqüen-te visibilidade internacional. As palavras chaves passama ser: aprender a aprender, saber agir, saber fazer, alfabe-tizar informacionalmente, enfim construir um mundocom mais equidade social.

Os desafios maiores são na área da inclusão social.Como incluir na sociedade da informação pessoas mar-ginalizadas que muitas vezes não sabem nem que tipo deinformação necessitam? Não sabem reconhecer quandoprecisam de informação. Não sabem validar a informa-ção? São muitas vezes totalmente dependentes da infor-mação oral e por isso são totalmente manipulados nabusca da informação.

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Por outro lado, num nível percentual bem menorda população da região, encontramos pessoas que têmcompetência informacional. São os usuários mais críti-cos do sistema informacional. São produtores de infor-mação. Tem capital intelectual suficiente para não de-penderem do texto escrito e, muitas vezes, agrega valora palavra impressa.

ALFABETIZAÇÃO INFORMATIVA

O processo de busca e avaliação da informação tem sidoestudado há muito tempo por especialistas da área deciência da informação. O grande obstáculo passa a ser ocontingente ainda grande de analfabetos ou analfabetosfuncionais da América Latina e do Caribe, pois semuma formação educacional adequada essas pessoas nãopossuem condições intelectuais para avaliar a busca e,principalmente, a compreensão da informação.

Na verdade cada revolução, ou cada nova inovação,traz no seu bojo a questão da exclusão. Quando Guten-berg inventou a imprensa, trouxe novas condições paraaperfeiçoar a produção cultural, educacional e científi-ca. Ao mesmo tempo surgiram os analfabetos e iletra-dos que jamais tiveram acesso à inovação de Gutenberg.A revolução tecnológica, apesar dos inúmeros benefíci-os trouxe também a questão dos excluídos da sociedadeda informação. Todo esse processo acabou validando,cada vez mais, a questão da alfabetização informativaque hoje, em muitos países é considerada tão importan-te quanto a alfabetização educacional.

Inicialmente a informação era considerada proprie-dade da matéria. Mensagem, documento ou recurso in-

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formacional, qualquer material simbólico publicamen-te disponível. Hoje, no entanto, a informação é o que écapaz de transformar estruturas de imagem, estímuloque altera a estrutura cognitiva do receptor.

Tradicionalmente a necessidade de informação era oestado de necessidade de algo que o investigador chamade informação, focada no que o sistema possui, e não noque o usuário precisa. Na investigação alternativa a ne-cessidade de informação se realiza quando a pessoa reco-nhece que existe algo errado em seu estado de conheci-mento e deseja resolver essa anomalia, estado deconhecimento insuficiente para lidar com incerteza,conflito e lacunas em uma área de estudo ou trabalho(Dervin e Nila, 1986, p.17).

Para Choo, 2006, pode-se usa a informação em trêsáreas básicas: na criação de significados para o entendi-mento do seu ambiente de atuação; na construção de co-nhecimentos para suprir lacunas de conhecimento e de-senvolver novas competências e na tomada de decisõespara escolher formas de ação. A geração e transforma-ção da informação são moldadas pela cultura e especifi-cação de regras, rotinas e papeis. Informações e signifi-cados são forjados nos pensamentos, sentimentos eações dos indivíduos, em um processo cíclico. A admi-nistração do ciclo da informação gera mais informação,que por sua vez gera conhecimento, que subsidia a estra-tégia fornecendo base para a ação, e que fornece o feed-back necessário para recomeçar o processo. Assim, a ad-ministração da informação deve ser vista como aadministração de uma rede de processos que adquirem,

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criam, organizam, distribuem e usam a informaçãonum ciclo contínuo.

Há uma relação entre as necessidades de informação eas competências informacionais. Para Miranda (2007) asnecessidades de informação estariam relacionadas comos aspectos cognitivos, emocionais e situacionais. Oscognitivos estão relacionados com o saber, os emocio-nais com o saber-agir e os situacionais com o saber-fa-zer. Todos eles são importantes na questão da compe-tência informacional.

Os estudos orientados para o usuário nas abordagensmais recentes vêem a informação como uma construçãosubjetiva, em que o valor da informação reside no relaci-onamento que o usuário constrói entre si mesmo e de-terminada informação. Portanto, devem ser examina-dos as preferências e necessidades cognitiva epsicológicas do indivíduo e também como elas afetam abusca e os padrões de comunicação da informação. Issoenvolve a busca dos motivos que geram as necessidadesinformacionais e de como essas necessidades são perce-bidas, representadas, definidas e vivenciadas. Tambémenvolve atender como a informação ajuda o usuário aavaliar os resultados do uso, impacto, benefícios e con-tribuição para o desempenho (CHOO, 2006).

Na verdade a alfabetização informativa deve ser im-plantada na América Latina e no Caribe como uma polí-tica de Estado, na medida em que a sua implantação podecolaborar definitivamente para acabar com os problemasdas desigualdades sociais, proporcionar a geração de em-prego e renda, capacitar e melhorar a formação de inves-tigadores e aumentar a produção científica.

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Os casos mais complexos estão relacionados com oemprego e a utilização da alfabetização informativa naszonas rurais, nas zonas marginalizadas onde, até hoje,há um índice expressivo de problemas relacionadoscom o analfabetismo e a desnutrição infantil. Geral-mente nesses casos o indivíduo tem dificuldades para sa-ber e compreender qual é a sua necessidade informacio-nal, pois ele só entende a informação oral e para ele ainformação bibliográfica, digital ou virtual não tem ne-nhum sentido.

Mesmo depois de ser alfabetizado ele vai encontrardificuldades para se tornar um leitor e para interpretar otexto escrito. Este é o momento para utilizar as metodo-logias de mediação da informação e a metodologia etno-gráfica. É necessário um esforço intelectual para quenão seja somente uma inclusão precária e sim uma inclu-são definitiva na sociedade da informação.

AS BOAS PRÁTICAS

É possível perceber um marcante crescimento nos pro-gramas e projetos de inclusão digital e social no Brasilnos últimos anos. Parte resultado do avanço tecnológi-co impulsionado pelo progresso da industria da infor-mática e parte pelo desenvolvimento de metodologias,sistemas de avaliação e consolidação da Ciência daInformação, que tem acontecido na academia e nos ins-titutos de pesquisa.

No Brasil a Ciência da Informação, particularmentepor meio da Alfabetização Informacional, tem contri-buído fortemente para o êxito dos programas de inclu-são digital que a utilizam. Nesse sentido colocaremos

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como exemplo dois projetos que estão focados nos seusfundamentos interdisciplinares.

O primeiro é a Escola Digital Integrada –EDI, resulta-do de uma pesquisa de doutorado defendida na Univer-sidade de Brasília. Essa pesquisa foi transformada emLei pelo Governo do Distrito, vencedora de um premionacional de Inclusão Digital e deu origem a uma Orga-nização da Sociedade Civil de Interesse Publico-OSCIP

(terceiro setor).Trata-se de uma metodologia de mediação da infor-

mação que utiliza a aprendizagem informacional comobase do seu desenvolvimento. A experiência piloto daEDI foi implantada, em 2002, em uma escola publica doDistrito Federal com 2.870 alunos, 150 professores e 30funcionários, que atende ensino fundamental, médio esupletivo. Foi criada uma sala com 30 computadores,conectados em banda larga, 2 coordenadores e 6 moni-tores. O projeto atendia a toda comunidade escolar, em-bora tenham sido selecionados 44 dos 292 matriculadosno primeiro ano do ensino médio para compor a turmaexperimental.

Esses alunos permaneciam na escola três vezes por se-mana no contra turno e trabalhavam novos conteúdoscomo: fontes de informação; tecnologia e sociedade;empreendedorismo; cidadania e identidade cultural;educação artística e oficina literária.

O projeto atuou na melhoria da infra-estrutura infor-macional da escola, fortalecendo e automatizando a bi-blioteca; reforçando a radio comunitária existente demaneira incipiente e ampliando a videoteca.

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Foi desenvolvido um sistema de avaliação para acom-panhar e mensurar os resultados alcançados. Dentre osindicadores selecionados um dos mais impactantes foi opercentual de alunos aprovados no primeiro vestibular.A media de aprovação da escola oscilava entre 3,5 e 4%,ao final do 3º ano de trabalho o resultado foi surpreen-dente, 68.9% dos alunos participantes do projeto foramaprovados. Outros indicadores importantes foram osníveis de violência na escola, a melhora no relaciona-mento com a família, a qualidade dos textos produzi-dos, dentre outros.

Atualmente a EDI esta implantada em outros estadosbrasileiros, gerou um software educacional, um produ-to social e tem servido de base para outros projetos deinclusão e a realização de pesquisas que resultaram em17 dissertações e 12 teses sobre o tema. O seu êxitodeve-se muito a utilização de metodologias como a et-nográfica, pesquisação e alfabetização informacional.

Um segundo exemplo de boas praticas acontece como Projeto Corredor Digital. Trata-se de uma iniciativado Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tec-nologia – IBICT, instituto de pesquisa do Ministério deCiência e Tecnologia do Brasil. Esse projeto faz parte doPrograma de Inclusão Social do Instituto que utilizaaprendizagem informacional como base para o desen-volvimento dos conteúdos e capacitações que realiza.

A primeira experiência foi a implantação do Corre-dor Digital Indígena, em 2007, em 3 aldeias da etnia Tu-kano no Alto rio Negro, na Amazônia. Foram produzi-dos conteúdos impressos, um software e umacapacitação presencial de 12 professores indígenas das

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aldeias Balaio, Taracua e Paricachoeira, nas dependênci-as do IBICT.

A partir dessa experiência criamos o Corredor Digi-tal Rural, em parceria com a Secretaria de Educação doDistrito Federal, em 2008, onde implantamos 18 labora-tórios com 10 máquinas cada, 1 TV de plasma de 42 pole-gadas, data show, moveis, e capacitação de 180 professo-res. Foram desenvolvidos conteúdos e materialespecifico para o publico alvo e o acompanhamento estasendo realizado por meio de comunidades de prática.

Dentro desse programa temos o Corredor DigitalUrbano, cuja experiência primeira esta se dando na Biblio-teca Nacional de Brasília - BNB. Foi criado um espaço com10 equipamentos, mesas e cadeiras para crianças menoresde 6 anos, livros infantis, uma videoteca e material para ati-vidades de leitura. As escolas agendam sua participação ealgumas delas têm sido muito pro ativas e desenvolvidoações nas próprias escolas e a equipe da BNB acompanha.Um dela criou um jornalzinho mensal e em 10 de dezem-bro de 2010 serão lançados “Livros Digitais” uma coletâ-nea literária de um grupo de alunos dessa escola.

No próximo ano estaremos atuando em conjuntocom o Programa Casa Brasil que foi criado na Presidên-cia da Republica e que esta sendo transferido para oIBICT. A Casa Brasil esta estruturada em módulos e pro-picia a conexão de vários saberes. As atividades realiza-das devem articular temas e ações diversas. Sua estruturae funcionamento se dá da seguinte forma; cada unidadetem 20 computadores conectados à Internet e abriga ati-vidades livres e oficinas temáticas. O acesso à tecnologiamostra como é possível ajudar a resolver questões coti-

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dianas da comunidade; uma Sala de leitura que tem porobjetivo fomentar leitura, produção e compartilhamen-to de textos e oferecer atividades culturais, como encon-tros literários, oficinas de criatividade, saraus, rodas deleitura, orientação a pesquisas e empréstimo domiciliarde livros; um auditório, destinado a encontros, reuniõese divulgação do que é produzido na unidade Casa Brasile na comunidade, com no mínimo 50 lugares e equipa-mentos audiovisuais, como caixas acústicas, tela e ca-nhão de projeção; Laboratório de divulgação da ciência,tem por objetivo popularizar e divulgar a ciência, pormeio de apropriação científica e tecnológica e de produ-ções culturais e artísticas, estimulando interesses e curi-osidades; Laboratório de informática, trabalha commontagem e manutenção de equipamentos de informá-tica, possibilitando a exploração de microcomputadorese de seus componentes para desenvolver atividades quetratem de recondicionamento e reciclagem das máqui-nas, incluindo novos significados e usos para tecnologi-as; Estúdio multimídia, destinado a criação, gravação etratamento de conteúdos audiovisuais, produção e com-partilhamento de conteúdos para Internet e programa-ção com ferramentas e linguagens livres. É equipadocom computadores, câmeras fotográfica e de vídeo digi-tais, gravador digital portátil, mesa de som, reprodutorde VHS e SVHS e microfones e Oficina de rádio, estimulaa produção de conteúdos para rádio livre, web rádio eoutros tipos de transmissão pública de conteúdos emlinguagem radiofônica, com programação montada li-vremente pelos programadores. Oferece oficinas deprodução de conteúdo de áudio, comunicação comuni-

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tária, web rádio e podcasting. Incentiva a produção demídias abertas de interesse público, com cunho comuni-tário, educativo, informativo, cultural e artístico.

Finalmente a alfabetização informativa tem sido cadavez mais vista e entendida como uma ferramenta impor-tante na ampliação da sociedade da informação, especi-almente em regiões como a América Latina e o Caribe.

CONCLUSÃO

No século XXI houve uma nova descoberta da impor-tância da ciência da informação para proporcionar oacesso das populações menos favorecidas para a socieda-de da informação. Este processo demonstra que o pro-fissional da informação deve estar capacitado para utili-zar metodologias de alfabetização informacional,mediação da informação concomitantemente com astecnologias de informação e comunicação.

Neste cenários de novas descobertas, cabe ao profissi-onal da informação saber trabalhar com destreza paraproporcionar à sua comunidade mecanismos de geraçãode emprego e renda para diminuir as desigualdades soci-ais ainda reinantes na América Latina e no Caribe.

Inovação, passa a ser a palavra de referência, pois de-vemos inovar para proporcional mais facilidades deacesso ao livro e as novas tecnologias. Tanto a informa-ção bibliográfica, como a informação digital e virtual,podem proporcionar facilidades nunca então conheci-das nas práticas de inclusão digital para a inclusão social.As novas gerações tem muita facilidade em trabalharcom a informação eletrônica, já as da terceira idade temmais facilidades em trabalhar com a informação docu-

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mental. Cabe ao profissional da informação elaborarum diagnóstico sobre o estado da arte da sua comunida-de e colocar em prática. Muitas vezes será necessáriosegmentar a comunidade para o avanço do processo deinclusão na sociedade da informação.

As boas práticas comprovam que a alfabetização in-formativa é tão importante como a alfabetização educa-cional. A busca da informação se bem avaliada é umprocesso que pode conduzir as populações marginaliza-das para as questões da equidade social.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Miranda, Silvânia, “Como as necessidades de informação po-dem se relacionar com as competências informacionais”,en Ciência da Informação, Brasília, v.35, n.3, set-dez, 2006.

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Estado del arte de la AlfabetizaciónInformacional en Colombia

ALEJANDRO URIBE TIRADO

Universidad de Antioquia

INTRODUCCIÓN

Para iniciar el desarrollo de este texto es necesario enprimer lugar hacer varias precisiones terminológicas,

conceptuales y contextuales que sirvan como acuerdo(desde la perspectiva de este trabajo), para facilitar la com-presión del mismo y la identificación de las característicascomunes y divergentes que esta temática de la alfabetiza-ción informacional ha tenido, tiene y seguirá teniendo enColombia. Estas precisiones se enmarcan entonces consi-derando el título que se le ha dado a este trabajo:

Estado del arte

En este texto se asume como comprensión de “estado dela arte” lo que proponen Vélez Restrepo y Galeano Ma-rín (2002), retomando diferentes autores, respecto a que“un estado del arte es… una investigación sobre la pro-ducción –investigativa, teórica o metodológica– exis-

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tente acerca de determinado tema para develar desdeella, la dinámica y lógica presentes en la descripción, ex-plicación o interpretación que del fenómeno en cues-tión hacen los teóricos o investigadores”.

Entender de esta manera un “estado del arte” implica,siguiendo estas mismas autoras (Vélez Restrepo y Galea-no Marín, 2002), considerar diferentes estrategias1 paraubicar esa producción –más allá de lo sólo documen-tal/impreso– y considerar así desde la perspectiva/enfo-que cualitativo, entre otros: los estudios de caso, los gru-pos de discusión, la observación participativa y el análisisde contenidos (Andréu, 2000; Piñuel, 2002; Porta y Silva,2003; Salinas, 2006; Solís Valdespino, 2008, etc.),2 y másespecíficamente de contenidos Web, de contenidos Digi-tales, (Wan-Ying Lin, 2000; McMillan, 2000; Strijbos etal, 2005; Herring, 2010, etc.).

Desde esta perspectiva es claro finalmente que todo“estado del arte” es una aproximación en un momento,de un grupo de personas (investigadores) y con determi-

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1 “Las estrategias se conciben como modelos o patrones de pro-cedimiento investigativo… Una estrategia investigativa combi-na enfoques, produce o recoge información de diversas fuentesy a través de distintos procedimientos, confronta y valida resul-tados obtenidos por diversas vías, produciendo una interpreta-ción del problema particular que investiga y ocupan unaposición de puente entre los enfoques y técnicas de investiga-ción” (Triangulación).

2 Ver en: http://www.investigacioncualitativa.cl/2008/02/anli-sis-de-contenido. html y http://132.248.242.3/publica/archi-vos/libros/metodos_cualitativos.pdf

nadas fuentes-estrategias concretas, que en ningún mo-mento puede presumir que allí está toda la producciónsobre un tema, pero sí puede garantizar un trabajo siste-mático que busca ser lo más amplio y profundo posible.

Alfabetización informacional (o…, entendido como…)

Respecto a la alfabetización informacional como térmi-no (su forma de expresarlo) durante las últimas 3 déca-das de desarrollo de la information literacy (Pinto, Cor-don y Gomez, 2010) ha habido múltiples discusiones endiferentes idiomas sobre cuál es el término más adecua-do desde diferentes perspectivas lingüísticas y de traduc-ción para expresarlo.

En el caso del español ésta ha sido también una reali-dad con posiciones divergentes como la de Gómez Her-nández (alfabetización informacional) o Marzal (alfabeti-zación en información), o variaciones como las deCortés y Lau (desarrollo de habilidades informativas), oposiciones sustentadas en la tradición bibliotecológica ydeterminadas perspectivas educativas como las de Na-ranjo Vélez y otros (formación-educación de usuarios)

A este respecto, desde este trabajo se asume una posi-ción pragmática en cuanto a que en campos de conoci-miento recientes los acuerdos terminológicos son pro-cesos en construcción, en los que en muchas ocasionesno se llega a posiciones de acuerdo. Por tanto, es asumi-do como término el de “alfabetización informacional–ALFIN–” acogiendo la posición de Gómez Hernández(2007), validada a su vez por el uso, que en cuestionesidiomáticas, terminológicas, finalmente es la que tienemás peso, ya que en español cuando se hace una búsque-

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Estado del arte de la Alfabetización Informacional en ...

da de los diferentes términos relativos a esta temática3 esel de “alfabetización informacional” el más utilizadoconsiderando el contexto hispanoamericano,4 e igual-mente en el caso colombiano.5

Unido a lo anterior, en el desarrollo de la alfabetiza-ción informacional los últimos treinta años ha habidodiferentes propuestas, como definición (su forma de en-tenderla), que de manera directa e indirecta han buscadoconceptualizarla. En muchos casos en nuestros contex-tos (latinoamericano, hispanoamericano, iberoamerica-no) se han asumido traducciones literales de las defini-ciones en habla inglesa más reconocidas (ALA, CILIP,SCONUL, CAUL),6 no obstante ha habido propuestas dedeterminados autores que han buscado darle una defini-

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3 Alfabetización informacional, Alfabetización en información,Alfabetización informativa, Desarrollo de Habilidades Infor-mativas (DHI), Competencias informacionales, Competenciasen información, Competencias informativas, Formación deusuarios para la búsqueda de información, etcétera.

4 Por ejemplo, usando Google Scholar, como herramienta paracomparar la frecuencia de uso de estos términos se encuentra (aFebrero/2010) para los términos en español: 991 documentoscon la expresión “alfabetización informacional”, 180 con “desa-rrollo de habilidades informativas”; 499 con “alfabetización eninformación”; 191 con “alfabetización informativa”; 214 con“competencias informacionales”; 97 con “competencias en infor-mación”; 110 con “competencias informativas”, y finalmente,367 con “formación de usuarios”+”búsqueda de información”.

5 Depurando los resultados generales de Hispanoamérica para“Colombia” y “.co”, utilizando de nuevo como fuentes GoogleScholar y el repositorio E-lis, el término “alfabetización infor-macional” es el mayoritario.

ción “propia”, que complemente y amplíe, y en algunoscasos, contextualice dichas definiciones provenientes decontextos anglosajones.

Desde este trabajo, continuando con una posiciónpragmática, se asumió la necesidad de ir más allá de lasdefiniciones “sintéticas” muy propias del contexto an-glosajón y retomar las fortalezas-potencialidades degran parte de las definiciones-descripciones sobre alfa-betización informacional de los últimos años, buscandogenerar una descripción amplia del término que abar-que toda su complejidad.7

Por tanto, desde este texto se entiende por alfabetiza-ción informacional (Uribe Tirado, 2008, 2009, 2010):

El proceso de enseñanza-aprendizaje que busca queun individuo o un colectivo, gracias al acompaña-miento profesional y de una institución educativa obibliotecológica y utilizando diferentes estrategiasdidácticas y ambientes de aprendizaje (modalidadpresencial, “virtual” o mixta –blended learning–), al-cance las competencias (conocimientos, habilidadesy actitudes) en lo informático, comunicativo e infor-mativo, que le permitan, tras identificar sus necesi-dades de información, y utilizando diferentes forma-tos, medios y recursos físicos, electrónicos odigitales, poder localizar, seleccionar, recuperar, or-

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6 Ver: http://www.informationliteracy.org.uk/Information_li-teracy_definitions/Definitions.aspx y http://dis.shef.ac.uk/literacy/definitions.htm .

7 Ver comentarios sobre esta propuesta de definición-descripciónde ALFIN en: http://medina-psicologia.ugr.es/biblioteca/mod/forum/discuss.php?d=27 .

ganizar, evaluar, producir, compartir y divulgar(Comportamiento Informacional) en forma adecua-da y eficiente esa información, con una posición crí-tica y ética a partir de sus potencialidades (cognosci-tivas, prácticas y afectivas) y conocimientos previos(otras alfabetizaciones-Multialfabetismo/Literacias),y lograr una InterAcción apropiada con otros indivi-duos y colectivos (práctica cultural-inclusión social),según los diferentes roles y contextos que asume (ni-veles educativos, investigación, desempeño laboral oprofesional), para finalmente con todo ese proceso,alcanzar y compartir nuevos conocimientos y tenerlas bases de un aprendizaje permanente (lifelong lear-ning) para beneficio personal, organizacional, comu-nitario y social (evitando la brecha digital e informa-cional) ante las exigencias de la actual sociedad de lainformación.

COLOMBIA

Tratar de presentar un “estado del arte” sobre la “alfabeti-zación informacional” en un contexto concreto, en estecaso el de un país, es un propósito investigativo grandeque implica un proceso de indagación continuo. En elcaso de este texto, ese proceso se basa en el trabajo docen-te e investigativo que los últimos cinco años se ha venidorealizando desde la Escuela Interamericana de Biblioteco-logía de la Universidad de Antioquia (Medellín-Colom-bia), y el grupo de investigación “Información, Conoci-miento y Sociedad” que ha permitido, especialmente enel último año y medio, con los estudios doctorales sobreesta temática, hacer un proceso sistemático para detectaresa producción relacionada con la ALFIN considerando:los artículos y ponencias que autores colombianos han

94


publicado sobre este tema; los trabajos de tesis a nivel depregrado y posgrado; los proyectos de investigación; losprogramas y proyectos planeados y/o implementados endiferentes tipologías de instituciones educativas y biblio-tecas; los recursos web (1.0 y 2.0) que tratan y han tratadoesta temática, y los procesos de acompañamiento a la for-mación de profesionales de la información sobre ALFIN

en diferentes ciudades y redes-colectivos.No obstante, como lo implica un “estado del arte”, y

se mencionó anteriormente, no incluye todo lo produ-cido, por tanto es, siguiendo una metáfora: una fotogra-fía panorámica desde un momento, un ángulo y un fo-tógrafo específico, que da cuenta en gran medida de esepaisaje, pero que no es todo el paisaje.

METODOLOGÍA Y RESULTADOS

Teniendo en cuenta las tres consideraciones anterioresen relación con el título de este trabajo es posible pre-sentar ahora la metodología que se siguió en el procesoinvestigativo que enmarca este trabajo, y sus resultadosespecíficos.

En primer lugar es necesario indicar que se eligieroncomo estrategias (métodos/técnicas e instrumentos): lainvestigación documental, el análisis de contenidosWeb-Digitales, la entrevista formación observación par-ticipante, y las encuestas virtuales.

Investigación documental

Respecto a la investigación documental se realizó untrabajo de búsqueda y recuperación de información que

95


implicó durante varios meses el rastreo de fuentes de in-formación que permitieran ubicar lo que se ha publica-do sobre el tema de la alfabetización informacional enColombia los últimos años.

En concreto se consultaron: los repositoriosINFOLIT Global y E-lis, las bases de datos referencialesREDALYC y LATININDEX, específicas del contexto ibe-roamericano y las bases de datos científicas de trayecto-ria y alcance internacional (ISI, SCOPUS, ERIC,EBSCO-FUENTE ACADEMICA; ESMERALD, etc.), lo quepermitió identificar gran parte de la producción (publi-caciones-investigaciones-propuestas formativas-objetosde aprendizaje) de lo que se ha hecho y está haciendo enALFIN en Colombia.

Tras la organización, depuración (duplicados) y siste-matización de esos resultados de búsqueda, se logró laubicación y el análisis (Ficha de ampliada de contenidosbibliográficos -Anexo 1) de la siguiente producción rela-cionada directa e indirectamente con la alfabetizacióninformacional en Colombia:8

Artículos y Ponencias:� Formación de usuarios de la Información y procesos for-

mativos: hacia una conceptuación, (Naranjo Vélez,2003).

96


8 Para ubicar estas referencias, puede consultar Línea de tiempoALFIN/Colombia http://www.dipity.com/alfincolombia/Además de: http://alfincolombia.blogspot.com/2009/09/que-se-ha-publicado-sobre-alfin-desde_05.html y

� Internet, software libre, brecha digital y analfabetismoinformacional. Una reflexión y discusión pendiente enla Universidad, (Uribe Tirado, 2005).� La alfabetización informacional, un prerrequisito y

campo de acción para la e-inclusión y la gestión del co-nocimiento en red en las universidades, (Uribe Tirado,2005).� Evolución y tendencias de la formación de usuarios en

un contexto latinoamericano: resultados de la investiga-ción, (Rendón Giraldo, Naranjo Vélez y GiraldoArredondo, 2005).� La fluidez de la información en la era digital, (Cortés

S., 2006).� Programa de Alfabetización en Información del Siste-

ma de Bibliotecas sede Bogotá de la Universidad Nacio-nal de Colombia, (Ardila y Martínez, 2006).� Acceso, conocimiento y uso de Internet en la Universi-

dad de Antioquia: modelo de diagnóstico y caracteriza-ción, (Uribe Tirado et al., 2007).� Los bibliotecólogos y bibliotecarios, agentes lideres en la

formación de estudiantes y comunidades para el acceso ainformación de calidad utilizando Internet, (Uribe Ti-rado, 2007).� Introducción al Desarrollo de Habilidades Informati-

vas-Information Literacy, (Machett Penagos, 2007).� La alfabetización múltiple: reto de las bibliotecas, (Gi-

raldo, 2007).� Implicaciones sociales y culturales de la Alfabetización

Informacional, (Mesa, 2007).� Las habilidades informativas en el contexto de la forma-

ción profesional, (Ordóñez, 2007).

97


� Acerca de la Alfabetización Informacional y el papel dela academia, (Naranjo Vélez, 2007).� Programa de formación y orientación de los alumnos,

(Tinjacá, 2007).� La investigación en la biblioteca escolar: una estrategia

para el desarrollo de la ALFIN, (Vélez de Monchaux,2007).� La brecha digital, no solo conectividad. La Socio, Info e

Infraestructura Informacional una triada necesariapara los análisis en la sociedad de la información, (Uri-be Tirado, 2007).� De la didáctica y otras acciones para la formación de

usuarios en bibliotecas universitarias, (Naranjo Vélez,2007).� Experiencia de un programa de formación de usuarios

como apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje uni-versitario en el Sistema de Bibliotecas de la Universidadde Antioquia, (Gil Jaramillo, 2008).� Competencias informacionales en estudiantes universi-

tarios: Una reconceptualización, (Marciales Vivas etal., 2008).� La formación en competencias tecnológicas e informa-

cionales de futuros bibliotecólogos aprovechando la pla-taforma educativa Moodle: caso Escuela Interamerica-na de Bibliotecología Universidad de Antioquia2007-2008, (Castaño Muñoz y Uribe Tirado, 2008).� Hacia una formación de usuarios de la información en

entornos locales, (Rendón Giraldo y Herrera Cortés,2008).

98


� El conocimiento y reconocimiento de los modelos decomportamiento informacional. Un aspecto necesariopara los servicios de información Web 2.0 y la Alfabeti-zación Informacional-DHI desde las bibliotecas, (UribeTirado, 2009).� Interrelaciones entre veinte definiciones-descripciones

del concepto de alfabetización informacional: Propues-ta de macro-definición, (Uribe Tirado, 2009).� Formación de habilidades y competencias informacio-

nales en entorno virtual, Caso Universidad del Rosa-rio, Colombia, (Lisowska, 2009).� Mitos, realidades y preguntas de investigación sobre los

‘nativos digitales’: una revisión, (Cabra Torres y Mar-ciales Vivas, 2009).� Intranets, repositorios, alfabetización digital e informa-

cional… Estrategias cubanas para evitar la brecha digi-tal, replicables y adaptables en otros contextos iberoame-ricanos, (Uribe Tirado, Zayas Mujica y FernándezValdés, 2009).� La Alfabetización Informacional en la Universidad.

Descripción y Categorización según los Niveles de Inte-gración de ALFIN, Caso Universidad de Antioquia,(Uribe Tirado, 2010).� Avances y perspectivas de ALFIN en Iberoamérica. Una

mirada desde la publicación académico-científica y laweb 1.0 y 2.0., (Uribe Tirado, 2010).� Perfiles de la competencia informacional en estudiantes

de primer semestre de carreras técnicas y profesionales,(Marciales Vivas et al, 2010).

99


� La formación y los estándares-competencias en alfabeti-zación informacional para estudiantes universitarios.Una mirada contextualizadora desde los postulados dela teoría de la actividad y la acción mediada, (Uribe Ti-rado, 2010).� El proyecto INFOLIT Global y su importancia para las

instituciones bibliotecarias y educativas de Colombiapara la enseñanza-aprendizaje de competencias infor-macionales/Alfabetización Informacional, (Uribe Ti-rado, 2010).� Alfabetización Informacional (ALFIN) en la Red Capi-

tal de Bibliotecas Públicas de Bogotá, (Fino Garzón,2010).� Asignaturas para el desarrollo de competencias en el ma-

nejo de información y uso de TIC, (Menéndez y Mesa,2010).

� Formación cívica y ciudadana mediada por las tecnolo-gías de la información y la comunicación-TIC: una expe-riencia de alfabetización informacional con contenidoslocales, (Bedoya, 2010).� La formación en competencias informacionales (alfabe-

tización informacional) una necesidad imperante en laeducación colombiana, (Uribe Tirado, 2010).� Uso de los sistemas de información documental en la edu-

cación superior: estado del arte, (Naranjo Vélez, 2010).� Competencias informacionales en estudiantes universi-

tarios, (Marciales Vivas et al, 2010).� Presencia, tendencias y aspectos diferenciadores de la

formación sobre derechos de autor en la alfabetizacióninformacional en el ámbito universitario, (Uribe Tira-do, 2010).

100


� Modelo académico para el desarrollo de habilidades in-formacionales: caso del departamento de ciencia de lainformación de la pontificia universidad javeriana,(Mesa, 2010).� Alfabetización Informacional desde la Universidad de

La Salle: Retos y Oportunidades, (Gómez Dueñas,2010).� El desarrollo de competencias informacionales desde la

Biblioteca Pública: caso de la Red de Capital de Bibliote-cas Públicas, (Sierra Escobar, 2010).� La emancipación a través del conocimiento como obje-

tivo en el diseño curricular de programas de alfabetiza-ción informacional, (Machett, 2010).� El desarrollo de habilidades informativas como compo-

nente del programa de Animación a la lectura Bibliote-ca Escuela PALBE, (Carrerro Gómez, 2010).� La formación en alfabetización informacional en la

Escuela Interamericana de Bibliotecología: Competen-cias para ser alfabetizados y competencias para ser alfa-betizadores, (Uribe Tirado y Castaño Muñoz, 2010).

Libros:� Evolución y Tendencias de la Formación de Usuarios en

un Contexto Latinoamericano, (Naranjo Vélez et al,2006).� Acceso, conocimiento y uso de internet en la Universi-

dad: Modelo de diagnóstico y caracterización, (UribeTirado et al. 2008).� MUFUS-Modelo de formación de usuarios de la informa-

ción, (Naranjo Vélez et al, 2009).

101


Trabajos de grado en pregrado:� Búsquedas especializadas en la Web en texto completo

puestas a disposición en el catálogo público Olib 7 delSistema de Bibliotecas de la Universidad de Antioquia,.Recurso impreso, Escuela Interamericana de Biblio-tecología, Universidad de Antioquia, (Zapata Pati-ño/Arredondo Hernández -Dir.-, 2000).� Creación de indicadores para los estándares de alfabetiza-

ción informativa propuestos por la ALA, como modelode medición de las habilidades en el uso de la informa-ción, por parte de los estudiantes de grado 11º: estudio decaso aplicado a los colegios Pureza de María y San Barto-lomé la Merced, recurso electrónico, Pontificia Univer-sidad Javeriana-Bogotá, (Lugo y Mesa/ Hinestrosa-Dir.-, 2003).� Evaluación de servicios en línea en el ámbito de las bi-

bliotecas universitarias desde la perspectiva del manejode indicadores de gestión y la usabilidad. recurso im-preso y electrónico, Escuela Interamericana de Bi-bliotecología, Universidad de Antioquia, (Arias San-chez./Pineda Gaviria.-Dir.-, 2004).� Competencias en el manejo de información: Guía meto-

dológica y didáctica para docentes y estudiantes de educa-ción básica primaria de Bogotá, Recurso electrónico,Universidad de La Salle-Bogotá, (Ruíz/Peña -Dir.-,2005).� Diseño de un instrumento de evaluación para el progra-

ma de formación de usuarios en el acceso, uso y gestiónde la información del departamento de bibliotecas de laUniversidad de Antioquia, recurso electrónico, EscuelaInteramericana de Bibliotecología, Universidad de

102


Antioquia, (Gallo Builes/Pineda Gaviria -Dir.-,2005).� Diagnóstico de las competencias en información de los

estudiantes de VII semestre de la carrera de Ciencia de laInformación-Bibliotecología de la Pontificia Universi-dad Javeriana, recurso electrónico, Pontificia Universi-dad Javeriana, (Valderrama/Mesa -Dir.-, 2006).� Propuesta de un programa de formación de usuarios para

estudiantes y profesores de la Facultad de Odontología dela Universidad de Antioquia, recurso electrónico, Escue-la Interamericana de Bibliotecología. Universidad deAntioquia, (Llano Ochoa/NaranjoVélez -Dir.-, 2007).� Diseño de un programa de desarrollo de habilidades in-

formativas: estudio de caso aplicado al taller de Internetpara personas mayores de la red de bibliotecas Colsubsi-dio, recurso electrónico, Pontificia Universidad Jave-riana-Bogotá, (Machett/Vélez de Monchaux -Dir.-,2008).

Tesis de especialización, maestría y doctorado:� El bibliotecólogo como promotor de la lectura y sus

bases pedagógicas, (Naranjo Vélez, 2003)-TM.� Acceso, conocimiento y uso de las herramientas especia-

lizadas de internet entre la comunidad académica, cien-tífica, profesional y cultural de la Universidad de Antio-quia, (Uribe Tirado, 2004)-TE.� Diseño, implementación y evaluación de una propuesta

formativa en alfabetización informacional medianteun ambiente virtual de aprendizaje a nivel universita-rio: caso Escuela Interamericana de Bibliotecología,Universidad de Antioquia, (Uribe Tirado, 2008)-TM.

103


� La traducción de la transferencia de información paralos estudiantes de ciencia de la información en Colom-bia, (Naranjo Vélez, 2008… -en proceso de desarro-llo-)-TD.� Lecciones aprendidas en programas de alfabetización

informacional en universidades de Iberoamérica, (Uri-be Tirado, 2009… -en proceso de desarrollo-)-TD.

Modelos, niveles y estándares� Lineamientos y Directrices para la Formación de Usua-

rios de la Información, (Naranjo Vélez et al, 2006).� Modelo Gavilán, (EDUTEKA, 2006).� Modelo integrador de 7 macro-competencias de ALFIN,

(Uribe Tirado, 2008).� Modelo de Formación de usuarios de la Información

MOFUS, (Naranjo Vélez et al, 2009).� Niveles de incorporación de ALFIN en universidades y

Escuelas/Facultades de Bibliotecología/Documenta-ción/Ciencia de la Información, (Uribe Tirado, 2010).

Eventos� Alfabetización informacional: desafíos y posibilidades.

XVII Encuentro de Bibliotecas de Cajas de Compensa-ción Familiar, (Bogotá, 2007).� II Congreso Internacional de Investigación en Ciencia

de la Información, (Medellín, 2009).� BiblioTic 2010, Segundo Encuentro de Bibliotecas en

Tecnologías de la Información y la Comunicación,(Medellín, 2010).� Jornada académica, “La alfabetización informacional:

aprendizaje para la vida”, (Bogotá, 2010).

104


Análisis de contenidos Web-Digitales

El análisis de los sitios Web de las bibliotecas es una es-trategia que desde la perspectiva del análisis de conteni-dos Web-Digitales permite identificar la relevancia y de-sarrollos que desde las bibliotecas dan a la formacióncomo servicio fundamental y transversal ante los reque-rimientos de la Sociedad de la Información en los distin-tos niveles educativos y tipologías de bibliotecas.

Para la realización de esta estrategia se generó una Fi-cha de registro y análisis de los contenidos Web-Digita-les –Anexo 2– de las bibliotecas universitarias, públicas ymixtas (Cajas de Compensación) colombianas, a partirde la utilización de distintos directorios-sistemas de in-formación:� Sistema Nacional de Información de la Educación Su-

perior. Ministerios de Educación-Colombia:http://snies.mineducacion.gov.co/men/sniesBasico/consultarInstitucionesRegistradas.jsp.� Directorio nacional de bibliotecas públicas: http://

www.bibliotecanacional.gov.co/?idcategoria=28981.� Red Nacional de Bibliotecas de Cajas de Compensa-

ción Familiar: http://blogs.comfenalcoantioquia.com/redbibliotecascajas/

Tras la elaboración de la ficha de registro y análisis seidentificó, como se muestra en la Tabla 1 (Síntesis deProgramas/Procesos de ALFIN y/o de Formación deUsuarios identificados tras el análisis de las sitios web delas bibliotecas universitarias colombianas) para el casode las bibliotecas universitarias (ver página siguiente).

105


Por tanto considerando los niveles 1 y 2 de ALFIN pro-puestos, se destacan desde la información Web-Digital quepresentan, los casos de:A nivel 2 de ALFIN:� Universidad de Antioquia-Medellín.9

� Universidad del Rosario-Bogotá.10

� Universidad de La Sabana-Bogotá.11

� Pontificia Universidad Javeriana-Bogotá.12

A nivel 1 de ALFIN:� Universidad de los Andes-Bogotá.13

� Universidad San Buenaventura-Cali.14

� Pontificia Universidad Javeriana-Cali.15

� Universidad ICESI-Cali.16

106


9 http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/category.php?id=6.

10 http://www.urosario.edu.co/Biblioteca/ur/Informacion/Biblioteca-Antonio-Rocha-Alvira-%287%29/.

11 http://biblioteca.unisabana.edu.co/capacitacion.htm.12 http://www.javeriana.edu.co/biblos/capacitacion/

capacitacion.htm.13 http://biblioteca.uniandes.edu.co/Servicios/capacitacion.

php.14 http://www.usb.edu.co/index.php?option=com_content&

task=view&id=474&Itemid=45 .15 http://www.javerianacali.edu.co/Paginas/Servicios/

Biblioteca/Biblioteca_Index.aspx .16 http://www.icesi.edu.co/biblioteca/servicios_formacion_

usuarios.php .

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� Pontificia Universidad Javeriana-Cali.17

� Universidad ICESI-Cali.18

� Universidad del Tolima-Ibagué.19

� Universidad del Norte-Barranquilla.20

� Universidad de Manizales-Manizales.21

� Universidad Nacional de Colombia-Palmira.22

En el caso de las bibliotecas públicas tras la consultadel directorio específico para esta tipología de bibliote-cas, se encontró que únicamente las bibliotecas principa-les ubicadas en las grandes ciudades (Bogotá, Medellín,Cali, Barranquilla) contaban con sitio web propio.

De estas, solo la red de bibliotecas del Banco de la Re-pública y su sede principal la Biblioteca Luis ÁngelArango,23, la Red de bibliotecas y parques-bibliotecas deMedellín y Área Metropolitana24 y la Red de Bibliotecasde Bogotá-BIBLIORED25 presentaban información refe-

108


17 http://www.javerianacali.edu.co/Paginas/Servicios/Biblioteca/Biblioteca_Index.aspx .

18 http://www.icesi.edu.co/biblioteca/servicios_formacion_usuarios.php .

19 http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_5/htm/cont0.jsp?rec=not_ 15843.jsp .

20 http://www.uninorte.edu.co/biblioteca/secciones.asp?id=35.21 http://umanizales.edu.co/~biblio/induccion.htm .22 http://www.virtual.unal.edu.co/unvPortal/courses/Courses-

Viewer.do?reqCode=view OfFacultys .23 http://www.banrepcultural.org/actividadeseducativas.htm24 http://www.reddebibliotecas.org.co/sites/Bibliotecas/

Paginas/Bibliotecas.aspx

rente a aspectos formativos, pero centrados principal-mente en el Nivel 2 de formación de usuarios (las biblio-tecas pertenecientes a las dos primeras) o iniciandoacciones para alcanzar el Nivel 1 de ALFIN (el caso de Bi-bliored).

En el caso de las bibliotecas de Cajas de CompensaciónFamiliar (mixtas), con una situación semejante a las biblio-tecas públicas, se encontraron desarrollos centrados en losNiveles de formación de usuarios, y se destacaron en el ni-vel 2, más próximo a ALFIN, los procesos formativos de lasbibliotecas pertenecientes a: COMFENALCO–Medellín,26

COMFAMA–Medellín,27 COMFAMILIAR–Barranquilla28 yCOLSUBSIDIO–Bogotá.29

No obstante, en el caso de estas bibliotecas de tipomixto (público-privadas) se destacan los programas deformación que desde el Servicio de Información Localde COMFENALCO se han realizado con una perspectivamás de ALFIN considerando las competencias informa-

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25 http://www.biblored.org.co/es/programas/formacion-usuarios.

26 http://www.comfenalcoantioquia.com/bibliotecas/InicioBibliotecas/tabid/1565/Default.aspx .

27 http://www.comfama.com/contenidos/servicios/Bibliotecas/Bibliotecas.asp .

28 http://www.comfamiliar.co/opencms/opencms/comfamiliar/Servicios/CCultural/Portafolio/servicios-bibliotecarios.html.

29 http://www.colsubsidio.com/porta_serv/educacion/bibliotecas3.html .

cionales para la gestión de información (de trámites gu-bernamentales y de empleo) para los ciudadanos.30

En definitiva, tanto en el caso de las bibliotecas públi-cas y de Cajas de Compensación Familiar desde el análi-sis de sus sitios web, es evidente aún la concepción ypreocupación más por la alfabetización digital-informá-tica que por la informacional, que aunque necesaria ypaso previo y complementario, se queda corta conside-rando la necesidad de formación para toda la vida, pen-samiento crítico y cumplimiento del derecho universalde acceso a la información que conlleva la alfabetizacióninformacional.

En el caso de las bibliotecas escolares la situación deesta tipología de bibliotecas en el país es muy poco desa-rrollada, ya que en las instituciones de educación prima-ria y secundaria pertenecientes al sector estatal, las biblio-tecas públicas, desde el Plan Nacional de Lectura yBibliotecas,31 han centrado todos los esfuerzos en la crea-ción y dotación de éstas, y deja que sean ellas (las bibliote-cas públicas), las que cubran las necesidades escolares.

En las instituciones de educación primaria y secunda-ria de tipo privado, la realidad de las bibliotecas tampo-co tiene grandes desarrollos, pues sólo se destacan algu-nas instituciones que han asumido la perspectiva deCREA (Centro de Recursos para la Enseñanza y elAprendizaje), pero en la mayoría de los casos son biblio-

110


30 http://www.conexionciudad.com/Programas/tabid/235/language/es-ES/Default.aspx .

31 http://www.bibliotecanacional.gov.co/?idcategoria=27535 .

tecas tradicionales cuando éstas existen, o se ha asumidoque las bibliotecas personales (de cada familia + Inter-net) o las salas de informática de la institución cubrenlas necesidades de información, aunque con muy poca onula formación en alfabetización informacional.

Sin embargo es necesario destacar a nivel escolar uncaso particular en el país, y es el de las instituciones esco-lares que han sido asesoradas y tenido espacios de forma-ción, especialmente en la región del Valle del Cauca(Cali), gracias al trabajo de la Fundación Gabriel Pie-drahita Uribe que ha desarrollado el Modelo GAVILÁN.32

Entrevistas-Formación-Observación participante

Continuando con el interés de lograr desde diferentesestrategias (métodos/técnicas e instrumentos) la trian-gulación de información sobre esta temática, se aprove-charon diferentes espacios y medios para conocer más eldesarrollo de Colombia desde diferentes niveles educa-tivos y tipologías de bibliotecas relacionadas con la alfa-betización informacional.

En este sentido, por un lado, se utilizaron las entre-vistas semi-estructuradas para conocer la situación de al-gunas de las principales universidades del país:� Universidad de Antioquia� Universidad del Rosario-Bogotá� Universidad de La Sabana-Bogotá� Pontificia Universidad Javeriana Bogotá

111


32 http://www.eduteka.org/modulos/1/258 .

� Universidad de los Andes-Bogotá� Universidad ICESI-Cali� Universidad Nacional de Colombia-Palmira

Esto permitió confirmar la situación de los desarro-llos en ALFIN que desde los sitios Web de estas institu-ciones se informaba, y que las ubicaba en un Nivel dedesarrollo 1 y 2 en ALFIN.

Además, aprovechando la organización de diferentesespacios de formación en esta temática, se tuvo la oportu-nidad de conocer la situación de conocimientos, habilida-des y actitudes (competencias) por parte de los profesio-nales de la información que estaba a cargo de bibliotecasy servicios en bibliotecas universitarias, públicas y de Ca-jas de Compensación en relación con la ALFIN, y obser-var participativamente, en el campo, el desarrollo de susprogramas de formación:� Taller: “La alfabetización informacional desde las bi-

bliotecas” BiblioTic 2010 (Bibliotecas universitariasy públicas de Colombia),� Taller: “Competencias Informacionales para el

Aprendizaje” (bibliotecas sedes Universidad Nacio-nal de Colombia: Bogotá, Medellín, Manizales, Pal-mira, Amazonía, San Andrés),� Conferencia-Taller: “La Alfabetización informacio-

nal al servicio de las Bibliotecas” (Bibliotecas univer-sitarias, públicas y de Cajas de Compensación de Co-lombia),� Conferencia-Taller: “Impacto de las nuevas tecnolo-

gías en el mundo. Realidades, Retos y Perspectivaspara las Bibliotecas” (Bibliotecas Cajas de Compensa-ción de Colombia) y

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� Taller: El benchmarking, una estrategia clave para di-señar Programas-Proyectos de Formación en Com-petencias Informacionales-Alfabetización Informa-cional (Bibliotecas universitarias y públicas deColombia).

Estas dos estrategias permitieron identificar y recon-firmar la situación de las bibliotecas universitarias que sítienen adelantos en ALFIN, la carencia de programas yproyectos en la gran mayoría de bibliotecas del país, y elmayor énfasis que existe en la formación en lo digital-in-formático que en la de lo informacional.

A su vez quedó claro que la formación de los profe-sionales de la información en esta temática es muy poca,ya que en los casos de egresados de antes del 2005 en lascuatro Facultades/Escuelas/ Departamentos que ofre-cen formación bibliotecológica en el país (Escuela Inte-ramericana de Bibliotecología Universidad de Antio-quia-Medellín,33 Departamento de Ciencia de laInformación Pontificia Universidad Javeriana-Bogo-tá,34 Departamento de Sistemas de Información y Docu-mentación Universidad de La Salle-Bogotá35 y Universi-dad del Quindío –a distancia–) el tema de la formación,

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33 http://formacionbiblioteca.udea.edu.co/moodle/course/view.php?id=97 y http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/moodle/course/category.php?id=16

34 http://www.alfintic.tk/-http://www.javeriana.edu.co/cyl/website/dep_ciencias_infor/serv_acad.htm

35 http://sisinfo.lasalle.edu.co/index.php?option=com_content&task=view&id=217&Itemid=230

las tecnologías y su interrelación en la ALFIN no estabamuy presente en sus currículos, ya que sólo a partir delos últimos años se han iniciado procesos de transforma-ción curricular, que en las tres primeras universidades,con varias asignaturas obligatorias y electivas (entre dosy tres) han ido incorporando aspectos relacionados conla ALFIN, pero dichos estudiantes sólo están reciente-mente egresando, por lo que el impacto de esta forma-ción en las distintas tipologías de bibliotecas apenas estáempezando a notarse.36

Transformación curricular que tiene interrelacióncon el hecho de que esta temática sólo en este últimoquinquenio ha comenzado a tener presencia como tal ycomo línea de investigación, reflejadas en diferentesproyectos.

A este respecto consultando los sitios web de las cuatroFacultades/Escuelas/Departamentos que ofrecen forma-ción bibliotecológica, y además el Sistema de Informaciónde Grupos e Investigaciones de Colombia(COLCIENCIAS-Plataforma SCIENTI-Colombia),37 se ubicaque es en la Universidad de Antioquia (Grupo Informa-ción, Conocimiento y Sociedad)38 y la Pontificia Uni-versidad Javeriana-Bogotá en asociación con la Univer-sidad Industrial de Santander (Grupo Aprendizaje y So-

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36 http://www.biblored.org.co/files/programacionweb.pdf37 http://www.colciencias.gov.co/scienti/38 http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.

jsp?nro=00000000 008625 .

ciedad de la Información)39 en donde se están dando enforma directa desarrollos y aportes teórico-conceptualy aplicados desde la investigación, referentes a la Alfabe-tización Informacional, las Competencias Informacio-nales y/o la Formación de Usuarios, pues a este respec-to no hay entre estos grupos y sus investigadores acuer-dos terminológicos.

A su vez, fue posible identificar otros grupos de inves-tigación,40 que aunque con una tendencia aún más marca-da hacia la alfabetización digital-informática y a la incor-poración y apropiación de las TIC y los recursos deinformación para el aprendizaje y el e-learning, trabaja-ban en forma indirecta relacionados con la ALFIN desdela definición-descripción amplia que este trabajo propo-ne sobre alfabetización informacional.

Encuestas virtuales

Considerando la estrategia seguida en este trabajo, se ge-neraron dos tipos de espacios para la consulta sobre losdesarrollos de programas y proyectos de ALFIN, las bi-bliotecas universitarias públicas, y las Cajas de Com-pensación Familiar de Colombia.

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39 http://201.234.78.173:8080/gruplac/jsp/visualiza/visualizagr.jsp?nro=00000000 001836.

40 Ver otros grupos con trabajos indirectos: http:alfincolombia.blogspot.com/2009/10/grupos-de-investigacion-colombianos-que.html.

Así, aprovechando los eventos formativos menciona-dos anteriormente, se consultó (diagnóstico previo-deentrada) a sus participantes sobre su nivel de formacióny experiencia(s) como profesionales en la temática de laalfabetización informacional y la realidad de la incorpo-ración de este servicio fundamental y transversal en susrespectivas bibliotecas,41 teniendo la participación de 50profesionales de la información de distintas ciudades deColombia vinculados a diferentes tipologías de bibliote-cas. En este caso, sus respuestas confirmaron los bajosniveles de formación en esta temática y el inicio, en lamayoría de las bibliotecas, de procesos para pasar de lostradicionales programas de formación de usuarios, aprogramas de alfabetización informacional de forma-ción en competencias informacionales para el aprendi-zaje a lo largo de la vida.

Por otra parte, al centrarse en la realidad de las biblio-tecas universitarias,42 se tuvo una consulta en la que parti-ciparon 82 instituciones de educación superior de Co-lombia, en la que se obtuvieron los siguientes resultados,que evidencian la situación de desarrollo de ALFIN a nivel1 y 2 de algunas bibliotecas, y el deseo de iniciar estosprocesos en un buen porcentaje de las restantes, y la au-sencia (preocupante) de formación en cualquier nivel.

116


41 Ver cuestionario: http://www.surveymonkey.com/s/MCCQ8KD.

42 Ver cuestionario: http://www.surveymonkey.com/s/ALFIN-LeccionesAprendidas.

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Figura 1

Pregunta 3. Universidades colombianas.Presencia o no de Programa de F.U. y/o ALFIN

Figura 2

Pregunta 4a. Universidades colombianas. Nombredel Programa de formación.

118

Figura 4

Pregunta 5. Universidades colombianas. Información yrecursos web del Programa de Formación

Figura 3

Pregunta 4b. Universidades colombianas. Año de creación delPrograma de formación

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Figura 5

Pregunta 6. Universidades colombianas. Planes paraapoyar el Programa de Formación

Figura 6

Pregunta 7. Universidades colombianas. Año de implementación dePlanes para apoyar el Programa de Formación

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Figura 7

Pregunta 8. Universidades colombianas.Cursos/Actividades que constituían

Figura 8

Pregunta 8a. Universidades colombianas. Cursos/Actividadesmás frecuentas para la Formación

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Figura 9

Pregunta 8b. Universidades colombianas. Públicosa los que se dirige la Formación

Figura 10

Pregunta 8c. Universidades colombianas.Promedio de horas de formación

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Figura 11

Pregunta 8d. Universidades colombianas.Última actividad de Formación

Figura 12

Pregunta 12. Universidades colombianas: Auto-evaluaciónde niveles de desarrollo de F.U. y/o ALFIN

Conectando estos resultados con la estrategia de aná-lisis de contenidos Web-Digital presentan informacio-nes de sumo interés para esta investigación, que pode-mos resumir en los siguientes puntos:� La convocatoria a participar en esta encuesta virtual

se hizo directamente vía e-mail a varias instancias delas 337 IES (Instituciones de Educación Superior) co-lombianas. Finalmente respondieron 83 institucio-nes –25%–, pero de éstas, 13 indicaron al llegar a latercera pregunta (Figura 1) que no tenían ningún pro-grama de formación, ni desde la perspectiva de For-mación de Usuarios ni mucho menos desde la pers-pectiva de ALFIN. Quedaron así 70 instituciones, lascuales al auto-clasificarse en los cuatro niveles pro-puestos (Figura 12) nos indicaron que un 70% de ellasestaban en los niveles de Formación de Usuarios másque de Alfabetización Informacional, lo cual con-cuerda con resultados del análisis hecho a los sitiosweb (Tabla 1). Esta auto-clasificación, se validaba a suvez, al analizar los resultados de otras dos preguntas(figuras 2 y 8), donde las inducciones, las visitas guia-das, la capacitación en el uso del catálogo y en basesde datos de manera instrumental, como parte de unprograma tradicional de Formación de Usuarios eranlas prácticas mayoritariamente más comunes, e inclu-so en el hecho de que muchas de estas bibliotecas notenían más de 2 cursos/actividades de formación (fi-guras 7, 8, 10 y 11).� Aunque la Formación de Usuarios tradicional en las

bibliotecas universitarias tiene una trayectoria de va-rias décadas, un porcentaje muy alto de las IES colom-

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bianas participantes, indicaron que su programa notenía más de 5 años de desarrollo (figuras 3 y 6), nipresentaban estructuras de planeación, sobre todopedagógicas (figuras 5 y 6), lo cual permite visualizarel atraso que habría en este tema, y lo cual tambiénrevalida algunos de los resultados ya presentadosaños atrás desde la investigación “Evolución y ten-dencias en la formación de usuarios en América Lati-na” (Naranjo Vélez et al, 2006).43

� Respecto a la posible calidad e innovación pedagógi-ca de los Programas, el hecho de no haber, o no enforma completa, planes pedagógicos, ni uso extensi-vo de nuevas tecnologías para apoyar el aprendizaje(plataformas-Web 2.0), y de que eran escasas las horasde formación en promedio para apoyar la formaciónen esta temáticas (figuras 4, 5, 6, 8 y 9), evidencia quela formación de usuarios tradicional es la que persistemayoritariamente en las bibliotecas universitariascolombianas, además que tal formación, no siemprese da en forma permanente-continua (Figura 12).

ANÁLISIS Y CONCLUSIONES

Tras la aplicación de las 4 estrategias de indagación men-cionadas en el ítem anterior y los resultados particularesde cada una, es posible hacer una generalización que dé

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43 http://bibliotecologia.udea.edu.co/formausuarios/parte1/55.htm.

cuenta del estado actual de la alfabetización informacio-nal en Colombia respondiendo a los siguientes puntos:

Tendencias teóricasEn este aspecto es necesario indicar que sólo los últimos5 años se han comenzado a presentar aportes teóri-co-conceptuales basados en las labores de docencia e in-vestigación que se desarrollan en forma particular en al-gunas de las Escuelas/Facultades donde se impartenestudios de bibliotecología, a nivel de pregrado y pos-grado, apoyados y unidos a grupos de investigación.

En este aspecto es necesario destacar la labor de inves-tigadores como Edilma Naranjo Vélez, Nora ElenaRendón, Gloria María Marciales Vivas y Alejandro Uri-be Tirado, quienes son los que tienen una mayor pro-ducción académica-científica con propuestas concretasa nivel de modelos, niveles, definiciones ydescripcionessobre la ALFIN y sus distintas interrelaciones: con losusuarios, la tecnología, la pedagogía y didáctica, ele-learning, etcétera.

Sin embargo la continua labor de sólo estos investiga-dores y los grupos a los que pertenecen, evidencia que laalfabetización informacional es aún, como línea y pro-yecto de investigación, una temática incipiente en Co-lombia, que no está presente en las cuatro Escuelas/Fa-cultades, y en otras disciplinas (grupos disciplinarios einterdisciplinarios), que se relacionarían con la ALFIN,por tener poco o nulo reconocimiento.

A su vez, teniendo en cuenta toda la producción ubi-cada respecto a: artículos y ponencias, libros, tesis, tra-bajos de grado, modelos, niveles y estándares, además de

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eventos; es notorio que esta producción ha estado vi-viendo un crecimiento –influenciada por eventos acadé-mico/investigativos concretos– que sin embargo reflejapoco a poco importancia y concientización sobre estatemática que en determinadas bibliotecas, escuelas/fa-cultades, universidades, etc. se está viviendo, aunqueaún falta mucho por hacer, aprender y compartir, siconsideramos todas las bibliotecas e instituciones edu-cativas del contexto colombiano, y lo comparamos conlos desarrollos de otros contextos iberoamericanos, ysobre todo, mundiales (Figura 13).

126


Figura 13

Evolución del número de producciones relacionadascon ALFIN de autores colombianos

Políticas estatales y/o nacionales

Retomando los resultados de las 4 estrategias seguidas yadicionando a éstos el análisis de documentos fundamen-tales a nivel educativo y de bibliotecas en Colombia:� Plan Decenal de Educación 2006-2016.44

� Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas.45

� Ley Nacional de Bibliotecas.46

� Plan Nacional de Ciencia y Tecnología.47

� Plan Nacional de TIC 2008-2019.48

Resulta claro que en Colombia la formación en alfa-betización informacional no es vista aún con claridadcomo una estrategia fundamental a nivel educativo, porlas bibliotecas y la investigación.

Como se evidencia en dichos documentos, y en lospocos casos encontrados donde se está alcanzando nive-les de ALFIN (1 ó 2), la preocupación sigue más encami-nada hacia la infraestructura física, las colecciones, elequipamiento de tecnologías, la incorporación a las au-las y la generación de redes científicas pero no a un as-pecto específico como a las competencias informaciona-les. Respecto de esta formación, el alcance y laconcepción están muy determinadas por la preocupa-ción de la alfabetización informacional desde la perspec-

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44 http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/w3-channel.html.45 http://www.bibliotecanacional.gov.co/?idcategoria=28574.46 http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=29073.47 http://www.colciencias.gov.co/programas_estrategias.48 http://www.colombiaplantic.org.co/.

tiva de la brecha digital centrada en cuestiones de acce-so-infraestructura que de la infoestructura (UribeTirado, 2007).

Esto implica la necesidad de jugar un papel divulgati-vo y proactivo por parte de las bibliotecas, docentes, in-vestigadores, grupos y universidades que tienen adelan-tos a este respecto que implique ir ganando espaciospara el posicionamiento y la discusión de esta temáticacomo tema fundamental y transversal en la educación,los servicios bibliotecológicos y la investigación y gene-ración de ciencia, de nuevos conocimientos que un paísen “vías de desarrollo”, como Colombia, debe afrontarcuanto antes.

Programas y Niveles educativos

Como se presentó en los resultados de las cuatro estrate-gias mencionadas, el mayor desarrollo se observa es enel caso de la educación superior y de las bibliotecas uni-versitarias, si se compara con los programas y proyectosconcretos de las bibliotecas públicas o escolares.

Sin embargo, aun en el caso de las bibliotecas univer-sitarias, los programas y proyectos concretos de ALFIN

son todavía muy pocos teniendo en cuenta que las insti-tuciones categorizadas en el nivel 1 ó 2 de ALFIN, en eluniverso amplio de instituciones de educación superiorcolombianas, alcanzaría a ser de 3.5%, porcentaje queen el caso de las bibliotecas públicas y escolares sería casinulo hablando porcentualmente.

Esto implica la necesidad de generar diferentes estra-tegias, especialmente de divulgación y de hacer trabajoen red, que permitan el posicionamiento de esta temáti-

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ca, el aumento de la formación de los profesionales de lainformación, el reconocimiento de los impactos de losprogramas de ALFIN ya en proceso y la concientizaciónde la importancia de las competencias informacionales,entre otros.

Es tomando en cuenta esta perspectiva que el inicio ydesarrollo de los recursos Web 2.0, denominados ALFIN/

Colombia (http://alfincolombia.blogspot.com), se haconvertido en un potencializador de esas dos estrategias(divulgación y trabajo en red), al generar diferentes re-cursos para compartir información, dar a conocer loque se está haciendo tanto a nivel local y nacional comointernacional, y el proponer aportes a la AlfabetizaciónInformacional desde el contexto colombiano, y un Ibe-roamericano (con los recursos Web ALFIN/Iberoaméri-ca),49 lo cual durante el primer año de existencia de estosrecursos (8 de septiembre de 2009 –Día Mundial de laAlfabetización–) ha sido reconocido por expertos detodo el mundo,50 Taller de formadores de ALFIN deUNESCO,51 Sección de INFOLIT de IFLA,52 entre otros.

Es por ello que este trabajo quiere finalizar indicandoque en el tema de la alfabetización informacional, Co-lombia, como un todo, tiene aún un desarrollo incipien-

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49 http://alfiniberoamerica.blogspot.com.50 http://information-literacy.blogspot.com/search/label/

Colombia.51 http://medina-psicologia.ugr.es/biblioteca/course/view.php?

id=3 .52 http://www.ifla.org/files/information-literacy/newsletters/

february-2010.pdf .

te, pero desde ese desarrollo incipiente hay personas,propuestas e instituciones que están realizando una la-bor destacada y en crecimiento que es necesario e im-portante compartir en el contexto nacional, para apo-yar el impulso de ALFIN en el país, pero a su vez,valorando lo propio, ser aporte a otros profesionales,países y contextos, al movimiento ALFIN-INFOLIT (in-formation literacy) a nivel mundial.

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La Alfabetización en Información: unanecesidad desde la educación

primaria

ANA MARÍA REUSCH HEVIA

Universidad de Playa Ancha, Chile

INTRODUCCIÓN

El siglo XXI demanda para la escuela, más allá de laalfabetización tradicional que ha sido hasta ahora

una de sus funciones fundamentales, otras competen-cias básicas, muchas de las cuales tienen relación directacon la información disponible. Junto a la lectoescrituraestán, por ejemplo, las siguientes: el desarrollo del hablay la escucha; la búsqueda y el análisis; la resolución deproblemas; el pensamiento crítico, y la capacidad de en-contrar información, seleccionarla y ser capaz de utili-zarla de manera apropiada, entre otras.

Si bien desde hace ya bastantes años se viene hablan-do de la necesidad de aprender a aprender, hoy más quenunca ello cobra vigencia y se convierte en un imperati-vo para la educación, tal como lo manifiesta la UNESCO

cuando plantea las características de la educación para el2010, el aprendizaje debiera ser un proceso continuo,

135

flexible e innovador, que fomente el desarrollo de habi-lidades y capacidades.

La Alfabetización en Información (ALFIN) apareceentonces como una respuesta a las nuevas concepcionespedagógicas del siglo XXI y al aprendizaje durante todala vida, aparejada al desarrollo de las nuevas tecnologíasde la información y las comunicaciones (TIC). Una alfa-betización que es vista como la capacidad de las perso-nas para acceder, evaluar y usar la información efectivay éticamente, en un mundo donde la información escreciente, compleja y en la mayoría de los casos estámuy dispersa.

Es precisamente en el ámbito de la educación dondese evidencian las continuas dificultades con que se en-cuentran profesores y estudiantes para acceder a la in-formación debido al gran desarrollo de los recursos y ala poca estructuración de éstos; en ocasiones no sabenque hacer frente a este nuevo abanico de posibilidades.De allí la necesidad de plantear estrategias que les permi-tan ser autosuficientes en los procesos de aprendizaje, yaprender habilidades y competencias para localizar, eva-luar y utilizar la información que necesitan, desde losprimeros niveles educativos.

Parece necesario adaptarse al nuevo entorno de la so-ciedad de la información y del conocimiento, cambian-do el enfoque del aprendizaje memorístico por el de unaprendizaje significativo, basado en el desarrollo de ha-bilidades múltiples. Y donde se aprenden conceptos cla-ves como la formación a lo largo de toda la vida, genera-ción de conocimiento e información y otros. En esteaspecto, la alfabetización tanto informativa como digi-


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tal, es un requisito básico de el aprendizaje para toda lavida, común a todas las disciplinas y presente en todoslos niveles educativos, donde se forman los futuros ciu-dadanos.

Los ciudadanos requieren conocimientos y habilida-des de nuevo tipo para desempeñarse en el complejomundo actual y ejercer una ciudadanía activa. Institu-ciones como el US National Research Council, y su Co-mité sobre Alfabetización de la Información, Informáti-ca y Telecomunicaciones, han mostrado interés porcrear programas que promuevan en los estudiantes la ca-pacidad de ser autosuficientes y críticos frente a la nuevaexplosión de contenidos, preparándolos para tener unrol activo como ciudadanos en la sociedad del conoci-miento.

Hasta el momento en Chile no se ha implementadoninguna política pública que tenga relación con la Alfa-betización en Información. Existen experiencias, estu-dios e investigaciones acerca de esta temática, pero estánorientados a la educación superior; sin embargo, las ca-rencias relacionadas con el manejo de información, asícomo la insuficiencia en la consolidación de las prácti-cas de ALFIN se pueden detectar en todos los niveles dela educación.

Una reciente investigación realizada en Chile, se re-fiere por primera vez al ámbito de la Alfabetización enInformación y la educación primaria. Reusch (2009), laautora emplea en ella distintas técnicas cualitativas, talescomo el Método Delphi, en su versión panel de exper-tos Entrevistas en Profundidad, Grupos de Discusión

137

La Alfabetización en Información: una necesidad para la ...

Triangular y Observación no Participante, para abor-dar la temática.

Esta investigación da cuenta de los aportes que puedehacer la ALFIN desde la educación primaria y muestra lanecesidad de formar a los estudiantes en habilidades deinformación desde temprana edad, para que se convier-tan en eficaces aprendices en la era de la información y,por ende, en ciudadanos de la sociedad del conocimiento.

ALFABETIZACIÓN EN INFORMACIÓN YDESAFÍOS

Al revisar la bibliografía disponible puede comprobarseque en la actualidad es en los Estados Unidos de Norte-américa, el Reino Unido y Australia donde la Alfabetiza-ción en Información tiene mayor fuerza. Resulta intere-sante verificar, también, que organismos internacionalescomo Unesco, o la Comunidad Europea, al discutir el fe-nómeno de la sociedad del conocimiento están promo-viendo el uso masivo y estratégico de las TIC, pero juntocon ello recomiendan el desarrollo e integración de lashabilidades y competencias informacionales en los pro-cesos educativos, así como en todo el quehacer humano.

En América Latina, en tanto, la ALFIN ha empezado acolocarse en la agenda de distintos países, y es posibleapreciarla en trabajos de investigadores cubanos, brasile-ños, mexicanos y chilenos. En nuestro país Gladys Ma-tus, es una reconocida experta en el tema y se ha destaca-do por el permanente fomento de la Alfabetización enInformación.

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En palabras de Matus (2004) la Alfabetización enInformación es uno de los grandes desafíos que enfrentanuestra sociedad contemporánea, mucho más en el ám-bito de América Latina, donde el esfuerzo por el mejoracceso y uso de la información es una constante.

La misma autora ha señalado:La mayor relevancia de esta nueva alfabetización ra-dica en que los nuevos códigos propuestos por lamundialización de las economías, la cultura y en es-pecial por los efectos en la información de las tecno-logías, implican el imperativo por el manejo de estoscódigos a nivel de todos los ciudadanos; para ello esindispensable desarrollar habilidades tales como lasde reconocer las necesidades de información, saberestablecer estrategias para localizarla, acceder a ella,seleccionarla desde el vastísimo mundo de informa-ción presente, evaluarla, comunicarla y crear nuevainformación, (Matus, 2005:1).

Gómez (2005), uno de los expertos españoles en eltema de Alfabetización en Información, ha hecho re-cientemente una crítica a las políticas de desarrollo de lallamada sociedad de la información, al sostener:

Ha primado por parte de los gobiernos la alfabetiza-ción tecnológica o digital, y aspiramos a lograr unamayor presencia de la ALFIN, pues la comprensión yevaluación de la información es una condición parauna auténtica apropiación social de las herramientastecnológicas que mediatizan el acceso y uso de la in-formación.

Así lo han entendido los profesionales de la informa-ción y de la educación del Estado español, quienes trasreunirse en Toledo el 3 de febrero de 2006, emitieron la

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Declaración de Toledo sobre la Alfabetización Infor-macional (ALFIN), donde entre otras cosas señalan:

Estamos inmersos en una sociedad del conocimien-to, en la que debemos aprender durante toda la viday desarrollar habilidades para usar la información deacuerdo a objetivos personales, familiares y comuni-tarios. Así lo afirman organismos internacionales ennumerosas declaraciones y, de igual forma, lo asu-men los profesionales de la información a través deinstituciones como IFLA y manifiestos como la “De-claración de Praga: hacia una sociedad alfabetizadaen información” y la “Declaración de Alejandría so-bre la alfabetización informacional y el aprendizaje alo largo de la vida.”

La misma Declaración de Toledo sostiene que “laAlfabetización Informacional es una herramienta esen-cial para la adquisición de competencias en informa-ción, así como para el desarrollo, participación y comu-nicación de los ciudadanos,” y afirma a la vez que elsistema educativo obligatorio es la base inicial para ob-tener capacitación en el uso de la información.

DEMANDAS DEL SIGLO XXILa información en la sociedad actual es infinita, inciertay con fecha de caducidad. Ello influye determinante-mente en la educación, donde se hace patente esta reali-dad. En los centros de enseñanza se relativizan los con-tenidos enseñados, que cada día son más heterogéneos,y las escuelas se encuentran con la demanda de enseñar avivir, a formar a los futuros ciudadanos.

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Ante esta realidad, los autores se preguntan si los ac-tuales patrones de enseñanza, currículos vigentes y valo-res imperantes tienen validez o no en la formación de es-tos futuros ciudadanos, ésos que se están formando hoyen las escuelas.

Monereo y Pozo (2001) sostienen que “a menudo laescuela enseña contenidos del siglo XIX con profesoresdel siglo XX a alumnos del siglo XXI”, y se preguntan siel conocimiento social de los ciudadanos debe reducirsesólo a la educación cívica.

Y agregan: “se imparten bastantes contenidos que re-sultan obsoletos y no responden a los avances de las in-vestigaciones que se desarrollan en cada disciplina. Porotra parte, estén o no actualizados sus contenidos, cadavez está menos claro cuál es la función de cada una deesas disciplinas en la formación de los futuros ciudada-nos”.

Hay que tener en cuenta que los profesores que hoyse desempeñan en las aulas se han formado mayoritaria-mente en una escuela tradicional, que ha privilegiado,por ejemplo, el aprendizaje de memoria y la acumula-ción de datos sobre el máximo de temas posible.

No obstante los estudiantes de hoy deben hacer fren-te a los problemas del siglo XXI, interpretar, adaptarseo, en su caso, transformar el mundo en el que les toca vi-vir. Y el contexto en el que están inmersos es el de chats,teléfonos celulares, videojuegos, música, modas, depor-tes, elementos que apenas tienen cabida en las aulas.

Benito (2000) formula una ácida crítica que puede sercompartida en países de nuestro continente: “encontra-mos argumentos que destacan que caminamos hacia una

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sociedad de la incomunicación y la marginación, cultu-ral y económica; encontramos unos parámetros educa-tivos (currículum, rol de los docentes, organización delos centros) regidos por principios de la sociedad indus-trial; y sobre todo, encontramos muchos niños y jóve-nes desmotivados, que no desean aprender los conteni-dos que se les imponen, ni en la manera que se leofrecen” (Benito, 2000: 20).

Pareciera que esta disociación entre la vida y la escue-la es una situación insalvable. De ahí que cada día ad-quiere más fuerza la preocupación de los especialistasacerca de la necesidad de que los alumnos tengan habili-dades y competencias para vivir, y no sólo sobrevivir,en este siglo.

BIBLIOTECA ESCOLAR Y ALFIN

Frente a una realidad como la descrita, que preocupa alos actores y las escuelas, y ante la cual se plantean dife-rentes alternativas y soluciones en distintas latitudes, elrol de la biblioteca escolar aparece como relevante, si escapaz de hacer suyo el paradigma actual y de asumir unpapel activo en cuanto a la Alfabetización en Informa-ción.

La biblioteca tiene, como el centro de recursos de in-formación documental, en todas sus especialidades y so-portes, una responsabilidad clave. Por ello debe ser unservicio básico que les dé a sus usuarios, tanto de modoautónomo, como en programas docentes más amplios ycolaborativos. Sin embargo, aún son muchos quienescreen que la biblioteca debe cumplir sólo funciones detipo tradicional.

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La escuela ya no es la depositaria privilegiada del sa-ber, ni tampoco dispone como antaño de los únicos ins-trumentos para producir y sistematizar el saber. Sus bi-bliotecas se han ido quedado obsoletas y se estánquedando atrás en la promoción de la nueva alfabetiza-ción que demanda la sociedad de la información.

Teniendo en cuenta las características de la sociedadactual, resulta un imperativo replantearse, entre otros,los conceptos de alfabetización, instrucción formal y ac-ceso a la información. Así lo expresa Benito:

Replantear el acceso a la información, porque sinuna adecuada preparación de los escolares para apro-vechar los instrumentos que la sociedad actual lesofrece para obtener información, desarrollando sucapacidad para seleccionarla y organizarla, les obsta-culizamos su adaptación a las nuevas demandas. (Be-nito, 2000: 22).

Es donde en esta perspectiva la biblioteca escolar ad-quiere un rol protagónico, tal como lo estipula el mis-mo autor:

La biblioteca escolar, entendida como centro de in-formación y recursos en diversos formatos, es el lu-gar ideal de aprendizaje tanto para el desarrollo dehabilidades de comprensión de textos y autorregularel aprendizaje, como para el manejo de las herra-mientas tecnológicas que facilitan la localización,procesamiento y comunicación de la información,(Benito, 2000: 118).

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REALIDAD CHILENA

En Chile, el Ministerio de Educación ha dado a conocersus principios orientadores acerca de las bibliotecas es-colares: “Creemos que un país que pretende caminar fir-memente hacia el desarrollo, debe contar con bibliote-cas de calidad en cada una de sus escuelas y liceos, unespacio de información, formación y recreación paratodos los miembros de la comunidad educativa”.

En el Manual “La Biblioteca Escolar: hacia un Cen-tro de Recursos para el Aprendizaje (CRA)”, del propioMinisterio de Educación, se sostiene:

[...] las bibliotecas escolares han experimentado cam-bios cualitativos importantes en los últimos años,constituyéndose en verdaderos Centros de Recursospara el Aprendizaje (CRA), que cumplen un destaca-do rol en el sistema educativo como apoyo a la im-plementación del currículum y como espacios gene-radores de instancias de aprendizaje.

El mismo documento agrega:

El CRA en la enseñanza básica de nuestro país, seplantea hoy un gran desafío: generar su espacio ytransformarlo en un soporte efectivo para el apren-dizaje de los alumnos, entregando asimismo a losprofesores las herramientas necesarias que les permi-tan enriquecer y diversificar sus estrategias de ense-ñanza.

Sin embargo, todos estos planteamientos acerca de laimportancia de los CRA en el sistema educativo distanbastante de la realidad de las escuelas chilenas en cuantoa bibliotecas y los CRA, la ayuda es aún precaria, tal

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como ha quedado de manifiesto en la mencionada inves-tigación.

Al año 2008 los Centros de Recursos para el Aprendi-zaje (CRA) cubrían un 47% del total de establecimientosque imparten educación primaria. En el período2005-2008 se pasó de un 6% a un 47% de cobertura. Encuanto al número de títulos distribuidos por niño, aunse considera insuficiente (3,2 por niño), ya que está muypor debajo de los estándares internacionales. En efecto,de acuerdo con las recomendaciones IFLA/UNESCO

2002, se debe disponer de 10 títulos por alumno, cifraque corresponde al estándar que el Ministerio de Educa-ción chileno ha establecido.

Para dimensionar el tamaño de nuestro problema deeducación resulta necesario referirse a algunos datos es-tadísticos oficiales. Según la Dirección de Presupuestos,en 2008 existía un total de 8.363 establecimientos queimpartían enseñanza primaria y 2.186 que impartían en-señanza secundaria; de estos últimos más de dos tercios(68%) son particulares subvencionados, mientras que delos que imparten educación primaria, la mayor parte(61%) son municipales o públicos.

Por otra parte, el número de alumnos, según la matrí-cula de los establecimientos que imparten primaria y se-cundaria, alcanzaba el año 2008 a 3.151.852, la mayoríade los cuales (70%) estudiaba el nivel de la enseñanzaprimaria.

En cuanto a los docentes, la dotación total ascendía a217.291, de los cuales el 62% correspondía a docentes deenseñanza primaria.

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RED ENLACES Y ALFABETIZACIÓN DIGITAL

En Chile la educación obligatoria es de 12 años: ochoaños de educación primaria (llamada educación básica),cuatro años de educación secundaria (llamada educa-ción media). En el sistema coexisten la educación priva-da, particular-subvencionada y municipalizada o públi-ca (escuelas y liceos), a los que acuden los estudiantes demenores ingresos económicos.

Dentro de América Latina, Chile está muy avanzadoen cuanto a penetración de Internet y de PC (computa-doras). La agenda digital de Chile es, posiblemente, lamejor en el continente. Según un estudio del Foro Eco-nómico Mundial (FEM) sobre competitividad tecnológi-ca, Chile se ubica en el sitio 31, de 122 países analizados.En esa lista aparece como el país más aventajado de la re-gión, seguido por México, en el puesto 49.

En el marco de la Reforma Educacional, Chile poseedesde 1992 una política de informática educativa, llamada“Red Enlaces”, adscrita al Ministerio de Educación, quefavorece a la educación básica y media subvencionada;desde entonces Enlaces ha consolidado una gran redcomputacional y contribuido a ampliar las oportunida-des y el acceso de docentes y estudiantes, y de la comuni-dad educativa a las nuevas tecnologías de información ycomunicación (TIC) en el país.

Es así como el gobierno, a través del Ministerio deEducación, ha dotado a los establecimientos educacio-nales de equipos computacionales, subsidio a la conecti-vidad, recursos educativos digitales y asistencia técnicao pedagógica, con grandes logros en cuanto a la alfabeti-zación digital.

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Según Hepp (2003), el proyecto Enlaces ha intentadointegrar las TIC en el sistema educativo, especialmentepara mejorar los aprendizajes, pero también para ofre-cerles a los niños y jóvenes las herramientas que les per-mitan navegar con soltura en el espacio digital y, porende en la sociedad de la información.

Al respecto, el promedio nacional de alumnos porcomputador ha evolucionado drásticamente desde elaño 2000, y bajado de 70 a 13 alumnos por computador.

Frente a estos avances en cuanto a implementacióntecnológica en el ámbito de la educación, no se visuali-zan esfuerzos explícitos en relación con la formación eninformación en los procesos escolares, en el supuesto deque se requiere en forma creciente que los estudiantesaprendan a desarrollar habilidades y competencias en elacceso, uso y comunicación de la información –en lasmás diversas fuentes y formatos– desde los primerosaños de escolaridad.

Carencias en escuelas chilenasLas reformas educativas que se han emprendido en Chi-le, al igual que en diversos países latinoamericanos hanapuntado, entre otros aspectos, a modificar los currícu-los en la dirección del aprendizaje constructivo y signifi-cativo. Los cambios van en la dirección planteada por elparadigma cognitivo, donde la persona y el ciudadanoson reflexivos, críticos y creadores; sin embargo hasta elmomento no se han visto sus frutos.

Así queda en evidencia que en las escuelas chilenas hayaún mucho camino que recorrer al respecto. En efecto enChile existen diversas carencias que afectan especialmen-

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te a las escuelas municipalizadas o públicas. En éstas seconcentran los estudiantes de menores recursos, quienesson los que en general tienen los peores resultados, y es-tán todavía lejos del ideal de calidad y equidad que se hanpropuesto los gobiernos para la educación.

Como dan cuenta diversos estudios, la ineficacia delas escuelas pobres podría estar, precisamente, en la altasegregación que posee el sistema escolar chileno, dondehay escuelas que concentran mayoritariamente alum-nos pobres y otras que tienen sólo alumnos ricos.

La Corporación Municipal de Valparaíso (Chile) –ala cual pertenecen las escuelas donde realizó el trabajode campo de esta investigación– atiende en sus escuelas aestudiantes que pertenecen en muchos casos a sectoresvulnerables; sus esfuerzos están dirigidos a avanzar endistintos aspectos en los que se constatan carencias y de-bilidades, tales como de infraestructura, estilos de direc-ción, trabajo en equipo, capacidades docentes, desarro-llo de capacidades culturales e incorporación de padresy apoderados al proceso educativo.

No obstante, y a pesar de que la misión de dicha Cor-poración contempla la formación de los estudiantescomo personas y ciudadanos críticos, constructores ycreativos, se pudo comprobar en las escuelas la inexis-tencia de programas de Alfabetización en Información,que les enseñen a los alumnos de enseñanza básica (pri-maria) el uso de la información documental y su trans-formación en conocimiento y su comunicación.

Por una parte los profesores de estas escuelas desco-nocen la ALFIN, así como también el nuevo rol que pue-de asumir la biblioteca escolar; y son testigos de que sus

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estudiantes, en general, “copian y pegan” la informa-ción de Internet a la hora de hacer una tarea. Sus intere-ses y expectativas sobre la sala Enlaces –donde se en-cuentran los equipos computacionales– no coincidencon la de los alumnos, que prefieren el chat, Messengero Fotolog.

Los escolares, por su parte, tienen baja comprensiónlectora y se muestran desmotivados para investigar; yno cuentan con las habilidades informacionales que re-quiere su nivel educativo. Si bien son capaces de deter-minar una fuente de información, acceder a Internet y,en ciertas ocasiones utilizar su criterio personal paraevaluar la información obtenida, el problema básico esque estas habilidades se usan en forma aislada y no comoparte de un proceso cognitivo regular y conciente.

El resultado es que, más allá de las repercusiones enlos aprendizajes específicos, los estudiantes carecen dehabilidades que les servirán más adelante para su vidacotidiana de ciudadanos.

APORTES DE LA ALFIN A LA EDUCACIÓN

Si bien en la educación de hoy juegan un rol importantetanto las TIC como las bibliotecas escolares, la Alfabeti-zación en Información debería ir de la mano de ambas,pues aparece como un fenómeno indispensable, ya quepuede conducir a los estudiantes, desde las primeras eta-pas escolares, a tomar conciencia de la necesidad de bus-car información, acceder a ella, utilizarla y, sobre todo,a crear nueva información.

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La realidad muestra que los estudiantes se encuentrancon constantes dificultades para acceder a la información,debido al gran desarrollo de los recursos y la poca estructu-ración de éstos, y que no saben hacer frente a este nuevoabanico de posibilidades. De ahí que resulte fundamentalplantear nuevas estrategias que les permitan ser autosufi-cientes en los procesos de aprendizaje y los dote de habili-dades y competencias para localizar, evaluar y utilizar lainformación que necesitan.

La Alfabetización en Información puede jugar, poresto, un rol determinante en la educación primaria, apesar de que se trata de un fenómeno emergente, y suimportancia no llega a sertodavía percibida por la co-munidad escolar.

Así lo manifestaron los expertos que integraron elpanel virtual de expertos –tras la aplicación del MétodoDelphi, contemplado en el diseño de la investigación–quienes señalaron que los aportes más significativos quepuede hacer la Alfabetización en Información a la edu-cación son los siguientes: en primer lugar, formar alum-nos autónomos en cuanto a la búsqueda de informa-ción, que sepan qué información es la que necesitan,dónde conseguirla, qué hacer con ella, desde las prime-ras etapas de la educación; en síntesis, aprender a apren-der durante toda la vida.

Y, en segundo lugar, les permite desenvolverse en lavida, desarrollando competencias de comprensión lec-tora, pensamiento crítico, resolución de problemas, ha-bilidades para analizar y sintetizar, y de comunicación.

De la participación de los expertos también se pudoestablecer que desde la educación primaria los estudian-

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tes pueden desarrollar distintas habilidades como las si-guientes: habilidad de reconocer la necesidad de infor-mación y ser capaces de expresarla en forma clara;asimismo, localizar la información que necesitan enfuentes impresas o digitales, conociendo los recursospara llegar a esas fuentes, tales como bibliotecas o Inter-net. También, la habilidad para saber qué hacer contoda la información localizada: para analizar y sinteti-zar textos en distintos formatos, comparar, evaluar,analizar, extraer citas, respetar el derecho de autor,crear nueva información y comunicarla.

ALFIN PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Los antecedentes recogidos en esta investigación hanhecho posible la elaboración de un programa de cursode Alfabetización en Información destinado específica-mente para los estudiantes de enseñanza primaria.

Pero antes de referirnos a él, parece importante con-cordar alguna definición sobre Alfabetización en Infor-mación. En este sentido, coincidimos con Gómez Her-nández (2000) cuando dice que la ALFIN se refiere “[...]alas competencias, aptitudes, conocimientos y valoresnecesarios para acceder, usar y comunicar la informa-ción en cualquiera de sus formas, con fines de estudio,investigación, o ejercicio profesional. Entendemos laALFIN como el conocimiento y la capacidad de usar demodo reflexivo e intencional el conjunto de conceptos,procedimientos y actitudes involucrados en el procesode obtener, evaluar, usar y comunicar la información através de medios convencionales y electrónicos” (Gó-mez Hernández, 2000: 171).

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El mismo autor ha señalado que es necesario instruir alos ciudadanos en la Alfabetización en Información,“[...]principalmente por las instituciones mediadoras enlos procesos del conocimiento y la información, las bi-bliotecas, los archivos, los servicios de documentación,así como el sistema educativo como responsable de laeducación formal desde la educación infantil hasta la uni-versidad” (Gómez Hernández, 2000:7).

Para que ello ocurra –y tal como se sostiene en lasconclusiones de la investigación– se demanda un trabajoconjunto entre profesores y bibliotecólogos. Los espa-cios para la ALFIN son las bibliotecas escolares y las au-las. Por ende, el primer paso para la ejecución de un pro-grama de curso de Alfabetización en Información en lasescuelas debiera darse en el sentido de preparar a ambosprofesionales para que desarrollen habilidades instruc-cionales orientadas a la enseñanza de la ALFIN.

El programa de Alfabetización en Información quese propone para alumnos de educación primaria con-templa las siguientes etapas:1. Elaboración de un diagnóstico cuantitativo sobre ha-

bilidades tecnológicas de los niños.2. Diagnóstico cualitativo que determine sus habilida-

des informacionales y sus motivaciones. Para que elprograma tenga éxito es muy importante que surjade las motivaciones de los alumnos; esto permitiráun mayor interés por aprender.

3. Creación de actividades que les permitan aprenderlos principales contenidos del curso. Y plantear estoscontenidos mediante el uso de herramientas impre-sas y digitales.

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4. Evaluación de los resultados del curso de formacuantitativa y cualitativa.

Se trata de un curso teórico-práctico orientado a in-troducir a los alumnos en el proceso de búsqueda y se-lección de información para realizar sus trabajos de in-vestigación.

El objetivo del curso apunta a que los estudiantes co-nozcan los principales procesos, etapas e importancia dela Alfabetización en Información, permitiendo que seformen, desde el nivel primario, como personas autóno-mas, con las habilidades y conocimientos necesariospara insertarse en la sociedad del conocimiento.

El programa del curso pone énfasis en los siguientescontenidos:� La sociedad de la información y su implicación para

los niños y jóvenes.� Las distintas Fuentes de Información: Impresas y

Virtuales.� Las mejores formas de acceder a esas fuentes.� Las estrategias de búsqueda de Información de

Calidad.

PROGRAMA DE ALFINEl programa de curso que se propone incluye, en deta-lle, las siguientes unidades temáticas:Unidad I: La Sociedad de la Información y las Tecnolo-gías� Importancia de la información y del conocimiento� Importancia de la investigación� Las tecnologías y su uso por parte de los niños

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� Alfabetización digital y Alfabetización en Informa-ción

Unidad II: Alfabetización en Información� La necesidad de información� Lectura comprensiva� Fuentes de Información e importancia de citarlas� Etapas y técnicas para acceder, seleccionar, evaluar y

usar información.

Unidad III: Aprender a aprender� Búsqueda de información en documentos impresos� Búsqueda de información digital� Recuperación de información� Selección e incorporación al conocimiento

Esta propuesta de curso permitirá que los alumnos deenseñanza primaria se formen como estudiantes autó-nomos y tengan las habilidades y conocimientos necesa-rios para insertarse adecuadamente en el mundo de hoy.

CONCLUSIONES Y DESAFÍOS

Las demandas de la sociedad del conocimiento son cre-cientes y plantean nuevos desafíos en todo orden de co-sas, debido a los nuevos paradigmas y al creciente desa-rrollo de las Tecnologías de Información yComunicación (TIC), las que también alcanzan al ámbi-to de la educación.

Las carencias relacionadas con el manejo de la infor-mación, así como la insuficiencia en la consolidación de

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las prácticas de ALFIN son una realidad en todos los ni-veles de la educación. El desarrollo de la Alfabetizaciónen Información debe ser considerado como un pilar bá-sico en la educación, desde el nivel primario, ya queconduce a los futuros ciudadanos a acceder, seleccionary utilizar la información, pudiendo también crear nue-va información de su autoría y no sólo copiarla.

Un curso de ALFIN en la escuela primaria debieracomprometer a toda la comunidad escolar y desarrollarseen forma paralela a la alfabetización digital. El espaciopara desarrollar la Alfabetización en Información debeser tanto la sala de clases como la biblioteca escolar.

Los requerimientos del mundo globalizado interpe-lan a los sistemas educativos de los distintos países lati-noamericanos para que formen a los futuros ciudada-nos, no sólo en el uso de la tecnología, sino también enlas habilidades y competencias que exige la sociedad delconocimiento.

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ALFIN para alumnos de educaciónprimaria: propuesta de modelo y

perspectivas de aplicación

GUADALUPE VEGA DÍAZ

El Colegio de México

SYLVIA ROJAS-DRUMMOND

Facultad de Psicología de la UNAM

CONTEXTO

Cada vez se hace más necesario que las competen-cias para usar la información se promuevan en los

sujetos en edades tempranas, porque es importante quelos individuos se beneficien en su vida escolar y quecuenten con las habilidades, los conocimientos y las ac-titudes que les permitan participar de manera informa-da en la solución de problemas. Sin embargo, en Méxicolos resultados de diversas pruebas han mostrado que losalumnos de educación primaria tienen deficiencias paralocalizar, evaluar, comprender y usar la información(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación,[INEE], 2005). De manera puntual, en las pruebas apli-cadas por la Secretaría de Educación Pública de México([SEP], 2007), así como en las de la Organización para la

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Cooperación y el Desarrollo Económico, las pruebasPISA ([OCDE], 2001, 2003, 2007), se ha detectado quelos alumnos mexicanos se ubican en los niveles más ba-jos de los países miembros, en lo que toca a la compren-sión lectora y a la valoración de la información. Estosbajos niveles, en parte, pueden atribuirse a que los alum-nos no han desarrollado sus habilidades y conocimien-tos para usar la información (Cuevas-Cerveró, 2005).

En México, en el año 2009 se publicaron los planes yprogramas de estudio para educación básica, los cuales,a partir del tercer grado, incluyen como un objetivo deaprendizaje el fortalecimiento de las competencias parael manejo de la información. Estas competencias son:“[...]la búsqueda, identificación, evaluación, selección ysistematización de la información, […] pensar, reflexio-nar, argumentar y expresar críticas; […] analizar, sinteti-zar, utilizar y compartir información” (Secretaría deEducación Básica [SEB], 2009:12).

Desde nuestra perspectiva la inclusión de las compe-tencias para el manejo de la información en los progra-mas de educación básica es un avance importante, sinembargo, se observa que en dichos programas hay con-fusiones conceptuales, por ejemplo no se explicitan quéson y ni cómo se aplican las estrategias de búsqueda;tampoco se explicitan los criterios e indicadores paraevaluar la información. Es decir, son presentadas de ma-nera superficial, sin que medie una noción clara de losconceptos, las habilidades y las actitudes que están im-plícitas.

Se considera que la situación anterior es el reflejo deun problema más amplio, y que justamente se relaciona

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con el desconocimiento de los procesos involucrados enel fortalecimiento de las competencias en informaciónen alumnos de este nivel. Este problema se vincula tam-bién con la carencia de bibliotecas escolares y con la au-sencia de profesionales de la información que se encar-guen del diseño e implementación de servicios deinformación especializados para los alumnos y docentesde educación básica.

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DELAPRENDIZAJE

Desde nuestra perspectiva la promoción de las compe-tencias en información debe fundamentarse en perspec-tivas teóricas del aprendizaje y en evidencias empíricasque permitan comprender cómo los alumnos de educa-ción primaria usan la información. Para esta investiga-ción hemos retomado la perspectiva sociocultural comomarco teórico del aprendizaje. Esta perspectiva enfatizaque el aprendizaje es un proceso social que se basa en laparticipación activa de los sujetos en la solución de losproblemas de una comunidad (cfr. Palicsar, 1998).

La perspectiva sociocultural implica que el aprendi-zaje es situado, ya que el pensamiento, los instrumentosy los signos tienen propiedades funcionales en relaciónal contexto y a las prácticas de una comunidad en las quees significativo un conocimiento.

En una comunidad el conocimiento está distribuidode manera diferenciada entre sus integrantes, por lo quehay participantes expertos y periféricos. El rol de los ex-pertos es guiar el aprendizaje y ayudar a los participan-

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ALFIN para alumnos de educación primaria: propuesta de ...

tes periféricos a alcanzar niveles superiores de conoci-miento y a apropiarse de los conocimientos y artefactosde una comunidad. Por su parte los periféricos se asu-men como aprendices que observan y analizan los acon-tecimientos, tratando de no perturbar las actividades dela comunidad (Daniels, 2001/2003).

Vygostky considera que para poder ayudar a losaprendices a pasar a los niveles superiores de conoci-miento es importante conocer su zona de desarrollo pró-ximo [ZDP], la cual es definida como:

[...] la distancia entre el nivel real de desarrollo, de-terminado por la capacidad de resolver independien-temente un problema; y el nivel de desarrollo poten-cial, determinado a través de la resolución de unproblema bajo la guía de un adulto o en colabora-ción con otro compañero más capaz (Vygostky,1979: 113).

Para pasar a un nivel superior de conocimiento, losexpertos dan andamiaje a los aprendices, esto es les pro-porcionan apoyo cognitivo para ayudarlos a resolver ta-reas que no podrían resolver solos. El andamiaje requie-re de la realización de actividades significativas para lossujetos, de tal forma que se sientan involucrados y moti-vados a participar. Otro concepto fundamental dentrode la perspectiva sociocultural es la apropiación, que seentiende como el proceso mediante el cual una personahace suyo el conocimiento, lo interpreta, lo comprendey lo transforma a partir de su propia experiencia (Da-niels, 2001/2003).

162


En la perspectiva sociocultural, el lenguaje es un ins-trumento cultural que posibilita los procesos de anda-miaje y de apropiación para la construcción del conoci-miento. Se considera que es mediante el análisis dellenguaje que podemos reconocer los cambios cogniti-vos en los aprendices. De acuerdo con Newman, Grif-fin y Cole (1991) los cambios cognitivos pueden ocurriren cuestión de minutos, meses, o incluso años.

EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN INFORMA-TIVA DESDE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL

La alfabetización informativa [ALFIN] es un términotraducido del inglés (information literacy),

1que ha evo-

lucionado de acuerdo con las aproximaciones teóricas ylas prácticas derivadas de su aplicación en diferentescontextos. En sus orígenes la ALFIN hace referencia auna serie de atributos que deben poseer los individuosen el marco de la sociedad de la información, estos atri-butos son:

[...] el alfabeta reconoce cuándo necesita informa-ción, tiene la habilidad para localizarla, evaluarla y

163


1 El término information literacy fue utilizado por primera vezpor Zurkowski en 1974, para referirse a los conocimientos y lashabilidades que los individuos deberían tener en relación con lastecnologías de la información, incluyendo el manejo del softwa-re, Gómez-Hernández (2007) afirma que su traducción gramati-cal correcta es alfabetización informacional. En este estudio seutiliza el término alfabetización informativa como sinónimo delde alfabetización informacional.

usarla efectivamente para satisfacer sus necesidadesde información [...] finalmente, una persona alfabeti-zada en el uso de la información es quien sabe cómoaprender a aprender. Conoce cómo aprender por-que conoce cómo se organiza el conocimiento,cómo encontrar información y cómo usarla. Es unapersona preparada para el aprendizaje continuo por-que puede encontrar la información para contestarpreguntas, realizar una tarea o tomar decisiones(American Library Association [ALA], 1989).

Esta forma de concebir la ALFIN ha sido ampliamen-te aceptada en diferentes ámbitos y niveles educativos.Sin embargo desde principios del siglo XXI se ha confor-mando una nueva conceptualización del término. Enésta se plantea que la ALFIN más que un conjunto deatributos personales, se refiere al uso de la informaciónen las prácticas de una comunidad; es decir se la vinculacon una perspectiva más sociocultural (Vega, 2009,Bawden 2002; Licea y Gómez, 2002; Lloyd, 2005, 2006),al respecto Llyod afirma que la ALFIN:

[...] es una práctica cultural que se explora con otrosy que adquiere significado a partir de las prácticas co-tidianas. Enriquece la práctica social a partir de la ha-bilidad para conectarse con la información, parausarla y para producir significados en interaccionesformales e informales. Además de ello, se involucrapara conocer el uso de la información en el desarro-llo social, textual y físico de un contexto (2006: 570).

Acorde con lo anterior la ALFIN se constituye a par-tir de las relaciones sociales y las experiencias individua-les en contextos determinados, en donde conviven suje-tos con diferentes niveles de conocimiento; los cuales se

164


van moviendo en las organizaciones a partir de la com-prensión colectiva de la práctica y de la negociación designificados. Para alcanzar dicha comprensión, Lloydafirma que es necesario interactuar en cada escenariopor periodos largos, ya que en cada contexto hay dife-rentes actividades, símbolos, artefactos y personas quecomparten información y ayudan a otros a aprender elqué, el cómo y el para qué.

En el mismo sentido que Lloyd, en el Congreso de laInternational Federation of Library Associations andInstitutions ([IFLA], 2005), la ALFIN fue vinculada con elaprendizaje para toda la vida en dos sentidos: por un ladoen la comprensión crítica de la información para la parti-cipación activa en la resolución de problemas, y, porotro, para la creación de nuevo conocimiento y produc-tos culturales. En dicho Congreso también se consideróque la alfabetización informativa era crucial para aumen-tar las ventajas competitivas de los individuos, ya que fueconsiderada como un elemento clave para el acceso, usoy creación de contenidos para el desarrollo económico, laeducación, la salud y los servicios humanos.

De acuerdo con lo anterior, la ALFIN puede ser con-ceptualizada como un proceso de aprendizaje complejo,dinámico y transversal dirigido a que los individuos seancapaces de conocer y aprender en diferentes contextos apartir de su participación y experiencia con informaciónen las comunidades en las que están vinculados.

Este proceso de aprendizaje se caracteriza por sercontinuo y situado, además de que se constituye a partirde la información que se obtiene de fuentes físicas, so-ciales, textuales y contextuales. Esta información se en-

165


laza con las prácticas cotidianas a fin de producir signifi-cados para una comunidad. Estos significados soninteriorizados por los individuos y transformados paraproducir avances y modificaciones en el proceso y enlos conocimientos originales.

Esta forma de conceptualizar la ALFIN se relacionacon la alfabetización funcional (Vega 2000; y Rojas-Drummond, Albarrán, Vega, Zúñiga y Vélez, 2005); esdecir con los conocimientos y habilidades que emergende las demandas sociales en un determinado momentohistórico y en situaciones específicas.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Acorde con lo anterior en esta investigación se retomael concepto de ALFIN desde una perspectiva sociocultu-ral. El objetivo es obtener evidencias para comprenderlos procesos de apropiación de las competencias en eluso de la información de los alumnos de sexto año deeducación primaria. Estas evidencias, junto con el mar-co teórico son la base para construir un modelo deALFIN para este nivel educativo.

La investigación se integró con 2 estudios en los queparticiparon alumnos de sexto año de escuelas primariasdel D. F., de los ciclos escolares: 2004-2005 y 2005-2006.Estos alumnos participaron en un programa de innova-ción educativa denominado “Aprendiendo Juntos”. Eneste programa se promovieron habilidades sociales, cog-noscitivas, psicolingüísticas y tecnológicas, incluyendode manera central la ALFIN. En el programa los niños tra-bajaron en tríadas para realizar investigaciones escolaressobre temas de su interés. Para ello realizaron procesos

166


de búsqueda, evaluación, comprensión, síntesis e integra-ción de información de diversas fuentes incluyendo lastecnologías de la información y la comunicación [TIC].Durante la promoción de estos procesos los alumnos dia-logaron para tomar decisiones y para ponerse de acuerdosobre las diversas actividades a realizar en torno a sus in-vestigaciones. Al final del trabajo toda la información fueintegrada en un texto, y a partir de este texto los alumnosprepararon una conferencia multimedia. Las conferen-cias fueron presentadas al final del ciclo escolar ante pa-dres de familia, maestros, alumnos y directivos, así comootros miembros de la comunidad local.

Participantes

En cada estudio participaron diferentes alumnos de en-tre 11 y 12 años, de sexto grado de educación primaria.Los alumnos fueron organizados en tríadas. Para el estu-dio se seleccionó una triada focal al azar (ver Tabla 1).

167


Tabla 1

Estudios, grupos, alumnos y tríadas focales.

Estudios Número de grupos Núm. de

alumnos

Tríadas focales

Estudio apropiación de la

ALFIN (Ciclo escolar 2004-

2005)

2 grupos de aplicación 50 Tríada focal 3

Tríada focal 4

Estudio comparativo

(Ciclo escolar 2005-2006)

2 grupos

(1 de aplicación y 1 testigo)

98 Tríada focal 5

Colección y análisis de datos

A las triadas focales seleccionadas se les dio seguimientoa lo largo del ciclo escolar mediante la videograbaciónde las interacciones dialógicas de las tres tríadas focales.Estas videograbaciones fueron analizadas con el métodode la etnografía de la comunicación de Hymes (1972).

El método de la etnografía de la comunicación tienesus fundamentos en la investigación antropológica alre-dedor de los estudios lingüísticos de grupos específicos.Hymes (1964, 1964a) es uno de los primeros autores endefinir los conceptos alrededor de este tipo de estudios.Para él la comunicación sigue una serie de patrones re-gulares que posibilitan la comprensión entre los hablan-tes de una cultura. Estos patrones ocurren en los dife-rentes niveles de comunicación (tanto sociales como degrupo e individuales). Saville – Troike (2003) consideraque estos patrones también dependen de factores comoel grupo social al que se pertenece, la edad, el género, en-tre otros.

Hymes sugiere tres unidades de análisis relacionadasjerárquicamente: la situación, el evento y el acto comu-nicativo. Saville-Troike (2003) describe cada una de lasunidades de la siguiente forma:� La Situación Comunicativa. Es el contexto en el que

tiene lugar el fenómeno comunicacional. Ésta puedereferirse a uno o varios escenarios o también puedecomprender varias actividades realizadas en uno o va-rios momentos; por ejemplo una fiesta o reunión detrabajo.

168


� El Evento Comunicativo. Éste se determina por cadauno de los propósitos específicos que completan unatarea, por ejemplo, la selección del tema para elabo-rar un texto expositivo. En el evento los participan-tes comparten el mismo tópico de diálogo, las reglasde interacción y el mismo escenario. Asimismo, loseventos pueden ser discontinuos puesto que en oca-siones son interrumpidos o suspendidos por otrosacontecimientos; por ejemplo, cuando recibimos unallamada en medio de una conversación.� El Acto Comunicativo se refiere a las interacciones

específicas, por ejemplo, hacer una broma o presen-tar un argumento. Éstas incluyen tanto manifestacio-nes verbales como no verbales. A partir de la identifi-cación de los actos comunicativos es posible inferirlos procesos cognitivos que llevan a cabo los indivi-duos al resolver un problema, de tal forma que elconjunto de actos refleje los procesos de apropiación.

Cabe señalar que este método ya ha sido aplicado enMéxico para hacer investigaciones de la conversación enel aula (Vega 2009, Mazón, 2006; Rojas-Drummond,Mazón, Fernández y Wegerif, 2006).

Resultados

Para analizar el lenguaje se aplicó el método etnográficode la comunicación a los diálogos que sostuvieron losalumnos de las tríadas del estudio 1 y se comparó con losobtenidos en la tríada del estudio 2. El método seleccio-nado atiende las recomendaciones de diversos autorespara realizar estudios que permitan una comprensión

169


profunda del comportamiento informativo de los sujetos(Wilson, 2008; Candela, 2006, Lindauer, 2008 y Bilal,2002). Los datos que se reportan corresponden a los diá-logos que los alumnos sostuvieron en las diferentes sesio-nes del programa “Aprendiendo Juntos”, cada interven-ción fue contabilizada como un turno (ver Tabla 2).

Tabla 2

Estudios, tríadas, sesiones y turnos

Estudios Tríadas Número de sesiones Número de

turnos

Estudio 1 Tríada focal 3 6 674

Tríada focal 4 8 902

Estudio 2 Tríada focal 5 6 569

De acuerdo con la propuesta de Hymes (1972), a con-tinuación se presenta el análisis siguiendo el orden jerár-quico de las unidades de análisis.

Situaciones comunicativas

En este estudio se identificaron cinco situaciones comu-nicativas que estuvieron presentes en las tres tríadas, es-tas fueron: I. Elegir el tema de investigación; II. Identifi-car las fuentes de información; III. Elaborar el resumen;IV. Elaborar la conferencia y V. Elaborar la presenta-ción. Lo que se observó es que las situaciones comunica-tivas explicitaban el vínculo entre los procesos de ALFIN

y los productos escritos, intermedios y finales, que losalumnos elaboraron para realizar su investigación.

170


Eventos comunicativos

Se identificaron nueve eventos comunicativos, los cua-les están relacionados con interacciones dialógicas quetenían propósitos similares. Estos propósitos son: A. Se-leccionar un tema; B. Organizar el tema; C. Buscar in-formación; D. Evaluar información; E. Sintetizar infor-mación; F. Administrar archivos; G. Integrarinformación; H. Editar información e I. Comunicar in-formación. En cada una de las tríadas se presentaron lostipos de eventos “A” a la “H”. En la tríadas 4 y 5, ademásse presentó el evento I. Comunicar información (verGráfica 1).

171


Gráfica 1. Tipos y número de eventos comunicativos

1 1

8

10

8

6

9

8

1

2

15

12

19

14

5 5

6

2 2

7 7

11

5 5

13

7

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

A.

Seleccionar

el tema

B. Organizar

el tema

C. Buscar

información

D. Evaluar

información

E. Sintetizar

información

F.

Administrar

archivos

G. Integrar

información

H. Editar

información

I. Comunicar

información

Tipo de eventos

Nú

me

rod

eeve

nto

s

Tríada 3

Tríada 4

Tríada 5

La cantidad de interacciones dialógicas para cada even-to comunicativo fue diferente para cada una de las tríadasfocales. Hubo eventos que tuvieron una o dos interaccio-nes: A. Seleccionar el tema; B. Organizar el tema. Even-tos que tuvieron entre cinco y nueve interacciones: G.Integrar información e I. Comunicar información. Porúltimo hubo eventos en los que se presentaron de siete a19 interacciones, estos son: C. Buscar información, D.Evaluar información, E. Sintetizar información, F.Administrar archivos y H. Editar información.

Actos comunicativos

Los actos comunicativos fueron entendidos como unconjunto de diálogos que siguen una congruencia dis-cursiva en relación al logro de propósitos específicos.En total se encontraron 41 tipos de actos comunicati-vos. A partir de estos actos fue posible identificar losprocesos cognitivos y procedimentales específicos quelos alumnos llevaron a cabo de manera conjunta, paraapropiarse de la ALFIN. También se observaron aspec-tos actitudinales que estuvieron presentes en el proceso,sin embargo estos últimos no se incluyen en este estu-dio. Es importante señalar que fue al nivel de actos co-municativos en donde se observaron diferencias nota-bles entre los procesos desarrollados por los alumnos delas tríadas focales.

Los actos comunicativos se presentaron de manera ite-rativa, es decir, en ciclos sucesivos de ida y de regreso diri-gidos a alcanzar la meta planteada. A continuación sepresenta el listado completo de los actos comunicativosidentificados a lo largo de todas las videograbaciones.

172


Actos comunicativos1. Organizar la actividad2. Explorar la información3. Proponer temas de investigación4. Elegir tema de investigación5. Justificar el tema de investigación6. Aplicar estructuras textuales para organizar el tema7. Justificar las estructuras8. Identificar fuentes de información9. Cotejar las preguntas o las estructuras de investiga-

ción10.Diseñar estrategias de búsqueda� Identificar los términos de búsqueda� Identificar el tipo de búsqueda

11. Aplicar estrategias de búsqueda� Buscar en orden alfabético� Buscar por frases� Buscar por palabras clave� Buscar en orden alfabético

� Sinónimos� Homónimos� Palabras relacionadas (más especificas)� Palabras relacionadas (más generales)

� Buscar utilizando operadores boleanos� Buscar por URL

� Navegar� Preguntarle a un especialista

12. Explorar documentos recuperados en la búsqueda13. Refinar estrategias de búsqueda

173


� Limitar la búsqueda (temas, fechas, etc.)� Ampliar la búsqueda (temas, fechas, etc.)

14. Aplicar criterios de valoración� Valorar temática,� Valorar la autoridad� Valorar la veracidad� Valorar la suficiencia� Valorar la audiencia� Valorar el formato

15. Explorar la información� Leer, de manera exploratoria, un listado de docu-

mentos� Leer ,de manera exploratoria, las fuentes de informa-

ción

16. Comparar dos o más documentos17. Elegir el o los documentos18. Justificar la valoración19. Proponer estrategias de síntesis20. Leer, de manera profunda el documento elegido21. Co-construir el texto� Identificar ideas principales y secundarias� Proponer una idea o frase para el texto� Ampliar una idea o frase para el texto� Complementar la idea o frase para el texto� Copiar partes del texto� Dictar partes del texto� Escribir el texto

22. Auto-revisar el texto� Leer el texto elaborado

174


� Verificar la información del texto� Identificar las inconsistencias y/o las omisiones� Corregir, completar o reformular el texto

23. Justificar la estrategia de síntesis24. Buscar/localizar archivos25. Abrir/guardar archivos26. Instalar software27. Identificar los elementos de la conferencia escrita28. Estructurar el texto de la conferencia29. Justificar el contenido de la conferencia30. Identificar los elementos de las diapositivas31. Formatear las diapositivas� Formatear el texto y las letras� Buscar fondo y colores� Evaluar y seleccionar el fondo y los colores más apro-

piados.� Buscar imágenes� Evaluar y seleccionar imágenes� Insertar imágenes

32. Revisar las diapositivas� Leer las diapositivas� Verificar la información de las diapositivas� Identificar las inconsistencias y/o las omisiones� Corregir, completar o reformular el texto de las dia-

positivas 33. Justificar el contenido de las diapositivas

34. Delimitar el tema de investigación35. Proponer preguntas de investigación36. Opinar sobre el texto o el tema37. Copiar información

175


38. Mostrar partes del documento o imágenes39. Explicar el tema de investigación a terceros36. Opinar sobre el texto o el tema40. Compartir puntos de vista41. Organizar la presentación

Algunos de los actos estuvieron compuestos por uni-dades de análisis más específicas a las que denominamossub-actos. Tal es el caso de los actos 11, 14 y 21, entreotros.

De los 41 tipos de actos comunicativos identificados,21 de ellos se presentaron en las tres tríadas focales.Estos actos se presentan en la Tabla 3.

Un aspecto importante es que la presencia de los ac-tos listados en la Tabla 3, no estuvo condicionada por latemática seleccionada, los tipos de preguntas de investi-gación, la cantidad de interacciones dialógicas, ni por lasfuentes de información utilizadas. Esto nos permiteafirmar que son la base del proceso de apropiación. Delos 20 actos comunicativos restantes, 11 presentarondos de las tres tríadas focales. Estos actos se pueden apre-ciar en la Tabla 4.

Al analizar con detalle estos 11 actos comunicati-vos, se encontró que su presencia estuvo condicionadapor las preguntas de investigación, por la forma en laque los alumnos se relacionaron para tomar decisionesy por los procesos colaborativos para solucionar pro-blemas.

176


Tabla 3

Actos comunicativos que se presentaron en las dos

tríadas focales

1. Organizar la actividad

2. Explorar información

4. Elegir tema de investigación

6. Aplicar estructuras textuales para organizar el tema

7. Justificar las estructuras

9. Cotejar preguntas o estructura del tema de investigación

10. Diseñar estrategias de búsqueda

11. Aplicar estrategias de búsqueda

12. Explorar documentos recuperados en la búsqueda

13. Refinar estrategias de búsqueda

14. Aplicar criterios de valoración

15. Explorar la información

17. Elegir el o los documentos

20. Leer de manera profunda el documento elegido

21. Co-construir el texto

22. Auto-revisar el texto

24. Buscar/localizar archivos

25. Abrir/guardar archivos

30. Identificar los elementos de las diapositivas

31. Formatear las diapositivas

32. Auto-revisar las diapositivas

177


Es decir que la presencia de estos 11 actos no depen-den de las características de los contextos, por ejemplode la disponibilidad de la información, ya que los alum-nos de la tríada focal 4 tenían acceso a las mismas fuentesde información que los alumnos de la tríada focal 3. Loque se observó es que las interacciones estuvieron vin-culadas a la toma de decisiones y los procesos colabora-tivos para la solución de problemas. Por último hubonueve actos comunicativos que sólo estuvieron presen-tes en una de las tres tríadas (Tabla 5).

178


Tabla 4

Actos que se presentaron en dos de tres tríadas focales

Actos

comunicativos

Estudio 1 Estudio 2

Tríada focal 3 Tríada focal 4 Tríada focal 5

3. Proponer temas de investigación X X

5. Justificar el tema de investigación X X

8. Identificar fuentes de información X X

16. Comparar dos o mas documentos X X

19. Proponer estrategias de síntesis X X

23. Justificar la estrategia de síntesis X X

35. Proponer preguntas de investigación X X

37. Copiar información X X

38. Mostrar partes del documento o imágenes X X

39. Explicar el tema de investigación a terceros X X

41. Organizar la presentación X X

Estos nueve actos corresponden a: i) demandas espe-cíficas de los proyectos de investigación de los alumnos(acto 26); ii) procesos que se derivaron de las reflexiónsobre el tema o los procesos de la ALFIN (actos 18, 33 y34); iii) la necesidad de aclarar la tarea (actos 27, 28 y 34)y iv) la presencia de una mayor interacción dialógica en-tre tríadas (actos 36 y 40).

Estos actos comunicativos representan situacionesespecíficas en donde hubo procesos más reflexivos en lasolución de problemas, tales como justificar, opinar o

179


Tabla 5

Actos que se presentaron en una de las tríadas

focales de los estudios 1 y 2

Estudio 1 Estudio 2

Actos comunicativos Tríada focal 3 Tríada focal 4 Tríada focal 5

3. Proponer temas de investigación X X

5. Justificar el tema de investigación X X

8. Identificar fuentes de información X X

16. Comparar dos o mas documentos X X

19. Proponer estrategias de síntesis X X

23. Justificar la estrategia de síntesis X X

35. Proponer preguntas de investigación X X

37. Copiar información X X

38. Mostrar partes del documento o imágenes X X

39. Explicar el tema de investigación a terceros X X

41. Organizar la presentación X X

compartir puntos de vista sobre la información que es-taban valorando.

Dinámica de los actos comunicativos

Como ya se mencionó antes, algunos de los actos co-municativos eran más complejos que otros debido aque se desagregaban en sub-actos. Los actos comunica-tivos que se detectaron como más complejos fueron:10. Diseñar estrategias de búsqueda; 11. Aplicar estra-tegias de búsqueda; 13. Refinar estrategias de búsque-da; 14. Aplicar criterios de valoración; 15. Explorar lainformación, 21. Co-construir el texto; 22. Auto revi-sar el texto; 31. Formatear las diapositivas, y por últi-mo 32. Auto-revisar las diapositivas. Se identificó quelos sub-actos se presentaban de manera iterativa, cícli-ca y recursiva. Para ilustrar lo anterior se toman los ac-tos comunicativos 10. Diseñar estrategias de búsqueda,11. Aplicar estrategias de búsqueda, 12 Explorar losdocumentos recuperados en la búsqueda y 13. Refinarestrategias (Tabla 6). Cabe señalar que en el acto 12 nose observaron sub-actos.

Como se puede observar en la Tabla 6 en el acto co-municativo 11 se detectaron seis sub-actos, que se refie-ren a estrategias de búsqueda que los alumnos aplicaronpara obtener la información para su investigación. Lasinterrelaciones que se identificaron en estos tres actoscomunicativos se presentan en la Figura 1.

180


181


Acto 10. Diseñar estrategias de búsqueda

Acto 11. Aplicar las estrategias de búsqueda(orden alfabético, URL, búsqueda por frases,

por operadores booleanos, etc.)

Acto 12. Explorar los documentosrecuperados en la búsqueda

Acto 13. Refinar estrategias de búsqueda(limitar yo ampliar los resultados de

búsqueda)

Seleccionar el documento

¿Es pertinente algún documento?

NO

SI

Acto 9. Cotejar las preguntas o esquemas de

investigación. Identificar los términos debúsqueda

Identificar el tipo de

búsqueda

Ampliar la búsqueda

Limitar labúsqueda

Ampliar labúsqueda

¿Es pertinente algún documento?

Figura 1

Actos comunicativos en el evento comunicativo

C. Buscar información.

Tabla 6

Dinámica de los actos comunicativos 10, 11, 12 y 13

Acto comunicativo 10,

Diseñar estrategias de búsqueda

Sub-actos

Identificar los términos de búsqueda.

Identificar el tipo de búsqueda


Aplicar estrategias de búsqueda

Sub-actos

Buscar en orden alfabético

Buscar por frases

Buscar por operadores boleanos

Buscar por URL

Navegar

Preguntar a un especialista


Refinar estrategias de búsqueda

Sub-actos

Limitar (temas, fechas, etc.)

Ampliar (temas, fechas etc.)

En la Figura 1 se observa que los alumnos primero co-tejaron sus preguntas de investigación o sus esquemas,para a partir de ello diseñar sus estrategias de búsqueda(actos 9 y 10). Como parte de las estrategias de búsquedaidentificaron los términos más adecuados y selecciona-ron el tipo de búsqueda que realizarían. Estas estrategiasestuvieron determinadas por los conocimientos previosde los alumnos sobre su tema, así como por las experien-cias al buscar información para su investigación.

Al aplicar la estrategia de búsqueda (acto 11), los alum-nos obtenían listados de resultados o una serie de docu-mentos que tenían que ser valorados. La valoración con-sistía en el cotejo de los documentos o del listado deresultados con las preguntas de investigación (acto 12),este cotejo se realizó a partir de una lectura de tipo explo-ratoria

Dependiendo de la valoración, los documentos eranseleccionados o no. Si no eran seleccionados los alum-nos refinaban sus estrategias de búsqueda (acto 13). Esteproceso implicó dos acciones generales, limitar o am-pliar la búsqueda de información. Para ampliar la bús-queda utilizaban términos más generales (por ejemplobuscar el tema de las focas en zoología); también utiliza-ban sinónimos, otras fuentes de información u otras es-trategias de búsqueda. En el caso de la limitación losalumnos utilizaban términos más específicos (peleteríade focas, en lugar de focas), también incluían más térmi-nos o datos relacionados con el contexto, fechas, países,etc. Para ilustrar una interacción dialógica a continua-ción se presenta un ejemplo para explicitar cómo se ob-tuvieron los datos reportados.

182


Ejemplo de análisis aplicando el método de la etno-grafía de la comunicación

El ejemplo corresponde a la tríada focal 3, la cual ha se-leccionado el tema “Causas del fin del mundo”. Losalumnos elaboraron un esquema de comparación-con-traste para identificar las causas provocadas por el hom-bre y las que son de origen natural. El esquema que losalumnos elaboraron está representado en la Figura 2.

El esquema nos permite anticipar que los alumnosllevaran a cabo procesos de búsqueda y evaluación de lainformación, en los que emitirán juicios de valor sobrelo que están leyendo. Al respecto se presenta un diálogoque sostuvieron en la sesión 4, en el cual la conversaciónse centra en la comprensión de los criterios de valora-ción.

183


Figura 2

Esquema de la tríada focal 3

El fin del mundo

De la naturaleza Depende del hombre

Causas Como solucionar las causas reales

� Tríada focal 3� Sesión 4� Situación comunicativa: II. Identificar fuentes de in-

formación� Eventos comunicativos: C. Búsqueda de informa-

ción y D. Evaluación de la información

Diálogo 1En estos eventos los alumnos no elaboraron documen-tos, sólo se pusieron de acuerdo en las características dela información que van a buscar. Los alumnos se en-cuentran en el aula de medios, está iniciando la sesión yse acomodan para iniciar la actividad. Tienen una com-putadora y su esquema de investigación. El facilitadorse acerca:329 Facilitador: Ayer, estuvimos con otros niños, la

mayoría toma lo primero que está a la mano, sin ve-rificar si es verdad o mentira ¿Se imaginan qué pasa-ría si tomamos información que no es verdadera?

330 Oscar: Ya ni modo [risas].331 Facilitador: ¡Cómo! ¿Ya ni modo? [risas], ¿Qué pa-

saría si lo que decimos no es verdad? Entonces lagente va a pensar que nuestro trabajo está mal. Po-demos confundir a las personas o dar informaciónfalsa.

332 Oscar: Pero ahí te viene la lógica, no vas a poner co-sas que no.

333 Marta: Pero ¿cómo saber qué es lógico?334 Facilitador: Sí, muy buena pregunta ¿cómo sabe-

mos qué es lógico?

184


335 Oscar: Revisando la información.336 Irma: Que no tenga punto com.337 Marta: Luego los papás también se equivocan.338 Facilitador: A ver… ¿Cómo podemos saber si la in-

formación que tenemos es buena o no? Es impor-tante lo que dices. Pero ¿cómo podemos saber?

339 Oscar: Buscando más información y comparando.340 Marta: Le dices a tu papá y a tu tío y ves quien tiene

razón.341 Facilitador: Sí comparamos información entre dos

páginas en Internet o entre dos revistas, luego tienesque decidir. ¿En qué aspectos de las fuentes nos fija-mos para evaluar la información?

342 Oscar: Si es punto org343 Facilitador: Si es de Internet en la terminación, ¿en

qué otra cosa?344 Irma: Si es punto mx345 Facilitador: Todo eso son terminaciones. Aparte

de las terminaciones ¿en qué otra cosa nos fijamos?346 Oscar: En el nombre de la página.347 Facilitador: Sí, pero ¿qué es lo más importante?348 Irma: Que tenga lo que quieres encontrar, si no

para qué lo buscas.349 Facilitador: Muy bien, y eso qué es …350 Oscar: El tema.351 Facilitador: Si tienes razón el tema es una de las co-

sas más importantes

185


En el diálogo 3, el facilitador primero sensibiliza a losalumnos sobre la importancia de evaluar la información(turnos 329 y 331). Luego, Oscar propone usar la “lógica”para evaluar la información (turnos 332-335). Más ade-lante aclara, que la lógica consiste en comparar la infor-mación de dos o más fuentes (acto comunicativo 16.Comparar dos o más documentos, turnos 338-342). ParaMarta, la búsqueda de información incluye la consulta apersonas (acto comunicativo 11. Aplicar estrategias de bús-queda, sub-acto preguntar a un especialista, turno 341). Elfacilitador revisa e insiste en los criterios de evaluación deautoridad (acto comunicativo 14. Aplicar criterios de valo-ración”, sub-acto, valorar la autoridad, turnos 343-346) yel relativo a la temática (348-351).

PROPUESTA DE MODELO2

A partir de los resultados empíricos obtenidos por la in-vestigación se elaboró una propuesta de modelo el cualpuede ser útil para comprender y promover los procesosde apropiación de la ALFIN, así como para establecer lanormatividad necesaria para su evaluación. El modelo re-toma los elementos esenciales de la perspectiva sociocul-tural en la forma en la que se promovieron en el progra-ma “Aprendiendo Juntos”. Estos elementos se

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2 Para un análisis detallado de los modelos de comportamientoinformativo consulte Wilson (2005). También puede consultar-se el análisis sobre modelos de comportamiento en la búsquedade información de Hernández, Ibáñez, Valdéz y Vilches (2007).

relacionan con los conceptos mencionados en los aparta-dos de conceptos y con el marco teórico de este trabajo.

El primer proceso que se retoma en el modelo (ver fi-gura 2) se refiere a la comprensión holística, integrada yarticulada de todo el proceso de ALFIN. En este sentido,se parte de que los alumnos son capaces de identificarproblemas de información asociados a prácticas que sepresentan en los escenarios de la escuela o de la vida coti-diana. Estos escenarios son fuentes ricas de exploraciónpara los alumnos, quienes encuentran en la ALFIN unproceso que los lleva, en primer término, a reconocerque tienen necesidades de información relacionadas conlo que desean conocer o aprender (cognitivas), con loque sienten o piensan (afectivas) y con su salud o su or-ganismo (fisiológicas).

En el modelo las prácticas sociales y necesidades deinformación están representadas en la parte superior delmodelo (Figura 2, elementos I. Prácticas sociales y II.Necesidades de información).3

El siguiente proceso es el relativo a los principios quepermiten una participación social, en términos de la ne-gociación de significados4 y del respeto a las posiciones eideas de los demás sobre un tema. Este conjunto de prin-cipios está relacionado con la colaboración (Figura 2,

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3 Los números romanos y las letras mayúsculas de los procesos deALFIN son usados con fines de descripción y no representan unasecuencia.

4 Entendida como los procesos para ponerse de acuerdo y lograruna comprensión común de un concepto o tarea, ente otras.

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Supervisar

V.

ALFIN

I. Comunicar

información

A. Seleccionar el tema

B. Organizar el tema

Productos intermedios

esperados

resúmenes

C. Buscar información

F. Administrar la

información

H. Editar información

G. Integrar información

E. Sintetizar información

ImplementarEvaluar

Planear

IV. Solución de problemas

III. Colaboración

I. Prácticas sociales enlos contextos

escolares y de la vida

cotidiana

II. Necesidades de

información cognitivas,

afectivas, fisiológicas

Producto intermedio

esperado

Esquema, mapa

conceptual o cuadro

sinóptico

Productos finales

esperados

Conferencia y

diapositivas para

la presentación

oral

D. Evaluar

información

Figura 2

Modelo para guiar los procesos de apropiación de la

ALFIN [elaborado por Vega, 2009)

elemento III. Colaboración), y sus objetivos son enri-quecer las formas de interacción en el aula, así como for-talecer la comunicación entre los alumnos en la cons-trucción del conocimiento. Estos principios se basan enla propuesta de Mercer (1997), sobre la promoción delhabla exploratoria en el aula.

A partir de los principios de habla exploratoria se pre-tende que los alumnos participen activamente en diálo-gos amplios que les permitan articular, reflexionar ymodificar su comprensión de la realidad. El fundamen-to es que los alumnos, al trabajar en colaboración, to-man decisiones razonadas y que los problemas a resol-ver se centran en los intereses y necesidades de todos losintegrantes.

Otro conjunto elemento del modelo es el IV. Soluciónde problemas. En este caso primero se enfatizan los pro-cesos de planeación, implementación, supervisión yevaluación. Posteriormente se analizan las estrategiasespecíficas para estructurar el problema mediante laidentificación de los elementos clave y su representa-ción gráfica. Se continúa con el análisis de las diferentesalternativas de solución en las que se involucran lasfuentes de información disponibles. Luego se aborda laimplementación incluyendo la supervisión continua, lacorrección y el acondicionamiento del plan inicial a lassituaciones imprevistas. Finaliza con la valoración delproceso en relación con la meta planteada, así como laidentificación de los aspectos de la resolución del pro-blema que son susceptibles de ser aplicados en otrosproblemas similares.

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Como parte de las habilidades de solución de proble-mas, se propone que los alumnos desarrollen un proyec-to que vincule las necesidades de información derivadasde las prácticas sociales de las comunidades en las queparticipan. Este proyecto constituye una iniciación alos métodos de investigación y se compone de una seriede procesos en los que se incorpora el uso funcional, lainformación para fortalecer la oralidad y la lecto-escri-tura. La oralidad se promueve en función de la conver-sación argumentada y la comunicación de las ideas. Lalecto-escritura se fortalece en función de la compren-sión y producción de diferentes tipos de textos, entrelos que sobresalen los de tipo expositivo.

El proyecto tiene metas parciales que, en el caso delmodelo, se relacionan con el desarrollo de productos es-critos que los sujetos elaboran para elaborar un texto in-tegrado. Los productos se elaboran a partir de las dife-rentes experiencias con información, la cuales seexplicitan en el elemento V. Alfabetización informativa[ALFIN]. Los procesos que están involucrados son:

Elegir el tema

La elección del tema es un proceso en el que los alumnostienen la oportunidad de expresar sus necesidades de in-formación de manera abierta y a partir de sus propias vi-siones del mundo. En principio la selección del temadebe atender a dos aspectos, primero que sea de interéspara ellos, y segundo, que sea de interés para resolver unproblema o comprender una situación de su comuni-dad. Con ello, se busca que los alumnos se sientan moti-vados a investigar y comprender los diferentes textos.

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En nuestro estudio se detectó que los contextos, esco-lar y de la vida cotidiana, influyeron de manera impor-tante en la selección de los temas de investigación de losalumnos. Lo que desde nuestra perspectiva significa quesus temas estaban derivados de interés por participar enprácticas sociales, tales como el cuidado del medio am-biente, o de situaciones que afectaban su sentido de se-guridad, entre otros. Este interés se incrementa en lamedida que los alumnos toman conciencia de que suparticipación en el planteamiento de soluciones está re-lacionada con el análisis e interpretación de la informa-ción adecuada.

Organizar el tema

En este proceso los alumnos elaboran una representa-ción gráfica (esquema, mapa conceptual, etc.) sobre loque quieren aprender sobre el tema que han elegido.Para orientar la organización del tema, se promueve eluso de las estructuras que subyacen en los textos de tipoexpositivo, tales como la definición, la colección, el me-canismo de problema-solución o el de comparación-contraste y de causa-efecto (Meyer, 1984; Horowitz1985; Sánchez 1993).

Una vez que han realizado la representación gráficade su tema los alumnos elaboran una serie de preguntaspara expresar lo que desean investigar. En el proceso deorganización del tema, se presta particular atención alos términos, frases y preguntas de investigación elabo-radas por los alumnos, dado que éstos guían, de maneraflexible y dinámica, la búsqueda, la evaluación y la sínte-sis de la información (Novak y Gowin, 1984/1988).

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También son importantes para orientar la elaboraciónde los diferentes productos escritos (resúmenes, confe-rencia y diapositivas).

Buscar información

Este proceso consiste en diseñar y aplicar estrategias debúsqueda para recuperar información útil de las fuentesde información impresos y electrónicos. Existen cincoaspectos que pueden afectar este proceso, estos son: 1) eldominio de la temática a buscar, 2) las características dela tarea, 3) las características de la fuente de informa-ción, 4) el medio en el que se desarrolla la investigacióny 5) los requerimientos de búsqueda (Marchionni,1995).

El dominio de la temática se relaciona con los requeri-mientos de búsqueda y se refieren al repertorio de térmi-nos y conceptos relacionados con el tema de investiga-ción, que el alumno utilizará para buscar información.En un inicio, éste repertorio se construye a partir de losconocimientos previos de los alumnos, y se va enrique-ciendo conforme avanzan en su investigación, a la parque mejoran sus estrategias de búsqueda y son más hábi-les para identificar las fuentes de información adecuadas.

En relación con las características de las fuentes de in-formación La recuperación de la información incluye laidentificación de estas fuentes, así como el diseño, apli-cación y refinamiento de estrategias de búsqueda paraobtener información pertinente y relevante. Entre lasestrategias que se promueven se encuentran la recupera-ción por índices, por campos (autor, título, tema, idio-ma, etc.), y por herramientas específicas de cada recurso

192


de información (por ejemplo, los operadores boleanosen el caso de los recursos electrónicos).

En el caso del medio en el que se desarrolla la búsque-da, se observa que la mejora en la selección de términosy en las estrategias de búsqueda sea o se vea favorecidacon la interacción que se establece con las fuentes elec-trónicas. Ya que a partir de esta interacción los alumnospueden ensayar diferentes términos y evaluar los resul-tados para determinar si las fuentes de información y lostérminos empleados son adecuados.

Evaluar la información

Este proceso implica el establecimiento y aplicación dejuicios de valor sobre los documentos recuperados. Enla valoración inciden los conocimientos previos, los cri-terios aplicados y, de manera importante, la situación yel contexto en el que se evalúa. Acorde con ello, en elMódulo de ALFIN, la evaluación que se promueve se basaen explicitar algunos de los criterios de valoración de lainformación propuestos por Wang y Soergel (1998) queson pertinentes para educación primaria.

Estos criterios se abordan a partir de los elementos deun documento, tales como el autor, título, pie de im-prenta y formato en el que se publica. Estos elementosson relacionados con tres criterios de evaluación, talescomo el de temática (título, tabla de contenido y conte-nido del documento), autoridad (autor, editorial y edi-tor) y actualidad (fecha de publicación o de última revi-sión).

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Los criterios vinculan los requerimientos de la inves-tigación, en este sentido las preguntas planteadas al ini-cio de su investigación juegan un papel importante, yaque cada pregunta desencadena procesos de evaluacióndiferentes. Al respecto se considera que hay tres clasesde valoración de información: 1) la referente a los he-chos, 2) la relacionada con la identificación del punto devista correcto y, 3) la que se refiere al análisis y escruti-nio de los datos (Limberg y Sundín, 2006). En el primercaso las preguntas son de tipo factual (¿cuándo ocurrió?,¿quién intervino?, etc.). En el segundo las preguntas re-quieren de la valoración crítica (¿cuáles son las causas?,¿qué puntos de vista son los más objetivos?, etc.). En elúltimo caso, consideramos que las preguntas son expli-cativas (¿por qué ocurren ciertos fenómenos?, ¿cuál es lajustificación?).

Sintetizar la información

En este proceso se solicita a los alumnos que elaborenresúmenes con la información que han seleccionado. Seconsidera que en los procesos de síntesis el alumno tieneuna participación activa en la construcción de represen-taciones mentales de lo leído para identificar las ideasprincipales a partir de sus conocimientos sobre el len-guaje, sus conocimientos previos y su conocimiento so-bre el mundo; de modo tal que pueda enlazar la infor-mación previa con la recién adquirida. Además, lacomprensión de un texto está vinculada con los propó-sitos del lector, puesto que mientras más claro tenga elobjetivo, mejor podrá planificar sus lecturas y lo que ex-traerá de ellas.

194


Para modelar las estrategias de síntesis e integraciónde la información se promueven las propuestas de VanDijk y Kintsch (1983), sobre las macroestructuras tex-tuales; éstas se definen como la “representación abstrac-ta de la estructura global del significado del texto”. Enotras palabras, son las representaciones mentales quenos permiten seguir la coherencia de un texto y conocerel contenido global de un mensaje. El conocimiento delas macroestructuras de un texto permite generar unarepresentación de los textos relacionada con procesosde síntesis, como:� Supresión. Es la operación mental para descartar la

información de poca importancia, que está repetida oque no es relevante para los propósitos del lector.� Generalización. En esta operación se realizan agrupa-

ciones conceptuales a partir de esquemas de clasifica-ción de los contenidos, y se propone un término su-praordenado que las abarque.� Construcción. En este proceso, la operación mental

es la inferencia del contenido del texto de manera glo-bal. Es decir, la información del texto se sustituyepor la que el lector va proponiendo conforme a susconocimientos previos y el contexto que lo rodea.

Estas estrategias son útiles tanto para la comprensiónlectora como para la elaboración de textos. En el modelose reconoce que el proceso de síntesis tiene diferentes ni-veles de dificultad, en el primero los alumnos tienen quesintetizar su propio conocimiento en un esquema que re-presente el tema a investigar. En el segundo sintetizan di-ferentes textos, en el tercer nivel sintetizan la informa-ción de los textos que resumieron y por último,

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sintetizan los resultados de la investigación para presen-tarlos ante una audiencia.

Administrar información

Un proceso paralelo a la comprensión lectora es el regis-tro ordenado de las fuentes de información. En el Módu-lo “Aprendiendo Juntos”, se promueve el uso del estilobibliográfico básico que incluye los siguientes elementoscomo autor, título, edición, lugar de publicación, edito-rial y año. En el caso de las revistas, además de los ele-mentos anteriores se consigna el número de volumen,número y el año de la publicación. Para los recursos elec-trónicos de Internet, se incluye la dirección electrónica yla fecha de consulta. Con ello se busca más que una nor-ma específica, que los alumnos sean conscientes sobre lapertinencia de ofrecer al lector datos relativos a las fuen-tes que leyeron o consultaron para elaborarlo, brindandoasí la oportunidad de localizarlos y fortaleciendo en losalumnos, el respeto a los derechos de autor.

Integrar información

La integración de la información consiste en la confec-ción de un texto coherente a partir de los diferentes resú-menes que elaboraron. Para elaborar dicho texto losalumnos se apoyan en las representaciones gráficas de sutema o en las preguntas de investigación que elaboraron.

Para elaborar este texto los alumnos aplican las ma-croestructuras textuales descritas anteriormente. Laelección de la macroestructura, desde nuestro punto devista, se vincula con las preguntas de investigación. Por

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ejemplo si las preguntas requieren discernimiento críti-co, entonces los alumnos necesitarían comparar datos yhacer generalizaciones sobre lo que están leyendo,mientras que en las preguntas de tipo factual la macroes-tructura empleada puede ser, principalmente, de supre-sión.

Editar información

Este proceso tiene como objetivo que los alumnos ela-boren los auxiliares visuales en los que se auxiliarán oauxiliaron para exponer los hallazgos de su investiga-ción. Estos auxiliares pueden ser diapositivas, carteles,láminas, etc. La estructura de los auxiliares se basa en elorden propuesto por el esquema inicial, enfatizando laspreguntas de investigación y las respuestas que encon-traron a sus dudas.

De manera más específica, los auxiliares que elaborenlos alumnos deben incluir: título, nombre del equipo,participantes, introducción, objetivo, preguntas de in-vestigación, resultados de la investigación y conclusio-nes. De manera deseable se incluyen imágenes. Sonidos,videos, maquetas, juguetes, etc. que puedan enriquecerla presentación.

Comunicar información

Uno de los productos de los alumnos es una conferenciamultimedia en la que los alumnos, además de los textos,integran otros elementos, como sonido, imágenes, di-bujos, animaciones, etcétera.

197


El objetivo es que los resultados de la investigación sevean, no como parte de una calificación, sino como unaoportunidad para expresar sus inquietudes e interesesante un público amplio interesado en los hallazgos delproyecto de investigación. La audiencia para las confe-rencias se compone de los integrantes de la comunidad ala que pertenece el alumno, y puede estar compuesta porotros alumnos, maestros, padres de familia y autoridadesde la escuela, entre otros asistentes. Se considera que estaforma de comunicación, permite que los alumnos cen-tren su motivación en el hecho de que tal informaciónpuede contribuir en la búsqueda de soluciones de manerainformada.

Cabe señalar que los procesos de comunicación sonconstantes a lo largo de todo el proceso de ALFIN, y queéstos constituyen la base del análisis que se presenta. Sinembargo en este caso la comunicación se refiere al actode presentar los resultados de su investigación a otros.

CONCLUSIONES

Uno de los principales problemas para promover laALFIN en los alumnos de educación básica es que hay po-cas evidencias sobre cómo se origina y se promueve suapropiación. Es común que se fragmente el proceso deALFIN, y que se analicen sus componentes de manera ais-lada, lo que sacrifica la naturaleza dinámica del procesocomo un todo. También es común que se analice el com-portamiento informativo de los sujetos, desligado delcontexto en el cual éste se origina, o que se realicen estu-dios basados en entrevistas o cuestionarios que recogenlas percepciones o los puntos de vista de los sujetos de es-

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tudio, en un momento dado, sin dar seguimiento a lasprácticas, acciones y a la aplicación reflexiva de la ALFIN,(cfr. Vega, 2009). En contraparte, el modelo que se propo-ne es una contribución a la comprensión holística e inte-grada de los procesos involucrados en la ALFIN. El pro-pósito aquí es que esta comprensión sirva de apoyo paradiseñar programas de alfabetización informativa eficacesy fundamentados teórica y empíricamente.

La comprensión holística del proceso de la ALFIN in-cluye la identificación de las metas parciales para el lo-gro de un objetivo general, así como la determinaciónde los roles de los participantes en el proceso y de susformas de ser y de conocer a partir de su participacióninformada en una comunidad. Acorde con ello, los finesde la alfabetización informativa no se relacionaron conel uso de la información por sí misma, sino que se vincu-laron con las habilidades y conocimientos que son nece-sarios para fortalecer la valoración crítica de la informa-ción, la toma de decisiones y la elaboración depropuestas, entre otros fines.

En esta investigación se observó que la apropiaciónde la ALFIN es un proceso cuya complejidad radica tantoen la diversidad de actores y procesos que están involu-crados, como en las múltiples interacciones dialógicasque son posibles. En este sentido el método etnográficode la comunicación, permitió presentar un acercamien-to a los tipos de interacciones y a la dinámica que se pre-senta en ellos.

199


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Experiencias de formación de usuariosy de habilidades informativas en

Educación Superior

La formación de usuarios en el Centrode Enseñanza de Lenguas Extranjeras

de la UNAM: una experiencia detrabajo de más de diez años

JESÚS VALDEZ RAMOS

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras de la UNAM

INTRODUCCIÓN

Para escribir sobre los hechos y sucesos del pasadoreciente el lugar común es recurrir al relato crono-

lógico, en esta ocasión y para contar lo que ha sucedidoen la biblioteca del Centro de Enseñanza de LenguasExtranjeras (CELE) de la UNAM se pretende rebasareste lugar común y hacer una reflexión sistemática so-bre el trabajo relacionado con la formación de usuariosque se ha desarrollado en la biblioteca del CELE. Esta ta-rea tiene varias implicaciones, por una parte, haber sidotestigo y actor participante de los hechos y por otra po-ner una prudente distancia para que el producto de la re-flexión resulte lo más objetivo posible. Éste será el retoque tiene frente a sí el autor de esta colaboración.

209

El propósito de esta colaboración es presentar los an-tecedentes, rasgos característicos y evolución del Pro-grama de Formación de Usuarios (PFU) de la bibliotecadel Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras(CELE) de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co (UNAM). La información y datos que contiene estedocumento están organizados de la siguiente forma, pri-mero se presenta el marco institucional y las caracterís-ticas en las que se desarrolló el PFU. Segundo se describeel PFU, sus antecedentes y características. Tercero se se-ñalan los perfiles de los participantes en el Programa.Cuarto se analizan las acciones didácticas y las conse-cuencias que éstas tuvieron en los estudiantes que parti-ciparon en el PFU. Quinto se señalan las característicasde diseño que distinguen a algunos de los materiales di-dácticos que fueron utilizados en el PFU. Sexto se mues-tran los resultados de dos tipos de evaluación que se uti-lizaron en el PFU. Y séptimo se presentan algunasconsideraciones finales sobre la experiencia que se ha te-nido en más de diez años del PFU.

LA INSTITUCIÓN Y SUS CARACTERÍSTICAS

El CELE de la UNAM se funda en 1966 y desde su crea-ción se ha dedicado a la planeación, programación y ense-ñanza de cursos de lenguas extranjeras dirigidos princi-palmente a los estudiantes universitarios de nivelprofesional y de posgrado de la UNAM. Actualmente sumisión es desarrollar e impulsar la enseñanza y el apren-dizaje de lenguas extranjeras en diferentes modalidades;la certificación, la formación y actualización de recursoshumanos; la investigación en lingüística aplicada y la ex-

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tensión y difusión de la cultura y las lenguas que impartea través de servicios de calidad a la sociedad mexicana engeneral y a la comunidad de la UNAM en particular.

Se imparten quince lenguas extranjeras diferentes: ale-mán, francés, inglés, italiano, portugués, ruso, japonés,árabe, catalán, coreano, chino, griego moderno, hebreo,rumano y sueco. La población de alumnos que asiste esde 7500 estudiantes que se inscriben cada semestre. A tra-vés de los cursos que se imparten en el CELE, se provee alos alumnos de una herramienta profesional y culturalindispensable para nuestro mundo globalizado, tomandoen cuenta sus motivaciones, marcos de referencia nacio-nales e internacionales, enfoques y modalidades pedagó-gicas novedosas. Desde hace más de veinte años, el CELErealiza estudios e investigaciones en lingüística aplicada, através del departamento de lingüística aplicada, que cuen-ta con seis áreas de investigación, y un seminario perma-nente de lingüística aplicada.

El CELE es una de las sedes del programa de posgradoen Lingüística de la UNAM, en donde se imparten lamaestría en lingüística aplicada y el doctorado en lin-güística. Asimismo se imparten la especialización en laenseñanza del español como lengua extranjera a distan-cia y el curso de formación de profesores de lenguas-cul-turas (CFPL-C), para inglés, francés, alemán, italiano, ja-ponés, griego moderno, náhuatl, maya y purépecha.

En 1980 se instaló la biblioteca del CELE. Misma queen memoria de uno de los fundadores del CELE, en1984 tomó el nombre de “Stephen A. Bastien”. La bi-blioteca es una biblioteca tradicional y virtual, que ofre-ce un acervo y servicios de información de vanguardia.

211

La formación de usuarios en el Centro de Enseñanza de ...

EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DE USUARIOS:ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS

Antecedentes

En 1981 se puede ubicar el antecedente más remoto so-bre acciones relacionadas con la formación de usuariosen la biblioteca, se trata de la tesis de María GuadalupeOlalde Ramos, ella fue la primera coordinadora de la bi-blioteca y elaboró y puso en práctica un modelo para lacreación de un servicio de referencia especializado enlingüística, a través del cual se ofrecía un servicio para laelaboración de bibliografía especializada en lingüística.

Durante el periodo comprendido entre el año de1982 a 1986, se inicia la sistematización de actividadesespecíficas para la formación de usuarios a través de dosactividades al menos. Por una parte, visitas guiadas pre-senciales para los estudiantes del posgrado en lingüísticay del curso de formación de profesores. Y por otra,charlas sobre el uso de índices impresos especializadoscomo Lingusitic Language Behavior Abstrac, Educatio-nal Resources Information Center y Modern LanguageAssociation, en los cursos de metodología de investiga-ción y en algunos cursos de escritura de textos académi-cos en inglés.

En 1987 se incorpora una herramienta de las tecnolo-gías de información y la comunicación, se trata del vi-deo. En ese año se produce, en colaboración conTV-UNAM, el programa de video Bienvenidos a la bi-blioteca. Este programa, que tiene una duración de 18minutos, es una pequeña ficción en la que a través deuna visita a la biblioteca hecha por un estudiante, se

212


muestran las colecciones y servicios que ofrece la biblio-teca.

A partir de la experiencia que se tuvo con la produc-ción del programa de video Bienvenidos a la biblioteca,en 1989 se iniciaron los trabajos del proyecto Diseño yproducción de material didáctico en video para la enseñan-za de lenguas en la UNAM.1 Dicho proyecto, actualmentevigente, desde su inicio ha estado financiado por el Pro-grama de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Me-joramiento de la Docencia (PAPIME) de la UNAM. Elproyecto es una iniciativa colectiva de docentes e inves-tigadores de diferentes dependencias de la UNAM quetiene entre sus objetivos el diseño y producción de vi-deos para promover el uso adecuado de obras de consul-ta, específicamente de diccionarios bilingües y monolin-gües en trece lenguas diferentes.

En el marco de este proyecto se produce un progra-ma multimedia, particularmente interesante por su di-seño y población meta, se trata de un programa que pro-mueve el uso de los recursos y servicios que ofrece lamediateca del CELE, espacio diseñado para el aprendiza-je autodirigido de lenguas extranjeras.

En el periodo comprendido entre el año 2000 a 2003se imparten una serie de talleres presenciales sobre eluso de índices especializados en lingüística y enseñanza

213


1 Para más información sobre el proyecto PAPIME Diseño y pro-ducción de material didáctico en video para la enseñanza de lenguasen la UNAM, se puede visitar la siguiente dirección: http://dla.cele.unam.mx/terminologia/jesus_valdez/index.html

de lenguas. Los talleres se impartieron a estudiantes delposgrado en lingüística (UNAM), el curso de formaciónde profesores, profesores de asignatura del CELE y estu-diantes de diferentes programas de licenciatura en ense-ñanza de lenguas de algunas universidades públicas delos estados circunvecinos con la ciudad de México.

Asimismo se imparte un curso presencial sobre el usode recursos electrónicos de consulta e información so-bre lingüística, éste es el antecedente y punto de partidapara el diseño del programa de formación de usuarios dela biblioteca.

El programa de formación de usuarios (PFU)

En noviembre de 2004 inicia el PFU, cuyo objetivo ge-neral es formar a la comunidad del CELE para el desa-rrollo de habilidades informativas con el propósito deresolver problemas en materia de información, a travésdel uso de los recursos de información electrónica queofrecen la biblioteca Stephen A. Bastien y el sistema debibliotecas de la UNAM. El PFU está integrado por unaserie de acciones didácticas, tales como, vistas guiadas,presenciales y virtuales, así como cursos y talleres que seimparten en dos modalidades: presencial y en línea.

A través del PFU se promueven aprendizajes signifi-cativos y el alumno aprende a aprender. Además se re-suelven problemas prácticos a los que se enfrentará du-rante sus estudios y en su vida como profesional de lalingüística y de la enseñanza de lenguas. Enseguida sepresentan dos imágenes, una se refiere a la descripcióngeneral del PFU y la otra es el modelo de diseño que seutilizó para planear las acciones del PFU. Veamos:

214


Descripción general del Programa de Formación deUsuarios en líneaLa estructura del PFU en línea está compuesta por ochomódulos y cada módulo contiene diferentes actividadesque a continuación se describen:� Módulo1. Sesión inicial: Este módulo contiene: no-

ciones básicas y fue diseñado para la comunidad aca-démica del CELE y para usuarios externos, e incluyea los estudiantes de las licenciaturas en lingüística, en-señanza de lenguas, letras modernas y áreas afines.

215


Figura 1

Programa de formación de usuarios en línea

Asimismo este módulo se ofrece en línea, en la si-guiente dirección http://ced.cele.unam.mx/mood-le/course/view.php?id=53 , es de acceso libre paratodos los usuarios de la biblioteca Stephen A. Bas-tien.� Módulo 2. Herramientas de investigación. Este mó-

dulo forma parte de las materias de tronco común delCurso de Formación de Profesores de Lenguas-Cul-turas (CFPL-C) que se imparte en el CELE de la UNAM.Este módulo se ha impartido a las últimas cuatro ge-neraciones, es decir de 2006 a 2010. El diseño del mó-dulo contempla dos sesiones presenciales y seis sesio-nes en línea. El acceso es restringido y está abiertosólo para los estudiantes inscritos en el CFPL-C. Paramás información se puede consultar la siguiente di-rección : http://ced.cele.unam.mx/moodle/file.php/66/modulo/indice.html.� Módulo 3. Uso de herramientas electrónicas de in-

formación para estudiantes del posgrado en lingüísti-ca de la UNAM. Este módulo se encuentra en la fasede diseño de contenidos y está dirigido a los estudian-tes de nuevo ingreso del posgrado en lingüística, esdecir maestría en lingüística aplicada, lingüística his-pánica y el doctorado en lingüística. Se les ha imparti-do de forma presencial un taller a los estudiantes delas últimas siete generaciones del posgrado en lingüís-tica y se han editado dos manuales de ejercicios paralos estudiantes que asisten a dicho taller. Los manua-les se pueden consultar en las siguientes direcciones:http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/cuader-

216


nodetrabajo.pdf y http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/sitiosweb.pdf.� Módulo 4. Este módulo está diseñado para los estu-

diantes que asisten a los diferentes diplomados im-partidos por el CELE. Actualmente se han impartidouna serie de talleres para el diplomado de traducciónde textos especializados y para la especialización so-bre la enseñanza del español como lengua extranjera.Se han utilizado como materiales de apoyo el manualde ejercicios que se encuentra disponible para su con-sulta en la siguiente dirección: http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/cuadernodetrabajo.pdf.� Módulo 5. Este módulo ha sido creado para los do-

centes que imparten cursos de lenguas extranjeras enel CELE. Hasta ahora se ha impartido al menos en tresocasiones, durante los periodos inter semestrales,como talleres de actualización. Para el taller herra-mientas electrónicas de información: un apoyo alprofesor de idiomas, se ha diseñado un manual deejercicios que se puede consultar en la siguiente direc-ción electrónica: http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/herramientas06.pdf.� Módulo 6. Este módulo ha sido diseñado para los

usuarios externos, es decir, estudiantes de las licencia-turas en lingüística, enseñanza de lenguas, letras mo-dernas y áreas afines, que visitan la biblioteca y solici-tan información y orientación para el uso de losrecursos electrónicos de información y los serviciosque se ofrecen en la biblioteca. De este módulo se hanimpartido diferentes talleres y se han elaborado dosmanuales de ejercicios que han servido de apoyo para

217


la impartición de estos talleres. El contenido de losmanuales se puede consultar en las siguientes direc-ciones electrónicas: http://www. cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/uabc.pdf y http://www.cele.unam.mx/biblioteca/pdfs/uaem.pdf.

� Módulos 7 y 8. Se encuentran en la fase de diseño delos contenidos. Estos modulos estarán dedicados a laevaluación de los módulos primero y tercero, los en-foques y procedimientos de evaluación se diseñaránde acuerdo al tipo de usuario. Este módulo es de au-toevaluación para los módulos quinto y sexto, y esta-rá diseñado para evaluar el aprendizaje de los usua-rios externos de la biblioteca. Sin embargo se hanllevado a cabo acciones de evaluación de forma siste-mática y para propósitos de acreditación del módulo2 Herramientas de Investigación. En la sección 6 deeste documento se muestran con detalle el proceso yresultados de la evaluación.

Modelo para el diseño del Programa de Formaciónde UsuariosPara establecer un patrón que regule el proceso de las ac-tividades del PFU, se propuso un modelo de diseño parael PFU. Dicho modelo se presenta y explica de forma su-cinta a continuación:

En la Figura 2, se presenta el modelo, en dicha figura seilustra el proceso de diseño del PFU, se trata de un rectán-gulo en que se encuentran en los extremos los conceptos:la definición del contexto institucional, es decir el entor-no en el que se desarrolla el PFU, y el concepto de articu-lación de creencias, a saber los supuestos teóricos que se

218


tomaron en cuenta en el diseño del PFU. Al interior delrectángulo, se encuentra una elipse que dice Programapara la Formación de Usuarios y alrededor de éste, unaserie de conceptos y flechas que giran en el sentido de lasmanecillas del reloj. Los conceptos son: análisis de necesi-dades, formulación de objetivos y contenidos, diseño delos contenidos didácticos, desarrollo de materiales, orga-nización de los cursos, evaluación y rediseño del progra-ma, dichos conceptos son las etapas del proceso de diseñoy la operación del PFU.

La gestión del PFU a partir de este modelo de diseñose puede considerar como una estructura flexible que hapermitido generar algunos productos, como materialesdidácticos y el diseño de cursos y talleres, entre otros.

219


Figura 2

Modelo para el diseño del Programa de Formación de Usuarios

(Elaborado por Vega, 2009)

La puesta en marcha del PFU y su operación estuvo in-tegrada originalmente por cinco etapas:� Presentación del proyecto ante las autoridades del

CELE.� Convenio de colaboración con el Centro Universita-

rio de Investigaciones Bibliotecológicas de la propiaUNAM, para recibir asesoría de la doctora PatriciaHernández Salazar, investigadora especialista delárea de formación de usuarios.� Entrevistas con profesores que imparten algunos de

los módulos del CFPL-C y el posgrado en Lingüística.� Impartición de talleres a los estudiantes del CFPL-C y

del posgrado en lingüística.� Sesiones de evaluación interna

LOS PARTICIPANTES Y SUS PERFILES

La población que ha participado en el PFU ha sido diversa.Por una parte, incluye a estudiantes de los cursos de len-guas, estudiantes de los cursos y diplomados que se impar-ten en el CELE, más estudiantes del posgrado en lingüísticade la UNAM. Incluye también a profesores de los cursos,diplomados y del posgrado que se imparte en el CELE, yusuarios externos de la biblioteca, es decir, estudiantes yprofesores de escuelas y facultades de lenguas de universi-dades públicas y privadas de los estados circunvecinos a laciudad de México, como la Universidad Autónoma delEstado de México, Universidad Autónoma del Estado deMorelos, Universidad Autónoma de Tlaxcala y la Univer-sidad Autónoma del Estado de Hidalgo, entre otras. Ade-más, cuenta con un equipo de tres bibliotecólogos, un in-

220


geniero de cómputo, un diseñador especialista encontenidos didácticos en línea y un pedagogo.

LAS ACCIONES Y SUS CONSECUENCIAS

Ante tal diversidad de participantes en el PFU la biblio-teca ha respondido con diferentes acciones, tales comocharlas introductorias, visitas guiadas –presenciales yvirtuales–, talleres presenciales sobre uso de recursoselectrónicos especializados en lingüística y enseñanzade lenguas, talleres presenciales como prerrequisitopara los estudiantes del posgrado en lingüística y el dise-ño del módulo curricular “Herramientas de Investiga-ción”, que se imparte en línea y forma parte de los mó-dulos obligatorios del CFPL-C del CELE.

Las acciones didácticas del PFU se pueden caracteri-zar de la siguiente forma: primero, están diseñadas parael desarrollo de habilidades informativas que permitenal estudiante establecer una relación proactiva en proce-sos de la asimilación, la creación y la transmisión del co-nocimiento, característica similar a la que se reconoceen las Normas sobre alfabetización informativa en educa-ción superior: declaratoria. (2004) editadas por la Univer-sidad Autónoma de Ciudad Juárez. Y segundo tienenuna gradación, es decir van de lo fácil a lo difícil, descri-biendo paso a paso los procedimientos para la búsque-da, recuperación, análisis y evaluación de la informa-ción, y promoviendo el descubrimiento paso a paso delas diferentes herramientas de información electrónicas.

Las consecuencias de las acciones realizadas han sidomúltiples y detonadoras de procesos creativos e integra-dores. ¿Por qué múltiples? Porque han promovido el

221


uso intensivo de recursos y servicios de informaciónque ofrece la biblioteca, porque han incidido en un gru-po amplio y diverso de usuarios y porque han integradolos recursos electrónicos de información al trabajo coti-diano de la comunidad de usuarios de la biblioteca.

¿Por qué detonadoras de procesos creativos integrado-res? Porque se ha conformado un equipo multidisciplina-rio para el diseño y elaboración de materiales didácticosutilizando TIC, porque han promovido un avance orien-tado hacia la formación de usuarios en línea y porque haniniciado un cambio para reconocer el papel del bibliote-cario como docente, desde la biblioteca y a partir de losrecursos de información que posee este espacio.

LOS MATERIALES DIDÁCTICOS Y SU DISEÑO

El desarrollo de los materiales didácticos para el PFU hasido un trabajo de diseño, creación colectiva y colabora-ción multidisciplinaria. De esta manera, para el desarro-llo de los materiales didácticos se tomaron en cuenta dosaspectos importantes y que caracterizan a los manualesde trabajo, cuadernos de ejercicios, CD ROM y activida-des, tareas y foros del módulo en línea. El primer aspec-to se refiere a las bases teóricas del aprendizaje significa-tivo, así todos los ejercicios y actividades que estánpresentes en los materiales didácticos señalados, tienenuna relación directa con algunos temas que se impartenen los cursos a los que asisten los usuarios de la bibliote-ca sobre el aprendizaje de una lengua extranjera, des-cripción lingüística y didáctica de las lenguas y psicolin-güística. El segundo aspecto es el uso de las normas

222


sobre alfabetización informativa en educación supe-rior,

2para la redacción de los objetivos generales y par-

ticulares que se incluyeron en los materiales didácticosdiseñados.

En los materiales didácticos se presentan contenidostemáticos de dos tipos, básicos y secundarios. Los básicosse refieren a la adquisición y desarrollo de habilidadespara la búsqueda, recuperación, análisis y evaluación dela información de recursos electrónicos de informaciónespecializados en la enseñanza de lenguas y lingüística.Los secundarios se refieren al uso y aplicación de recursoselectrónicos de información en diferentes tareas académi-cas, como los que se mencionan a continuación: los catá-logos de la biblioteca, las bases de datos especializadas enlingüística y enseñanza de lenguas, las obras de consultaen línea, las revistas electrónicas de texto completo, los si-tios web, los sitios con información sobre asientos biblio-gráficos y los derechos de autor.

Algunos ejemplos de estos materiales son los que semencionaron en la sección “Descripción general delPrograma de Formación de Usuarios en línea” de estedocumento y el Manual básico para la búsqueda y recupe-ración de información en CD-ROM, entre otros (ver Figu-ra 3).

223


2 Normas sobre alfabetización informativa en educación superior:declaratoria. (2004), Cortés, Jesús et a,. México: Universidad Au-tónoma de Ciudad Juárez, Dirección General de Información yAcreditación.

LOS RESULTADOS Y SU EVALUACIÓN

Evaluar los resultados de un programa de formación deusuarios es una tarea compleja. La evaluación es un pro-ceso que realimenta y mejora las actividades y el diseñode materiales del PFU, entre otras acciones. Es una de lasformas a través de las cuales se orienta al bibliotecario yal estudiante hacia la reflexión de la experiencia de ense-ñanza y de aprendizaje en la que participan.

224


Figura 3

Manual básico para la búsqueda y recuperación de la información

225


Tabla 1

Uso de fuentes de información

Indicador 1

Tipos defuentes deinformación

Generación 2005

(muestra de 21 trabajosfinales)

Generación 2006

(muestra de 23 traba-jos finales)

Generación 2007 (muestra de 17trabajos finales)

Fuentes de

información

consultadas

Formatos

Impresos: 19 libros que

fueron editados en las dé-

cadas de los años sesen-

ta a los años ochenta.

Electrónicos: 9 direccio-

nes electrónicas de dife-

rentes sitios sin respaldo

académico, que aparecen

en la página web de la bi-

blioteca.

Formatos

Impresos: 27 libros edi-

tados en su mayoría a fi-

nales de los años

noventa a la fecha.

Electrónicos: 4 direccio-

nes electrónicos de re-

cursos electrónicos que

aparecen en la página

web de la biblioteca.

Formatos

Impresos: 69libros editados a partir de

la década de los noventa a la fecha,

además de 24 artículos publicados en

revistas impresas y 4 ponencias pre-

sentadas en congresos relacionados

con la enseñanza de lenguas.

Electrónicos: 26 direcciones electró-

nicas de las cuales 18 corresponden a

revistas electrónicas, 6 a sitios web

que aparecen en la página web de la

biblioteca, 1 a bases de datos y 1 a un

e-book.

Tabla 2

Estructura del documento final

Indicador 2

Estructura deldocumento final

Generación 2005

(muestra de 21trabajos finales)

Generación 2006


Generación 2007(muestra de 17trabajos finales)

Portada

Índice

Introducción

Hipótesis

Metodología

Resultados

Conclusiones

Bibliografía

4 trabajos finales que

sí contaron con los

elementos sugeridos

en el apartado de re-

portes académicos

8 trabajos finales que sí contaron

con los elementos sugeridos en el

apartado de reportes académicos

17 trabajos finales que sí

contaron con los elemen-

tos sugeridos en el apar-

tado de reportes

académicos

La evaluación que se utilizó en el PFU del CELE tienedos enfoques. Por una parte la evaluación cuantitativade tipo sumativa, misma en que la metodología que seutilizó consistió en la revisión de trabajos finales de es-tudiantes del CFPL-C que asistieron al módulo en líneaHerramientas de Investigación. Se analizaron los traba-jos finales de tres generaciones 2005, 2006 y 2007. Se tra-ta de un ejercicio preliminar de evaluación que permitereunir evidencias de aprendizaje, a través del análisis detres indicadores, para comprobar el desarrollo de habili-dades informativas por parte de los estudiantes delCFPL-C. Este ejercicio de evaluación es un estudio analí-tico transversal. Los indicadores que se utilizaron en elejercicio fueron los siguientes: uso de fuentes de infor-mación, estructura de los trabajos finales y el uso denormas para el asiento de citas, notas al pie de página o

226


Tabla 3

Normas para elaboración decitas y referencias

Indicador 3

Normas de estilobibliográfico paratrabajos finales

Generación 2005


Generación 2006


Generación 2007(muestra de 17 trabajos

finales)

Citas bibliográficas

y bibliografías

3 notas a pie de pá-

gina, 7 bibliografías

elaboradas bajo las

normas de la MLA.

12 notas a pie de

página

18 bibliografúas

eleaboradas con

las normas MLA

111 notas a pie de página,

51 citas en el cuerpo del

texto y 3 citas sin normas.

17 trabajos finales de los

cuales 8 utilizaron las nor-

mas MLA, 6 utilizaron las

normas de la APA y 3 traba-

jos no utilizaron ninguna

norma.

elaboración de bibliografía. Los resultados de este ejer-cicio de evaluación se muestran en las tablas 1, 2 y 3.

Mientras que el segundo enfoque consiste en la eva-luación cualitativa. El enfoque metodológico provienedel método etnográfico y la técnica consistió en la ob-servación directa en el salón de clases, en este caso enuna clase de lengua extranjera. A través del uso de estatécnica no sólo se “retrata” lo que acontece en el aula,sino que se interpretan los sucesos, entonces se trata deuna tarea que se complementa e integra, es decir por unaparte el registro y por otra la interpretación de los he-chos y de los actores participantes. De acuerdo con Co-renstein (1989: 49) “en los estudios etnográficos cobranénfasis los actos cotidianos, ya que éstos otorgan unadescripción profunda y detallada del fenómeno educati-vo”. La tarea consistió en observar un acto cotidianoque sucede en una clase de lengua, en el salón de clases,en donde se da a conocer, a través de un video, al diccio-nario como obra de consulta, sus características, tipolo-gía, elementos que lo conforman, –macro, micro e ico-no estructurales– y en la que se promueve el uso delmismo y las ventajas que tiene en el proceso de aprendi-zaje de una lengua.

Los resultados en términos cualitativos acerca del usode los programas de video a través de los cuales se pro-mueve el uso adecuado de los diccionarios, bilingües ymonolingües de la colección de consulta de la bibliotecadel CELE, se presentan en la Tabla 4.

227


Tab

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En la Tabla 4 se presentan los datos que se derivan delanálisis de las observaciones realizadas en las aulas, la es-tructura es la siguiente: En la primera columna se en-cuentran datos sobre la lengua y el nivel del grupo que seobservó. En la segunda columna los datos sobre los re-cursos y materiales didácticos que se utilizaron en la se-siones de clase observadas. En la tercera columna se pue-den ver los datos sobre las técnicas o procedimientosdidácticos que los profesores utilizaron. Y en la cuartacolumna se presenta un primer acercamiento interpreta-tivo de los datos que aparecen en las columnas anteriores.

Las interpretaciones que se presentan son reflexionesdel autor sobre el desarrollo de algunas estrategias para eluso adecuado de los diferentes diccionarios y sobre losefectos de la aplicación de algunas técnicas o procedimien-tos didácticos utilizados en las sesiones de clase observadas.

CONSIDERACIONES FINALES

En una revisión como la que se ha hecho, se muestran laevolución y maduración del PFU, el camino que se harecorrido ha sido enriquecedor para los integrantes delprograma en la medida que permitió la colaboración yaporte de conocimientos para el diseño y desarrollo delas actividades del programa, es decir la colaboraciónmultidisciplinaria. Asimismo se muestra que se ha pro-movido un cambio en el papel que tiene ahora el biblio-tecario ante la presencia de recursos y herramientaselectrónicas de información, dicho cambio se dirige ha-cia el reconocimiento del bibliotecario, por un ladocomo docente y promotor de aprendizajes por parte delos usuarios de una biblioteca universitaria. Y por otro,

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como diseñador de materiales didácticos en formatosimpresos y en línea, entre otros papeles.

El análisis y la reflexión sistemática que se realizó a lo lar-go del documento permitió conocer lo complejo y variadoque resulta la implantación de un programa institucionalcomo el PFU del CELE. La complejidad y variedad se ve re-flejada en los espacios institucionales, y las resistencias a losmovimientos y cambios que supone el arranque PFU. Enlos compromisos profesionales que se contraen en el mo-mento de plantear nuevas las formas de abordaje en las ta-reas de diseño didáctico y de la creación de materiales queapoyan el desarrollo del PFU. Y en los efectos que tiene enlos estudiantes que participan en el PFU.

El PFU logró su objetivo, es decir, promovió en losestudiantes el desarrollo de las habilidades informativasnecesarias para reconocer el momento en que tienen unproblema en materia de información y cómo son capa-ces de resolverlo utilizando diferentes recursos electró-nicos que se encuentran en la página web de la bibliote-ca. Se lograron avances evidentes en el aprendizaje delos estudiantes para el manejo de recursos de informa-ción de formatos impresos y electrónicos y en la elabo-ración de sus trabajos finales.

REFERENCIAS

Corenstein, Martha (1989) “Investigación etnográfica en edu-cación”. En: Rueda Beltrán, M. y Miguel Escobar Guerre-ro (eds). La investigación educativa en el salón de clases uni-versitario (pp. 44-54). México: Universidad NacionalAutónoma de México. Centro de Investigaciones y Servi-cios Educativos.

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Hernández Salazar Patricia, et al. (2000) Los materiales didác-ticos en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranje-ras: el uso del video y la multimedia. En: Estudios de Lin-güística Aplicada. (Edición Especial). 30/31. Dic 1999-jul2000. (pp. 185-202). México: UNAM/CELE.

Cortés, Jesús et al. (2004). Normas sobre alfabetización infor-mativa en educación superior: declaratoria. México: Uni-versidad Autónoma de Ciudad Juárez, Dirección Generalde Información y Acreditación.

Valdez Ramos, Jesús (2008). El uso del diccionario a través delvideo: diseño, uso y evaluación. Ponencia Trabajo presen-tado y publicado en: Actas del II Congreso Internacional deLexicografía Hispánica “El diccionario como puente entre laslenguas y culturas del mundo” (en línea). Madrid: Universi-dad de Alicante. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.Disponible en: http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02585179777984117832268/031357.pdf?incr=1 España 2008.

Valdez Ramos, Jesús y Blanca Estela Solís Valdespino (2005,junio). “La formación de usuarios: un elemento de apoyopara el Curso de Formación de Profesores del Centro deEnseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE) de la Universi-dad Nacional Autónoma de México (UNAM)”. Trabajopresentado y publicado en: Encuentro Internacional deEducación Superior UNAM-Virtual Educa 2005: UNAM,DGSCA, CUAD y Virtual Educa (en línea). México. Dispo-nible en: http://www.virtualeduca.org/documentos/ve/extensos/paralelas/C-2/2005-03-18164educadis-nv.pdf

232


El desarrollo de competenciasinformativas en estudiantesuniversitarios. Una visión

sobre avances y perspectivasdesde la UniversidadAutónoma de Ciudad

JuárezJESÚS CORTÉS

Universidad Autónoma de Ciudad Juárez

INTRODUCCIÓN

A través de este documento el autor busca haceruna descripción general de los esfuerzos que en

materia de educación de los usuarios de la informaciónhan sido desarrollados en y desde la Universidad Autó-noma de Ciudad Juárez (UACJ) en los últimos 15 años;es decir, a partir de 1995. El trabajo refleja la visión per-sonal del autor, quien participó en la implementaciónde estos programas desde sus inicios. Lo expuesto se re-laciona principalmente con lo realizado por las bibliote-cas, pero también se hace referencia a otras actividadesque con el mismo propósito fueron implementadas enotras instancias de la Universidad.

Los términos utilizados para referirse a estos progra-mas (formación y educación de usuarios, alfabetización

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informativa, desarrollo de habilidades informativas ydesarrollo de competencias informativas) se usan conbastante libertad, reflejando en ocasiones diferentes mo-mentos o contextos de los programas, pero sin preten-der adjudicarle a alguno de ellos un uso más correctoque el de los demás.

La elaboración de este documento ha sido una tenta-ción para caer en detalles de remembranzas, sin embargo,se ha tratado de proporcionar solamente los datos quebrinden un contexto a los ojos de un lector externo. Oja-lá se haya podido evadir la tentación adecuadamente.

CONTEXTO EN EL QUE SURGIERON LOSPROGRAMAS DE DHISe proporcionan enseguida algunos datos generales quepueden hablar de los antecedentes, así como del contex-to en el que empezaron a surgir los programas de forma-ción de usuarios de la información en la UniversidadAutónoma de Ciudad Juárez.

Algunos datos de la UACJ

La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez fue funda-da en octubre de 1973, época en la que se fundaron otrasuniversidades públicas en México, como la UniversidadAutónoma de Aguascalientes y la Universidad Autóno-ma Metropolitana. Es la segunda universidad pública enel estado: la otra es la Universidad Autónoma deChihuahua, fundada casi 20 años antes, en 1954.

La UACJ es una universidad que ha crecido rápida-mente en todos los aspectos. En 1995 tenía una matrícu-

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la oficial de aproximadamente 8,000 estudiantes y el 60por ciento de sus profesores contaban únicamente conlicenciatura (Lau, 2001). Para este año de 2010, la matrí-cula oficial fue de 21,221 estudiantes en el semestre ene-ro-junio y el número de Profesores de Tiempo Comple-to es de 672, de los cuales 101 pertenecen al SistemaNacional de Investigadores. Cuenta con 40 programasde licenciatura y prácticamente el 100 por ciento de susprogramas de licenciatura evaluables se encuentra en losniveles máximos de calidad, lo que le permite a la UACJincluirse entre las principales universidades del país ypertenecer al Consorcio Mexicano de Universidades,CUMEX, (Quintana, 2010).

La Universidad es poseedora de algunos activos quele han permitido estabilidad y crecimiento sostenido:uno de ellos es su gobernabilidad; esto significa que através de su historia la institución no ha pasado por con-flictos graves que hayan puesto en riesgo su buena mar-cha; otro activo, muy relacionado con el anterior es queen las grandes decisiones que deben tomarse se buscasiempre privilegiar los criterios académicos sobre inte-reses de otro tipo.

El fortalecimiento de los servicios bibliotecarios

El rector de la Universidad que tomó posesión en octu-bre de 1994, jugó un papel fundamental en los progra-mas que posteriormente desarrollarían las bibliotecas;un apasionado bibliógrafo y conocedor de la importan-cia de las bibliotecas para fortalecer los programas dedocencia e investigación, había invitado al doctor Jesús

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El desarrollo de competencias informativas en estudiantes ...

Lau a coordinar un nuevo sistema de bibliotecas, quiena su vez invitó al autor de este documento.

En febrero de 1995, el Consejo Universitario aprobóla creación de la Dirección de Recursos Informativos,nombre oficial de la instancia que coordinaría los es-fuerzos en materia bibliotecaria; esta dirección estaría acargo de Lau y en un caso bastante raro en las universi-dades mexicanas, el director tendría comunicación di-recta con el rector.

Los primeros meses de trabajo, además de implicar elhecho de establecer y documentar una nueva estructuraadministrativa, estuvieron muy relacionados con los de-talles de la terminación y el amueblado de una nueva Bi-blioteca Central de la Universidad, cuya construcciónhabía sido iniciada en la administración rectoral anterior.

Se destaca la inauguración de esta biblioteca, en mayode 1995, porque significó la culminación de un proyec-to largamente acariciado por la comunidad universita-ria, pero también el inicio de una nueva época. El día dela inauguración, que estuvo a cargo del gobernador delestado, se dio cita en el lugar un gran número de profe-sores, autoridades y estudiantes de la Universidad, asícomo de miembros de la comunidad en general de Ciu-dad Juárez, de El Paso, Texas e incluso de Las Cruces,Nuevo México.

Esta nueva biblioteca ofrecía condiciones muy có-modas y atractivas para los usuarios, mayores acervos ynuevos servicios, atendidos por personal mejor capaci-tado. Efectivamente, poco después de la inauguración sepresentó una mayor afluencia de usuarios, motivadosen gran parte por la novedad; sin embargo, desde el

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principio fue notable el desconocimiento de muchos delos visitantes sobre cómo utilizar y aprovechar los servi-cios de una biblioteca moderna, lo cual tiene varias ex-plicaciones que narro a contiuación:

el estado de Chihuahua, y en particular Ciudad Juá-rez, han tenido una tradicional pobreza de servicios bi-bliotecarios. Para dar un ejemplo, según datos del Atlasde Infraestructura cultural de México, publicado en el 2003por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, condatos de la Red Nacional de Biblioteca y referidos a cifrasde población del año 2000, el estado de Chihuahua teníaen ese año una biblioteca pública por cada 20,353 habi-tantes; muy lejos de la media nacional que era de 14,748;muy debajo también de estados considerados pobres,como Chiapas, que tenía para la misma época una rela-ción de 11, 600 habitantes por biblioteca. Pero el proble-ma más grave se daba en el municipio de Juárez, donde seencuentra la ciudad más grande del estado y donde la re-lación era de 93,755 habitantes por biblioteca.

Un gran porcentaje de los estudiantes que llegaban enese tiempo a la Universidad conocían por primera vezuna biblioteca con una colección clasificada y de estan-tería abierta, pues provenían de escuelas de nivel bachi-llerato en las que predominaban bibliotecas –cuando lashabía– que no tenían catálogos y requerían que los li-bros fueran olicitados a un encargado, sin tener accesodirecto a los estantes.

Por otra parte, en aquel entonces, ya se mencionóque cerca de un 60 por ciento de los profesores solamen-te había alcanzado en su formación el nivel de licencia-tura y –como sucedió en esa época en muchas universi-

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dades del país– un alto porcentaje de estos profesoreseran estudiantes o egresados de la misma universidad,que habían recibido una mínima habilitación para con-vertirse en docentes (Lau, 2001).

Se detectó entonces lo que Lau (2001) refirió con el sí-mil de que “el menú de las bibliotecas estaba ofreciendomuchos y deliciosos platillos, mientras que los comen-sales parecían tener anorexia”. Aunque también se pre-sentaban muchos casos en los que los usuarios parecíantener buen apetito y deseos de probar la cocina bibliote-caria, pero desconocían cómo hacerlo. Era notorio quemuchos de los comensales desconocían que la bibliotecaofrecía platillos tipo bufete y no sabían por tanto cómoservírselos ellos mismos.

Para quien esto escribe esta situación no significóninguna novedad, había trabajado por ocho años en elInstituto Nacional de Estadística, Geografía e Informá-tica, en el área de atención a los usuarios de la informa-ción, en un periodo en el que el Instituto producía enor-mes cantidades de publicaciones impresas, coninformación que muy poco se aprovechaba, debido a lafalta de sensibilidad, conocimientos y habilidades de losusuarios potenciales.

Fue entonces cuando se decidió emprender un fuerteprograma de formación de los usuarios de la informa-ción, en el que desde el principio se consideró importan-te involucrar prácticamente a todo el personal del siste-ma de bibliotecas, con excepción de algunos miembrosdel área administrativa y el personal de aseo y manteni-miento.

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Tal vez sea pertinente mencionar que antes de esto setenían planes muy concretos para crear dentro de la nue-va estructura de las bibliotecas un centro de informaciónde apoyo para negocios, con el que se esperaba captar al-gunos ingresos e iniciar los cimientos de un Centro deEstudios Estratégicos, aprovechando la experiencia queLau y Cortés habían tenido en trabajar en dos centros di-ferentes de este tipo. La necesidad de invertir tiempo y es-fuerzo en el programa de Desarrollo de HabilidadesInformativas, como se le llamó, fue haciendo necesariopostergar estos planes indefinidamente.

De dónde surgió el nombre para estos programas

Como parte de la estrategia de lanzamiento de la campa-ña para promover las diferentes actividades de forma-ción de usuarios, se pensó en encontrar un nombre queresultara atractivo para la comunidad académica de launiversidad y los invitara a participar.

Se descartó el nombre de formación de usuarios oeducación de usuarios, considerando que son nombresmás bien técnicos y que les dicen algo a los biblioteca-rios, mas no necesariamente son significativos para losusuarios.

También se descartó utilizar el nombre de alfabetiza-ción informativa, como traducción de Information Lite-racy, de un creciente uso en la literatura norteamerica-na; esto por el ya muchas veces explicado motivo de queel concepto de alfabetización es visto en México en unsentido que algunos interpretan como indeseable. Pen-samos que a pocos estudiantes y a muchos menos profe-sores les habría gustado decir algo así como: “voy a asis-

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tir a una sesión en la que me van a ayudar aalfabetizarme”, aunque se refiriera solamente a una alfa-betización en el uso de la información.

En su lugar, se pensó en un término semejante al revi-sado en algunos documentos generados principalmenteen la Gran Bretaña: Information skills, que fue traducidocomo habilidades informativas, pero se le agregó el tér-mino “desarrollo” para dar una idea de acción y del be-neficio que tendrían quienes participaran en estas sesio-nes; así que el nombre quedó como “Desarrollo deHabilidades Informativas”. Para facilitar la identifica-ción de estos programas se buscó popularizar desde elprincipio las siglas DHI (pronunciadas “de”-“hache”-“i”); con el tiempo, estas siglas serían adoptadas porotras instituciones del país, e incluso de más allá de lasfronteras, para referirse en términos generales a estetipo de programas.

Podría decirse entonces que el término “Desarrollode habilidades informativas” fue acuñado para los usua-rios de los servicios de información, no para la comuni-dad bibliotecaria.

El entorno

Cuando surgieron los programas de DHI en la UACJ,hacía tiempo que se estaban dando ya en el contexto in-ternacional y nacional diversos indicios sobre la impor-tancia de fortalecer este tipo de programas.

Autores como Farber (1999) han señalado los princi-pios de los años stenta como la época que marcó un incre-mento sustancial del interés en estos temas, el cual pudoobservarse en un incremento en la producción de litera-

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tura. En alguna medida el creciente interés por este temase fortalecía por la necesidad identificada por personas einstancias relacionadas con la educación, como laUNESCO, de que los sistemas educativos tenían que pen-sar en adelante en desarrollar habilidades que les permi-tieran aprender a lo largo de toda la vida; el concepto life-long learning se fue haciendo cada vez más conocido.

Un documento que este autor reconoce entre los quemás han influido en su visión sobre la importancia queel manejo adecuado de la información puede tener so-bre la vida de las personas, fue el reporte publicado porla American Library Association en 1989, producto deltrabajo de una comisión especial que fue integrada paraanalizar la situación y la importancia de los programasde alfabetización informativa en los Estados Unidos.Este reporte además proporcionaba una de las definicio-nes más claras, que se ha utilizado a lo largo de todo elmundo, sobre lo que podría entenderse por una personaque ha desarrollado las competencias necesarias paramanejar la información: “(…) una persona alfabetizadaen el uso de información posee un conjunto de aptitu-des para reconocer una necesidad informativa y para lo-calizar, evaluar y utilizar la información que necesita”.

En México, en 1993, Verdugo publicó los resultadosde una investigación realizada sobre los programas deformación de usuarios en México. Los resultados mos-traban que en la mayor parte de las instituciones las acti-vidades se limitaban a recorridos guiados por la biblio-teca y en pocos casos a publicación de folletería. De 155universidades estudiadas, solamente cuatro contabancon un programa que podía considerarse como de ins-

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trucción bibliográfica para sus estudiantes y que teníanvalor en créditos.

Un año después, en 1994, la Escuela Nacional de Bi-blioteconomía y Archivonomía, con la participación delConsejo para Asuntos Bibliotecarios de las Universida-des Públicas, CONPAB, publicó algunos textos básicoscon el objetivo de que los bibliotecarios académicos, mu-chos de ellos sin formación profesional en bibliotecolo-gía, conocieran los aspectos fundamentales de la adminis-tración y operación de una biblioteca académica. Dentrode estos textos básicos se consideró importante incluiruna guía para la realización de programas de formaciónde usuarios, elaborada por Arellano (1994).

Seis meses después de la inauguración de la BibliotecaCentral, en noviembre de 1995, Lau y Cortés presenta-ron una ponencia en el VII Coloquio de Automatiza-ción de Bibliotecas en Colima, con el título de “LaAgenda Rezagada: la formación de usuarios de los siste-mas de información”, en la que se anunciaba el propósi-to de las bibliotecas de la UACJ de concentrar esfuerzosen el desarrollo de las habilidades informativas de sususuarios, además de que se invitaba a la comunidad bi-bliotecaria del país a trabajar en proyectos conjuntos so-bre este tema. Esta ponencia puede considerarse comola declaratoria formal del inicio de trabajos ante el restode las bibliotecas de México y de otros países. Las reper-cusiones llegaron pronto, al año siguiente, la UACJ, re-cibió la encomienda por parte de la Red Nacional de Bi-bliotecas de Instituciones de Educación Superior, yposteriormente del Consejo Nacional para Asuntos Bi-bliotecarios de las Universidades Públicas Estatales,

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ahora CONPAB-IES, de promover este tipo de progra-mas y el intercambio de experiencias entre las universi-dades afiliadas.

Un libro escrito por Delors y publicado en 1996, Laeducación encierra un tesoro: informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobre la educación para el siglo21, nos mostraba que íbamos por el camino correcto ynos daba más indicios de por dónde debían darse loscambios en los sistemas educativos tradicionales.

En 1998 surgieron tres documentos que resultaron degran utilidad para inspirar y orientar los programa deDHI en la UACJ: Breivik publicó el libro Student Lear-ning in the Information Age, en el que se mostraban situa-ciones y escenarios reales sobre la forma en que los pro-gramas de alfabetización informativa podrían dar unaaportación importante a las nuevas maneras en que losestudiantes tendrían que aprender en una universidad.

Otro libro fue el publicado por Evers, Rush y Ber-drow, con el título de: The Bases of Competence: LifelongLearning and Employability. Este libro contenía los re-sultados de un amplio estudio realizado entre egresadosde universidades norteamericanas y canadienses, en elque se demostraba la importancia de las competenciasgenerales, como la del manejo eficiente de información,para el éxito profesional. Quizá esta obra nos causó unmayor impacto porque presentaba una visión más alláde la bibliotecología.

El tercer documento fue publicado a finales de 1998,por la misma UNESCO y consideramos que ha sido unode los documentos que más han influido en la transfor-mación de la educación en los últimos años, se trata de la

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“Declaración mundial sobre la educación superior en elSiglo XXI: Visión y acción”. En forma muy breve y di-recta, este documento describía, como su nombre lo su-giere, las grandes transformaciones que deberían darseen la educación para enfrentar los retos del siglo XXI.

ESTRATEGIAS IMPLEMENTADAS

En este apartado se describen muy brevemente las princi-pales actividades diseñadas en la UACJ para poner en ope-ración el programa de Desarrollo de Habilidades Informa-tivas, se sigue un orden básicamente cronológico.

Talleres solicitados por los docentes

Una de las primeras acciones realizadas por la Direcciónde Recursos Informativos fue la de buscar una comuni-cación con los profesores, especialmente con los que te-nían a su cargo materias relacionadas con investigación,como lo era y sigue siendo la materia de Técnicas deInvestigación Documental. Se les ofreció a estos profe-sores apoyarlos en la explicación de los servicios de labiblioteca, en el abordaje de algún tema o en la demos-tración de algún producto informativo en particular.Las sesiones aprovechaban el horario de clases del grupoy eran básicamente demostrativas, pues se impartían enla Sala Audiovisual de la Biblioteca Central.

Una limitante de esta estrategia era que muchos pro-fesores, sobre todo los de honorarios, eran difíciles decontactar y por tanto muchos grupos no llegaban a seratendidos.

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Talleres libres

Una vez que se contó con el primer salón electrónico, secreó un sistema de talleres de dos horas para enseñar alos estudiantes cinco temas:1) Cómo utilizar el catálogo automatizado;2) Cómo utilizar bases de datos en línea;3) Cómo utilizar recursos del CD-ROM;4) Cómo navegar por Internet;5) Cómo utilizar sitios de la Web, seleccionados de

acuerdo con el perfil de los participantes.

Cada día de la semana se impartía un curso-taller dedos horas con la misma temática; de manera que un estu-diante podía ir completando poco a poco el curso com-pleto, después de los cuales obtendría una constancia.Estos talleres también estaban abiertos al público en ge-neral que pudiera estar interesado. Esta estrategia eramuy flexible, pero tenía la desventaja de que los conteni-dos revisados en los talleres en ocasiones no eran relevan-tes para todos los participantes, además, dejaba al interésy criterio muy personal del estudiante el tomar o no lostalleres, así que se pensó en una estrategia diferente.

Los Cursos de Acceso a la Información

En 1998, a solicitud de la Dirección de Recursos Infor-mativos, el Consejo Académico universitario declaróobligatorios los cursos-talleres de acceso a la informa-ción, identificados con las siglas CAI. Estos talleres notendrían valor en créditos, pero los estudiantes de pri-mer ingreso deberían tomarlos y aprobarlos para poderinscribirse en el segundo semestre.

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Poco después se negoció con la Academia de Técni-cas de Investigación Documental para que la califica-ción que los estudiantes recibieran en estos talleres for-mara parte de la calificación total del curso de TID, loque en la práctica resultó muy complicado de operar yse fue abandonando poco a poco.

La responsabilidad de impartir estos talleres a loscientos de estudiantes de nuevo ingreso implicó el esta-blecimiento de una estructura administrativa y un pro-ceso de planeación detallado, bajo el cuidado de uncoordinador. Para garantizar la calidad, solamente per-sonal profesional podía participar como instructor y al-guien que quisiera incorporarse en este papel tenía quepasar por un proceso de capacitación. Se tuvo que traba-jar bastante para generar manuales, políticas, guías ymateriales de apoyo.

Estos cursos se siguen impartiendo hasta el momentoy más de 30,000 estudiantes han sido atendidos conellos. Se han modificado varias veces los contenidos y seha buscado también que haya un cambio en la manerade facilitarlos; de sesiones básicamente demostrativas, sefue buscando la manera en que los estudiantes interac-tuaran más directamente con los contenidos. Actual-mente, el curso es semipresencial, apoyado con la plata-forma de educación a distancia Moodle.

Cursos para profesores

Desde el principio de estos programas se consideró quelos cambios en las formas en que los estudiantes interac-túan con la información se daría principalmente a tra-vés de la labor de los docentes, de ahí que se trabajó en el

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diseño de un curso al que se le asignó el nombre nemo-técnico de MADRID, acrónimo de Manejo de RecursosInformativos para Docentes.

La facilitación de este curso también pudo apoyarsecon los salones electrónicos, para hacerlos más prácticose interactivos. Los temas a cubrir retomaban los mis-mos que se enseñaba a los estudiantes, pero revisándolosa mayor profundidad y agregando otros, quedando así:� Módulo 1. Información, requerimiento básico para

el aprendizaje.� Módulo 2. Selección de material bibliográfico para su

clase� Módulo 3. Servicios de información para los docen-

tes de la UACJ.� Módulo 4. Navegación por Internet y en los mejores

sitios� Módulo 5. Medios digitales: bases de datos y otros re-

cursos electrónicos� Módulo 6. Revistas científicas y otras publicaciones

periódicas.

Estos cursos ponían extremadamente nerviosos a lamayor parte de los bibliotecarios, al verse frente a ungrupo de académicos; por cierto, los primeros en tomareste curso fueron los académicos con cargos administra-tivos de alto nivel, para poner el ejemplo al resto delprofesorado, lo que incrementaba el nerviosismo de losinstructores.

En un principio se determinó que cada módulo ten-dría una duración de seis horas, pero al poco tiempo sevio que esto era demasiado optimista, pues implicabaque los profesores dedicaran 36 horas a este curso. Poco

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a poco la duración se fue ajustando a la misma que tie-nen la mayor parte de los cursos que reciben los profe-sores, es decir 20 hr.

También se observó como conveniente que los cur-sos MADRID formaran parte del menú de opciones quetenían los profesores en sus programas de actualizacióny desarrollo; esto se facilitó cuando al doctor Lau se leasignó la Dirección General de Apoyo Académico, bajocuya estructura siguió trabajando el sistema de bibliote-cas. De esta manera, el profesor que tomaba el cursoMADRID recibía reconocimientos válidos para su currí-culum y para los diferentes programas de estímulos aldesempeño docente. Este esquema persiste hasta el mo-mento. Regularmente los cursos se programan al finalde cada semestre, aunque ha habido casos de jefes de de-partamentos académicos que han solicitado cursos espe-ciales para sus profesores recién incorporados.

Cursos especiales para estudiantes de posgrado

Una situación que se fue presentando con el tiempofue que los coordinadores de algunos programas deposgrado identificaron que los candidatos tenían limi-tadas competencias para investigar y manejar informa-ción, así que establecieron dentro de sus pre requisitosque estos aspirantes tomaran un curso-taller diseñadopor las bibliotecas; los contenidos y la duración del ta-ller se acuerdan con el coordinador del posgrado, peroha sido común el que sean de 10 a 12 hrs., divididas endos sesiones.

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Participación en la materia de Técnicas de Investiga-ción Documental

Desde los primeros días de la creación de la Direcciónde Recursos Informativos, fue considerado como prio-ritario el que al menos el director y el subdirector parti-ciparon en docencia, para estar más en contacto con larealidad de los profesores y de los estudiantes; se deter-minó que la materia más pertinente era la de Técnicas deInvestigación Documental (TID).

Al participar en la academia de esta materia se pugnópara que se la declarara como una materia sello, es decirque fuera impartida a todos los estudiantes de la Univer-sidad, sin importar la carrera que pretenderon estudiar.Esto se logró, a pesar de que con el tiempo algunos pro-gramas se fueron desligando de este acuerdo.

En la actualidad, esta materia es fundamental para la en-señanza de las habilidades informativas a estudiantes; en laúltima revisión de la carta descriptiva se logró apegar me-jor los contenidos a los estándares de alfabetización infor-mativa generados en México. Actualmente también se hadiseñado una versión para la enseñanza en línea y el autorde este documento la facilita en esta modalidad.

Participación en la materia de desarrollo de compe-tencias informativas

Por un buen tiempo las bibliotecas estuvieron insistien-do ante diferentes instancias académicas de que era nece-sario insertar en la currícula una nueva materia que lediera continuidad a la de Técnicas de Investigación Do-cumental. Uno de los argumentos era que la materia de

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TID se enseña en los primeros semestres y que pasa mu-cho tiempo antes de que los estudiantes empiecen a de-sarrollar proyectos de investigación para sus tesis o paraotros proyectos; otro de los argumentos era que la mate-ria de TID no abordaba todas las competencias necesa-rias para manejar información con eficiencia, pues seenfocaba mayormente en el correcto registro de lasfuentes consultadas.

En consecuencia, personal de las bibliotecas preparóy diseñó una materia denominada Desarrollo de Com-petencias Informativas, dirigida principalmente a estu-diantes de niveles intermedios. Este proyecto se ha sus-pendido debido a que al tener un carácter de optativo,pocos estudiantes decidían registrarse en esta materia; ysolamente se podía forzar que la tomaran estudiantes denuevo ingreso, pero esto provocaba algunas duplicacio-nes con la materia de TID. Con la reestructuración en laúltima versión de esta última materia, la redundancia sehizo mayor.

Actividades complementarias

El programa de DHI se apoyó con otras tareas, como lageneración de una importante cantidad de guías y folle-tería, dirigidas tanto a los estudiantes como a los docen-tes y con información encaminada a que pudieran apro-vecharse mejor los diferentes recursos y servicios de lasbibliotecas. En su momento, las bibliotecas de la UACJfueron los mejores clientes de la imprenta universitariay podría decirse que poco a poco propiciaron una cultu-ra semejante en otras dependencias.

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También se contaba con un programa de visitas guia-das, tanto para estudiantes como para profesores. Cadasemestre, todos los estudiantes recién incorporados rea-lizaban un tour por las principales instalaciones de laUniversidad, lo que incluía un recorrido por la Bibliote-ca Central. Ante el crecimiento de la matrícula, estapráctica debió abandonarse hace algunos años, cam-biándose por pláticas en auditorio, cursos introducto-rios para estudiantes de nuevo ingreso e incluso la inser-ción de una materia que se llama Introducción a laUniversidad, el tema de los servicios bibliotecarios y suimportancia en la formación de los recién llegados sigueestando presente.

LA PROYECCIÓN Y EXPANSIÓN DE LOSPROGRAMAS DHIEn este apartado se mencionan, también muy breve-mente, algunos de los proyectos en los que la UACJ haparticipado, para promover programas de DHI fuera dela institución.

Formación de formadores

Personal de las bibliotecas UACJ ha impartido un nú-mero de talleres que sería difícil cuantificar, tanto en elcontexto nacional como internacional, y ha colaboradoa que más bibliotecarios se animen a implementar en susinstituciones programas de alfabetización informativa.Regularmente estos talleres buscan adecuarse a las nece-sidades particulares de las instituciones sede.

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Estos talleres se empezaron a impartir al poco tiem-po de que se tuvieron las primeras experiencias en estetema. Por un acuerdo de la Red de Teleinformática y Bi-bliotecas del Noroeste, RETBIN, bibliotecarios de laUACJ facilitaron varios talleres para colegas de institu-ciones de esta red, integrada por instituciones de educa-ción superior y de investigación de Baja California, BajaCalifornia Sur, Sonora, Sinaloa y Chihuahua. Fue unesfuerzo muy importante, que permitió conseguir másadeptos para esta causa.

Proyecto para capacitar bibliotecarios en todo el país

A principios de 1999, a petición de la Presidencia delConsejo Nacional para Asuntos Bibliotecarios, la UACJpreparó una propuesta para intentar extender los pro-gramas de alfabetización informativa en todas las uni-versidades públicas del país. La estrategia planteada pro-ponía impartir en una primera etapa un curso-taller de20 horas, que se impartiría a 20 bibliotecarios de cadauna de las seis regiones en las que la Asociación Nacio-nal de Universidades e Instituciones de Educación Supe-rior tiene dividido al país. De esta manera, al final delproyecto se contaría con 120 bibliotecarios motivados ycon una capacitación básica para iniciar o fortalecerprogramas de este tipo en sus instituciones.

El proyecto consideraba también la publicación ydistribución de una guía básica para la implementaciónde este tipo de programas, elaborada también en laUACJ, la cual se basaba en gran parte en una de las ver-siones de la guía para programas de instrucción en bi-bliotecas académicas, elaborado y publicado por la

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Association of College and Research Libraries, ACRL.El proyecto no se llevó a cabo porque no se obtuvo el fi-nanciamiento necesario.

Los Encuentros de DHI

Como una estrategia para promover el intercambio deexperiencias y un avance mayor en el desarrollo del tema,la UACJ decidió organizar un evento que reuniera a inte-resados en este tipo de programas. Cabe señalar que origi-nalmente se buscaba con esto principalmente cumplircon el compromiso asignado por la Red Nacional de Bi-bliotecas de Instituciones de Educación Superior y por elCONPAB-IES; es decir, al principio se esperaba solamen-te la asistencia y participación de bibliotecarios pertene-cientes a instituciones de estas redes; sin embargo, prontosurgieron otras instituciones interesadas en participar.

A partir de 1997, la UACJ ha llevado a cabo seis en-cuentros internacionales sobre el Desarrollo de Habilida-des Informativas, cada uno de ellos tratando de abordarun aspecto del tema que se consideró requería mayoratención y enlazarlo con el evento precedente. Así en-tonces, el Primer Encuentro (1997) estuvo dedicado al“Desarrollo de Habilidades Informativas en Institucio-nes de Educación Superior”. Como un producto de esteEncuentro, se publicó una declaratoria elaborada con laparticipación de los asistentes, en la que se hacía un llama-do a todas la Instituciones de educación superior a pro-mover este tipo de programas (Aguilar, et al, 1997).

En el segundo Encuentro (1999) se analizó “La ins-trucción de usuarios ante los nuevos modelos educati-vos”. El tema fue en gran parte inspirado por la declara-

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toria que la Unesco había publicado el año anterior yque, como ya dijimos, había causado un fuerte impacto.Como producto de este evento, se generó otra declara-toria, en la que se resaltaba el rol de las bibliotecas en losnuevos entornos educativos (Cortés, et al, 2000).

El tercer encuentro, celebrado en 2002, tuvo comotema central las “Normas para la alfabetización infor-mativa”. El tema provino de que ante el trabajo realiza-do hasta ese momento era necesario tener una mayorclaridad sobre los estándares que podrían guiar el traba-jo de las bibliotecas, además porque dos años antes se ha-bían publicado los estándares sobre competencias infor-mativas de la Association of College and ResearchLibraries y era un documento ampliamente analizado ydiscutido internacionalmente. Este Encuentro permitiógenerar un conjunto de estándares identificados por losbibliotecarios asistentes como los que debían guiar eltrabajo en los programas de DHI en México (Normas,2004). Estos estándares han sido utilizados como refe-rencia para el diseño de programas de DHI, aunque noexisten estudios formales sobre el particular.

En el cuarto encuentro (2004) los participantes tuvie-ron la oportunidad de profundizar sobre “Competen-cias informativas: Hacia la implementación de progra-mas”. Este título surgió de que numerosas institucionesque reconocían la importancia de trabajar en programasde desarrollo de competencias informativas menciona-ban que necesitaban mayores referentes empíricos queles ayudaran a implementarlos.

En la quinta edición de este encuentro internacional,se analizó el tema: “Diagnóstico y evaluación: Elemen-

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tos fundamentales para los programas de alfabetizacióninformativa”. El tema de la evaluación estaba surgiendocon gran fuerza en el contexto de la educación en gene-ral, así como de las bibliotecas. Las normas y estándaressobre competencias informativas en los estudiantes ha-bían establecido un parámetro de hacia dónde debíanencaminarse los esfuerzos de formación de usuarios,pero se requerían de instrumentos más precisos para es-tablecer diagnósticos, evaluar avances y calificar los re-sultados finales obtenidos en los diferentes programas.

La sexta edición del Encuentro se desarrolló en octu-bre de 2008 con el tema de “La innovación educativa enprogramas de Desarrollo de Habilidades Informativas”.Como su nombre lo indica, fue una oportunidad pararevisar cómo los esfuerzos que se están implementandorecientemente para fortalecer la educación en generalpodrían también aprovecharse para los programas de al-fabetización informacional.

El Séptimo Encuentro está programado para abril del2011 y tendrá como tema: “Redes de Colaboración enProgramas DHI”.

Intercambios

Las experiencias recabadas por las bibliotecas UACJ enmateria de programas de ALFIN ha sido un motivo deintercambio de visitas y estancias de instituciones delpaís y del extranjero, entre estas últimas al menos tresuniversidades chilenas enviaron a sus bibliotecariospara tener estancias de entre tres y cuatro semanas enCiudad Juárez.

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Otras acciones

Hay una diversidad de acciones que pueden mencionar-se como complementarias a los esfuerzos por desarro-llar los programas de DHI en el país. Como ya se men-cionó, se han publicado y divulgado los resultados delos encuentros, con lo cual se ha buscado colaborar paracubrir la ausencia de información sobre el tema publica-da en español.

Esta divulgación se apoyó con la creación de un sitioweb, el primero de su tipo en América Latina, en el quese pusieron a disposición de los interesados algunos re-cursos generados por la UACJ y algunos otros de alcan-ce internacional, de los cuales en ciertos casos se consi-deró necesario realizar primero una traducción.

De igual manera, se creó una lista de discusión queaún existe y que integra a bibliotecarios de diversos paí-ses de habla hispana, reunidos por un interés común enesta temática.

Por último se menciona que personal de la UACJ habuscado mantener vivo el interés por este tema, a travésde participaciones con talleres y ponencias en los princi-pales eventos bibliotecarios del país.

PROPUESTA DE UN FORO MEXICANO DE DHIEn el III Encuentro de DHI, Moya y Cortés (2002) pro-ponían la creación de un organismo nacional que inte-grara esfuerzos de una diversidad de personas e institu-ciones de los distintos sectores, para expandir losprogramas de alfabetización informacional en todo elpaís, en todos los niveles educativos e incluso entre la

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población en general. La idea era replicar algunos aspec-tos o acciones realizadas por el National Forum onInformation Literacy (NFIL) de los Estados Unidos, asabiendas de que sería necesario hacer muchas adecua-ciones, dadas las diferencias culturales y de otro tipo.

La NFIL fue fundada en 1989 con el apoyo de la Ame-rican Library Association y actualmente es una organi-zación no lucrativa que integra a 93 instituciones u orga-nizaciones que de alguna manera colaboran a que elForo cumpla con su misión de promover la alfabetiza-ción informacional en todos los segmentos de la socie-dad norteamericana (NFIL, 2010).

Entre los organismos que los autores sugerían queparticiparan inicialmente en la integración de este Forose encontraban:� La Asociación Mexicana de Bibliotecarios� La Asociación Nacional de Instituciones de Educa-

ción Superior� El Centro Universitario de Investigaciones Bibliote-

cológicas� El Colegio Nacional de Bibliotecarios� El Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología� El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes� El Instituto Nacional de Educación para los Adultos� El Consejo Nacional de Evaluación Educativa� Las diferentes escuelas de bibliotecología

Esta propuesta fue retomada en el Cuarto Encuentroe incluso se creó una comisión para seguir abundandosobre esta idea, pero gradualmente se fue perdiendo lacomunicación y otras urgencias ocuparon la atención.

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FACTORES QUE FAVORECIERON OSIGNIFICARON UN RETO

A continuación se describen en forma muy esquemáticacuáles fueron los factores que a juicio del autor han fa-vorecido el desarrollo de los programas de DHI en laUACJ, agregando igualmente más adelante los factoresque significaron o siguen significando un reto a superar.

Factores que favorecieron los programas

� Apoyo incondicional del rector en los inicios� Posibilidad del director de servicios bibliotecarios de

tener acuerdos directamente con el rector� Aceptación de parte del personal bibliotecario de que

las tareas de DHI eran responsabilidad de todos� Alianza establecida con profesores� Apoyo de programas de fondos federales� Instalaciones atractivas, especialmente los salones

electrónicos� Cuidado con los detalles de la planeación, ejecución y

evaluación de los cursos� Materiales� Puntualidad� Evaluación� Atractivos servicios de café en los recesos

� Participación relevante de las bibliotecas en la defini-ción de un nuevo modelo educativo para la Universi-dad� La certificación de los instructores de estos progra-

mas� Entorno internacional y nacional propicio

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� La implementación de una diversidad de estrategias� La aceptación de todo el personal de que había que

trabajar un poco más de lo que regularmente se espe-raría de él.

Retos que ha sido necesario superar y en los que ha-brá que seguir trabajando

En una síntesis muy apretada, éstos son los principaleseventos relacionados con los programas de alfabetiza-ción informativa en la Universidad Autónoma de Ciu-dad Juárez desde que se decidió trabajar para fortalecer-los en 1995. La visión expuesta tiene seguramente elsesgo de una perspectiva personal y no hay duda de quela realidad de cada institución puede ser muy diferente;de cualquier manera, esta experiencia se comparte espe-rando que pueda ser de utilidad para quienes han reco-nocido la importancia de estos programas y aportan sumejor esfuerzo para desarrollarlos.


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Verdugo Sánchez, J. A. (1993), “Hacia un concepto de forma-ción de usuarios y propuesta de un programa”, Investiga-ción bibliotecológica, Vol. 7, Núm. 15, Julio-diciembre, pp.4-15

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Programa de Desarrollo de HabilidadesInformativas de la Dirección

General de Bibliotecasde la UNAM

MARÍA DE LOURDES ROVALO SANDOVAL

Dirección General de Bibliotecas de la UNAM

INTRODUCCIÓN

Ante la transformación del ejercicio de las profesio-nes, la dinámica de los procesos educativos involu-

crados en la formación de profesionales ha cambiado, yano basta con dominar los conocimientos y habilidades tí-picos de la propia disciplina, ahora se agregan a ellos lashabilidades generales o metadisciplinares que juegan unpapel sustantivo.

En el año 2000 la Universidad Nacional Autónomade México (UNAM) establece el programa Desarrollo deHabilidades para la Formación Permanente (nombradoal principio Estudiante experto) con el fin de impulsarel desarrollo de habilidades indispensables para todas lasdisciplinas, que le garantizan al estudiante una trayecto-ria académica y profesional exitosa.

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La Dirección General de Evaluación Educativa(DGEE) coordinó el programa conformado por nueveactividades básicas: buscar y seleccionar información;manejar paquetes de cómputo aplicados al área de estu-dio; comunicación oral, escrita en español e inglés; capa-cidad de aprender de manera autónoma; trabajar en gru-pos cooperativos; autorregulación y buscar empleoeficientemente.

Las habilidades son generales y se requieren en todaslas disciplinas por su naturaleza práctica u operativa, yson diferentes a las que están contenidas en cada una deellas y que caracterizan al saber y a la actuación califica-dos. Este corpus de conocimiento acumulado, organi-zado y sistematizado de cada área de estudio, está inte-grado por un conjunto de conceptos, hechos,principios, reglas, leyes y procedimientos que le sonpropios, los cuales deben ser aprendidos para desarro-llar las habilidades específicas de ese campo.

La investigación sobre “expertos y novatos” resaltaque los primeros poseen, además de un núcleo firme deese corpus de conocimientos particulares de la disciplinaque ejercen, y de sus habilidades específicas, otro con-junto de habilidades que les permiten actualizarse, re-solver problemas, comunicarse, adecuarse a las condi-ciones cambiantes y de incertidumbre actuales.

Las habilidades generales que subyacen a la adapta-ción y formación permanentes, se insertan en todaslas disciplinas, mientras que las habilidades intelec-tuales de cada profesión, son específicas de cada unade ellas. Pero esas habilidades generales no sólo apo-yan la práctica profesional, la investigación y el ejer-cicio técnico, sino también el propio proceso de for-

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mación de profesionales, investigadores, profesoresy técnicos, por lo cual su desarrollo propicia que losestudiantes aprendan mejor, mientras estudian y quelos egresados puedan tener condiciones más favora-bles en su desempeño (Rovalo y Quesadas, 2003. p.123).

El aprendizaje se enriquece cuando se comprende loque se lee, se sabe la estrategia de estudio adecuada de untema en particular, se conoce cómo obtener informa-ción válida sobre un tema en particular, se tiene la capa-cidad para comunicarse en forma oral y escrita, se puedetrabajar en forma productiva en grupos, y se planean ysupervisan todas las actividades. Es innegable el manejode la computadora, al menos la comprensión y de prefe-rencia el dominio del inglés para acceder a mas fuentesde aprendizaje.

El programa se ofreció durante 2001 a 2007 a alum-nos de primer ingreso que voluntariamente lo quisieroncursar, en horarios que no interfirieran con las clases desus programas de estudios. Se cursarían en el transcursode la carrera y los alumnos se comprometieron formal-mente a llevarlos todos. Los cursos se impartieron enlos planteles 2 y 8 de la Escuela Nacional Preparatoria yen el Plantel Vallejo del CCH, y a nivel licenciatura enlas escuelas nacionales de Enfermería y Trabajo Social ylas facultades de Arquitectura, Ingeniería, QuímicaOdontología, Ciencias y la FES Aragón para las carrerasde Ingeniería y Pedagogía.

Las actividades coincidieron en la mayoría de las enti-dades. Para la licenciatura se desarrolló la habilidad para

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Programa de Desarrollo de Habilidades Informativas de la ...

buscar empleo y para el bachillerato la correspondientea plantearse un proyecto de vida.

El Programa se dividió en ocho cursos para desarro-llar las siguientes habilidades:1.- Buscar, seleccionar y sistematizar información. Para

encontrar información válida y confiable sobre cual-quier tema de interés en fuentes de distinta naturale-za, desde las que se consultan en la biblioteca, las dis-ponibles a través del Sitio Web de la DGB, hasta lasde acceso libre en Internet. Responsable: DirecciónGeneral de Bibliotecas. Duración al principio seis ydespués 10 horas.

2.- Comunicarse correctamente por escrito y en formaoral (hablar en público). Con el objeto de compren-der la información que se recibe, expresar lo que sepiensa y se siente en forma lógica, secuenciada y conlas palabras correctas, para que los demás compren-dan lo que se desea, sin importar si es de forma escri-ta o al hablar en público. Responsable: Facultad deFilosofía y Letras. Duración 42 horas.

3.- Aprender de manera autónoma. El desempeño esco-lar cuando se es estudiante, y en la actualización per-manente en la profesión, se facilitan si se sabe cómoaprender. Un buen repertorio de estrategias mejorael estudio y mejora la comprensión y el aprendizajede disciplinas de distinta naturaleza. Responsable:Dirección General de Evaluación Educativa. Dura-ción 16 horas.

4.- Trabajar en forma cooperativa. El aprendizaje engrupos cooperativos permite intercambiar y argu-mentar ideas, así como aprender con el apoyo de los

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demás miembros, en donde cada quien desempeñauna función y tiene una responsabilidad específica,para el logro de un objetivo común. Responsable:Dirección General de Evaluación Educativa. Dura-ción 10 horas.

5.- Autorregularse. Es la capacidad para planear, reali-zar, supervisar y evaluar uno mismo sus actividades.Ello facilita el logro de objetivos y metas personales.Responsable: Dirección General de Evaluación Edu-cativa. Duración 10 horas.

6.- Definir un proyecto de vida. Establecer lo que sequiere hacer en la vida, a partir del conocimiento enuno mismo, simplifica, entre otras cosas, la decisiónsobre cuál carrera estudiar, dirigida a alumnos de Ba-chillerato. Responsable: Dirección General deOrientación Educativa. Duración 16 horas.

7.- Comprender textos en inglés y además lograr el do-minio de ese idioma. Responsable: Centro de Len-guas Extranjeras. Duración 148 horas.

8.- Manejar con pericia los paquetes de cómputo. Losmás requeridos en su especialidad. Responsable: Di-rección General de Cómputo Académico. Duración20 horas.

Como se mencionó el Programa fue coordinado porla DGEE y cada curso fue diseñado por las entidades ydependencias enumeradas las cuales aportaron a los pro-fesores. Las escuelas y facultades contaban con un coor-dinador local capacitado. Cada semestre la DGEE evaluólos cursos con la participación de alumnos, profesores,especialistas, coordinadores locales, apoyos didácticos yorganizadores. Con los resultados y la participación co-

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legiada de los coordinadores de cada curso, los coordi-nadores locales, expertos y autoridades se hicieron lasmodificaciones correspondientes y como había iniciadocon el carácter de “ piloto” con el nombre de “Estudian-te experto” se hicieron las adecuaciones y cambios paragarantizar su mejora continua, así se estableció el “Pro-grama de Desarrollo para la Formación Permanente”.

Es importante resaltar que las habilidades se apoyanentre sí, por ejemplo para realizar una buena búsquedade información en la red, se necesita comprender el in-glés y saber manejar la computadora.

DESARROLLO DE HABILIDADESINFORMATIVAS

A finales del 2000 la Dirección General de EvaluaciónEducativa, invitó a la Dirección General de Bibliotecasa participar en el “Programa Estudiante Experto” por loque la Subdirección de Planeación y Desarrollo propu-so el curso “Cómo buscar, seleccionar y sistematizar in-formación”, una versión básica para alumnos de primeringreso al bachillerato y otra más avanzada para alum-nos de licenciatura. La DGB hizo extensiva la invita-ción a una bibliotecóloga profesional especializada en laenseñanza sobre el uso y manejo de obras de consulta yen el desarrollo de bases de datos para hacerse cargo dela impartición de los cursos a nivel bachillerato.

La propuesta incluyó: el objetivo general, los objeti-vos específicos, la temática, los materiales de apoyo y lasactividades a desarrollar, abarcaba: la inducción del usode la biblioteca de su escuela, la Biblioteca Central, co-

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lecciones, servicios, uso y manejo materiales de consultaimpresos, los catálogos electrónicos, la localización dematerial en bases de datos mexicanas, latinoamericanas,internacionales, revistas electrónicas, elaboración de bi-bliografías, fichas de contenido, la recopilación y siste-matización de información para el desarrollo de activi-dades escolares, de tesis, elementos para valorar,localizar elementos, etc. Un programa muy ambiciosopara impartirlo en forma ascendente en varios semes-tres. Lo anterior se expuso ante las autoridades de laDGEE, los coordinadores de los otros cursos, los coordi-nadores locales, los asesores, y en conjunto decidieronque algunos temas se podrían traslapar con los conteni-dos de otros cursos, que mejor se diera en cada semestreen dos sesiones de dos horas.

Como el curso fue evaluado al igual que los demás, elprograma se adecuó y renombró como “Desarrollo deHabilidades para la Formación Permanente”, el curso“Buscar , seleccionar y sistematizar información” a car-go de la DGB también se rediseñó, se ofrecieron cincosesiones de dos horas y se impartió en instalaciones conequipos suficientes para al menos dos estudiantes porcada computadora personal conectada a Internet y conacceso garantizado a la Red UNAM, sobre todo en aque-llas escuelas ubicadas fuera de Ciudad Universitaria, y seestableció formalmente como “Programa de Desarrollode Habilidades Informativas de la DGB” nombre queaún conserva.

Objetivo: Desarrollar habilidades informativas enlos alumnos, que les permitan ser autosuficientes parabuscar, seleccionar y sistematizar información relevan-

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te, como apoyo a sus actividades académicas durante elperiodo escolar y en su vida profesional.Contenido:1ª. Sesión. Introducción. La biblioteca. Colecciones:

general, consulta, hemerográfica, colecciones espe-ciales. Catálogos en línea, locales y globales. Bases dedatos nacionales e internacionales. Servicios: présta-mo interno, a domicilio, interbibliotecario, fotoco-piado, cubículos. La Biblioteca Central y visita guia-da a la biblioteca de su escuela o facultad por elCoordinador de la biblioteca.

2ª. Sesión. Catálogos globales en línea. LIBRUNAM,SERIUNAM, TESIUNAM, MAPAMEX. Uso y mane-jo.

3a. Sesión. Bases de datos latinoamericanas. CLASE,PERIÓDICA, INFOLATINA. Uso y manejo.

4ª. Sesión. Bases de datos especializadas (sobre la temáti-ca de la carrera). Química por ejemplo. Demostra-ción y ejercicios conjuntos. Chemical Abstracts,Advanced Polymers Abstracts, EMBASE, Chem-bank, etcétera.

5ª. Sesión. Revistas electrónicas. Elsevier y Ebsco. De-mostración y ejercicios conjuntos.Redacción de citas bibliográficas de recursos electró-

nicos, y los derechos de autor.Durante el periodo 2000- 2007 se ofrecieron en forma

presencial 64 cursos a nivel licenciatura, impartidos portécnicos académicos de la DGB, a nivel bachillerato 20cursos para los alumnos de bachillerato, y debido al in-terés despertado también se organizaron tres cursos conduración de 10 horas a profesores , éstos fueron imparti-

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dos por la académica del CESU. El programa fue a nivelbásico e incluyó: el uso y manejo de fuentes de informa-ción impresa, redacción de referencias bibliográficas,organización de bibliografías, búsquedas en catálogosen línea, ubicación de libros en los estantes, redacciónde fichas de trabajo, etc. Esta académica preparó un ma-nual sobre el uso de la biblioteca conjuntamente con lacoordinadora general del Programa de la DGEE próxi-mo a publicarse.

Con la Reforma universitaria, en enero de 2004, secrea la Secretaría de Desarrollo Institucional (SDEI) ensustitución de la Secretaría de Planeación y ReformaUniversitaria, y la Dirección General de Bibliotecaspasa a ser parte de ella y deja de depender de la SecretariaGeneral

La SDEI crea entre otros, el Programa de Fortaleci-miento al Bachillerato a través de diplomados para la ac-tualización de competencias y habilidades multidiscipli-narias, dirigida a profesores del bachillerato de laUNAM, con objeto de que transmitan a sus alumnos es-tas competencias, y seleccionen a aquellos docentes quepuedan fungir como facilitadores de alguno o varios delos módulos de un diplomado para el programa Forma-ción de Formadores. Ambos en coordinación con la Di-rección General de Asuntos del Personal Académico(DGAPA)

Para ello se diseñaron tres diplomados que se ofrecie-ron en dos ocasiones cada uno:

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� Desarrollo de habilidades para la comprensión y pro-ducción de textos en español, coordinado por el Cen-tro de Estudios para Extranjeros (CEPE), con dura-ción de 180 hrs.� Actualización en la enseñanza de las lenguas extranje-

ras, a cargo del Centro de Lenguas Extranjeras (CELE)con duración de 190 hrs.

� Habilidades para el aprendizaje independiente, dirigi-do por la Dirección de Evaluación Educativa (DGEE)con duración de 240 hrs. En todos ellos se impartió elmódulo DHI de manera presencial con duración de30 y 60 hrs.

Objetivo del Módulo DHI:� Construir un marco referencial que le permita a los

profesores del bachillerato de la UNAM desarrollaren sus alumnos habilidades de búsqueda, selección ysistematización de la información. El marco deberáestar fundamentado en desarrollar y reforzar las ha-bilidades que les permitan un mayor y mejor uso delos recursos informativos y de las tecnologías de la in-formación y de la comunicación disponibles a travésdel Sistema Bibliotecario de la UNAM, con el fin delograr en ellos una mayor autosatisfacción y eficaciaen la búsqueda, selección y sistematización de infor-mación relevante, como apoyo a los procesos de en-señanza-aprendizaje, así como de proveerles concep-tos y criterios para la evaluación y selección defuentes y herramientas, de acuerdo a sus necesidadesy demandas de información.

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Contenidos:1. Introducción2. El ciclo de la información3. Panorama mundial de la información4. Sistema Bibliotecario de la UNAM5. Investigación documental6. Recuperación de Información7. Catálogos de la UNAM8. Bases de datos latinoamericanas. CLASE,

PERIÓDICA, LATINDEX9. IRESIE10.Bases de datos especializadas (Ciencia y Tecnología)11.Bases de datos especializadas (Ciencias sociales y hu-

manidades)12.Revistas electrónicas de texto completo13.Libros electrónicos14.Evaluación

Las unidades fueron desarrolladas e impartidas enforma presencial por diez técnicos académicos de laDGB y uno del Instituto de Investigaciones sobre la Uni-versidad y la Educación (IISUE), seleccionados por su es-pecialización y experiencia, algunos de ellos tambiénparticipaban en los cursos dirigidos a los alumnos desde2001. Los diplomados tenían un coordinador general dela entidad responsable y un coordinador del módulo dela DGB.

Se evaluaba el desempeño de cada instructor por par-te de los participantes y se aplicaba un examen final, seelaboraban ejercicios según las materias que impartíanlos profesores ya fuera en la Escuela Nacional Prepara-toria o en el Colegio de Ciencias y Humanidades. Con

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base en el resultado de las evaluaciones, se seleccionarony capacitaron a otros técnicos académicos para contarcon más instructores y sustituir a algunos que aunquedominaban su campo de trabajo, su desempeño comoprofesores no era el mejor.

A fines de 2004 coordinados por la Coordinación deUniversidad Abierta y a Distancia (CUAED), se diseñóy ofreció por primera vez el “Curso propedéutico en lí-nea”, dirigido a los alumnos de primer ingreso a las li-cenciaturas que oferta la UNAM en esa modalidad. LaDGB participó anualmente durante tres años con el Mó-dulo DHI, con duración de 30 hrs., como parte de dichocurso. La CUAED ofreció asesoría técnica para diseñarel programa en línea, lo cual resultó difícil, pues comoes bien sabido, no es lo mismo la educación presencialque en línea, además hubo la necesidad de capacitar amás de 20 tutores en línea que tenían que atender a unpromedio de 30 alumnos, que generalmente teníanequipo propio pero muchos no contaban con conexióna Internet, en sus lugares de origen carecían de bibliote-cas y se les dificultaba el acceso y la comprensión a lasfuentes de información en línea que poseía la UNAM,las evaluaciones no resultaban tan buenas, salvo algunasy como el curso no era obligatorio, muchos alumnosdesertaban conforme se hacían más complejas las tareas.Después se realizó otra propuesta más sencilla donde seincluyeron también recursos libres disponibles a travésde la red.

La DGB seleccionó a ocho académicos para que to-maran el curso “Formación de Núcleos PUEL” en elCentro de Alta Tecnología de Educación a Distancia de

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la UNAM en Tlaxcala, Tlax., para tener listo el móduloa fin de año.

En 2005 fueron becados cuatro académicos para cur-sar el Máster a distancia en Nuevas Tecnologías Aplica-das a la Educación impartido por las universidades deAlicante, Autónoma de Barcelona, Carlos III de Madridy el Grupo Santillana de Formación a través del Institu-to Universitario de Posgrado de España.

A partir de 2006 los cursos de DHI para profesorescambiaron a la modalidad en línea y se creó el “Progra-ma de cursos de actualización en habilidades genéricascon opción a diploma” coordinado por la SDEI y laDGAPA.

EDUCACIÓN EN LÍNEA

La Internet y el desarrollo de las Tecnologías de la Infor-mación y de la Comunicación (TIC) han propiciado queel proceso enseñanza-aprendizaje y aprendizaje-ense-ñanza hayan cambiado, lo que ha generado nuevos mo-delos educativos como el de educación en línea que fa-vorece un mayor acceso a la educación.

El rol del profesor y el del alumno han cambiado, elalumno es responsable de su aprendizaje, por tanto debeestar motivado para tener una participación activa, ad-ministrar su tiempo y dosificar su estudio. Se han rotolos paradigmas del tiempo y el espacio, alumno y tutorno se encuentran físicamente en el mismo lugar ni almismo tiempo.

El trabajo a distancia es arduo, la construcción del co-nocimiento se basa en el estudio de contenidos y en larealización de actividades, la interacción se efectúa a tra-

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vés del chat, el foro, el correo electrónico, la video con-ferencia, entre otros; se propicia el aprendizaje indepen-diente o autónomo y el trabajo colaborativo; se accedeal curso sin restricción de horario; los objetos de apren-dizaje pueden ser reusables y se distribuyen a través deInternet; estos objetos incorporan textos, imágenes fi-jas, animaciones, vídeos y sonido –son conocidos tam-bién como multimedia– y se requiere actualizar estoscontenidos y actividades permanentemente

GRUPO DE TRABAJO DE LA DGBEl equipo de trabajo que intervino en la planeación, di-seño, desarrollo e implantación de los cursos en líneaestá conformado por un grupo inter y multidisciplina-rio de seis académicos especializados en diferentes áreasdel conocimiento, complementado por otros 18 técni-cos académicos y una académica del IISUE. De acuerdoal modelo de la CUAED se constituye por:1. Coordinador del proyecto, modera y coordina las

actividades del grupo, da seguimiento al proyecto deacuerdo al plan y cronograma de trabajo. Cuentacon conocimientos de administración de proyectosy con autoridad para la toma de decisiones.

2. Expertos en contenidos de las áreas de Bibliotecologíay Ciencias de la Información, que elaboran los conte-nidos del programa y/o fungen como instructores.

3. Diseñador instruccional, desarrolla objetos deaprendizaje, diseña la adaptación de los contenidos aun ambiente web, la interacción y reforzamiento delaprendizaje mediante herramientas de comunica-ción como foro y chat. Posee conocimientos en dise-

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ño curricular de actividades educativas, diseño ins-truccional, recuperación de información yaplicación de las TIC.

4. Diseñador gráfico, desarrolla la interfaz, forma yprograma el sitio web. Especialista en diseño gráficoweb y multimedia.

5. Administrador y programador de sistemas, respon-sable de montar los contenidos en la web. Adminis-tra y supervisa la plataforma tecnológica, ofrece ase-soría técnica en conectividad y es especialista enadministración y programación de sistemas y basesde datos.

Ningún rol del equipo es más importante que otro,ya que la sumatoria del trabajo de todos da como resul-tado un curso de calidad. A veces una misma personajuega más de un rol.

ESTRUCTURA DEL CURSO

Ofrece información relativa a la presentación, objetivosgenerales, temario, créditos y requisitos del curso. Ade-más guía al alumno mediante la forma de trabajo, el ca-lendario, la carpeta de los alumnos, la lista de tutores, labibliografía y el glosario.

El curso consta de 10 unidades de aprendizaje confor-madas por: introducción, objetivos particulares, conte-nido formativo, tutoriales, actividades de aprendizaje yde autoevaluación, materiales adicionales, glosario y bi-bliografía.

Unidades de aprendizaje:Introducción

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1.-Información. Concepto, características y atributos,ciclo de la información, información primaria y se-cundaria.

2.-Investigación documental y elaboración de referen-cias bibliográficas. Información documental, norma-lización y redacción de referencias y citas bibliográfi-cas, elaboración de la bibliografía consultada. Éticade la información.

3.-Recuperación de información. Sistemas de recupera-ción de información. Lenguajes de recuperación yvocabulario de indización, estrategias de búsqueda.

4.- El Sistema Bibliotecario de la UNAM: Estructura, re-cursos informativos de la UNAM, Colecciones, Ser-vicios, Biblioteca Central.

5.-El sitio de la DGB y la Biblioteca Digital, El sitio de laDGB, Catálogos en línea: LIBRUNAM, SERIUNAM,TESIUNAM. Biblioteca digital.

6.- Bases de datos producidas por la UNAM (CLASE,PERIÓDICA, IRESIE, EL SITIO DE LA UNAM,FILOS), Biblioteca jurídica virtual.

7.- Bases de datos adquiridas por la UNAM. Bases de da-tos regionales INF4RMEX, INFOLATINA, HAPION LINE. Bases de datos internacionales: AcademicSearch Premier, Business Source Premier, Newspa-per Source, PsychINFO, ABI/INFORM Global,Proquest Social SCIENCE Journals.

8.- REVISTAS ELECTRÓNICAS. Definición, caracte-rísticas, ventajas, Control bibliográfico internacio-nal, Revistas electrónicas adquiridas por la UNAM,editadas por la UNAM, e Iberoamericanas.

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9.- Libro electrónico. Definición, características y ven-tajas, Control bibliográfico universal

10.- Tesis electrónicas de la UNAM

Existen varios modelos de diseño instruccional basa-dos en diferentes teorías del aprendizaje: conductista,cognoscitivista y constructivista. El diseño instruccio-nal ha pasado de un aprendizaje conductual a una visiónconstructivista.

La teoría constructivista considera que el alumnoaprende primordialmente a través de dos procesos: la re-solución de conflictos y la reflexión teórica, esto impli-ca que genere el conocimiento o lo descubra, pero noque lo espere pasivamente del profesor.

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El modelo de diseño instruccional que la DGB adop-tó es el propuesto por la Coordinación de UniversidadAbierta y Educación a Distancia (CUAED).

PLATAFORMA TECNOLÓGICA

Plataforma o Sistema de Gestión del Aprendizaje, en in-glés Learning Management System (LMS) es un conjuntode programas que se utilizan para la creación, gestión ydistribución de actividades formativas a través de laWeb. Son aplicaciones que facilitan la creación de entor-nos de enseñanza-aprendizaje, integrando contenidos,materiales didácticos, y herramientas de comunicacióny gestión educativa

En la DGB se ha trabajado con dos plataformas desoftware sugeridas por la CUAED, ambas libres; la pri-mera fue la Plataforma Universitaria de Educación enLínea (PUEL), desarrollada por la CUAED y en 2006 seinició la migración a Moodle (Modular Object OrientedDynamic Learning Enviroment), debido a que presentamás y mejores características y herramientas.

Los requisitos de las dos plataformas utilizan softwa-re libre, por lo que son muy accesibles y no representanuna inversión adicional.

Hasta 2007 el curso constaba de 202 archivos enHTLM, 16 tutoriales en Flash, 39 actividades de aprendi-zaje y 272 archivos de imágenes.

RESULTADOS

El Programa de Desarrollo de Habilidades Informativasde la Dirección General de Bibliotecas instituido for-

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malmente a finales de 2 000 forma parte de otros Pro-gramas universitarios integrales de desarrollo de habili-dades dirigidos a alumnos de primer ingreso albachillerato y la licenciatura presencial de la UNAM, asícomo a alumnos de primer ingreso a las licenciaturas enlínea que durante el último quinquenio a puesto en mar-cha la Universidad, y además con el objeto de llegar amás población estudiantil desde el bachillerato a travésde los profesores de ese nivel, tanto en la modalidad pre-sencial como en línea, esto permite estar más cerca conla mayoría de usuarios de las unidades de informacióndel Sistema Bibliotecario de la UNAM; es decir alumnosy maestros, fomentar el uso de los recursos informati-vos en lo que se invierte una parte sustancial del presu-puesto universitario, y evaluar las colecciones y servi-cios que se ofrecen, entre otras acciones.

También permitió trabajar de manera colegiada conotras entidades y dependencias. Y capacitar, fortalecer ydiversificar las actividades del personal académico DGB aldiseñar, impartir, evaluar y actualizar los cursos de alfa-betización informativa indispensables en la actualidad demanera presencial e incursionar en la educación en línea,conformar grupos de trabajo en equipo interdisciplina-rios para llegar a un fin, cabe mencionar que de los cursosdirigidos a profesores, el impartido por la a DGB les abrióun mundo de información en muchas ocasiones poco co-nocido por los maestros quienes lo recomendaban aotros maestros y siempre los grupos eran numerosos,con mucha participación y con buenos resultados.

Los resultados en general fueron muy buenos, a ex-cepción del curso propedéutico en línea para alumnos

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de primer ingreso a la licenciatura en esa modalidad,pues su preparación, ubicación, acceso a bibliotecas, etc.generalmente es heterogénea y diferente a la de alumnosque de forma presencial cursan sus estudios en la Uni-versidad asunto que no se previó del todo.

Los cursos en línea deben ser permanentemente actua-lizados, pues los editores incluyen los nuevos avances dela tecnología en sus publicaciones o bien modifican susinterfaces para hacerlas más amigables, y es necesarioequipo reciente para consultarlas mejor o bien cuando seofrece el curso y los tutoriales no incluyen las últimaspantallas; entonces los tutores tienen que modificar algu-nas actividades pues los alumnos quieren que las imáge-nes de los cursos sean iguales a las que se despliegan enpantalla cuando toman el curso, y los tutores que estándedicados a otras actividades invierten mucho más tiem-po en el curso, además los alumnos que ingresan cuandopueden quieren que el profesor esté disponible a todahora, hasta 2007 no había personal contratado o dedica-do ex profeso para el programa.

Se depende mucho de la conectividad a los recursosdisponibles en el sitio de la DGB y durante el curso se lesactivan claves temporales a los participantes para acce-der a los materiales adquiridos por suscripción, pese atodo es un gran logro contar con el Programa de carác-ter institucional, dónde además participan académicosde casi todas las subdirecciones de la Dependencia.

El Programa de cursos para actualización de habilida-des genéricas con opción a diploma dirigido a profeso-res de bachillerato y coordinado por la Secretaría de De-sarrollo Institucional y la Dirección de Asuntos del

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Personal Académico, continúa hasta la fecha y la Direc-ción General de Bibliotecas sigue participando, con laactualización e impartición del Curso de Desarrollo deHabilidades Informativas realizando entre otras, las si-guientes acciones, actualización y mejoramiento de loscontenidos de los módulos, pero conservando estructu-ra original y migró el programa de DHI de la plataformaPUEL a la de Moodle, al igual que los otros cursos dirigi-dos a los maestros de la ENP y el CCH desarrollados porotras entidades y dependencias que participan en el Pro-grama de Cursos para la Actualización de HabilidadesGenéricas con Opción a Diploma.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El Programa de Desarrollo de Habilidades Informativasde la DGB ha sido un reto para la Dirección General deBibliotecas desde su diseño, desarrollo, aplicación, eva-luación y mejora constante, que ha permitido al perso-nal académico participar de manera colegiada en unprograma conjunto en apoyo a la comunidad estudian-til y docente de la UNAM.

El Programa debe seguir formando parte integral delos programas intrainstitucionales de la UNAM.

El grupo de trabajo académico que participa en lacoordinación, actualización de contenidos, desarrollográfico e informático y tutorial del Programa debe con-tinuar siendo plural multi e interdisciplinario.

La capacitación, actualización y formación de recur-sos humanos que forman parte del Programa es indis-pensable.

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Los cursos de Desarrollo de Habilidades Informati-vas deben diversificarse por nivel (alumnos de primeringreso, los que están cursando o concluyendo, porejemplo los tesistas) y especializarse por escuela, facul-tad y/o carrera. Además de los ofrecidos a profesores debachillerato y e incluir a los de licenciatura que lo re-quieran.

La mejora continua es básica y se sería deseable que elpersonal académicol que labora en las bibliotecas delSistema Bibliotecario de la UNAM también participaraen forma coordinada por la DGB y capacitada por lamisma para lograr una mayor cobertura en el menortiempo, y en consecuencia un mejor y mayor uso de losrecursos documentales que produce y adquiere laUNAM y de aquellos disponibles a través de la red enapoyo a las funciones sustantivas de la UNAM.

BIBLIOGRAFÍA

Rovalo de Robles, Ma. de Lourdes y Quesada Castillo, Ro-cío, Habilidades generales del ejercicio profesional (2004),en Memorias del 3er. Encuentro de DHI (pp. 121-136), Ciu-dad Juárez, Chi: UACJ.

Rovalo de Robles, Ma. de Lourdes; Martínez Canchola, Ma.Teresa; Martínez Ortega, Martha Patricia; Carrillo Rome-ro, Oralia; Zorrila Abascal, Miguel Antonio y GarcíaMartínez, Bardo Javier, Desarrollo de habilidades infor-mativas en línea en la UNAM: Experiencia de la DirecciónGeneral de Bibliotecas (2007), en Memorias de las XXXVIII

Jornadas Mexicanas de Biblioteconomía y Archivonomía,León, Gto. 14pp., México: AMBAC.

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UNAM, Dirección General de Evaluación Educativa. Progra-ma de desarrollo de habilidades genéricas, Informe2000-2007 (2007), Ciudad Universitaria: DGEE-UNAM,Documento interno.

UNAM, Secretaría de Desarrollo Institucional. Programa decursos de actualización en habilidades genéricas con op-ción a diploma, Evaluación 2006-2007, Cursos DHI, (2007)Documento interno.

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Comunidad de Práctica de Destrezas deInformación de la Universidad dePuerto Rico (UPR): colaborar ycompartir conocimiento hacia

una misma metaNORAIDA DOMÍNGUEZYESENIA HERNÁNDEZ

MAGDA PÉREZ

Universidad de Puerto Rico

INTRODUCCIÓN

La Universidad de Puerto Rico (UPR) es el sistema deeducación superior más antiguo y reconocido como

el de mayor excelencia en Puerto Rico. Los diversos pro-gramas académicos que se ofrecen cuentan con un sinnú-mero de acreditaciones por parte de las principales enti-dades profesionales norteamericanas. Es necesariodestacar que según las clasificaciones asignadas por laFundación Carnegie, la UPR está catalogada como unainstitución doctoral y de investigación. La UPR consistede 11 unidades ubicadas a lo largo de toda la Isla, con cua-tro unidades en el área metropolitana de San Juan, tresunidades en el área sur y cuatro unidades en el área cen-tral y oeste. Entre sus ofrecimientos académicos, la UPRofrece grados asociados, bachilleratos, maestrías y docto-rados. Actualmente cuenta con más de 5,000 empleados

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docentes e investigadores y una matrícula que sobrepasalos 60,000 estudiantes, (Sobre la UPR, 2010).

Para apoyar los procesos de educación e investigación,la UPR cuenta con las bibliotecas más completas y espe-cializadas del país. En este sentido, es importante destacarque el Recinto de Río Piedras de la UPR, cuenta con di-versas colecciones que son las más completas en PuertoRico y el Caribe. La Colección Puertorriqueña, alberga-da en la Biblioteca General del Edificio José M. Lázaro,contiene un amplio acervo de recursos de informaciónsobre Puerto Rico, y es la mayor colección de esta natu-raleza en la Isla (Colección Puertorriqueña, 2010). Porotro lado, en el mismo edificio se encuentra la BibliotecaRegional del Caribe y Estudios Latinoamericanos, unabiblioteca de investigación que incluye fuentes primariasy secundarias en todas las áreas del saber relacionado conAmérica Latina y el Caribe (Biblioteca Regional del Ca-ribe y Estudios Latinoamericanos, 2010). Además, laUPR cuenta con otras bibliotecas especializadas, comoson: la Biblioteca de Derecho, la Biblioteca de Arquitec-tura y la Biblioteca del Recinto de Ciencias Médicas, lacual posee la colección más completa de libros, revistas,bases de datos y materiales no impresos acerca de temasde las Ciencias de la Salud en Puerto Rico y el Caribe(Conrado F. Asenjo Library, 2005).

Para garantizar la excelencia de todas las bibliotecas dela UPR, durante el año 2007 se inició un proceso de eva-luación de todas las bibliotecas. Para este proceso se le so-licitó a la Association of College and Research Libraries(ACRL) que evaluara todas las bibliotecas según las nor-mas para bibliotecas de instituciones de educación supe-

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rior que ellos publican, (ACRL, 2004). Durante el primeraño de evaluación, varios miembros de la ACRL visita-ron cinco unidades del sistema universitario; como resul-tado se evidenció la necesidad de fortalecer cinco áreasmedulares de la gestión bibliotecaria. Una de las áreasidentificadas fue la necesidad de continuar integrando lasnuevas tecnologías en los servicios bibliotecarios, otraárea fue la necesidad de demostrar que las bibliotecas apo-yan efectivamente los procesos de investigación y crea-ción de la comunidad universitaria. Además, se identificóla necesidad de desarrollar las colecciones en las bibliote-cas de forma colaborativa, así como la gestión organiza-cional y el desarrollo efectivo de los programas de destre-zas de información de cada biblioteca.

Una vez identificadas las áreas a fortalecer, el doctorJosé Sánchez-Lugo, quien es catedrático en la EscuelaGraduada de Ciencias y Tecnologías de la Informaciónde la Universidad de Puerto Rico, propuso la creaciónde comunidades de práctica, para que cada una trabajarapara el fortalecimiento de cada área (Sánchez-Lugo,2008). Basado en la teoría de Wenger (1998), quien indi-ca que una comunidad de práctica es un grupo de perso-nas que comparte un interés por algo que hacen y apren-den a cómo hacerlo mejor a través de la interacción conotros, se invitó a diferentes bibliotecarios de la UPR aformar una comunidad de práctica cuya meta principalsería atender un área que era necesario fortalecer. Comoresultado, se formaron cinco comunidades de práctica:� Comunidad de Práctica de Destrezas de Información,� Comunidad de Práctica de Tecnologías Emergentes,� Comunidad de Práctica de Desarrollo de Colecciones,

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Comunidad de Práctica de Destrezas de Información de la ...

� Comunidad de Práctica de Apoyo a la Investigacióny la� Comunidad de Práctica de Liderazgo Organizacional.

Aunque durante este primer proceso de evaluación seformaron cinco comunidades de práctica, nuevas comu-nidades se han formado al identificar otras necesidadesdurante el proceso. Una comunidad más reciente es lacomunidad de Referencia Virtual, la cual busca fomen-tar y apoyar gestiones para desarrollar y ofrecer un ser-vicio de referencia virtual a nivel sistémico, esto debidoa que actualmente en diversas bibliotecas existen esfuer-zos para ofrecer este tipo de servicio, pero con limita-ciones. Otra comunidad que está actualmente en proce-so de formación es la Comunidad de Práctica deAvalúo, la cual busca reunir al personal bibliotecariocomprometido con fomentar una cultura de avalúo através de todas las bibliotecas de la institución.

COMUNIDAD DE PRÁCTICA DE DESTREZAS DEINFORMACIÓN

Para la formación de la Comunidad de Práctica de Des-trezas de Información primero se identificó la personaque sería invitada a ser líder de la misma, la cual fue se-leccionada por la evaluación positiva que recibió comoencargada de un programa de destrezas de información.Luego de recibir una breve orientación sobre el propó-sito y metas de las comunidades de práctica, se le asignóla tarea de identificar e invitar al personal bibliotecarioque formaría parte de esta comunidad. Para esto se iden-tificó al personal bibliotecario que está a cargo de los

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Programas de Destrezas de Información en cada unidadde la UPR. Todas las personas que fueron invitadas apertenecer aceptaron y participaron de una reunión ini-cial cuyo propósito fue orientar en torno al propósitode la Comunidad y las metas establecidas para cada una.

Una vez orientados, todos los integrantes de la Co-munidad comenzaron con un proceso de planificaciónde actividades. Como primera etapa se identificó la ne-cesidad de recopilar información por parte del personalbibliotecario de todos los recintos de la UPR, con elpropósito de tener un mayor conocimiento sobre loque ocurre en cada una de las bibliotecas relacionadocon las destrezas de información. Además, se esperabaexaminar la percepción del personal bibliotecario entorno al rol de cada uno, responsabilidades y esfuerzosque llevan a cabo o están dispuestos a hacer para lograrel desarrollo efectivo de los programas de destrezas deinformación. Para esto, se visitaron los recintos y se in-vitó a todo el personal bibliotecario a que participara deunas conversaciones con la Comunidad. El tema princi-pal de la conversación fue el desarrollo de sus programasde destrezas de información, sus fortalezas, necesidadesy la percepción que se tiene en torno al rol de la Comu-nidad de Práctica. Por otra parte, también se pudo exa-minar la situación actual de los diversos programas dedestrezas de información, las prácticas que han sido de-sarrolladas y el tipo de apoyo que reciben por parte de laadministración institucional. La información recopila-da fue utilizada para desarrollar un plan de trabajo conlas metas específicas, los objetivos y las actividades quese estarían planificando.

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Como primera meta se determinó que se trabajaríacon la capacitación del personal bibliotecario en torno ala integración de las competencias de información del cu-rrículo académico. En este sentido se identificó la necesi-dad de compartir conocimiento en torno a los modelos aseguir, los estándares establecidos y las estrategias que seutilizarían para desarrollar nuevos proyectos de integra-ción. Otro aspecto identificado fue la necesidad de adies-tramiento relacionado con las técnicas de enseñanza, yaque en general el personal bibliotecario expresó confian-za en torno al conocimiento sobre las destrezas de infor-mación, pero expresaron tener limitaciones en cuanto alas técnicas de enseñanza que deben utilizar para desarro-llar y ofrecer las diversas actividades.

También se identificó la necesidad de publicar mate-riales de enseñanza, así como de describir las prácticasque se llevan a cabo en las bibliotecas. Fue así como elpersonal bibliotecario expresó el hecho de que la prepa-ración de material de enseñanza requiere de muchotiempo y dedicación, por lo que poder contar con recur-sos previamente diseñados sería un gran apoyo para eldesarrollo de nuevos proyectos. Además tener un ma-yor conocimiento sobre lo que hacen en otras bibliote-cas, cómo lo hacen y qué ha sido efectivo, les ayudaría aidentificar ideas que pueden desarrollar en sus unidades.En general el personal bibliotecario mostró gran interésy apertura para compartir sus conocimientos y los pro-ductos que han desarrollado como parte de los esfuer-zos para enseñar las destrezas de información.

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Otra meta establecida por la Comunidad es apoyarlos esfuerzos en diversos recintos para lograr un recono-cimiento institucional sobre la necesidad de integrar laenseñanza de las destrezas de información al currículoacadémico. Específicamente se espera identificar todadocumentación que se desarrolla a diversos niveles yque evidencie este reconocimiento. Se espera que la di-vulgación de esta información apoye las gestiones que sellevan a cabo de forma individual y que, eventualmente,se lleven a cabo de forma colectiva. Además, la Comuni-dad espera continuar participando activamente en losforos que están disponibles para fomentar la integraciónde las destrezas de información en los diversos niveles.

Por último, la Comunidad de Práctica pretende fo-mentar la idea de desarrollar un Centro Institucionalpara el Desarrollo de las Competencias de Información(CIDCI) cuyo propósito principal sería asesorar a la co-munidad universitaria en general sobre las destrezas deinformación. Por otro lado, este centro serviría paraapoyar proyectos de integración en los diferentes recin-tos, y ofrecería el adiestramiento necesario y los recur-sos que pueden ser utilizados por el personal biblioteca-rio de todas las unidades de la institución. En general, elvalor principal del CIDCI es que permitiría el desarrollosistémico de diversos proyectos y la colaboración entreel personal de diversos recintos.

Además de las metas identificadas, actualmente laComunidad está trabajando con el diseño de una guíasobre honestidad académica y plagio, la cual pretendeservir como recurso para los profesores. Específicamen-te se busca que esta guía sirva de apoyo a aquellos profe-

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sores que reconocen la importancia de educar a los estu-diantes sobre el uso correcto de la información,evitando el plagio. Además esta guía les mostrará a losprofesores las técnicas que pueden utilizar para identifi-car si los estudiantes han cometido plagio o han hechoun uso incorrecto de la información. Por otra parte,también se estará diseñando un módulo dirigido a estu-diantes para que aprendan estrategias de cómo hacer unuso correcto de la información y evitar el plagio.

Por último la Comunidad continuará con la publica-ción de informes pertinentes al tema de las destrezas deinformación a través del blog (http://redesupr.blogs-pot.com). También se espera que este espacio sirva paradivulgar materiales que puedan ser utilizados por el per-sonal bibliotecario u otro personal docente que enseñelas destrezas de información. Por último, se pretendemantener este blog activo y que sea considerado comoun recurso valioso por el personal bibliotecario que tra-baja con las destrezas de información o que se inicia enestas gestiones.

PROGRAMAS DE DESTREZAS DE INFORMA-CIÓN DE LA UPR: SITUACIÓN ACTUAL YPRÁCTICAS IDENTIFICADAS

En reuniones y conversaciones entre los miembros de laComunidad de Destrezas de Información, se identifica-ron tres tipos de prácticas que se llevan a cabo en los di-ferentes recintos de la UPR, las cuales se pueden clasifi-car de la siguiente forma: los proyectos de integración;las actividades aisladas (one-shot library session); y los

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cursos formales sobre destrezas de información. A con-tinuación se presenta una breve descripción de cadauno.

Proyectos de integración

Los proyectos de integración requieren que los profeso-res y los bibliotecarios trabajen colaborativamente lasactividades de destrezas de información de manera quese logre una integración efectiva en el currículo. El pri-mer paso en este proceso es la planificación de las activi-dades que van a ofrecerse. En general, este proceso con-siste en:� Analizar el prontuario (o silabario) e identificar qué

elementos pueden vincularse a las destrezas de infor-mación de acuerdo con los estándares establecidospor la Association of College and Resesarch Libra-ries (ACRL, 2000). Por ejemplo, si como parte de uncurso los estudiantes necesitan realizar un informeoral sobre un tema en particular, puede integrarse enel currículo un taller sobre cómo desarrollar efectiva-mente presentaciones orales.� Desarrollar un proyecto en el que se evidencie la inte-

gración de las destrezas de información en el currícu-lo, además del avalúo del aprendizaje estudiantil.

Según expresaron en las diferentes conversacionesrealizadas con el personal bibliotecario de los recintosde la UPR, como parte de estos proyectos de integra-ción, el personal bibliotecario diseña y ofrece diversasactividades instruccionales, tales como talleres, confe-rencias y módulos instruccionales, entre otras, para que

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los estudiantes adquieran los conocimientos que necesi-tan. Estas actividades están destinadas a que los es-tudiantes:1. identifiquen y seleccionen un tema para su trabajo,2. aprendan diversas estrategias de búsquedas de infor-

mación,3. analicen la información recuperada y seleccionen

aquélla que les sea útil para sus trabajos,4. documenten la información apropiadamente y evi-

ten el plagio, y5. autoevalúen el proceso que llevaron a cabo para rea-

lizar su trabajo.

Estas actividades instruccionales siguen un orden ló-gico que guía a los estudiantes en todo el proceso, de ma-nera que alcancen la meta instruccional y cumplan exi-tosamente con los requisitos de evaluación. Aunqueexisten diversos modelos para desarrollar las destrezasde información en los estudiantes, la mayoría de losprogramas de destrezas de información emplean el mo-delo Big6 desarrollado por Mike Eisenberg y Bob Ber-kowitz. Este modelo consiste de un proceso sistemáticoque les permite a los estudiantes solucionar problemasde información (Eisenberg, 2007). Las etapas de estemodelo son:1. Definir la tarea. Los estudiantes definirán qué es lo

que tienen que hacer como parte de su trabajo inves-tigativo.

2. Identificar estrategias de búsquedas de información.Identificarán qué estrategias de búsqueda son las másapropiadas para localizar los recursos de informa-ción relevantes a su tema.

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3. Localizar y acceder a la información; al enseñarlescómo funciona el catálogo en línea, las bases de da-tos, el Internet, etc., podrán acceder a informaciónvaliosa y relevante para su investigación, tanto enformatos impresos como electrónicos.

4. Utilizar la información; los estudiantes interactua-rán con los recursos de información para extraer loque necesitan.

5. Sintetizar; extraerán de diferentes recursos de infor-mación lo más importante y pertinente para su tra-bajo y así desarrollarán un producto original.

6. Evaluar; evaluarán tanto el producto como el proce-so llevado a cabo.

Un ejemplo de proyecto de integración se lleva acabo en el Recinto de Cayey, donde se integran las des-trezas de información en tres cursos medulares en for-ma escalonada y utilizando la investigación. Estos cur-sos son:1. QUIM 3124 Laboratorio de Química Orgánica 2.

Este curso es de segundo año y ha sido diseñado detal forma que los estudiantes se inicien en las destre-zas de información a través del desarrollo de un pro-yecto de investigación de un tema asignado en sínte-sis orgánica.

2. QUIM 3006 Bibliografía, Literatura Química y Semi-nario. Para el desarrollo de las destrezas de informa-ción los estudiantes preparan un proyecto de investi-gación en literatura química. Se revisa la literatura yse produce un “Review Paper” sobre un tema de in-vestigación en química.

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3. QUIM 4015 Análisis Instrumental. Los estudiantesaplican las destrezas de información a través de larealización de un proyecto de investigación.

Otro ejemplo de esta práctica se lleva a cabo en el Re-cinto de Carolina, donde se integran las destrezas de in-formación en cuatro cursos básicos de inglés, tambiénde forma escalonada y utilizando una tarea de investiga-ción. Estos cursos son:1. INGL 3101 Inglés Básico I. Este curso es de primer

año, para el cual se ha diseñado un proyecto de inte-gración para que los estudiantes desarrollen destre-zas de información básicas a través del desarrollo deun proyecto que involucra directamente los diversosrecursos y servicios de la biblioteca.

2. INGL 3102 Inglés Básico II. Este curso es la segundaparte que se toma también durante el primer año. Elcurso ha diseñado un proyecto de integración paraque el estudiante desarrolle destrezas de informaciónadicionales a las ya trabajadas durante la primera par-te del curso, a través de un proyecto que requiere labúsqueda y el uso de diversos recursos de informa-ción para la preparación de un informe oral.

3. INGL 3201. Este curso es de segundo año. Para el mis-mo se ha diseñado un proyecto de integración paraque el estudiante desarrolle destrezas de informaciónun poco más avanzadas, se enfatiza la evaluación y se-lección apropiada de recursos de información y pre-paración de una bibliografía anotada.

4. INGL 3201. Este curso es la segunda parte que setoma durante el segundo año y ha diseñado un pro-yecto de integración para que el estudiante desarrolle

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destrezas de información avanzadas, enfocadas en as-pectos de honestidad académica y uso correcto de lainformación, esto a través del desarrollo de un pro-yecto de investigación.

Es importante destacar que los proyectos de integra-ción que se han desarrollado en Carolina han sido lleva-dos a los recintos de Utuado y Aguadilla, donde el per-sonal bibliotecario lo ha desarrollado de forma similar.Como resultado se ha evidenciado la efectividad decompartir conocimientos y recursos, en tanto que per-miten que los mismos proyectos sean utilizados porotros colegas empleando los recursos previamente desa-rrollados en otras unidades.

Algunas de las prácticas que el personal bibliotecariode la UPR considera que han sido efectivas en los pro-gramas de destrezas de información para lograr que losestudiantes adquieran las destrezas que necesitan son:1. Realizar planes de trabajo semestrales por medio de

cursos coordinados entre el personal bibliotecario ylos profesores,

2. Incluir en el prontuario o silabario las destrezas deinformación,

3. Lograr que las actividades instruccionales que ofreceel personal bibliotecario se lleven a cabo dentro delhorario de los cursos y que haya una cátedra compar-tida con los profesores,

4. Publicar los materiales instruccionales en línea em-pleando blogs, wikis, BlackBoard, Moodle, etcétera, y

5. Avaluar el aprendizaje estudiantil. Algunas de lastécnicas de avalúo son: pre y post pruebas, informesorales, ensayos, mapas conceptuales, portafolios,

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bosquejos, rúbricas, cuestionarios, diarios reflexi-vos, evaluaciones, entre otras.

Actividades aisladas

Las actividades aisladas se componen de sesiones de ins-trucción al usuario donde las actividades no son integra-das al currículo. Durante muchos años este tipo de acti-vidad fue la única alternativa disponible para que elpersonal bibliotecario tuviera contacto directo con losestudiantes para fomentar el uso correcto de diversos re-cursos de información, así como otras destrezas relacio-nadas con los procesos de búsqueda de infomación.Entre estas actividades se encuentran:1. Recorridos por la biblioteca para conocer las dife-

rentes áreas de servicios,2. Búsquedas de recursos de información a través del

Catálogo Público en Línea (OPAC) de la biblioteca,3. Búsquedas de recursos de información en formatos

electrónicos a través de las bases de datos,4. Elaboración de monografías, ensayos y otros traba-

jos escritos,5. Otros temas pertinentes a la búsqueda y uso de infor-

mación a petición de los profesores.

Generalmente los profesores solicitan, con al menosdos semanas de anticipación, el taller que le interesa quesus estudiantes reciban. El personal bibliotecario encarga-do del programa de destrezas de información es responsa-ble de preparar los materiales instruccionales que los estu-diantes utilizarán durante el taller. Una vez finalizada lasesión, los estudiantes que lo consideren necesario pueden

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concertar una cita en la biblioteca para reunirse nueva-mente y aclarar sus dudas o recibir más información. Porotro lado, si el personal bibliotecario cuenta con un espa-cio en la Web para alojar los materiales instruccionales(blogs, wikis, etc.) puede dirigir a los estudiantes hacia es-tos espacios para que revisen los materiales y la informa-ción contenidos en ellos. No obstante, una limitación deeste tipo de enseñanza es que el personal bibliotecario nocuenta con la oportunidad de evaluar el aprendizaje del es-tudiante a lo largo de todo el proceso y así identificar si elofrecimiento de la actividad fue efectivo.

Es importante destacar que, según fue expresado porel personal bibliotecario de las diversas unidades de laUPR, un aspecto que fomenta el ofrecimiento de las ac-tividades aisladas es que ellos tienen asignadas diversasresponsabilidades, además de la coordinación de las acti-vidades instruccionales de destrezas de información,como por ejemplo:1. Atender las salas de servicios (referencia, colecciones

especiales, etc.),2. Realizar labores técnicas características del área de

administración de colecciones (selección, adquisi-ción, catalogación, etc.) y

3. Realizar otras funciones afines con los servicios bi-bliotecarios.

Cursos formales sobre destrezas de información

En varios recintos de la UPR, además de planificar pro-yectos de integración de destrezas de información, elpersonal bibliotecario ofrece cursos formales con crédi-tos que son parte de algunos currículos. Algunos de es-

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tos cursos deben ser aprobados por los estudiantes entanto que son requisito para que logren graduarse; otrosson cursos electivos.

En el Recinto Universitario de Mayagüez se ofrecenlos siguientes cursos formales:1. AGRO 4019 Seminario (un crédito). El contenido de

este curso consiste de discusiones de informes y con-ferencias relacionadas con investigaciones recientesen las áreas del desarrollo de fincas y la producciónde cultivos.

2. BIOL 3055. Investigación bibliográfica en las cienciasbiológicas (un crédito). Introducción al uso de la bi-blioteca, el catálogo, los índices de revistas, los ex-tractos, las enciclopedias, los diccionarios, las mono-grafías y otros recursos de información en lasciencias biológicas.

3. CISO 3145 Investigación bibliográfica en las cienciassociales (tres créditos). Introducción al uso de la bi-blioteca, el catálogo, los índices de revistas, los ex-tractos, las enciclopedias, los diccionarios, las mono-grafías y otras fuentes de información en las cienciassociales.

4. INTD 3355 Métodos de investigación bibliográfica(electiva de tres créditos). Organización y serviciosde la biblioteca del RUM. Selección y uso de los re-cursos de información tanto en formato impresocomo electrónico. Se discuten las estrategias de bús-queda utilizando métodos tradicionales y tecnológi-cos, y las guías para el desarrollo de un tema de inves-tigación.

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RETOS A ENFRENTAR

A pesar de las diversas actividades que se han llevado acabo desde 2007, a la Comunidad de Práctica le quedamucho por hacer. Entre los retos identificados se en-cuentra la necesidad de superar la visión tradicional deque las destrezas de información se limitan exclusiva-mente al uso de los recursos de las bibliotecas y de lastecnologías. Es por ello necesario entender que se debendesarrollar estrategias para reeducar en las nuevas pers-pectivas e integrar las destrezas de información en otrosprogramas académicos. Principalmente, la Comunidadbusca promover la integración de las destrezas de infor-mación en otros ambientes tecnológicos y de aprendiza-je, como pueden ser los “Learning Commons” (Sinclair,2009). Además se propone identificar, atemperar y apli-car opciones tecnológicas como pueden ser: recursos deacceso abierto, manejo de recursos por acceso remoto abases de datos y cualquiera otro que pueda identificarse.De esta manera, el personal bibliotecario puede colabo-rar en preparar a los estudiantes en destrezas para todala vida, en todo momento.

Otro reto a superar es la visión de que los currículosrecargados limitan el tiempo disponible para incluir lasdestrezas de información a los contenidos. La Comuni-dad de Práctica busca enfatizar la integración de las des-trezas de información en contenidos pero no como algoadicional que limitará el tiempo para los contenidos. Seentiende, no obstante, que el cambio de esta visión nece-sitará del apoyo a nivel administrativo para que así elpersonal docente en general sea adiestrado en torno aqué son las destrezas de información y la responsabili-

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dad de cada uno para apoyar a los estudiantes en el desa-rrollo de estas destrezas.

Otro aspecto que la Comunidad de Práctica enfocaráes el desarrollo de planes abarcadores para la integraciónsistemática y progresiva de las destrezas de informacióndentro de una secuencia curricular. Esto implica consi-derar al personal bibliotecario como un planificador sis-témico que se debe enfocar hacia el desarrollo de las des-trezas de información por niveles a través del currículoy participar en la revisión curricular. Es decir, el perso-nal bibliotecario debe intervenir de manera integral ydesde el principio.

Lograr la integración del personal bibliotecario enlos procesos de: planificación, diseño, desarrollo y eva-luación del currículo, es un reto que debe superarse. Eneste sentido, los comités institucionales como los de cu-rrículo, de Educación General y de planificación, sonlugares idóneos para que el personal bibliotecario asu-ma un rol más activo y efectivo al promover la integra-ción de las destrezas de información en el currículo.Además, esto ayudará también a cambiar las actitudes opercepciones que existen en relación con las capacidadesdel personal bibliotecario y las funciones que puedendesarrollar con una intervención adecuada. Para esto, elpersonal bibliotecario debe mantenerse actualizado yser asertivo en su intervención, en especial, en los aspec-tos de las tecnologías de la información (TIC).

Un quinto reto es el de reconocer que el desarrollo delas destrezas de información es una responsabilidad quedeben compartir: administradores, profesores, personalbibliotecario y estudiantes (toda la comunidad universi-

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taria). En esta dirección, el personal bibliotecario debeasumir un rol de educador sobre las destrezas de infor-mación para todos los involucrados. Es decir, el perso-nal bibliotecario debe ser considerado como parte delandamiaje institucional en el proceso de involucrar enesto a toda la comunidad universitaria.

Otro reto que tiene que superar la Comunidad dePráctica es el de incorporar nuevas estrategias creativaspara enfrentar el hecho de que el número de biblioteca-rios y bibliotecarias es mucho menor que la cantidad deprofesores y estudiantes. Por ello resulta necesario esta-blecer estrategias para involucrar al profesorado en laenseñanza de las destrezas de información en sus estu-diantes. Esto, en especial, en cuanto a los contenidos.

Esto significa que se debe mantener una comunica-ción efectiva entre el personal bibliotecario y el resto delos docentes. Además, el uso de tecnologías requiere deun adiestramiento y/o re adiestramiento en el uso y ma-nejo de los recursos electrónicos, lo cual es una razónpara mantener la comunicación entre los docentes.

Es importante incluir en estos retos el hecho de quelas bibliotecas necesitan contar con espacios apropiadospara la enseñanza y el aprendizaje activo. Esto aún cuan-do se reconocen las bibliotecas virtuales y el aula vir-tual. Los administradores deben admitir que la creacióny el mantenimiento de las facilidades físicas y programa-das deben ocupar un lugar similar al de otros aspectosen el currículo. Es un reto afrontar esta situación cuan-do la realidad económica es tan precaria.

Un reto de suma importancia y al cual se debe dedi-car más tiempo y esfuerzo es el de promover que la ense-

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ñanza de las destrezas de información e investigación re-quieren avalúo del aprendizaje, así como evaluaciónformativa y sumativa. Lo cual implica tomar decisionesde acuerdo a resultados y permanecer receptivos a loscambios. También requiere cambios en estrategias deenseñanza- aprendizaje y en todo lo que se relaciona conlas destrezas de información e investigación. Este proce-so de avalúo requiere auto evaluación y reflexión conti-nua sobre lo que se hace y cómo se hace.

Finalmente, la Comunidad de Práctica busca fomen-tar la importancia de documentar, investigar y publicartodo lo relacionado con las prácticas que se llevan a caboen las bibliotecas y la enseñanza de las destrezas de in-formación y, de esta manera, compartir lo aprendidodesde las diferentes disciplinas y los modelos que seadopten. Para esto habrá que recabar el apoyo institu-cional y otorga el tiempo y los recursos necesarios a finde que se convierta en una práctica común. Como partede esta gestión, la Comunidad logró publicar diversosartículos en un número especial de Simbiosis, la revistaelectrónica de la Escuela Graduada de Ciencias y Tecno-logías de la UPR, este número se dedicó a los diferentesproyectos de Destrezas de Información en los diferentesrecintos tales como: Bayamón, Carolina, Humacao yCiencias Médicas (Suárez Balseiro, et al., 2009).

CONCLUSIÓN

Como se ha evidenciado, la Comunidad de Práctica deDestrezas de Información de la Universidad de PuertoRico reúne a un grupo de profesionales comprometidoscon la enseñanza de las destrezas de información como

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parte del currículo académico. Las gestiones realizadashasta el momento se han enfocado a conocer las prácti-cas actuales en las diferentes bibliotecas de la UPR, asícomo a identificar las fortalezas y necesidades expresa-das por el personal bibliotecario. En cuanto a lo quequeda por hacer, la Comunidad de Práctica continuarábuscando nuevas oportunidades para publicar todas lasgestiones relacionadas con la enseñanza de las destrezasde información. Además, se continuará fomentandouna colaboración activa entre todas las unidades de laUPR hasta lograr un reconocimiento sistémico de la im-portancia de enseñar las destrezas de información a tra-vés de todo el currículo. Finalmente, la Comunidad dePráctica ha demostrado ser un apoyo efectivo para todoel personal bibliotecario que desea aprender sobre lasdestrezas de información o compartir su conocimiento.

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Experiencias en formación para lainformación en el Instituto

Politécnico NacionalNOEL ANGULO MARCIAL

Instituto Politécnico Nacional

INTRODUCCIÓN

Una razón para justificar el movimiento hacia lacompetencia en información es la idea de que la

las habilidades básicas de alfabetización, entendidascomo saber leer, escribir y tener un manejo de los rudi-mentos de la aritmética, no son ya suficientes para de-senvolverse en la sociedad actual, sino que es necesariodesarrollar nuevas habilidades para insertarse con éxitoen los distintos ambientes familiares y de trabajo, asícomo para enfrentarse al volumen creciente de datos,estructurados en documentos o almacenados en disposi-tivos electrónicos. Se parte de aceptar que en alguna par-te se encuentran disponibles datos pertinentes a los pro-pósitos o intereses de las personas, pero que es necesarioaprender a interactuar con las fuentes de informaciónpara lograr obtener los datos que responden a las necesi-dades o propósitos específicos de cada usuario.

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Bajo esta premisa se crea la llamada alfabetización eninformación que tiene como propósito habilitar a laspersonas para hacer uso adecuado de la información entodas sus actividades y en nuestro caso particular, en elaprendizaje para toda la vida. Hemos pasado así de algu-nas ideas desarticuladas y bien intencionadas, pero dis-persas, a una situación en la que se llega a definir las nor-mas de competencia que logran homogeneizar criteriosque sustentan la competencia en información, pero quedentro de los principios de la llamada inteligencia colec-tiva propician que las aportaciones a la construcción co-lectiva tiendan a la baja al cerrarse los espacios a la diver-sidad de ideas.

Sin la pretensión de retomar la discusión acerca de siha sido o no una buena medida adoptar la designaciónde Alfabetización en información, como traducción deltérmino information literacy, sí considero necesarioabonar con algunas ideas al propósito de darle sustentoa dicha decisión. Para ello acudo a algunas definicionesdel término literacy, que para propósitos convenciona-les se traducen como alfabetización.

La alfabetización, entendida en su forma más tradi-cional adquiere importancia a partir del momento enque se considera una necesidad el hecho de que las per-sonas que no han aprendido la lectoescritura, accedan almundo de cultura letrada. La acepción más antigua deltérmino “analfabeto” se aplica en forma restringida a laspersonas que no saben leer ni escribir, por lo que al im-plementarse acciones sistemáticas contra el analfabetis-mo, el término se asoció sólo con los procesos de ense-ñanza-aprendizaje de la lectura y de la escritura, aunque

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después se incorporó el cálculo como otro elemento im-portante de la cultura letrada. Un factor que contribuyeal establecimiento de programas de alfabetización fue laexigencia motivada por los avances científicos y tecno-lógicos en el sentido de proveerles a los iletrados un mí-nimo de conocimientos teóricos y habilidades técnicaspara realizar tareas concretas en campos específicos, enrelación directa con la producción de bienes y servicios.Si bien esta idea surge y es apoyada por quienes contro-laban y usufructuaban esa producción, es desde cual-quier punto de vista o interés, innegable su validez, (Me-dina).

Esta presión de los avances tecnológicos y las condi-ciones cambiantes de la sociedad es siempre un factor detransformación en las relaciones humanas y se vuelvemás apremiante cuando la orientación de la economía sedesplaza de los bienes tangibles hacia el conocimientocomo eje de la creación de valor, lo que explica las discu-siones y los ajustes cada vez más frecuentes del término“alfabetización”, sin dejar de lado su sentido original.

La alfabetización según Danny Vaughn (2010), es unmedio que nos ayuda a desarrollar nuestros pensamien-tos, ideas, creencias, y otras abstracciones y a manejar,analizar, y finalmente comunicar a través del lenguajeoral y escrito. Las personas educadas leen para entendery escriben para ser entendidas. Escribir puede pensarsecomo una forma de expresión que busca documentar demanera clara lo que uno no puede articular adecuada-mente. Al momento de escribir vamos descubriendo lasconexiones, van surgiendo preguntas, se describen pro-cesos, se expresan comprensiones, se encuentran res-

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Experiencias en formación para la información en el ...

puestas, y finalmente se desarrollan conclusiones. Laclaridad del escribir involucra una relación íntima entrelo que un escritor piensa y lo que el lector interpreta.

En términos generales, afirma Linda Dubin (2002), laliteracy es la habilidad para generar y comunicar signifi-cados mediante una variedad de símbolos socialmentecontextuales. Dentro de los varios niveles de habilidadde desarrollo, una persona letrada puede derivar y con-ducir significados, y usar su conocimiento para lograrun propósito deseado o alcanzar una meta que requiereel uso de habilidades del lenguaje, ya sea hablado o escri-to. Una persona letrada puede mediar su mundo or-questando el significado de manera deliberada y flexiblede una base lingüística de conocimiento y puede aplicaro conectar ésta a otra base de conocimiento. Por ejem-plo, sabiendo que las letras simbolizan los sonidos, yque esos sonidos forman palabras a las que el lector pue-de atar el significado. La definición de alfabetización,continúa la autora, es dinámica, en tanto que evolucio-na y refleja los cambios incesantes en nuestra sociedad.La alfabetización, advierte, ha extendido su significadopara incluir la alfabetización en la información, las tec-nologías de comunicación y la alfabetización crítica, en-tre otras.

Para Janaina Minelli de Oliveira (2009) La Alfabeti-zación Multimodal [Multimodal Literacy] comparte conlos Estudios de Nuevas Alfabetizaciones (New LiteraciesStudies) y el de las Alfabetizaciones Múltiples (Multilite-racies) la preocupación de atender las necesidades educa-tivas de la sociedad actual, caracterizada por cambios,sin precedentes, impulsados por un incremento en los

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flujos de información, con sus ideologías y discursosasociados; y una progresiva centralidad de los mediosdigitales sobre la imprenta, donde la imagen desplaza ala escritura a un papel secundario. Para la Alfabetiza-ción Multimodal el significado se produce, distribuye,interpreta y reaprovecha, a través de diversos recursosde representación y comunicación, y el lenguaje verbales sólo uno de ellos. Se asume que las escuelas no respon-den ya a la multiplicidad de textos con los que interac-túan sus estudiantes. La escuela, sigue anclada en la co-municación escrita, pese a que la realidad ofrece unamultiplicidad de modos de comunicación, como el vi-sual, el auditivo y el gestual.

Esta expansión del significado tiene cabida dentro delos usos aceptados del término literacy, que también serefiere a la competencia o el conocimiento acerca dealgo, no obstante, en español el término alfabetizaciónen información, puede parecer ajeno si se olvida que,parte de su operatividad descansa en el uso de un lengua-je de búsqueda, que está dado por las palabras claves ylos descriptores, más las reglas de sintaxis y su combina-ción mediante operadores lógicos. Esta idea tiene su an-tecedente en los lenguajes documentales que cumplenun doble propósito: describir los contenidos de los do-cumentos y plantear las búsquedas de información encatálogos o en dispositivos de exploración en Internet.

Saber representar una necesidad de información yconvertirla en una proposición de búsqueda comprensi-ble para la computadora, supone el conocimiento y ma-nejo eficaz del lenguaje de interrogación, ahora asocia-do al empleo de metadatos, que no son más que una

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versión adaptada de los elementos descriptivos utiliza-dos en los procesos de catalogación y clasificación.

Encontrar correspondencia entre la proposición debúsqueda y la existencia real de contenidos hace posiblela generación de información, en tanto que se logra dar-les significación a los datos al hacer coincidir el propósi-to del usuario, el contexto de aplicación y los modelosmentales del usuario; no obstante, la significación de losdatos y su transferencia a situaciones distintas está nece-sariamente ligada a la lectura y la escritura, y por otraparte la sola información no es suficiente para cumplirlos propósitos del usuario, se requiere de su proceso einteriorización para su aplicación y conversión en co-nocimiento, aspecto que está referido o implícito en lasdistintas competencias en información.

LA ECONOMÍA DE LA ATENCIÓN

Una justificación interesante para promover la compe-tencia en información entre las comunidades académi-cas es sin duda la referente a la economía de la atención.

El economista Jack Hirshleifer (1971) nos advirtiódesde hace más de 40 años que un exceso de informaciónpodría tener un efecto contraproducente al disminuir elbienestar. Ante esa sobreabundancia, la clave reside enidentificar y dedicarle tiempo a aquella información quese muestre relevante y necesaria para la toma de decisio-nes correctas.

Este problema lo aborda en forma paralela el PremioNobel de Economía Herbet A. Simon (1971), quienabre la discusión sobre lo que se ha dqado en llamar eco-nomía de la atención; la idea es muy sencilla, aunque no

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ha tenido impacto en nuestro medio. Señala que en unmundo rico en información, esta riqueza provoca unacarestía de algo más importante, el tiempo de atención.Lo que la información consume es bastante obvio, con-sume la atención de sus destinatarios. De manera queuna riqueza de información crea una pobreza de aten-ción y lo que parece un juego de palabras se vuelve reali-dad, a mayor información, menor posibilidad de acce-so, lo que hace evidente una correlación negativa quecrea la necesidad de asignarle una atención eficaz, peroselectiva, a las fuentes de información.

Estamos expuestos a la explosión de mensajes, provo-cada por los avances en la tecnología de la informacióny la comunicación, lo que significa que se incrementa ydiversifica el flujo de información, de tal manera que in-tercambiamos datos e información de muy distintas ma-neras y de forma cada vez más rápida, ese incremento ydiversificación de la información determina una rela-ción desproporcionada y desventajosa, en tanto que noexiste en correspondencia, un incremento en nuestra ca-pacidad de atención, la cual permanece constante. Portanto, atendiendo a la propuesta de Jack Hirshleifer yHerbert Simon, debemos centrar la atención de la ma-nera más eficientemente posible en aquello que merecela pena entre los datos dispersos y redundantes disponi-bles en la red y en las bases de datos.

Los conceptos anteriores emergieron durante la déca-da de los setenta, cuando estábamos muy lejos de contarcon la red Internet y mucho menos teníamos la posibili-dad de acceder, en cualquier momento, de manera selec-tiva y gratuita a los contenidos disponibles en servido-

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dores distribuidos en distintas ubicaciones geográficas,lo cual representa un avance sin precedentes, no obstan-te, lejos de pensar que las ideas de Hirshleifer y Simonpierden vigencia hoy se hace más apremiante voltear ha-cia la economía de la atención. Se ha dicho que hoy loimportante no es proporcionar información sino saberdónde encontrarla y recuperarla de manera eficaz en elmomento en que se necesita, pero también es de todosconocido, la carencia de control en la calidad y confiabi-lidad de los contenidos disponibles en la red.

Los usuarios de Internet se enfrentan a informaciónmuy desorganizada y aunque solamente un tercio deella esté disponible en acceso libre, todavía es un volu-men muy considerable. El caos del ciberespacio es sola-mente un aspecto del problema. La competencia entrelos diferentes sitios hace que se establezca una guerrapara captar el impacto de sus contenidos y atraer la aten-ción de los usuarios, lo cual hace aún más difícil encon-trar información relevante y confiable. Cuando unusuario plantea una proposición de búsqueda en la red,el resultado inmediato es una cantidad enorme de direc-ciones que le llevaría mucho tiempo desmenuzar. Paraencontrar información relevante hay que ser práctica-mente un especialista en la búsqueda de información,(Morán 1999).

Es cierto que el acceso a la información digital exigenuevos saberes o generalizar algunos que antes sólo esta-ban confinados a profesiones muy especializadas (losdocumentalistas, los bibliotecarios). La capacidad demanejar bases de datos, la utilización de palabras claveen las búsquedas, el uso de operadores booleanos en la

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indización de la documentación propia son saberes ne-cesarios hasta para el estudiante que prepara sus tareasescolares. Pero además de estas competencias, vitalmen-te necesarias para la conversión de las informaciones ha-lladas en el conocimiento, está la habilidad tradicionalde lectura. La lucha por comprender y utilizar las nue-vas tecnologías digitales nos exige nuevas competenciaspero no excluye las antiguas. Y la más importante deellas es la lectura, (Millan 2004).

COMPETENCIA EN INFORMACIÓN Y CREA-CIÓN DE CONOCIMIENTO

K. Alix Hayden (1993), bibliotecario de la universidadde Calgary, Canadá, señala que, como bibliotecarios,necesitamos volvernos facilitadores del aprendizaje yenseñarles a los discentes las habilidades de informa-ción que involucran su plan de estudios, y las estrate-gias de información para ayudarlos a formular las pre-guntas correctas. Necesitamos enseñarles cómo usarlas fuentes de información para contestar sus pregun-tas; ayudarles a entender cómo amoldar y convertir lainformación en conocimiento, y ayudarles a aprendera comunicar ese conocimiento.

Holly Barton (1993), de la Universidad de RodheIsland, citando a Christine Bruce, señala que el estudian-te que posee las habilidades de alfabetización en infor-mación es dueño de su propio aprendizaje. Él pasa desimplemente encontrar y aprender los hechos, al proce-so de crear la nueva información y a la creación de cono-cimiento, lo que implica:

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� Explorar para descubrir la información relevante.Las habilidades requeridas son la selección y la nave-gación, el estudiante competente en información or-ganiza, mientras filtra y selecciona los datos perti-nentes y exactos.� Interpretar y traducir los datos en información, y la

información en conocimiento.� Generar nuevas ideas mostrando un visión y com-

prensión profunda de cómo se desarrollan los nuevosconocimientos, no haciendo sólo una refundición dela vieja información

Continuando la búsqueda de información sobre lapropuesta de convertir información en conocimiento,el portal de la Biblioteca de St Joseph’s Nudgee College(2010) ofrece una página llamada: 6 Steps To Turn Infor-mation Into Knowledge, no obstante su contenido sólose limita a presentar algunas ideas generales acerca de laorganización y presentación de los trabajos académicos.

La American Library Association (ALA 1989), sugie-re que ser competente en información requiere sabercómo definir un asunto o área de investigación de mane-ra clara y precisa, y seleccionar la terminología apropia-da para expresar el concepto o tema, mientras formulauna estrategia de búsqueda analizando los datos recolec-tados para evaluar su pertinencia, calidad y relevancia,y, consecuentemente, tornar la información en conoci-miento, (ALA, 1989).

En los casos mencionados se hace referencia a la ideade convertir información en conocimiento pero sólo selogra un acercamiento al tema; en la red encontramostambién una interesante propuesta de Elisabeth Tallak-

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sen Rafste, de la Agder University College de Noruegapara conducir el proceso de conversión de la informa-ción al conocimiento en los espacios educativos, que in-volucra a maestros, bibliotecarios, bibliotecas escolaresy aulas. El proceso se sustenta en una pregunta que llevaa los estudiantes a apropiarse de las estrategias destina-das a aprender más sobre un tema o asunto. Éste es unproceso de aprendizaje en el que los estudiantes partici-pan de manera activa en la adquisición de nuevos cono-cimientos.

ARTICULANDO COMPETENCIAS: UNA PRO-PUESTA EN CONSTRUCCIÓN

Reconocer que las formas de representación son múlti-ples lleva implícita la idea de incorporar la lectura de laimágenes, lo que se considera dentro de la llamada alfa-betización visual (visual literacy) y que bien podría serun motivo de reflexión para incorporarla a la compe-tencia en información y pertinente por su considera-ción dentro de las modalidades del lenguaje. Para Janet-te Hughes (2007), nosotros leemos el mundo a través delas imágenes, los símbolos, los colores, las señales, elidioma del cuerpo y en los huecos y márgenes así comoa través del texto impreso. Advierte que el texto impre-so ha sido privilegiado en las aulas, pero que no obstanteeso, el concepto de “texto” se ha ampliado para incluirlas imágenes, los sonidos, e incluso el cuerpo. En el casode las imágenes señala que quizá su comprensión requie-ra de habilidades más complejas que la lectura de los tex-tos impresos tradicionales.

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Retomando la asociación que refiero entre la compe-tencia en información, la lectura y la escritura, podemosreconocer algunos elementos que hacen visible esta rela-ción de complementariedad, y al mismo tiempo explorarentre la información disponible cómo esta idea ha venidotomando forma, para darle lugar a la idea de alfabetiza-ciones múltiples; en esta tarea me encuentro ocupado yaunque está en proceso de construcción, me ha tocado ensuerte ser parte de un grupo interdisciplinario para crearun programa destinado a promover el desarrollo de com-petencias comunicativas de la comunidad politécnica encuatro variantes; esto es, docentes, investigadores, perso-nal de apoyo a la educación y estudiantes.

Este programa descansa precisamente en la articula-ción de la lectura, la escritura y la competencia en in-formación, la modalidad es totalmente en ambientevirtual y de carácter autogestivo, lo cual se debe a quela población a la que se destina hace imposible abordareste programa en forma presencial. Cabe mencionarque el programa de referencia prevé la formulación decontenidos con diferentes niveles de complejidad yorientación, de tal manera que el lenguaje utilizadoserá más sencillo para la versión destinada a los estu-diantes y personal de apoyo, en tanto que para docen-tes e investigadores se dará mayor profundidad a loscontenidos y al tipo de estrategias de aprendizaje.

Ésta es una propuesta que descansa en la fortaleza delCentro de Formación e Innovación Educativa del Insti-tuto Politécnico Nacional, que tiene ya la experienciade impartir programas educativos en línea y, por su-puesto, al apoyo que representa la Unidad Politécnica

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de Educación Virtual y la infraestructura de comunica-ciones del propio Instituto. Entre las previsiones de laagenda de trabajo se espera tener una primera versiónpara estudiantes a fines del mes de noviembre del 2010.

Un componente interesante es la incorporación deun eje temático de interés general para la comunidad, esel caso de la educación ambiental, de tal manera que lasestrategias de aprendizaje, las lecturas y los materialesde trabajo estarán referidos invariablemente al cuidadoy preservación del medio ambiente, lo que propicia ade-más el aprendizaje significativo.

En su producción se prevé incluir documentos de dis-tinta naturaleza, como historietas, imágenes, videos,textos escritos, archivos de audio, y complementarloscon estrategias de autoevaluación que refuerzan losaprendizajes y le permiten al participante tener una re-troalimentación de sus avances.

321


Cursos Competencias comunicativas

Lectura crítica Examina las lecturas para lograr su comprensión, interpretación y valoración

crítica en función del contenido y géneros

Identificación de

problemas

Identifica, describe y documenta problemas y establece la información re-

querida para su resolución

Búsqueda y se-

lección de infor-

mación

Obtiene y relaciona la información de diversas fuentes con sus conocimien-

tos previos y expectativas para alcanzar sus propósitos, valorando su perti-

nencia y confiabilidad

Relaciones

conceptuales

Organiza y reelabora la información que obtiene por diferentes medios para

ampliar su estructura conceptual y dejar constancia de las fuentes utilizadas

Resolución de

problemas

Elabora, documenta, planifica y sustenta las propuestas de solución

Producción

escrita

Realiza diferentes tipos de textos de naturaleza académica o administrativa

con unidad, coherencia y claridad considerando el público a quien se dirige

y las características del medio

Producción

creativa

Crea textos que trascienden la función informativa o académica e incorpora

creativamente recursos y técnicas literarias en la expresión de sus ideas

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CONCLUSIÓN

La discusión sobre la importancia y la orientación de lasnormas de competencia en información aporta siempreideas que contribuyen a la obtención de sinergias, la posi-bilidad de aprender de otros es muy evidente en la cons-trucción de las experiencias conocidas en el campo de lacompetencia en información. La propuesta del InstitutoPolitécnico Nacional, al ser planeada como un programatotalmente virtual y autogestivo destinado a todos losmiembros de la comunidad politécnica, ofrece una carac-terística particular que espera contar con el apoyo de to-dos los colegas.

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325


Anexo 1

Ejemplo de historieta a utilizar en el Programa

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Desarrollo de la formación de usuariosen el Sistema de Bibliotecas de laUASLP, ¿hacia la alfabetización

informativa?

CELIA MIRELES CÁRDENASLAURA FIGUEROA BARRAGÁN

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

INTRODUCCIÓN

Para satisfacer necesidades de información no sóloes necesario acercarse a las bibliotecas, archivos, o

centros de documentación que la almacenan, la organi-zan y la difunden. Se requiere también por parte de lapersona que la busca, el que adquiera ésta, desarrolle yaplique competencias que le permitan determinar cuán-do tiene una necesidad informativa, así como plantearestrategias para localizar, recuperar y, en su momento,transformar la información que necesita. A pesar deello, una de las características de las sociedades actuales,sobre todo en países latinoamericanos, es la transición y

327

convivencia de grupos con diferentes niveles en cuantoal conocimiento, acceso y uso de la información y lastecnologías en una misma comunidad.

Esta desigualdad en materia informativa (aunada aotros rubros, como por ejemplo, las diferencias genera-cionales en el uso de las tecnologías de la información),justifica la realización de programas de Formación deUsuarios que brinden la oportunidad de transitar deuna etapa de conocimiento básico sobre la existencia dela información y la actualización constante, hasta losideales planteados por la Alfabetización Informativa,que establece como meta final lograr un ciudadano in-formado, crítico y comprometido socialmente.

De esta forma el conjunto de actividades realizadascon la intención de que el usuario haga uso de los servi-cios bibliotecarios y de la información se han estableci-do conforme el desarrollo histórico, cultural, informa-tivo y tecnológico de las sociedades. Resultado de elloson los distintos nombres empleados para denominarestas acciones, siendo mayormente aludidos los concep-tos de Formación y Educación de Usuarios, Desarrollode Habilidades y Competencias Informativas, y en la ac-tualidad, el de Alfabetización Informativa.

Cada uno de estos conceptos refiere a una serie de ca-racterísticas que deben tener las actividades que se reali-cen con la finalidad de lograr un usuario formado en eluso de la biblioteca y de la información. Tales concep-tos han evolucionado y se han complementado al in-cluir aspectos acordes cn cada contexto como son laconcepción teórica, el alcance, la metodología de ense-ñanza, la naturaleza y los recursos empleados, y en el

328


caso de los programas de Desarrollo de Habilidades yCompetencias Informativas, se enfatiza el uso de las he-rramientas tecnológicas.

En la actualidad bajo el concepto de AlfabetizaciónInformativa se busca lograr la autosuficiencia en laspersonas mediante el desarrollo de competencias quele permitan, además de formular y satisfacer necesida-des de información, usarla, aplicarla, transformarla ycomunicarla bajo un sistema de valores éticos y con elapoyo tecnológico, en todas sus actividades cotidianas,pero el logro de estas competencias depende de diver-sos factores inherentes a su campo de aplicación comoson la infraestructura educativa, informativa y tecno-lógica del lugar en que el individuo se desenvuelva,como se analiza en el presente escrito.

FORMACIÓN DE USUARIOS (FU)Conforme al análisis de diferentes definiciones sobre laFormación de Usuarios (FU) utilizadas en América La-tina, por autoras como Hernández (1998) y Naranjo(2005), entre otros, se puede establecer que es un proce-so que consiste en un conjunto de actividades pedagógi-cas para que el usuario desarrolle competencias (conoci-mientos, habilidades y actitudes), en el uso de lainformación, en cualquier formato y soporte en queésta se encuentre, mediante el intercambio de experien-cias significativas en su uso y aplicación, de tal formaque pueda emplearla en todos los ámbitos de su vida deforma ética y autosuficiente.

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Desarrollo de la formación de usuarios en el Sistema de ...

La FU también es considerada como un servicio quese oferta en las Unidades de Información (UI),1 princi-palmente de tipo educativo, el cual se encuentra ligadocon otros servicios bibliotecarios como el de referencia,la señalética y las actividades de difusión empleadas en lainstitución. Su establecimiento requiere de la categori-zación individual o colectiva de sus usuarios de tal for-ma que permita, en su momento, ubicarlos en el niveladecuado de formación, ya sea (1) sensibilización, (2)orientación o inducción a la biblioteca, (3) instrucción yuso; y algunos autores agregan también la (4) produc-ción, lo que llevará al usuario a pasar de un estadio aotro en el uso de la información, de acuerdo con las me-tas establecidas por la institución, (Naranjo, 2005).

Puesto que los objetivos principales de la FU son in-formar y formar, las actividades hacen énfasis en la orien-tación e instrucción sobre el uso de servicios y recursosinformativos de la biblioteca, así como en el uso de lastecnologías de la información y la comunicación, perolas bibliotecas escolares y universitarias pueden transitarde la formación de usuarios a programas deDesarrollo

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1 En el presente trabajo, se utiliza el término de Unidades deInformación como referencia de instituciones como bibliote-cas, archivos, centros de documentación o similares.

de Habilidades Informativas (DHI) y/o Competenciasen el Manejo de la Información (CMI).

2

De forma general se puede sintetizar que los progra-mas de DHI exaltan en los usuarios el desarrollo de habi-lidades en la búsqueda, recuperación, evaluación y usode la información con el uso de las tecnologías en cual-quier lugar en que ésta se encuentre. Para su implemen-tación es deseable realizar un trabajo interdisciplinarioque fomente el apoyo de la academia para que las activi-dades puedan ser elaboradas bajo un modelo pedagógicoque les permita insertarse en los programas educativos,así como identificar cuál es el mejor momento dentro dela trayectoria académica del estudiante para generar es-tas habilidades y la secuencia en que debe de hacerlo.

Por otra parte un programa para el desarrollo deCMI, además de lo que se expresa en el DHI, busca inte-grar las habilidades, conocimientos y actitudes éticas enel uso de la información. Se pretende que las competen-cias pueden ser generalizables en más de una actividad eincluyan aspectos de evaluación, es decir, que sean de-mostrables cuando se ejecuta una tarea o se realiza unaactividad escolar, laboral o de cualquier índole.

Con relación al término de competencia informativaes pertinente mencionar que de acuerdo con las diferen-

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2 El Ministerio de Educación y Capacitación de Ontario (1995)define la Competencia en el Manejo de la Información (CMI),como la capacidad de adquirir, evaluar críticamente, seleccionar,usar, generar y comunicar información de tal modo que conduz-ca al conocimiento y a la sabiduría del individuo.

tes normas sobre el tema, elaboradas por asociacionescomo la Association of College and Research Libraries(ACRL,2000) y el Australian and New Zealand Institutefor Information Literacy (ANZIIL, 2004), las principa-les habilidades y destrezas que le permiten a un indivi-duo el manejo y uso eficiente de la información, seagrupan conforme con las etapas para realizar una in-vestigación, (campo de aplicación en donde tienen suorigen) y éstas que son: definir la necesidad de informa-ción, recuperar, evaluar, organizar, sintetizar y comu-nicar la información.

Respecto a las actitudes en el uso de la información, sepretende que el individuo tenga un comportamiento derespeto, responsabilidad, reflexión, exploración, solidari-dad, colaboración, tolerancia al fracaso, cuestionamien-to, análisis crítico y automotivación, (ACRL, 2000).

Por tanto una persona competente es aquella que hadesarrollado habilidades y conocimientos para: 1. De-terminar el alcance de la información requerida; 2.Acceder a ella con eficacia y eficiencia; 3. Evaluar de for-ma crítica la información y sus fuentes; 4. Incorporar lainformación seleccionada a su propia base de conoci-mientos; 5. Utilizar la información de manera eficazpara acometer tareas específicas; 6. Comprender la pro-blemática económica, legal y social que rodea al uso dela información; 7. Acceder a ella y utilizarla de formaética (ACRL, 2000), además de saber usar las herramien-tas prácticas y conceptuales de las tecnologías de la in-formación (OLA, s/f) y reconocer la alfabetización eninformación como pre-requisito para el aprendizaje a lolargo de la vida, (CAUL 2002).

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Visto de esta forma, se puede considerar que el tér-mino de FU sigue vigente para las instituciones biblio-tecarias insertas en contextos que incluyen grandes de-sigualdades sociales, económicas y educativas, como elmexicano, en donde será preciso transitar de una sensi-bilización y orientación en el uso de los recursos bi-bliotecarios e informativos, hasta la consecución pau-latina del desarrollo de habilidades y competencias enel uso de la información con el apoyo de herramientastecnológicas, las cuales deberán formar parte de unprograma que, a su vez, contribuya a lograr, en la me-dida de lo posible, los fines señalados en la Alfabetiza-ción Informativa, que se presentan a continuación.

ALFABETIZACIÓN INFORMATIVA (AI)La Alfabetización Informativa (AI) es un proceso glo-bal, social, y educativo en el que se pretende que el indi-viduo aprenda a aprender y a utilizar la información entodos los ámbitos de su vida y para toda la vida, median-te el dominio de una serie de competencias en el uso dela información y las tecnologías, con base en una actitudcrítica, analítica y reflexiva.

De acuerdo con los principios sobre la AI elaboradospor la Australian and New Zealand Institute for Infor-mation Literacy, una persona alfabetizada:1. Se implica en el aprendizaje independiente mediante

la construcción de nuevo significado, comprensión yconocimiento.

2. Obtiene satisfacción y realización personal gracias aluso eficaz de la información.

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3. Individual y colectivamente, busca la informaciónen la toma de decisiones y la solución de problemaspara afrontar tanto los personales, como los profe-sionales y sociales.

4. Demuestra responsabilidad social por medio de sucompromiso con el aprendizaje continuo y la parti-cipación comunitaria, (ANZIIL, 2004).

Al analizar los puntos anteriores, se observa que la AItraspasa los límites de la educación formal y se inserta enla vida cotidiana de los individuos, en donde el términode usuario se traslada al de ciudadano, y no se separa elconocimiento y la recuperación de la información, de suaplicación.

Así la implementación de un programa con estas ca-racterísticas, implica considerar, además de los requisi-tos ya vistos para la FU, DHI y CMI, la elección de unmodelo pedagógico basado en actividades orientadas afomentar la participación e innovación constante delusuario en la construcción de su aprendizaje de formaindependiente, mediante la integración de distintas alfa-betizaciones como son la lectura, escritura y edición, deforma tradicional o digital, individual o cooperativa, loque implica también considerar la capacitación del per-sonal docente y bibliotecario en el desarrollo de compe-tencias informativas.

Un programa de AI implica salir del contexto institu-cional y colaborar y utilizar los recursos informativosde otras instituciones como archivos, centros de docu-mentación y museos, así como los del sector guberna-mental, educativo e industrial, entre otros, puesto quese busca fomentar el uso de competencias informativas

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más allá de los ámbitos escolares, por lo que su imple-mentación debe ser planeada desde el sector guberna-mental para darle sustento a una infra e info estructurasólida que fomente la inclusión de los diversos sectoressociales y contribuya a reducir la brecha digital en elámbito informativo. Pero en países con desigualdadeseducativas y tecnologías la AI es todavía un ideal, al noexistir las condiciones necesarias como políticas educa-tivas e informativas que sustenten el establecimiento deeste tipo de programas. Por ejemplo, en México el nively alcance educativo es considerado todavía bajo,3 lo que,aunado a una carencia de infraestructura bibliotecaria ycultural en todos los niveles (Cuadros 1 y 2), indica queúnicamente algunas bibliotecas estarían en condicionesde establecer programas de DHI y CMI, pero difícil-mente de AI.

No obstante, un buen programa de FU puede formarparte de un proceso de AI, y sería altamente deseableque las instituciones públicas consideren, en la medida

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3 “Según los resultados del Programa para la Evaluación Interna-cional de los Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) 2009, Mé-xico ocupó el lugar 48 de entre 65 naciones… Para la OCDE estaren esos niveles significa que al concluir la secundaria o cursar elprimer año del bachillerato los estudiantes apenas reconocen enun texto ideas sencillas y su conocimiento científico es “tan limi-tado que sus explicaciones son muy obvias y son derivadas de lasevidencias que se les muestran en la prueba [el examen PISA]”.Persiste Deterioro educativo: OCDE, en El Universal, 7 de di-ciembre de 2010:http://www.eluniversal.com.mx/noticias.html

de sus posibilidades, incorporar aquellos aspectos en losque puedan contribuir a lograr avances en el tema.

El presente artículo analizó la situación del Sistemade Bibliotecas (SB) de una institución pública como laUASLP, con la intención de identificar su situación alrespecto y la posibilidad de contribuir en la conforma-ción de una sociedad informada. La metodología utili-zada se basó en los elementos establecidos por Hernán-dez (1998) para planear los programas de FU, así comopara revisar la literatura sobre el tema.

PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE USUARIOS(PFU)Para lograr una transición por parte del usuario en eluso de la información, se requiere implementar un Pro-grama de Formación de Usuarios (PFU), el cual debeser visto como un proceso continuo y sistemático de ac-tividades de enseñanza – aprendizaje, que se lleve a cabocomo un servicio cuya finalidad es lograr una transfor-mación del usuario en: a) el uso de los servicios bibliote-carios y b) el uso la información, de tal forma que le per-mita pasar de la situación actual detectada, hacia lasmetas planteadas por la UI (Unidades de Información).

Es decir, las actividades realizadas sin una organiza-ción y secuencia gradual, no constituyen un programaya que no toman en cuenta el conocimiento en el uso delos recursos informativos que tienen los usuarios a quie-nes se dirige el servicio y por tanto tampoco sus necesi-dades reales, por lo que es frecuente que en el nivel de li-cenciatura se brinden actividades de orientación sobre

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recursos informativos como el catálogo o las bases dedatos de la misma forma a grupos que ya tienen expe-riencia en su uso y a quienes no han utilizado los servi-cios bibliotecarios, por lo que las actividades pueden nosólo resultar poco significativas, sino incluso aburridaso repetitivas, y que más adelante en el transcurso de suvida escolar, por ejemplo en una maestría, los usuariossoliciten orientación y/o talleres para poder utilizar lasbases de datos.

Por ello, independientemente del contexto y del ta-maño de la UI, es deseable llevar a cabo de forma secuen-cial los siguientes pasos para establecer un PFU adecua-do y pertinente a la comunidad usuaria de los serviciosbibliotecarios.

Análisis interno, institucional y externo

A partir de la identificación de las actividades que se reali-zan sobre formación, así como su relación con otros ser-vicios, los recursos informativos, la infraestructura y ca-racterísticas del personal bibliotecario, se inicia la laborde planeación. En el caso de la UASLP, la institución tie-ne una sólida infraestructura bibliotecaria conformadaen la actualidad por una Dirección General, cuatro de-partamentos generales y siete grandes centros de infor-mación, de los cuales dependen administrativamente tre-ce unidades informativas (Cuadro 3), además de la biblio-teca virtual creativa que atiende a toda la comunidad uni-versitaria, lo que permite contribuir en la formación in-tegral del estudiante al brindarle espacios adecuados parael fomento del acceso y uso de la información.

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Con relación al acervo, el mismo se encuentra con-formado por 425, 911 documentos impresos en diferen-tes formatos, 27,179 recursos electrónicos y tiene unaplantilla laboral de aproximadamente 140 personas, 68de ellas profesionales bibliotecólogos que le brindan ser-vicios a una comunidad académica conformada por22,468 alumnos de nivel bachillerato, licenciatura y pos-grado4 y 2,641 profesores con nombramientos de tiem-po completo, medio tiempo, hora clase y técnico acadé-mico, (García, 2010).

Con respecto a los servicios de formación de usua-rios, éstos se han desarrollado paulatinamente desde1998, al igual que la elaboración de propuestas encami-nadas al establecimiento de un programa que sirva deguía para ser implementado en todos los centros y uni-dades de información que conforman el sistema, algoque no se ha logrado aún concretar. Esta situación resul-ta imprescindible si se analiza que conforme los datosestadísticos brindados por la institución, en el 2009 sellevaron a cabo actividades de visitas guiadas y talleresde instrucción sobre el uso de los recursos bibliotecariosa una población de 18,324 estudiantes; 1,732 docentes;170 investigadores; y 565 usuarios externos,5es decir,

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4 Bachillerato y carreras cortas 658; Licenciatura 20,277 y Posgra-do 1,533.

5 Además de su comunidad, los diferentes centros de informa-ción de la UASLP atienden a una población externa variable,conformada por ex -alumnos, alumnos de nivel bachillerato ypúblico en general.

aproximadamente el 80 % de la población universitaria,por lo que sería altamente recomendable fortalecer ydar continuidad a las acciones que se vienen realizando,(García, 2010).

En una biblioteca universitaria, además del análisis in-terno, se deben tomar en cuenta las políticas instituciona-les existentes que fundamentan la realización de estas acti-vidades. En el caso de la UASLP, se identifican claramenteaspectos que pueden ser tomados en cuenta para orientarel rumbo de un PFU, como se muestra a continuación:

La UASLP tiene establecida como misión la forma-ción de profesionales, científicos, humanistas y aca-démicos, competentes, críticos, creativos, reflexivosy éticos, comprometidos con el desarrollo del estadoy del país y con una visión clara del mundo actual, enun marco de: responsabilidad, pertinencia, calidad,equidad, eficiencia y transparencia en el uso de losrecursos, (Misión, Visión y Valores de la UASLP,2010.).

Para el análisis externo es deseable ubicar tanto lasinstituciones con las que se puedan establecer conveniosde cooperación, como los recursos informativos quepudieran utilizarse en el logro de los objetivos estableci-dos como por ejemplo, videos o tutoriales libres enInternet. Retomando el caso de la UASLP, en la décadade los noventa el entonces Rector Alfonso Lastras(1992) afirmaba que el SB (Sistema de Bibliotecas) de laUniversidad era el acervo de conocimiento más grandedel Estado, y que de acuerdo con el gran desarrollo deinfraestructura, tecnología y recursos informativos que

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ha tenido en las últimas décadas, no es aventurado con-siderar que la situación no ha cambiado.6

Lo anterior se confirma al observar que en la actuali-dad, la UASLP atiende aproximadamente al 40% de losestudiantes de nivel licenciatura y al 70% de nivel pos-grado del Estado, lo que la convierte en la institucióneducativa más importante del mismo (Cuadro 1). Anteesta situación, la UASLP no puede sustraerse de la res-ponsabilidad social que le impone su entorno, conside-rando que en el Estado se tiene un porcentaje de 9% deanalfabetismo7 y una eficiencia terminal en alumnos debachillerato de 66.4 %, lo que implica que más de 30,000alumnos no continúen con sus estudios de nivel supe-rior, (SEP, 2010).

Estudios de Usuarios

Si se considera que los estudios de usuarios son “[...] unconjunto de métodos de investigación utilizados para te-ner un conocimiento relevante y detectar los hábitos, ca-racterísticas, actitudes y comportamiento de los usuariosen la recuperación, uso de los recursos y servicios de in-formación que ofrecen las bibliotecas, de tal manera que

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6 Salvo algunos datos parciales que ofrece el INEGI, como se mues-tra en el cuadro 2, no se consiguieron mayores datos o estadísticasoficiales sobre el número total de bibliotecas en el Estado.

7 Según el glosario de la SEP un analfabeta es aquella persona,con 15 años o más, que no posee dominio de la lectura, la escri-tura y el cálculo básico, en: http://www.sep.gob.mx/work/

models/sep1/Resource/890/1/images/PrincipalesCIF2008-2009.pdf

se establezca una comunicación que permita planear di-versos servicios y satisfacer sus necesidades de informa-ción, (Figueroa, 2009).” la realización de los mismos seconvierte en una actividad básica que permitirá determi-nar perfiles de usuarios para la planeación y actualizaciónde actividades, establecer niveles de formación y, en sumomento, ser un punto de partida para la medición delprogreso en los usuarios.

8En el caso de la UASLP, no se

detectaron evidencias sobre este tipo de estudios o diag-nósticos similares en ninguna de las UI.

Objetivos del programa

Una vez identificada la situación en la que se inserta unaUI (Unidad de Información), se deberá responder a loscuestionamientos ¿Qué se quiere lograr?, ¿Para qué? y¿Cómo se deberá realizar?, para clarificar el rumbo de laFU. Los objetivos serán la guía para las actividades deformación que se desarrollarán. En una propuesta reali-zada en el 2003 por parte de diferentes dependenciasuniversitarias, además del SB, se propuso como objetivogeneral para la formación, el hecho de:

341


8 Patricia Hernández (2007), enfatiza la relación de los estudios deusuarios con la formación, ya que los programas deben ser elabo-rados con base en necesidades reales de las comunidades, gruposy personas, por lo que en la actualidad se constituyen en una ac-ción que debe ser constante, dados los cambios existentes en ma-teria tecnológica, que conllevan a la generación de nuevasnecesidades para saber usar herramientas y programas informati-vos a los que se les tiene que dar una respuesta oportuna en tiem-pos y contenidos.

[...] contar con un programa de formación flexible ypertinente que facilite la capacitación y el desarrollode habilidades de los usuarios para el manejo de re-cursos y fuentes de información y coadyuve a la arti-culación de los servicios de información con las acti-vidades académicas de la universidad (Secretaría deAsuntos Académicos. Dirección de Educación a Dis-tancia, 2003).

Lamentablemente no se dio continuidad a la pro-puesta y en la actualidad las actividades, los objetivos ylos términos utilizados varían en cada centro de infor-mación, tal como se observa en la página web del SB, endonde se denominan como talleres de formación, FU oDHI, e inclusive se utilizan indistintamente dos térmi-nos en un mismo centro (Cuadro 4).

Modelo pedagógico

La elección de un modelo pedagógico debe realizarse to-mando como base el modelo educativo institucional, deno ser así, alguno que sea acorde con la tendencia identifi-cada. En este punto es deseable buscar la cooperación in-terdisciplinaria con profesionales pedagogos, informáti-cos y docentes de las áreas de conocimiento de interés, loque permitirá una planeación de actividades pertinente, yel fomento de la colaboración en beneficio de todos losinvolucrados. Además, entre otros beneficios, permitiráaumentar la presencia de la UI en distintos grupos univer-sitarios, establecer lazos de comunicación, difundir lo-gros entre la comunidad académica y, en su momento,insertarse en los programas educativos.

342


En la actualidad la UASLP no cuenta con un modeloeducativo declarado. Sin embargo, conforme a la dinámi-ca existente, la Universidad se encuentra inmersa en unproceso de cambios orientados hacia la mejora constantebajo un esquema de desarrollo de competencias, tal comolo menciona el actual Rector, se busca un modelo:

[...]dinámico, con visión de futuro, flexibilidad, per-tinencia y capacidad innovador. Nos proponemosatender los desafíos de la educación superior en tér-minos de calidad y cobertura. Por ello, al tiempo quediversificamos e incrementamos la oferta educativa,buscamos el desarrollo de competencias profesiona-les, laborales y transversales de los futuros egresados,a través de planes y programas con nuevos enfoquespedagógicos, aplicación de los avances de la ciencia yla tecnología, prácticas profesionales, la tutoría, lamovilidad, impulso al conocimiento del idioma in-glés, vínculos con los sectores social y productivo, yla alianza con otras universidades en programas in-ternacionales (García, 2010, p.4).

En este sentido se cuenta con el antecedente de la pro-puesta realizada en 2003, elaborada con la finalidad defomentar la cultura de aprender a aprender para toda lavida y que tomó como base el Modelo BIG6, por lo queel contenido de las actividades se orientó hacia el fomen-to de competencias que apoyaran la resolución de situa-ciones personales o académicas mediante el desarrollode 6 áreas de habilidad: 1. Definición de la tarea a reali-zar, 2. Estrategias para buscar la información; 3. Locali-zación y acceso; 4. Uso de la información; 5. Síntesis; 6.Evaluación.

343


Contenidos

Una vez que se ha elegido el modelo pedagógico queguiará la elaboración de contenidos es recomendable to-mar en cuenta los siguientes aspectos:� Temas: uso de la biblioteca, de la información y de las

herramientas tecnológicas.� Relación con las materias de los programas educati-

vos para complementarlos y ofrecer un mayor signi-ficado, así como con otros servicios que ofrece la bi-blioteca, buscando una mejor eficiencia y aprovecha-miento de los recursos.� Establecer niveles que transiten de la sensibilización

en el uso de la información hasta las metas estableci-das. Este aspecto puede ser un indicador de evalua-ción del desarrollo de formación del usuario.� Diseñar actividades que contengan los elementos

que se buscan desarrollar, como por ejemplo, identi-ficar, localizar, evaluar y usar efectivamente los re-cursos y servicios informativos disponibles en for-ma presencial y virtual, además de incluir laevaluación de resultados observables mediante lasevidencias de aprendizaje.� Considerar los recursos que ofrece el Internet en el

tema, como son tutoriales y objetos de aprendizaje.

Actualmente, en el Sistema de Bibliotecas los temasque se abordan en las actividades de formación se refie-ren al conocimiento de las instalaciones: colección, ser-vicios, uso del catálogo, bases de datos y servicios en lí-nea, reglamentos, estrategias de búsqueda, recuperación

344


y navegación en las colecciones digitales y redacción dereferencias.

Aun cuando se ofertan cursos y talleres con temas es-pecíficos, tal como se observa en el Cuadro 4, la mayoríade las acciones realizadas se encuentran enfocadas haciala orientación, es decir, informan sobre aspectos pun-tuales como es el funcionamiento de los servicios, por loque es deseable llevarlos hacia el nivel avanzado de ins-trucción para que se puedan optimizar al máximo los re-cursos de información existentes.9

Implementación del programa

La ejecución del programa permitirá una retroalimenta-ción y actualización de los contenidos al considerar quelas características y necesidades de los usuarios puedenvariar en lapsos relativamente cortos de tiempo.

10El SB

identifica que las modalidades en que se ofertan estas ac-tividades son la presencial y a distancia, algunas de ellasobligatorias, dependiendo del programa académico enlas que puedan formar parte de una materia o sean re-

345


9 Eventualmente, diferentes centros han realizado actividades parael desarrollo de habilidades y competencias informativas, perono se encontraron evidencias de continuidad.

10 Por ejemplo, hace poco tiempo era necesario ofrecer cursos enlas bibliotecas para el uso del Internet, que tuvieron mucho éxitoen las comunidades, pero que en un breve periodo de tiempo sevolvieron obsoletos. Ahora las necesidades se orientan hacia laoferta de cursos- talleres en el uso de programas especializados endeterminadas áreas y tecnologías.

quisitos de la misma. La duración varía de treinta minu-tos a cinco horas y se ofrecen al inicio y/o durante el ci-clo escolar. Para llevar a cabo estas actividades seutilizan principalmente estrategias como la exposiciónde temas y la instrucción personalizada sobre fuentes deinformación.

Difusión del programa

Además de los medios tradicionales como folletos y tríp-ticos, las actividades de FU se deben incluir en el progra-ma de mercadotecnia y la señalética de la institución, asícomo difundir la oferta de actividades en toda la comuni-dad académica, principalmente hacia profesores, median-te la utilización de los canales de comunicación que ofre-ce la misma institución como son la radio, la prensa, latelevisión, y, por supuesto, la página web.

En el caso de la universidad potosina, los medios másutilizados son los trípticos, separadores y la página webde cada centro, los cuales proporcionan información decontacto (Biblioteca Pública Universitaria), informa-ción sobre la FU y los objetivos que pretenden (Centrosde Información en Ciencias Biomédicas, CICBI y Cien-cias Sociales, CICSA), la descripción de las actividadesque se realizan (Centro de Información en Ciencias,Tecnología y Diseño, CICTD), tutoriales y manuales enlínea (Biblioteca Creativa), y a partir del mes de noviem-bre de 2010, CICSA está empleando los medios de co-municación social como Twitter y Facebook.

346


Evaluación

La evaluación como un proceso que permite dar cuen-ta de los resultados obtenidos y brindar elementos parala mejora constante, es un aspecto que debe ser planea-do e incluir los contenidos, al formador, y el aprendi-zaje obtenido. Actualmente con el apoyo tecnológicose pueden elaborar bases de datos para registrar las acti-vidades de FU realizadas por cada usuario, lo que per-mitirá, entre otras cuestiones, identificar cambios enlos procesos educativos y proporcionar evidencias delimpacto de la formación, como pueden ser la continui-dad y el éxito escolar. En el SB sólo algunas actividadesreportan evaluaciones, principalmente a través de uncuestionario en el que se evalúa al facilitador y el conte-nido, y en el caso del CICTD, los talleres incluyen larealización de trabajos por parte del alumno que sonevaluados por el profesor.

Documentar y difundir resultados

Dar a conocer a las autoridades, a la comunidad académicay a la sociedad en general las experiencias y resultados ob-tenidos en los procesos de formación, permitirá darles visi-bilidad a las actividades realizadas y fomentar la colabora-ción institucional e interdisciplinaria, peroprincipalmente, cimentarán el papel de las bibliotecas paracontribuir a una sociedad de información más equitativamediante el desarrollo de competencias informativas. Enel caso potosino, no existe un archivo que dé cuenta de lasactividades realizadas a lo largo de la historia del SB y los

347


pocos registros que existen se encuentran dispersos en losdiferentes centros de información.

CONSIDERACIONES SOBRE LOS RESULTADOSOBTENIDOS

Si se compara la situación que presenta el Sistema de Bi-bliotecas de la UASLP con relación a la investigación rea-lizada por Naranjo y colaboradores (2005) sobre la situa-ción de la FU en América Latina, se observa que no esmuy diferente a los resultados de este estudio, ya que seidentifica que la realización de actividades de la FU en ins-tituciones universitarias son planeadas desde la perspecti-va del bibliotecario, lo cual se viene realizando desdehace décadas y en muchos casos, aun cuando se cuentacon una buena infraestructura para tal fin, se adolece deprogramas institucionalizados que den cuenta de un se-guimiento y evalúen los resultados obtenidos, además detener también una lamentable omisión en el registro ydocumentación que obstaculiza un desarrollo del tema.

En el caso del SB-UASLP se detecta que sus debilida-des radican principalmente en la falta de un programainstitucional que normalice las actividades que realizanlos distintos centros y que faciliten darle continuidad yseguimiento a los resultados obtenidos, así como el apo-yo de las autoridades para permitir la inserción de las ac-tividades en la práctica escolar.

Asimismo, la resistencia del personal para realizarnuevas actividades y romper con las rutinas, ocasionaque las actividades se realicen bajo el esquema de un mo-

348


delo educativo tradicional, en donde además se observamuy poca participación de los docentes. Otro aspectoimportante es la insuficiente difusión que se realiza delos recursos y los servicios, situación que influye en unbajo aprovechamiento de los recursos informativos porparte de la comunidad usuaria.

Aun con este panorama, se observan muchas oportu-nidades para llevar a cabo un Programa de Informaciónde Usuarios de forma exitosa, entre las que se destacan:� Personal profesional en bibliotecología, casi un 50%

de su plantilla laboral.� Experiencia y capacitación en FU por parte de los bi-

bliotecarios encargados de las actividades.� Infraestructura física y de equipo adecuadas.� Comunidad académica que utiliza las TIC.� El SB forma parte del Sistema de Calidad de la Uni-

versidad, y cuenta con la certificación de sus procesosbajo la norma ISO 9001:2008.

� La cercanía con la Escuela de Ciencias de la Informa-ción que ofrece la Licenciatura en Bibliotecología.

La elaboración de un PFU que opere en todo el SB sepuede realizar mediante un trabajo en equipo que lleve acabo la planeación, ejecución y seguimiento del progra-ma y que permita, entre otras cuestiones, establecer obje-tivos generales, fomentar la cooperación bibliotecaria einterdisciplinaria, y normalizar la realización de las acti-vidades y de la terminología empleada, así como de la in-formación brindada en las páginas web de cada centro.

Además de lo ya mencionado, sería deseable conside-rar la difusión del programa entre el personal del SB, susconceptos y alcances, fomentar la capacitación y actuali-

349


zación del personal involucrado, ya que, aun cuando secuenta con profesionales bibliotecarios que tienen en ma-yor o menor medida, conocimientos y experiencia el de-sarrollo de actividades de formación, se requiere fortale-cer sus conocimientos con cursos –talleres de temascomo: Tendencias en FU- DHI o ALFIN; Diseño de pro-gramas y contenidos; Formación de instructores o for-madores; Didáctica y pedagogía (Estrategias, Habilidadesdocentes, estilos de aprendizaje y modelos de enseñanza);Comunicación (Herramientas para la difusión; comuni-cación efectiva y manejo de grupos), entre otros.

Por último, recordemos que los casos exitosos dePFU son aquellos que se incorporan en la práctica esco-lar, por lo que sería altamente benéfico retomar esta in-citativa para que se incorpore en las clases de escuelas yfacultades, así como fomentar la cooperación con losdocentes de tal forma que le otorguen tiempo a estas ac-tividades en sus materias.

CONCLUSIONES

La Alfabetización Informativa en sociedades con gran-des brechas en materia educativa, económica y social, essólo posible en ciertos sectores o grupos, pero puede serconsiderada como un trabajo en construcción, en el cualtoda institución o unidad informativa puede contribuiren la medida de sus posibilidades, ya que es una activi-dad compartida que requiere del compromiso de todoslos sectores involucrados.

350


La UASLP como institución pública debe ser sensiblea su entorno y colaborar en el fomento de una culturainformativa que permita la inclusión social de sectoresdesprotegidos, y una forma de hacerlo es mediante la di-fusión de actividades de FU en ámbitos formales e infor-males como conferencias, pláticas para diferentes secto-res tales como padres de familia y niños. Estas activida-des pueden motivar además, la inserción de biblioteca-rios en otros espacios.

En contextos con grandes desigualdades como el ex-puesto, utilizar el término de formación de usuarios esadecuado para referirse a un programa de actividades enlas que el usuario transita por varios niveles de forma-ción hasta lograr la meta establecida por la unidad de in-formación, ya sea el desarrollo de habilidades o de com-petencias informativas.

El SB-UASLP cuenta con los recursos necesarios paraimplementar un PFU, pero deberá enfatizar en los si-guientes requisitos: 1. Análisis del entorno interno y ex-terno de la UI; 2. Realización continua de estudios deusuarios; 3. Establecimiento de objetivos alcanzables ymedibles; 4. Cooperación con la Escuela de Ciencias dela Información, 5. Actitud propositiva y compromisode los actores involucrados (autoridades, personal yusuarios, entre otros) para llevarlo a cabo.

Con referencia a este último punto, recordar que elprincipal factor para lograr un programa exitoso de FU,no se centra en los recursos y la infraestructura materialdisponibles, sino en el personal que lo lleva a cabo. Laactitud y compromiso de los participantes y el personaldirectivo y operativo es determinante, por lo que debe

351


considerarse como factor prioritario, así como la comu-nicación efectiva de lo que se quiere lograr hacia quienestomarán el programa, de lo contario se puede caer enuna dispersión y un eterno retorno a lo ya realizado, sinllegar a los objetivos establecidos.

Por último, citamos a Cencerrado Malmierca (1997),cuando menciona que:

[...] la FU debe ser vista como una actitud permanente,con la que la biblioteca busca crear situaciones de co-municación con el usuario, con el objeto de informary educar en el uso óptimo de los recursos que ofrece yconseguir así un mayor aprovechamiento de sus servi-cios y unos usuarios informados y críticos.


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355


ANEXOS

Cuadro1

Matrícula escolar y analfabetismo en México y el Estadode San Luis Potosí

Matricula Escolar México San Luis Poto-

sí

Pr-escolar 4,634,412 130,953

Primaria 14,815,735 365,380

Eficiencia terminal 93.8 95.3

Secundaria 6,153,459 155,207


Profesional Técnico 366,954 5,314

Eficiencia terminal 46 49.3

Bachillerato 3,556,858 81,040


Normal licenciatura 131,763 3,359

Licenciatura universita-

ria y tecnológica2,296,381 47,523

Posgrado 185,516 2,162

Índice de analfabetismo 8 761 175 (7.8 %)* 232 734 (9.0%)*

Fuente: INEGI, estadísticas 2010, *Cifras aproximadas considerando los

porcentajes brindados por la SEP.

Elaborado por las autoras.

356


Cuadro 2

Población e instituciones culturales en México y el estado de

San Luis Potosí

Población México:

112 322 757

habitantes

San Luis Potosí:

2 585 942

habitantes

Bibliotecas

Públicas 7 319 Públicas 116

Escolares 5 618 Escolares n/d*

Especializadas 226 Especializadas n/d

Total 13 163 Total n/d

Librerías 3892 39

Museos 1123 21

Teatros 573 11

Pantallas de cine 3892 47

Casas y centros de cultura 1828 60

Fuente: INEGI, 2010 * n/d: no existen datos oficiales al respecto.


357


358


Cuadro 3

Sistema de Bibliotecas de la UASLP almes de enero de 2011

Centros de InformaciónUnidades de Información que dependenn n admi-

nistrativamente de los Centros:

1. Centro de Información en Ciencia,

Tecnología y Diseño (CICTD)

1. Agronomía; 2. Posgrado del Hábitat; 3. Instituto de Física;

4. Instituto de Geología, 5. Instituto de Zonas Desérticas; 6.

Posgrado en Ciencias Químicas; 7. Instituto de Investigacio-

nes de Ciencias Ópticas.

2. Centro de Información en Ciencias

Sociales y Administrativas (CICSA)

8. Comunicación,

9. Economía

10. Centro de Información en Investigación y Posgrado.

3. Centro de Información en Humani-

dades, Bibliotecología y Psicología

(CIHBYP)

11. Instituto de Ciencias Educativas

4. Centro de Información en Ciencias

Biomédicas (CICB)

5. Biblioteca Pública Universitaria

(BPU)

6. Centro Integral de Aprendizaje

(CIA-Zona Huasteca)

7. Centro Integral de Aprendizaje

(CIA-Zona Media)

12. Escuela Preparatoria de Matehuala

Comunidad de bachillerato.

13. CIA - Matehuala

(Administrativamente depende del Departamento de Pla-

neación)

Fuentes: Informes de Rectoría, página web del SB, y página web de la Dirección Institucional de Gestión de Calidad,

de la UASLP.


359


Cuadro 4

Información sobre la FU en los Centros de Información

del SB-UASLP

Denominación

utilizada

Objetivos Actividades

CICTD.

1. Formación de

usuarios.

2. Actividades de

instrucción.

• Dar a conocer a los usuarios

los recursos y servicios que

ofrece el CICTD.

• Desarrollar en los usuarios ha-

bilidades y competencias que

les permitan ser autosuficien-

tes en la búsqueda y gestión

de la información.

Actividades en dos niveles:

1. Formación de nuevos usuarios, (visitas

guiadas y actividades de introducción

a los servicios de la biblioteca y al ca-

tálogo.

2. Sesiones de Información especializa-

da. (Recursos de información para la

investigación; Libros electrónicos; Re-

vistas electrónicas; Bases de datos.)

CICBI.

1.Formación de

usuarios

Programar actividades que le per-

mitan al usuario el óptimo uso de

los servicios y recursos de infor-

mación del CICBI.

Actividades generales, a solicitud y para

alumnos de nuevo ingreso: Visitas guia-

das, pláticas, uso del catálogo en línea,

cursos (Redacción de referencias biblio-

gráficas y Bases de datos).

CICSA.

1. Formación de

usuarios.

2. Desarrollo de habili-

dades informativas.

Promover el aprendizaje y la in-

vestigación de los usuarios inter-

nos y externos, mediante el uso

autónomo y eficiente en la bús-

queda y acceso de la información,

en el modo tradicional y con la

aplicación de las tecnologías de la

información.

• Formación de usuarios. Salas de usos

múltiples, Área de exposiciones y Pro-

moción de servicios.

• Visitas guiadas, asesorías en búsque-

da de información y cursos de induc-

ción relacionados con el uso de los

recursos de información.

CIHBYP.

Formación de Usuarios

No ofrece mayor información al

respecto.

Fuente: Página Web del SB y de cada centro de Información.


360


Cuadro 4

Información sobre la FU en los Centros de Información

del SB-UASLP

(Cont.)

Denominación

utilizada

Objetivos Actividades

BPU.

Talleres para usuarios

No ofrece mayor información al

respecto.

CREATIVA.

Formación de usuarios

No presenta objetivos, sino que

describe lo que son: son cursos, ta-

lleres o pláticas dirigidas al perso-

nal universitario acerca de las

diferentes herramientas y servicios

del portal tanto a nivel general

como específico, diseñadas de

acuerdo con las necesidades.

Talleres, presentaciones, pláticas infor-

mativas, cursos de inducción.

Fuente: Página Web del SB y de cada centro de Información.


Estudiantes universitarios ¿nativosdigitales? Una reflexión sobresus competencias tecnológicas

y su formación encompetencias

ENEDINA ORTEGA GUTIÉRREZ

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores Monterrey

INTRODUCCIÓN

En la sociedad de la información y del conocimien-to, la educación y las bibliotecas enfrentan el desa-

fío y las transformaciones de su relación con las tecnolo-gías de la comunicación y de la información, en esta re-lación consideramos a la educación y a las bibliotecascomo un “entorno tecnológico”. Lo que estamos dicien-do al denominarlo “entorno tecnológico” es que el pa-norama al que actualmente se asiste en el cruce cultu-ra/tecnología, es un lugar de intersección en el que mu-chos jóvenes sitúan tanto sus saberes como sus prácticascotidianas, su sociabilidad grupal y sus inversiones per-sonales. En este entorno se reconocen una diversidad deactores, una considerable porosidad de límites y una pe-netración dispar de lo tecnológico, lo cultural y lo per-

361

sonal. Así cuando hablamos de formar usuarios en el“entorno tecnológico” debemos considerar esta nuevanaturaleza de los fenómenos de la cultura digital o ciber-cultura, que impacta en la forma en que bibliotecarios,maestros y jóvenes estudiantes se relacionan con el co-nocimiento.

Nuestros jóvenes estudiantes establecen estrategiascomplejas de relaciones con los otros, con el mundo –fí-sico y su extensión a lo virtual el denominado “ciberes-pacio”– y con el saber.

Derrick de Kerchove (1999), identifica tres caracte-rísticas esenciales de esta cultura digital:a). Interactividad que es la relación entre las personas y

el entorno digital definido por el hardware y softwa-re que los conecta a los dos;

b). Hipertextualidad que es el acceso interactivo a cual-quier cosa desde cualquier parte, con una nueva con-dición de almacenamiento y entrega de contenidos;

c). Conectividad es la tendencia a juntar entidades sepa-radas mediante un vínculo o una relación, supone laampliación del espectro de acción de la comunica-ción, en tanto abre nuevas y mejores posibilidades,más allá de la bidireccionalidad del tiempo real.

Estas características actualmente son potenciadas porel desarrollo de la tecnologías de la WEB.02 y la WEB.3.

En este contexto se enfoca esta reflexión. Intento irtejiendo y construyendo puentes entre dos ejes: por unlado, el análisis del perfil, las competencias y las necesi-dades actuales de nuestros jóvenes usuarios y, por otro,la necesaria reflexión en torno al modelo actual que pre-domina en los programas de formación de usuarios en

362


las bibliotecas, basados sólo en el desarrollo de las habi-lidades informativas.

Trataré de responder a un conjunto de preguntas em-plazándome entre estos dos ejes analíticos: ¿quiénes sonlos usuarios digitales competentes?, ¿cuál es su perfil?,¿cuáles son sus necesidades?, ¿cuáles y cómo adquierenestas competencias digitales?, ¿qué papel juegan la for-malidad y la informalidad en el aprendizaje de estascompetencias?, ¿para qué las utilizan? y ¿cuáles seríanlos retos y tareas desde este entorno tecnológico quetendrían que asumir la bibliotecas y los bibliotecariosde formadores de una usuarios competentes digitales(heterogéneos/homogeneidad) que se desempeñan en lasociedad del conocimiento y de la información?

LA GENERACIÓN INTERACTIVA

En la sociedad red, los sujetos son entendidos como ac-tores sociales que participan e interactúan en redes vir-tuales. Los jóvenes suelen asumirse como el grupo socialque con mayor intensidad se construye a partir de uncontexto de innovación tecnológica en permanentere-creación y dinamismo. La carencia de datos empíri-cos que aporten mayor claridad acerca de los mitos exis-tentes en torno a la relación de los jóvenes con la tecno-logía y sobre los rasgos que caracterizan a la llamadageneración digital en el entorno mexicano, impide lacomprensión profunda de su complejidad.

El acceso, la adopción y la apropiación de las nuevastecnologías les generan preguntas y retos a las institucio-nes socializadoras (principalmente la familia, la escuela y elEstado) que están obligadas a responder con acciones dili-

363

Estudiantes universitarios ¿nativos digitales? Una reflexión...

gentes a las necesidades, peculiaridades y prácticas de losjóvenes. La población joven es representada en el imagina-rio social como aquella que incorpora naturalmente la tec-nología en su vida y es asumida como la que más se despla-za, vive, interactúa, produce, consume, aprende y sedivierte en el ciberespacio en este entorno que ha empeza-do a gestarse.1 En este contexto, es necesario plantearse al-gunas preguntas que tienen que ver con las formas en quelos jóvenes se constituyen como actores sociales en la red:¿Poseen las competencias tecnológicas que la nueva socie-dad red demanda? ¿De qué manera y en qué contextos lasadquieren? ¿Qué papel juegan la formalidad y la informa-lidad en el aprendizaje de estas competencias? ¿Para quélas utilizan? ¿Cómo se manifiestan las brechas digital ygeneracional en este universo? ¿Cómo habrían que dise-ñarse los cursos de formación de usuarios para contribuira los nuevos perfiles y necesidades de los jóvenes en estosentornos tecnológicos?

EL CIBERESPACIO UN LUGAR HABITADO PORLOS JÓVENES

El ciberespacio es un “nuevo espacio social” (Echeve-rría, 1999) que simultáneamente reproduce, cuestiona yamplia las posibilidades de la realidad física. En este sen-tido, la red no es un medio de comunicación más, sino

364


1 Si consideramos que a mediados de los noventa se comienza apopularizar Internet y que a partir del nuevo siglo se abre laweb social, entonces en términos reales estamos hablando deapenas quince años de la llamada revolución tecnológica.

un universo que se construye en un entorno de sociali-zación en el que el joven crea su propia autoconcienciase relaciona y siente. Las comunidades virtuales se cons-truyen como una continuidad de sus espacios socialestradicionales, sirven para reforzar o renovar esos víncu-los preexistentes o construir nuevos, son una proyec-ción del universo emocional de los jóvenes.

Es así como el ciberespacio es uno de los lugares dehabitación de los jóvenes tomado y poblado por ellosque les permite agregarse socialmente como comunida-des virtuales, (Rheingold, 2003). Por lo tanto los biblio-tecarios al momento de diseñar los nuevos cursos de for-mación y servicios de la biblioteca deberemos tener enmente estos nuevos “entornos tecnológicos”.

LAS GENERACIONES ENFRENTADAS: NATIVOSVS. MIGRANTES DIGITALES

Para comprender las implicaciones del desarrollo tecno-lógico en “el entorno tecnológico” de la educación y lasbibliotecas es fundamental analizar los cambios genera-cionales que están influyendo en la construcción denuevas formas de relacionarse, de aprender y enseñar enlos distintos actores en juego: estudiantes, maestros, bi-bliotecarios y padres de familia.

Si bien es cierto que las definiciones de generación y dejoven son parte de una polémica teórica que no está ce-rrada, partimos de la postura de retomarlas desde suconstrucción sociocultural. A esta discusión se le suma ladistinción fundamental entre aquellos grupos generacio-nales que han tenido que incorporarse al uso de las nue-

365


vas tecnologías y los que han nacido teniendo a las tecno-logías como una parte constitutiva de sus vidas, Prensky(2001) propone la diferenciación entre migrantes y nati-vos digitales para caracterizar a estos dos grupos.

Para Ortega y Ricaute (2009), esta conceptualizaciónsignificó un momento de inflexión en la discusión acer-ca de la naturaleza y las implicaciones de desarrollo tec-nológico en los procesos cognitivos como una variableque ahonda la brecha entre generaciones. La discusiónteórica se ha centrado en explicitar los rasgos distintivosy habilidades tecnológicas que definen a esta nueva ge-neración y que de acuerdo a la literatura se han denomi-nado también competencias digitales Cobo, (2009), alfa-betización digital (digital literacy), Mizuko Ito et. al.(2008) o alfabetización tecnológica. Sin embargo, pro-pongo con Ricaute (Ortega y Ricaute, 2009) y Bennet,Matons y Kervin (2008), que este debate categorial aúnno está cerrado y debe continuar, partiendo de una dis-cusión racional y crítica basada en evidencia empírica, lacual descarte la noción hiperbólica de nativos digitales.

¿Quiénes son los nativos digitales?

La discusión acerca de quiénes pertenecen o son los nati-vos o los nacidos digitales es variable según los autores.De acuerdo con una visión amplia, son los jóvenes naci-dos a fines del siglo XX e inicios del XXI y que han sidodenominados de diferentes maneras: generación net(Tapscott, 1998), generación@, generación I (Internet),generación Google, generación digital, nativos digitales(Prensky, 2001) o nacidos digitales (Palfrey, 2008). Eneste punto, podríamos tomar como referencia la distin-

366


ción conceptual que realizan Strauss y Howe (1991) en-tre generaciones (Baby Boomers, generación X, Y y Z).“A pesar de que son categorías construidas para contex-tos distintos al latinoamericano y que responden a mar-cas culturales e históricas específicas del contexto de ori-gen (Estados Unidos, países desarrollados, principalmen-te occidentales) pensamos que pueden ser útiles para elanálisis, haciendo las adecuaciones a los respectivos con-textos”, (Ortega y Ricaute, 2009). Si lo consideramos demanera estricta, estaríamos siendo testigos del nacimien-to de la primera generación de nativos digitales.

2Sin em-

bargo Ortega y Ricaute hacen el señalamiento de que lasfechas que enmarcan el nacimiento y fin de una genera-ción deben asumirse únicamente como marcos referen-ciales y no en sentido estricto, debiéndose tomar en cuen-ta que una generación está marcada por los hechos histó-ricos, políticos, mediáticos, culturales, tecnológicos, queperfilan la memoria, los gustos, las prácticas de los queson jóvenes en ese periodo, y que les permiten construiruna identidad generacional a partir del reconocimiento eidentificación de estas vivencias compartidas. Por otraparte, es necesario considerar que en América Latina ladesigualdad social determina que estas categorías seanaplicables solamente a los sectores minoritarios de la po-blación que poseen acceso a la educación y la tecnología,quienes constituyen los sujetos de nuestro estudio.

367


2 Que corresponderían a la generación Z de acuerdo con la clasifi-cación de Strauss y Howe (1991).

Coincidimos con autores como Tapscott (1998) y Feixa(2005) en que si en el siglo XIX los Baby Boomers de posgue-rra protagonizaron la revolución cultural de los sesenta, ba-sada en la emergencia de los medios masivos, las culturas delrock, el pacifismo, la libertad de expresión y la libertad se-xual; los jóvenes de hoy son protagonistas de la revolucióntecnológica y los niños del siglo XXI conforman la primerageneración que habrá nacido y vivido toda su vida en la eradigital. Podemos hablar de las generaciones B.C. (BeforeComputer) y las generaciones A.C. (After Computer), comola distinción fundamental que va a separar a las generacio-nes de migrantes de las generaciones de nativos digitales.Feixa (2005) sostiene que antes de la revolución tecnológicala brecha generacional se marcaba por los grandes hechoshistóricos (guerras, guerrillas, mayo del 68, movimiento es-tudiantil) o por las rupturas musicales (Beatles, Sex Pistols,la trova); sin embargo, en la actualidad, la brecha generacio-nal se distingue particularmente por el acceso, participa-ción, uso y apropiación de las nuevas tecnologías. En la con-cepción de las nuevas generaciones es necesario considerar,además de los aspectos culturales, históricos y tecnológicos,los componentes ideológico-discursivos que configuran lavisión que los jóvenes tienen del mundo. Consideramosque las condiciones materiales e ideológicas determinan larelación e interacción de los jóvenes con su entorno y losotros, principalmente a través de un empoderamiento gene-racional fundado en sus competencias tecnológicas, (Ortegay Ricaurte). Las nuevas tecnologías y el ciberespacio han ge-nerado nuevas prácticas sociales como el cibersexo, la ciber-política (campañas políticas a través de la red) el ciberactivis-mo (formas de protesta y de participación ciudadana);

368


comunicativas (produsers), económicas (e-commerce, e-bussi-ness, prosumers) y éticas (open source knowledge, copyleft,creative commons), que instauran nuevas formas de sociali-zación, inclusión y exclusión.

Algunas de las preguntas que se plantean los autoressobre la distinción entre estos jóvenes y las anteriores ge-neraciones giran en torno a las diferencias cognitivas,afectivas, sociales y políticas de los sujetos que están cre-ciendo, desarrollándose y socializándose en el nuevo en-torno tecnológico, sustancialmente distinto al que tuvie-ron sus padres y sus maestros. Estos jóvenes sonmultifuncionales, piensan diferente, hacen las cosas demanera distinta, tienen otras capacidades, otras priorida-des, aprenden de otra manera, son otro tipo de ciudada-nos. Para Prensky (2001) estos factores son los que van acaracterizar a los jóvenes estudiantes e incluso sugiere através de sus observaciones que se producen cambiosneuronales como resultado de los diferentes estímulos ymúltiples sistemas de información a los que están expues-tos. Aún no existe evidencia empírica suficiente para de-mostrar estas hipótesis, por lo que éste es uno de sus plan-teamientos más cuestionados.

La distinción entre migrantes y nativos digitales seempieza a cuestionar por autores como Alejandro Pisci-telli (2006), John Palfrey (2008), Neil Selwin (2009) yotros. Sin embargo, como acertadamente lo mencionael mismo Piscitelli, esta diferenciación “es de una fabu-losa actualidad que, antes que temer, deberíamos des-construir y eventualmente rediseñar”, (p.181). Este in-vestigador se plantea algunas preguntas fundamentalesque debemos empezar a responder: ¿Existe una brecha

369


cognitiva sumada a la brecha generacional? ¿Las visio-nes encontradas entre padres (migrantes) e hijos, estu-diantes y maestros (migrantes) pueden pasar de la con-frontación-separación a una colaboración? FrancisPisani (2009), señala algunos ejemplos que constatan es-tos cambios relacionados con esta brecha: los maestrosdetentaban el monopolio del saber, un conocimientoválido y para siempre, actualmente el ejercicio de su ma-gisterio a partir de su posición jerárquica choca con elhecho de que la gente tiende a cada vez tener más con-fianza en sus pares. Los estudiantes pueden ahora discu-tir la validez de la información, tienen acceso a mayoresfuentes y a la actualización permanente. Esta coyunturadesvirtúa la posición jerárquica del maestro y su verdad.

Solamente una aproximación empírica profunda y ri-gurosa a este fenómeno nos permitirá generar accionesconsecuentes para que la sociedad alcance una compren-sión atinada de las transformaciones que se están gestan-do de manera tan vertiginosa.

Los nativos digitales en el contexto mexicano

Cuando hablamos de una generación digital en AméricaLatina, hay que considerar las distintas brechas a las quenos enfrentamos. La brecha digital es un fenómeno com-plejo que comprende a su vez varias brechas interdepen-dientes: la económica, la tecnológica, la de conocimiento,la cultural y la política, (Crovi, Toussaint, Tovar, 2006,pp. 30-32). La económica se refiere a la carencia de recur-sos materiales para acceder a las nuevas tecnologías; la tec-nológica está relacionada con la disponibilidad de equipa-miento tecnológico y la capacidad de renovación de la

370


infraestructura tecnológica; la de conocimiento tecnológi-co, que nosotros preferimos denominar competencia tec-nológica, comprende las habilidades, capacidades y destre-zas motoras necesarias para adoptar y apropiarseefectivamente de las nuevas tecnologías; la cultural, quepreferimos denominar como competencias cognitivas, tie-ne que ver con el nivel educativo, las competencias en elprocesamiento de la información, el dominio de catego-rías conceptuales que les permitan encontrar, relacionar,jerarquizar, incorporar y re-crear con mayor eficiencia loscontenidos requeridos/desplegados por las nuevas tecno-logías; y por último la brecha política, que involucra laspolíticas públicas en relación con el acceso a las nuevas tec-nologías, el contexto democrático, el marco jurídico y so-cial que pueden obstaculizar o fomentar la igualdad deoportunidades para acortar la brecha digital. La brecha di-gital se sostiene sobre abismos profundos y difíciles de re-vertir en las actuales condiciones políticas, económicas,educativas y sociales de nuestros países.

3

371


3 La penetración de Internet en México es del 24.9% con 27,4 millo-nes de usuarios, frente al 74.9% de penetración y 227 millones deusuarios en Estados Unidos (Internet World Stats, 2009). En Mé-xico existen solamente 11.1 millones de computadoras con accesoa Internet (AMIPCI, 2008). El 54% de mexicanos tiene celular, 29%de ellos con acceso a Internet, pero sólo el 7% lo usa (AMIPCI,2008). El 33% tiene entre 12 y 18 años, el 22% entre 19 y 24 y el23% entre 25 y 34 (AMIPCI, 2008). En México sólo el 14.5% de lapoblación posee algún grado aprobado en estudios superiores(INEGI, 2005). Más de la mitad de los internautas se ubican en unnivel socioeconómico ABC+C, (AMIPCI, 2008). El 91% de los in-ternautas reside en zonas urbanas.

Además de la brecha digital hay que tomar en consi-deración el papel que juega la brecha generacional en laconstrucción del perfil de los nativos digitales. Ambasbrechas enmarcan las relaciones que establecen los jóve-nes con la tecnología, por lo tanto, no podemos soslayarsu importancia en un estudio que quiera dar cuenta denuestra realidad social. La brecha generacional se refierea la distancia significativa en naturaleza e intereses queexiste entre una generación y otra. Para el caso de la ge-neración digital esta brecha se encuentra definida prin-cipalmente por su relación con las nuevas tecnologías.Las competencias tecnológicas acentúan la capacidadque tienen los sujetos para adaptarse a los cambios tec-nológicos y culturales; capacidad que en las nuevas ge-neraciones suele ser superior con respecto a las anterio-res. Para algunos autores (Castells, Feixa) la brechadigital es sinónimo de brecha generacional. En este sen-tido, los migrantes y los nativos digitales4 estarían sepa-rados no por el hecho de pertenecer a generaciones dis-tintas, sino por el hecho de poseer una mayor o menorcompetencia tecnológica.

372


4 ¿Quiénes son los migrantes digitales? En nuestro estudio, lospadres de nuestros jóvenes nativos poseen alrededor de 50 añosy tienen una infraestructura básica de computadora y celular ytodos usan correo electrónico. Poseen en su mayoría un nivelde educación superior (81.4% con licenciatura o posgrado), loque los sitúa en la élite intelectual del país (en México sólo el14.5% de la población tiene estudios a nivel superior).

Desde una postura menos rígida y más correspondien-te con la realidad empírica, sostenemos que la brecha di-gital contribuye a reforzar la brecha generacional, peroque esa distancia se vuelve reversible cuando la brecha di-gital se reduce. Es frecuente la percepción de que los jóve-nes son naturalmente cercanos a la tecnología y la brechaen consecuencia se asume como algo previsto entre las ge-neraciones. Sin embargo, a partir de nuestros datos, con-sideramos que es necesario matizar que en nuestro paíslas generaciones poseen apropiaciones dispares de la tec-nología, lo cual significa que no todos los jóvenes de la ge-neración digital poseen las competencias que los marcancomo generación, ni tampoco que las generaciones ante-riores son incompetentes tecnológicamente. Las compe-tencias tecnológicas, como mencionamos anteriormente,varían de acuerdo con las condiciones determinadas porla brecha digital (infraestructura tecnológica, nivel so-cioeconómico, etc.), la ocupación de los sujetos y otra se-rie de factores que hay que considerar. En este escenario,hemos encontrado que los más hiperconectados y equi-pados de nuestra sociedad, poseen competencias que lossitúan en un uso intermedio de la tecnología, a pesar deposeer todas las ventajas que su nivel educativo y socioe-conómico les ofrece.

La brecha digital refuerza la brecha generacional através del empoderamiento de los jóvenes a través de latecnología. El empoderamiento se materializa sobre labase de las competencias tecnológicas de los jóvenes yde su habitación del ciberespacio. Por una parte se en-cuentra la apropiación de espacios virtuales, como luga-res poblados predominantemente por jóvenes (Face-

373


book, YouTube, MySpace, Twitter, blogs, messenger,sms) y a los cuales las generaciones de migrantes noquieren o no pueden acceder por desconocimiento, de-sinterés o falta de competencia tecnológica. Por otraparte, un espacio más de empoderamiento se erige sobrela percepción de que el mundo es abarcable, próximo ycontenido en la Red. Internet se convierte en la fuentede todo el conocimiento universal, de la sabiduría y laexperiencia ancestral del mundo. Esto permite que laautoridad que antes se les concedía a las anteriores gene-raciones se traslade a Internet: el mundo se define segúnGoogle y Wikipedia.

Proponemos desglosar algunas de las principales ca-racterísticas señaladas como distintivas de esta genera-ción de jóvenes nativos digitales entre 16 y 24 años, estu-diantes de nivel medio y superior, de estrato medio,medio alto y alto de la ciudad de México. Son rasgos queno se plantean como excluyentes de las generacionesprecedentes de migrantes digitales y que por supuestoconsideran como punto de partida fundamental los fac-tores del contexto social y la brecha digital que tienenque ver con el acceso, la adopción y apropiación de latecnología más allá de su fecha de nacimiento. Algunosinvestigadores observan que ciertos jóvenes latinoame-ricanos comparten algunas de estas características (Ba-lardini 2009), igualmente con los estadunidenses (Sel-win 2009) y con jóvenes españoles, (Feixa 2005).

374


375


Cuadro 1

Características de los jóvenes

estudiantes mexicanos

Variables Características

1. Edad Los principales usuarios de las TIC son los más jóvenes en-

tre los rangos de edad 15 y 19 años. A partir de esa edad tan

sólo las utilizan los que poseen estudios superiores.

2. Nivel educativo y tipo de

escuela

Los jóvenes poseen un nivel educativo superior a la media

mexicana y estudian principalmente en escuelas privadas.

3. Ocupación Ser estudiante es una condición importante para que utilicen

más las nuevas tecnologías, puesto que se encuentran incor-

poradas al sistema educativo, no necesariamente en el currí-

culum, pero sí como parte de sus herramientas de estudio.

4. Nivel socioeconómico Los jóvenes de clase media y alta son los que poseen mayor

acceso a la infraestructura tecnológica y mejores competen-

cias tecnológicas.

5. Género Siguen existiendo diferencias de género, los hombres tienen

mayor acceso y se apropian más de las nuevas tecnologías,

aunque cada vez se diluyen más estas diferencias entre

hombres y mujeres.

6. Infraestructura y renovación

de equipo

El equipamiento básico es la computadora de escritorio o

portátil, celular sin Internet, Ipod y videojuegos; que renuevan

entre uno a cuatro años. Los jóvenes con mayores posibilida-

des económicas se distinguen por tener netbook, teléfono in-

teligente (iPhone, Blackberry) consolas de juego (XBox,

PlayStation, Nintendo, Guitar Hero Wii), videojuegos portáti-

les (PSP, Game Boy, etc.).

7. Permeabilidad entre las es-

feras de la educación, el tra-

bajo y el ocio

Los jóvenes estudiantes pueden comprender las ventajas

personales y sociales de permitir la permeabilidad entre las

esferas de la educación, lo laboral y el entretenimiento para

posibilitarles más oportunidades en la vida

376


Cuadro 1

Características de los jóvenes

estudiantes mexicanos

(Cont.)

Variables Características

8. Aprendizaje en redes y

durante todo el ciclo de

vida

Existe una relación entre el aprendizaje formal, e informal

(entre pares y autodidactismo) donde el conocimiento se va

construyendo y descontruyendo a lo largo del ciclo de vida, lo

cual va generando actitudes estratégicas hacia el aprendizaje

combinando el capital cultural formal con las experiencias in-

formales

9. Lugares de acceso Son principalmente la casa y la escuela; luego los cibercafés

y otros lugares donde exista la red inalámbrica a la que pue-

den conectarse por dispositivos móviles.

10. Usos Se concentran en la comunicación, entretenimiento y sociali-

zación: búsqueda de información, correo electrónico, chat,

mensajes cortos de texto, redes sociales.

11. Orientación a las multitareas Los nativos digitales se caracterizan por la realización de

múltiples tareas simultáneamente, que se deriva en la pérdi-

da de atención centrada en un solo estímulo.

12. Convergencia tecnológica

y apropiación

La importancia de la tecnología en sus vidas y el uso cons-

tante de la convergencia de distintas tecnologías tanto en el

espacio físico como en el virtual.

Fuente: Ortega Gutierrez, E. y Paola Ricaute Quijano:

Los datos mostrados en el cuadro y en el texto provienen de un estudio exploratorio realizado por las investiga-

doras durante el mes de julio, cuyo propósito era realizar una primera exploración al universo de los jóvenes nati-

vos digitales residentes en la ciudad de México. El grupo de estudio pertenece a un estrato social medio, medio

alto y alto, son estudiantes de nivel medio superior y superior de instituciones educativas privadas, de ambos se-

xos y edades entre 16 y 25 años. Esta aproximación se realizó a través de una mirada metodológica mixta: cuali-

tativa y cuantitativa, virtual y física. Los datos empíricos fueron obtenidos a partir de 106 encuestas en línea

realizadas utilizando sus propios espacios virtuales académicos dentro del contexto de una institución privada de

educación superior en la Ciudad de México. Se aplicaron además siete entrevistas en profundidad y la técnica

de mapas cognitivos por medio de dibujos con el fin de identificar las rutas que siguen en los procesos de acce-

so, uso y apropiación tecnológica en relación con sus prácticas de socialización, aprendizaje y entretenimiento.

“La tecnología no es tan relevante como el conoci-miento que pueda ser accesado, comprendido, creado ycomunicado” (Cobo, C. 2009).

Dado el panorama mostrado anteriormente en rela-ción con las características heterogéneas y competenciasdigitales adquiridas desde su aprendizaje informal porlos jóvenes en su entorno digital, ¿los actuales modelos,programas y políticas públicas de Formación de Usua-rios incluyen en sus propuestas estas características,competencias, y necesidades?, ó los cursos actuales deFormación de Usuarios en Habilidades Informativas yDigitales, implementados a través de las institucionessocializadoras y formativas, como son las escuelas y lasbibliotecas, sólo contemplan desde las miradas y expec-tativas de la generación de adultos, qué competencias yfuncionalidades esperan de sus jóvenes. Y de ahí que es-tos cursos no tengan la efectividad e impacto deseado enesta generación interactiva de estudiantes.

The one thing that does not change isthat at any and every time it appearsthat there have been ‘great changes.Marcel Proust, Within a BuddingGrove.

CONCLUSIONES

A partir de las consideraciones y reflexiones anterioresproponemos que los cursos de formación de usuarios enhabilidades informativas se transformen en cursos deEducación y Cultura Digital incorporadas al curricu-lum desde los primeros años de educación básica en co-rrespondencia con el hecho de que el acceso, adopción y

377


apropiación de las tecnologías de la información y eluso de la web.02 se da en edades tempranas.

Este modelo iría mucho más allá de la sola formaciónen habilidades digitales e informativas. Pasa por la ad-quisición y desarrollo de un conjunto de competenciasde manera simultánea: lectora, de socialidad, respeto ala diversidad, ciudadanía digital, trabajo colaborativo,convergencia de nuevos medios, lectura crítica y signifi-cativa y transferibilidad del conocimiento. Aunado aeste fomento y desarrollo de competencias, es necesariotrabajar con los obstáculos que presenta la educación di-gital, como son el determinismo tecnológico y el empo-deramiento generacional.

Estas competencias van mucho más allá del dominioinstrumental de las TIC y difícilmente se pueden adquiriral margen de vincular los conocimientos de las diversasáreas que integran el currículum, con la propia experien-cia y aprendizaje informal que hacen los jóvenes estu-diantes en las diversas esferas de su participación social.

En ese sentido, se propone que los Cursos de Forma-ción en Educación y Cultura Digital, tanto en su diseñoe implementación por las bibliotecas, tomen en cuentaque forman parte del “entorno tecnológico” de los jóve-nes estudiantes, y les den así un uso significativo entresu entorno tecnoloógico. También proponemos comouno de los objetivos principales de estos cursos, quecontribuyan a formar ciudadanos críticos que partici-pen activamente en la sociedad de la información y delconocimiento.

378


Sin embargo estas reflexiones y la propuesta exigentres consideraciones a tomar en cuenta en el diseño deestos cursos:a). No fundamentar el marco conceptual del diseño en

las teorías que generalizan que “todos los jóvenes sonnativos digitales”, ya que las investigaciones estáncomprobando que existe una proporción significati-va de gente joven que no posee los niveles de acceso olas competencias tecnológicas predichas por estas ge-neralizaciones.

b). La investigación realizada, por ejemplo, Bennet, Ma-ton y Kervin (2008), en su artículo The digital nativesdebate: a critical review of the evidence empieza a mos-trar evidencias que indican que una proporción con-siderable de gente joven es altamente adicta a las tec-nologías y confía en ellas para la recolección deinformación y otras actividades de comunicación,hecho que se empieza a documentar como sobrecargadigital.

c). En el contexto mexicano, esta propuesta de cursosdeberá representar desde su diseño la heterogenidadque existe en las lógicas de usos y niveles de acerca-miento juvenil a las tecnologías, las cuales se encuen-tran determinadas por las brechas tecnológica, cultu-ral, política y económica, las cuales excluyen agrandes sectores de la población joven.

Finalmente proponemos la necesidad de seguir reali-zando una más amplia y a la vez profunda investiga-ción-acción sobre los jóvenes como generación interac-tiva y sobre sus competencias, para seguir reflexionan-

379


do sobre las implicaciones que estas situaciones tienenpara la educación de los usuarios en las bibliotecas.

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382


La Alfabetización Informativay el sector cultural

Alfabetización Informativa, asignaturapendiente en la Red Nacional de

Bibliotecas PúblicasDANIEL BAÑUELOS BEAUJEAN


RED NACIONAL DE BIBLIOTECAS PÚBLICAS

El Programa Nacional de Bibliotecas Públicas inicióformalmente el 02 de agosto de 1983 con el objeti-

vo de permitirle el acceso gratuito a la lectura formati-va, informativa y recreativa al mayor número posiblede mexicanos, para cumplir tal propósito se repartieronresponsabilidades a los tres niveles de gobierno.

En un país donde el total de las gubernaturas y senadu-rías, así como las tres cuartas partes de los diputados y laabsoluta mayoría de los presidentes municipales pertene-cen a un mismo partido político, no resultaba difícilcumplir con el mandato presidencial. Los números así loconstatan, al término de la administración de Miguel dela Madrid la cobertura municipal de bibliotecas públicaspasó de 10% en 1983 al 85% en 1988, y en términos abso-lutos la Red Nacional de Bibliotecas Públicas (RNBP) au-mentó de 351 a 3,047 recintos bibliotecarios.

385

No obstante al apoyo presidencial que posibilitó lainstalación de 2,696 nuevas bibliotecas públicas en me-nos de sesenta meses, la instrumentación jurídica que per-mitía la coordinación de la Red Nacional era muy ende-ble, pues sólo existían los convenios de colaboración quela Secretaría de Educación Pública (SEP) había firmadocon los gobiernos de los estados para la puesta en marchadel Programa Nacional de Bibliotecas, los cuales teníanun programa de trabajo y acuerdos entre ambas parteshasta el año de 1988, pero no existía una norma superiorque obligara a los gobiernos federales, estatales y munici-pales a continuar con el programa una vez que finalizarael sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado. Es por elloque se piensa en la necesidad de contar con una ley quearticule los esfuerzos de todos los actores involucrados enel diseño, instrumentación y operación de las bibliotecaspúblicas, así como que establezca los compromisos yobligaciones de cada uno de ellos.

En los siguientes años se tendría que continuar el es-fuerzo para dotar de servicios bibliotecarios al mayornúmero de municipios de México; actualmente la RedNacional está conformada por 7,298 bibliotecas públi-cas instaladas en 2,493 municipios, cifra que representael 92% del total de los ayuntamientos del país. La si-guiente gráfica expone el incremento en número de lasbibliotecas públicas en la Red Nacional de 1983 a 2010.

La proliferación de bibliotecas públicas conformadascon material bibliográfico destinado principalmente alapoyo del sistema de educación formal básico y la dota-ción de material de lectura que atendía las necesidadeslectoras de un arquetipo definido desde las oficinas cen-

386


trales de la Dirección General de Bibliotecas (DGB), de-finió un modelo de biblioteca pública para México.

DEFINICIÓN DE BIBLIOTECA PÚBLICA Y SERVI-CIOS BIBLIOTECARIOS

El 21 de enero de 1988 se publicó en el Diario Oficial dela Federación el decreto presidencial por el cual se expi-de la Ley General de Bibliotecas, con la cual se establecela normatividad, identidad y visibilidad de las bibliote-cas públicas.

387

Alfabetización Informativa, asignatura pendiente en la Red ...

351516

911

1,359

2,019

3,0473,147

3,287

3,751

4,291

4,894

5,470 5,5205,630

5,685 5,7365,801

6,109

6,2626,413

6,6106,680

7,0107,210 7,260 7,296

0

1,000

2,000

3,000

4,000

5,000

6,000

7,000

8,000

1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2009

351516

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2,019

3,0473,147

3,287

3,751

4,291

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5,470 5,5205,630

5,685 5,7365,801

6,109

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0

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3,000

4,000

5,000

6,000

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Figura 3

Manual básico para la búsqueda y recuperación de la información

Fuente: Dirección de Operación de Biblioteca, DGB, CONACULTA

El Artículo 2° de esta Ley, concibe a la biblioteca pú-blica como “todo establecimiento que contenga un acer-vo de carácter general superior a quinientos títulos, ca-talogados y clasificados, que se encuentra destinado aatender en forma gratuita a toda persona que solicite laconsulta o préstamo del acervo en los términos de lasnormas administrativas aplicables. La biblioteca públi-ca tendrá como finalidad ofrecer en forma democráticalos servicios de consulta de libros y otros servicios cul-turales complementarios que permitan a la poblaciónadquirir, transmitir, acrecentar y conservar en forma li-bre el conocimiento en todas las ramas del saber”.1

Esta definición nos indica el destino y el objetivo dela biblioteca, pues queda asentado su carácter públicotanto por el acceso ilimitado a toda la población a susservicios como la atención gratuita a los usuarios de labiblioteca. Aunque para ello se condiciona que el usua-rio solicite en persona el servicio para el acceso al acervoy demás servicios complementarios que le permitan a lapoblación adquirir, transmitir, acrecentar y conservarel conocimiento en todas las ramas del saber. Por otrolado, la expresión “en forma democrática” resulta ambi-gua, a menos que se quiera con ello decir de trato iguali-tario y equitativo a toda la población nacional.

388


1 Secretaría de Educación Pública. Ley General de Bibliotecas, Mé-xico, página 64.

Respecto a la definición de los servicios biblioteca-rios debemos acudir a lo que registra el Reglamento delos servicios bibliotecarios, cuya primera versión se publi-ca en 1985 y de la cual se desprende el Artículo 9° que ala letra dice:

Los servicios básicos que la biblioteca pública otor-gará a sus usuarios son: préstamo interno con estan-tería abierta, préstamo a domicilio, préstamo inter-bibliotecario, consulta, orientación a los usuarios yservicios de extensión intramuros, como el fomentoal hábito de la lectura.2

Podemos advertir que los servicios bibliotecarios dela Red Nacional (RNBP) están basados en la asistenciadel usuario a la biblioteca y de la solicitud que éste reali-ce para el acceso al material bibliográfico ya sea parapréstamo interno o a domicilio; sobre el préstamo inter-bibliotecario no existe normatividad alguna que permi-ta la instrumentación de este servicio.

Para los dos otros servicios a los que hace referenciael reglamento se publica en 1991 el manual La orienta-ción a los usuarios, cuyo propósito central es instruir alpersonal bibliotecario en la necesaria señalización de lasáreas, colecciones y servicios que les permitan a losusuarios ubicarse dentro de la biblioteca. Para la DGB:

La vocación esencial de la biblioteca pública esorientar a quienes la visitan para adentrarse al mun-do del conocimiento, la información y el entreteni-

389


2 Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Dirección Gene-ral de Bibliotecas, Reglamento de los servicios bibliotecarios, p.11.

miento, a través de los libros, y para lograrlo es nece-sario que se conozcan y aprovechen al máximo losservicios que ofrece; en la medida en que esto se lo-gre, la presencia y el sentido de la biblioteca como es-pacio abierto se fortalece.3

Cabe señalar que bajo esta premisa es responsabilidadde los bibliotecarios orientar a los usuarios en los recur-sos y servicios de la biblioteca mas no formarlos en eluso de la información, en esta materia las bibliotecas pú-blicas carecen de metodología alguna para la formaciónde los usuarios.

Como anteriormente se afirmó el objetivo del Pro-grama Nacional de Bibliotecas Públicas era permitir el ac-ceso gratuito a la lectura formativa, informativa y re-creativa al mayor número de mexicanos, razón por lacual desde entonces las actividades de fomento al hábitode la lectura se asumieron como parte de los serviciosbásicos de la biblioteca pública. La DGB capacita anual-mente a centenares de bibliotecarios en diversas meto-dologías para el encuentro del libro y la lectura con losusuarios de la biblioteca porque el hecho de “fomentarla lectura entre niños, jóvenes y adultos, es invitarlos ahacer uso de un beneficio gratuito, a intercambiar opi-niones y a disfrutar de la práctica de la lectura como ex-periencia nueva, dinámica y divertida; una opción dife-rente fuera de la escuela. Al realizar actividades de

390


3 Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Dirección Gene-ral de Bibliotecas, Hacia la formación de lectores en la bibliotecapública, ideas y estrategias para el bibliotecario, p. 15.

fomento a la lectura en la biblioteca pública, se promue-ve el acervo bibliográfico”.4

En los años de 2001 y 2003 se publicaron la segunda ytercera ediciones corregidas y aumentadas del Regla-mento General de los servicios bibliotecarios, versiones enlas que se detallan a mayor profundidad los servicios bi-bliotecarios, las funciones del personal bibliotecario, ylas obligaciones y derechos de los usuarios.

La maestra Norma Aída Manzanera Silva señala quea diferencia de la primera versión del reglamento endonde se define a la biblioteca pública como instituciónde servicio destinada a atender en forma gratuita a todapersona que lo solicite; en la versión vigente del regla-mento se las define:

[...] como establecimientos que contienen un acer-vo de carácter general [...] mismo que está destinadoa atender en forma gratuita a toda persona que losolicite para su consulta o préstamo, a través de dis-tintos servicio cuyo fin es proporcionar el libre ac-ceso a la información, al conocimiento y a la cultu-ra en general.5

Este cambio en la definición original de biblioteca yasupone una ampliación en los servicios “tradicionales”que se ofrecían, incluso en la edición 2003 del Reglamen-to General de los servicios bibliotecarios aparece un apén-

391


4 Ibídem.5 Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Dirección Gene-

ral de Bibliotecas, Reglamento general de los servicios biblioteca-rios, p. 13.

dice titulado Reglamento para el acceso y uso de los ser-vicios digitales en bibliotecas públicas, cuyo propósitoera instrumentar una serie de principios y derechos paralos usuarios de la biblioteca pública en materia de accesoa las tecnologías de información y comunicación.

Seis años después de haberse publicado la normativapara el acceso y uso de los servicios digitales en bibliote-cas públicas, el Poder legislativo reformó algunos ar-tículos de la Ley General de Bibliotecas de 1988. Entre lasmodificaciones a esta norma se destacan las siguientes:el impulso al equipamiento, mantenimiento y actualiza-ción permanente del área de servicios de cómputo(Artículo 4°); la dotación en formato impreso y digitalde publicaciones informativas, recreativas y culturales,así como la asesoría técnica en materia bibliotecaria e in-formática a las bibliotecas incluidas en la Red Nacional(Artículo 7°) y la actualización tecnológica de las biblio-tecas que integran las redes estatales de bibliotecas(Artículo 8°).6

Con estas reformas se establece como norma la incor-poración de los recursos y servicios sustentados en lastecnologías de información y comunicación a los servi-cios bibliotecarios; con ello se buscaba tranformar pro-fundamente el vigente modelo de biblioteca públicapara que respondiera a los cambios que exigía la socie-dad de información y el conocimiento.

392


6 Decreto.

INCORPORACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN

En el año 2002 operaban de manera regular 6,413 bi-bliotecas públicas, las cuales les permitían a sus usua-rios el acceso a fuentes de información impresas a tra-vés de los servicios de préstamo en sala y a domicilio yen tan sólo 120 bibliotecas los usuarios tenían acceso aluso de una computadora para realizar principalmentetrabajos escolares.

En este conjunto de bibliotecas el servicio de compu-tadoras e Internet no se había normalizado, en algunosrecintos los usuarios tenían que pagar para poder utili-zar las computadoras, mientras que en otros el servicioera gratuito y en no pocas bibliotecas el servicio estabaacotado a un uso exclusivamente académico (realiza-ción de tareas e investigaciones escolares) o la imparti-ción de un taller de cómputo, incluso en aquellas com-putadoras que contaban con el servicio de Internet, losusuarios tenían severas restricciones para el uso socialde la tecnología pues existía la prohibición al uso del co-rreo electrónico y el Chat.

El 28 de mayo del año 2002, el presidente de la Repú-blica, Vicente Fox Quesada, presentó en la Biblioteca deMéxico “José Vasconcelos” el Programa Nacional “Haciaun país de lectores”, el cual incluía acciones puntuales en-focadas al fortalecimiento, modernización y creación de

393


las Bibliotecas Públicas.7En este evento se contó con la

presencia de Bill Gates, quien a través de una videocon-ferencia anunció el donativo de cerca de 30 millones dedólares para dotar de computadoras, soporte técnico ycapacitación a personal de bibliotecas públicas, asícomo la donación en especie de la empresa MicrosoftMéxico por otros diez millones de dólares en programasde software para los equipos de cómputo de las bibliote-cas públicas. Además de estos recursos se contó con elapoyo del Sistema Nacional e-México de la Secretaría deComunicaciones y Trasportes (SCT) para dotar de co-nectividad a las bibliotecas equipadas y el Instituto Lati-noamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) parala capacitación tecnológica del personal bibliotecario.

Para garantizar el aprovechamiento de estos recursos,la DGB instituyó el Programa de Acceso a Servicios Digi-tales en Bibliotecas Públicas (PASDBP) cuyo objetivo era:contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas encomunidades de bajos ingresos brindándoles acceso a lastecnologías de la información y la comunicación a travésde la Red Nacional de Bibliotecas Públicas.

394


7 Para Jorge Von Ziegler, Director General de Bibliotecas de2001 a 2006, “el desarrollo y la modernización de los serviciosde consulta fueron planteados en términos de la provisión deuna infraestructura tecnológica que contribuyera a generar unnuevo concepto de la biblioteca pública mexicana y a transfor-mar su organización y administración, sus acervos, contenidosy el tipo de sus servicios al público”, La columna rota, p. 72.

En palabras de la doctora María Josefa Santos, evalua-dora del impacto social del programa de 2004 a 2006, “ElPASDBP es la versión mexicana de PAC (Public AccessComputers) que la Fundación Bill y Melinda Gates ha fi-nanciado en distintos países, como parte del ProgramGlobal Libraries que comenzó en 1997. El PASDBP es unpaquete tecnológico integrado por tres componentes: elde equipamiento, consiste en dotar de computadoras eInternet a bibliotecas públicas; un proyecto de capacita-ción para quienes se encargarían de facilitar el uso de lascomputadoras y administrar el Módulo de Servicios Di-gitales, y un proyecto de evaluación con el cual se preten-día ayudar la puesta en marcha del programa”.8

Para el proceso de equipamiento tecnológico se esta-blecieron una serie de requisitos para aquellas bibliote-cas beneficiadas por el programa, los que principalmen-te solicitaban la firma de una acta de cabildo donde seestableciera un compromiso de corresponsabilidad conlas autoridades municipales para que éstas realizaranuna serie de adecuaciones físicas al inmueble (espacio,impermeabilización, corriente eléctrica aterrizada, se-guridad en puestas y ventanas) previo a la llegada de losequipos de cómputo.

A pesar del establecimiento de condiciones mínimasantes de la entrega de equipos informáticos en las biblio-tecas públicas, el proceso de instalación de los mismosno fue tarea sencilla, pues en menos de treinta meses el

395


8 María Josefa Santos y Rebeca de Gortari Rabiela, Computadorase internet en la biblioteca pública mexicana, p. viii.

número de computadoras personales en la Red Nacio-nal creció de 1,800 equipos informáticos en 2002 a más16 mil computadoras personales en 2006.9

En el presente sexenio se mantiene el propósito deequipar con tecnologías de información y comunica-ción a las bibliotecas públicas, intención plasmada en elproyecto de cultura 2007-2012, del eje 6° del Plan Na-cional de Cultura, “Espaciamiento y fomento de la lec-tura”, se desprende el apartado Desarrollo cultura infan-til, cuyo objetivo número 5 señala: Ampliar el acceso ala información electrónica en las bibliotecas públicas, através de “[...] reforzar en las bibliotecas públicas la in-fraestructura informática y de telecomunicaciones quemejore y fortalezca el servicio de consulta por Internety otras fuentes electrónicas de información al mayornúmero posible de unidades de la Red Nacional, de ma-nera que se amplíe el equipamiento que existe en la Red,derivado del apoyo de la Fundación Gates”.10

Con recursos adicionales que proporcionó el CONA-CULTA, en 2007 se iniciaron los trabajos para la imple-mentación de la cuarta fase de equipamiento del progra-ma. Actualmente 3,162 bibliotecas públicas han sidoequipadas por el Programa de Acceso a Servicios Digita-les en Bibliotecas Públicas, (PASDBP), esta cifra repre-

396


9 De enero de 2004 a julio de 2006 se distribuyeron e instalaron15,262 computadoras personales, 2,717 impresoras láser, 6,346fuentes ininterrumpibles de energía, 2,717 concentradores dedatos y 144 proyectores en 2,728 bibliotecas públicas.

10 Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Programa Nacio-nal de Cultura 2007-2012, página 141.

senta el 43% del total de los recintos bibliotecarios de laRed Nacional. La tabla que se presenta a continuaciónmuestra el número de bibliotecas beneficiadas en cadaentidad federativa, así como el porcentaje cubierto encada Red Estatal de Bibliotecas.

Entidad

Número de

bibliotecas en

cada red estatal

Número de

bibliotecas

equipadas por

PASDBP

Porcentaje de

bibliotecas

con TIC

Aguascalientes 64 61 95%

Baja California 89 89 100%

Baja California Sur 57 43 95%

Campeche 61 42 69%

Coahuila 139 86 62%

Colima 59 45 76%

Chiapas 400 70 17%

Chihuahua 159 102 64%

Distrito Federal 410 37 9%

Durango 150 97 65%

Guanajuato 176 72 41%

Guerrero 210 63 30%

Hidalgo 282 124 44%

Jalisco 275 234 85%

México 662 170 25%

Michoacán 230 71 31%

Morelos 149 106 71%

Nayarit 82 60 73%

Nuevo León 317 142 45%

397


Entidad

Número de

bibliotecas en

cada red estatal

Número de

bibliotecas

equipadas por

PASDBP

Porcentaje de

bibliotecas

con TIC

Oaxaca 466 215 46%

Puebla 607 132 22%

Querétaro 62 24 39%

Quintana Roo 50 33 66%

San Luis Potosí 116 66 57%

Sinaloa 178 136 76%

Sonora 141 122 86%

Tabasco 564 73 13%

Tamaulipas 106 36 34%

Tlaxcala 137 85 62%

Veracruz 509 340 67%

Yucatán 160 83 52%

Zacatecas 231 103 44%

Total 7,298 3,162 43%

Dada la complejidad de incorporar las tecnologíasde la información y la comunicación en el contexto delas bibliotecas públicas, el PASDBP implementó un in-tenso programa de capacitación tecnológica para losbibliotecarios, que se proponía lograr un mayor im-pacto en la capacitación, para lo cual contó con la par-ticipación del ILCE en el diseño de un modelo de for-mación presencial basado en el uso social de la

398


tecnología, el cual es atravesado por dos ejes funda-mentales: uno técnico y otro social.11

El primer eje destaca el uso del equipo de cómputo,sus recursos periféricos y la conectividad dispuesta enlos módulos. A través de ejercicios simples los partici-pantes adquieren seguridad y confianza en la adminis-tración y uso de la infraestructura informática y de tele-comunicaciones de la biblioteca. El segundo ejeprofundiza en la orientación e impacto social de la tec-nología y encamina a los bibliotecarios a conseguir laparticipación de la ciudadanía en favor de la biblioteca yla comunidad.

Las investigadoras María Josefa Santos y Rebeca deGortari, del Instituto de Investigaciones Sociales de laUNAM, fueron las encargadas de realizar la evaluacióndel impacto social del PASDBP para lo que se realizaronuna serie de entrevistas de campo en diversas bibliote-cas, así como algunos cursos de capacitación y congre-sos nacionales de bibliotecas, y coordinaron también la

399


11 De febrero de 2004 a octubre de 2006 se capacitaron en el uso delas tecnologías de información y comunicación a 3,600 bibliote-carios. La eficiencia terminal de los bibliotecarios fue del 59 porciento. Es decir, 6 de cada diez participantes asistieron a la totali-dad de las sesiones de capacitación. El otro 41% no concluyó elproceso de capacitación principalmente por dos aspectos: ya nolaboraban en la biblioteca o el municipio no le proporcionabalos recursos financieros para viajar a la sede de capacitación.

aplicación de más de nueve mil encuestas a diversos ac-tores relacionados con el programa.12

A continuación se presentan algunas conclusiones delas doctoras M. Josefa Santos y Rebeca de Gortari al fi-nalizar la investigación:� El PASDBP se distingue de otros proyectos guberna-

mentales y de la sociedad civil por dos aspectos fun-damentales; la gratuidad en el uso del equipo decómputo y los esfuerzos realizados para formar capa-cidades entre los usuarios.� Con frecuencia se condicionaba el uso de las compu-

tadoras sólo a quienes antes consultaban el acervo(aparentemente, debido al prejuicio de que el uso decomputadoras puede reducir el hábito a la lectura) enpoco más del 10% de las bibliotecas encuestadas, seencontró a bibliotecarios que impedían por comple-to el acceso a las computadoras a los niños, bajo elpretexto de que no sabían usar el equipo y que po-drían dañarlo.� La falta de conectividad que actualmente afecta a

poco menos de la mitad de las bibliotecas equipadas,es un grave problema que debe ser resuelto. Sin em-bargo, la posibilidad de consultar las enciclopediaselectrónicas [Encarta e Enciclomedia] disponibles en

400


12 En la evaluación del impacto social del PASDBP un grupo deinvestigadores sociales acudió a 379 bibliotecas de las 32 entida-des federales para aplicar encuestas a 379 bibliotecarios, 295 en-cargados de módulos de servicios digitales, 3,660 usuarios de lasbibliotecas, 3,613 no usuarios de la biblioteca, 609 autoridadesmunicipales y 473 autoridades escolares.

todos los equipos, ayuda significativamente a subsa-nar las deficiencias observadas en muchos de los acer-vos en las bibliotecas. No obstante la falta de internetdeja fuera una gran cantidad de recursos informati-vos, socioeconómicos y recreativos que contribui-rían a trascender el papel tradicional de las bibliote-cas públicas.� El Programa de Acceso a Servicios Digitales en Bi-

bliotecas Públicas (PASDBP) es uno de los pocos pro-gramas que atiende el problema de la brecha digital,no solamente desde la perspectiva del acceso, sinotambién en cuanto al aspecto cognoscitivo. El pro-blema reside en que la capacitación que se imparte enla biblioteca no tiene un referente social adecuado alas necesidades de los usuarios y aún no ha trascendi-do a los usos tradicionales de la biblioteca.� Los módulos de servicios digitales (MSD) están per-

mitiendo que las bibliotecas sean más visibles en loslugares donde se localizan, lo que se refleja en un au-mento en el flujo de usuarios y en el tiempo de uso deestos espacios. El MSD está contribuyendo al apalan-camiento de las bibliotecas en dos sentidos: por unlado reforzando su papel tradicional, pues la búsque-da de información sigue siendo muy importante; ypor el otro, cada vez más usuarios llevan a cabo acti-vidades siociocomunicativas y de entretenimiento,principalmente en los módulos donde las restriccio-nes son menores.� La biblioteca pública debe adquirir nuevas responsa-

bilidades al reforzar dos de sus actividades más legíti-mas: la formación de los usuarios y el impulso a even-

401


tos significativos para la comunidad. Así, lasbibliotecas públicas, más que limitarse al papel deguardianes de una herencia bibliográfica, deben con-vertirse en catalizadores de los activos culturales,educativos y sociales de cambio y contribuir a la revi-talización de las comunidades. Para ello es indispen-sable lograr la colaboración de los sectores público yprivado a fin de impulsar el nuevo papel que debeocupar la biblioteca en una comunidad.

13

Precisamente de la formación de usuarios en la bi-blioteca pública se ocupará el siguiente apartado, pre-sentamos un recuento de los proyectos en los cuales in-tervino la DGB ya sea en su creación o en apoyo a éstos.

FORMACIÓN DE USUARIOS

La formación de usuarios en las bibliotecas públicas serealiza prácticamente desde los orígenes de la Red Na-cional porque las actividades de fomento a la lectura fue-ron parte de los servicios bibliotecarios básicos que seofrecían a los usuarios. Dado que existió un legítimo in-terés para inculcar en los usuarios el gusto por la lecturarecreativa y de esta forma ampliar el número de usua-rios, difundir el acervo y generar nuevos servicios, laDGB puso en marcha el programa de capacitación de fo-mento al hábito de la lectura, el cual buscaba dotar a los

402


13 María Josefa Santos y Rebeca de Gortari, Acceso Tecnológico:una reinterpretación de la biblioteca pública mexicana, pp.163–165.

bibliotecarios de las metodologías, estrategias y activi-dades que permitieran la formación de lectores desde losrecintos bibliotecarios.

Las actividades de fomento a la lectura se han realiza-do durante más de 25 años y quizá su cara más visible esel programa Mis Vacaciones en la biblioteca; durante losmeses de julio y agosto miles de niños acuden a la biblio-teca a realizar una serie de actividades lúdicas y recreati-vas vinculadas con la literatura.

Otra experiencia de formación de usuarios donde seregistra una participación de la DGB fue el programaComputación Gratuita para los niños y jóvenes, proyectoimpulsado por la Academia Mexicana de Ciencias desde1986, que tiene por objetivo el apoyo a la enseñanza encomputación a alumnos de educación básica. Esta ini-ciativa representa el primer esfuerzo de la Red Nacionalpara alfabetizar en habilidades informáticas a los usua-rios de las bibliotecas públicas.

Actualmente los cursos de Computación Gratuitapara los niños y jóvenes se implementa en ochenta y cin-co bibliotecas públicas de los estados de Aguascalientes,Chiapas, Distrito Federal, Guanajuato, Hidalgo, Mi-choacán, Nuevo León y Sinaloa, en donde se impartendos tipos de talleres; el primero, dirigido a niños de ni-vel primaria, a quienes se les capacita para a utilizar ellenguaje de programación “Logo”; el segundo taller estáorientado a la enseñanza de las matemáticas en los alum-nos de secundaria basado en “Geómetra”, éste es un pro-grama que permite el análisis y compresión de la geome-tría. Además desde el 2006 en algunas bibliotecas sepuso en marcha el “Módulo de aplicaciones científicas”,

403


orientado al desarrollo de aplicaciones de robótica porparte de los niños y jóvenes participantes.

De reciente aparición en la Red Nacional, está el pro-grama Intel Aprender, el cual es una iniciativa de la em-presa Intel para la alfabetización tecnológica de niños yjóvenes que no han tenido acceso suficiente a la tecnolo-gía. El modelo pedagógico fue desarrollado por el Institu-te of Computer Technology de Estados Unidos paraencarar la creciente brecha digital de los países en desa-rrollo, el programa se implementa en más de una docenade países que incluyen Argentina, Brasil, Chile, China,Egipto, India, Israel, Malasia, Palestina, Rusia, Turquía,Ucrania y México.

En México el programa Intel Aprender inicia en 2004con el propósito de desarrollarse fuera del ámbito edu-cativo formal y por ello se decide implementar el pro-yecto en programas de transferencia tecnológica consentido social y comunitario como los Centros Comu-nitarios de Aprendizaje coordinados por la Secretaría deDesarrollo Social, los Centros Comunitarios Digitalesinstalados por el Sistema Nacional e-México y en las bi-bliotecas públicas de la Red Nacional. Cabe señalar queprevio a la implementación del programa se tuvo la par-ticipación de la Universidad Pedagógica Nacional, insti-tución encargada de la traducción y adaptación de loscontenidos educativos, además es la responsable de lacapacitación de los facilitadores de Intel Aprender.

La oferta educativa de Intel Aprender está destinada ala atención de niños y jóvenes entre 18 y 20 años, parti-cularmente en comunidades donde existe un acceso li-mitado a las tecnologías en hogares y escuelas. Actual-

404


mente el programa se compone de dos tipos de cursos.En el primer curso “Tecnología y Comunidad” se intro-duce a los participantes en habilidades tecnológicas talescomo el procesador de textos, gráficos, la hoja de cálcu-lo, el multimedia y la búsqueda por Internet. Durante eldesarrollo del curso los participantes trabajan en equipoun proyecto de investigación, que atienda o resuelvauno de los problemas, carencias o retos de la comunidaddonde habitan.

El segundo curso “Tecnología en el Trabajo” semuestra a los participantes cómo se emplean las compu-tadoras en una gran variedad de trabajos y carreras, ade-más de incrementar las habilidades al emplear mayoresherramientas de software; en este curso los estudiantestambién deben crear en equipo diversos proyectos quevan desde el diseño de una encuesta hasta el desarrollode un plan de gestión de recursos.

A seis años de su implementación en la Red Nacio-nal, más de 450 bibliotecarios provenientes14 de 150 bi-bliotecas públicas se han capacitado como instructoresdel programa Intel Aprender; los resultados de esta ca-pacitación se refleja en los más de 27 mil niños y jóvenescapacitados en veinte estados.

405


14 La alta rotación del personal que labora en la Red Nacional deBibliotecas Públicas (RNBP) es un factor determinante que impi-de el desarrollo y evolución de los servicios. Se estima que des-pués de cada proceso electoral para elegir a nuevos alcaldes, unatercera parte del personal bibliotecario cambia por decisión delas nuevas autoridades municipales.

Un aspecto digno de resaltar es que al final de cadacurso los alumnos participantes reciben un diploma porparte de Intel, este diploma carente de validez académi-ca oficial es para los padres de familia un aspecto muyapreciado, pues usualmente le otorgan al diploma la ca-tegoría de “certificación” que realiza una empresa líderen desarrollo tecnológico a las competencias informáti-cas que tienen sus hijos.

Uno de los ejes del PASDBP fue atender el principiode necesidad, expresado como la atención a las necesida-des de información de los usuarios de las bibliotecas pú-blicas y la reducción de la brecha digital existente ennuestro país. Para atender las necesidades de informa-ción se instalaron en los discos duros de las computado-ras adquiridas por el programa las bibliotecas digitalesEncarta y Enciclomedia, además se gestionó con el Sis-tema Nacional e-México la instalación del servicio deInternet en las bibliotecas equipadas con recursos de laFundación Bill y Melinda Gates.15

Respecto a la reducción de la brecha digital16 se trasla-dó a los bibliotecarios la responsabilidad de la formación

406


15 A pesar del compromiso del Sistema Nacional e-México para do-tar de conectividad a las bibliotecas equipadas por el PASDBP;actualmente el servicio de internet no está presente en todas las3,162 bibliotecas públicas.

16 Para el Arquitecto Pedro Cerisola, Secretario de Comunicacio-nes y Transportes de 2001 al 2006, brecha digital es “la divisiónque existe entre los que tienen acceso y los que no. Esta brechaestá creando un nuevo tipo de segregación social y económicabasada en la información”.

de usuarios en el uso de la tecnología, particularmente enel aprendizaje de la paquetería instalada en las computa-doras del programa (Office de Microsoft), para ello laDGB con el apoyo del Instituto Latinoamericano de laComunicación Educativa (ILCE), capacitaron en materiatecnológica a más de 3,600 bibliotecarios, además se en-tregaron materiales impresos para la consulta rápida so-bre las herramientas de Word, Excel, PowerPoint yEncarta, y se distribuyeron paquetes con 16 DVD de laserie Sep@Computo con los cursos “Introducción a laComputación”, “Procesador de palabras”, “Hoja electró-nica de cálculo” y “Presentaciones Electrónicas”.17

Derivado de la capacitación tecnológica al personalbibliotecario y la entrega de material de apoyo impresoy audiovisual, algunas bibliotecas públicas empezaron aofrecer cursos de cómputo a sus usuarios. De acuerdocon la información generada por las doctoras Santos yde Gortari 179 de 379 bibliotecas encuestadas ofrecendiversos cursos de computación, entre los que sobresa-len “Uso básico de la computadora” y “Paquetería deOffice”. De acuerdo con los datos proporcionados porlas evaluadoras del programa, en el 47% de los bibliote-cas visitadas se encontraron evidencias de formación de

407


17 Sep@computo fue desarrollado por la UNAM para ofrecer una al-ternativa de capacitación a distancia utilizando el video y la tele-visión. La adquisición de esta serie y su posterior entrega en2,500 bibliotecas se realizó para que los bibliotecarios y los usua-rios tuvieran acceso un tutorial que los capacitará en el uso de lascomputadoras y aplicaciones de paquetería.

usuarios. La siguiente gráfica representa la variedad decursos impartidos:.

Cabe señalar que en las experiencias de formación deusuarios de las bibliotecas públicas la alfabetización in-formacional es aún incipiente, incluso en los proyectosmás sólidos es tan reducido el número de bibliotecasdonde ésta se aplica que no se podría hablar de un pro-grama general para toda la Red Nacional, sino de unproyecto externo con objetivos y prioridades propios,pero que utiliza la infraestructura bibliotecaria públicapara cumplir con sus objetivos.

408


Fuente: Acceso Tecnológico: una reinterpretación de la biblioteca pública, p. 156.

La brecha digital en México todavía es muy amplia;hoy, prácticamente siete de cada diez mexicanos care-cen del acceso a Internet, realidad que pone al descubier-to el incumplimiento de los objetivos del Sistema Na-cional e-México. Esta situación se pretende cambiar conla creación en 2009 de la Coordinación de la Sociedad dela Información y el Conocimiento, la cual es responsa-ble de promover el acceso universal a los servicios de laSociedad de la Información y del Conocimiento a travésde la promoción y difusión, de la capacitación y la adop-ción del uso de dichas tecnologías.

Para María Eloísa Talavera Hernández, Coordinado-ra General para la Sociedad de la Información y el Co-nocimiento, en México existen dos tipos de brecha digi-tal una blanda y una dura; esta última se integra por lapoblación mayor de 18 años de edad que no tiene accesoa tecnologías de información y comunicación: indíge-nas, migrantes, adultos mayores, personas con discapa-cidad, jornaleros, agrícolas, pequeños y medianos co-merciantes y/o empresarios, y mujeres, niños y jóvenesen condiciones de marginación y vulnerabilidad.

Es por ello que abatir la brecha digital dura es ennuestro país una de las prioridades de la actual agendadigital y por ello se han diseñado tres proyectos articu-ladores orientados a masificar la apropiación de la tec-nología (Campaña Nacional de Inclusión Digital Vas-concelos 2.0); facilitar el acceso (plataforma e-México2.0) y hacer universal la conectividad (redes de cober-tura social).

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CONCLUSIONES

Las bibliotecas públicas en el siglo XXI están llamadas ajugar un papel cada vez más activo en el proceso demo-cratizador de acceso a la información de los ciudadanos,esta tarea es imposible realizarla sin la incorporación delos recursos informáticos y de telecomunicaciones. Eneste sentido es imprescindible que se mantenga la tareade equipar con tecnologías de información y comunica-ción al cien por ciento de los recintos bibliotecarios queintegran la Red Nacional de Bibliotecas Públicas, talcomo lo establece la vigente Ley General de Bibliotecas.

La incorporación de los equipos informáticos a la bi-blioteca pública ha ocasionado la integración de otrosagentes sociales, quienes tienen necesidades de informa-ción distintas al usuario tradicional (estudiante de edu-cación básica y media superior). Esta situación deberáconfigurar nuevos servicios bibliotecarios orientados alas nuevas necesidades, gustos e intereses de los usuariosy los actuales soportes y medios donde se almacena yviaja la información.

Esta transformación debe trascender de la incorpora-ción de las computadoras e Internet a la biblioteca pú-blica, a la conformación de una serie de servicios orien-tados al ejercicio del derecho al acceso a la información,que a su vez le permita a la ciudadanía conocer su entor-no, tomar mejores decisiones e incorporarse con mayo-res herramientas a la Sociedad de Información y del Co-nocimiento. En la evolución de los servicios biblioteca-rios la alfabetización informacional deberá ocupar unpapel primordial en las tareas habituales de las bibliote-cas públicas de la Red Nacional.

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BIBLIOGRAFÍA

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Ziegler, Jorge von, La columna rota: la biblioteca de México ola voluntad de construir, México, D. F: Océano, 2006, 128p.

411


Información y educación no formal enel Instituto Nacional de Antropología

e Historia a través de su Programade Trabajo

MIGUEL NÁJERA PÉREZ

Instituto Nacional de Antropología e Historia

INTRODUCCIÓN

En 1939 se fundó el Instituto Nacional de Antropo-logía e Historia (INAH) con la finalidad de garanti-

zar la investigación, conservación, protección y difu-sión del patrimonio prehistórico, arqueológico, antro-pológico, histórico y paleontológico de México. Lacreación del INAH, al igual que otros organismos delgobierno federal, colabora en la preservación de nuestropatrimonio cultural.

El Instituto realiza sus labores sustantivas a través dediferentes áreas administrativas en la Ciudad de México,así como en los centros regionales, distribuidos en los31 estados de la República.

Este organismo es responsable de más de 110 mil mo-numentos históricos construidos entre los siglos XVI yXIX, y “29 mil zonas arqueológicas registradas en todo elpaís; de estas últimas, sólo 178 están abiertas al público”.

413

Asimismo, tiene a su cargo 116 museos en el territo-rio nacional divididos en categorías obedeciendo a laamplitud y calidad de sus colecciones, su situación geo-gráfica y el número de sus visitantes.

Una de las tareas fundamentales del INAH es la inves-tigación, para lo cual colaboran más de 800 académicosen las áreas de historia, antropología social, arqueolo-gía, lingüística, etnohistoria, etnología, antropología fí-sica, arquitectura, conservación y restauración del patri-monio.

Las labores de investigación se complementan con laformación de profesionales en sus tres escuelas superio-res: la Escuela Nacional de Conservación, Restauracióny Museografía y la Escuela Nacional de Antropología eHistoria, esta última, con sede en la ciudad de México yen la ciudad de Chihuahua.

El INAH, por otra parte, integra un importante con-junto de acervos documentales, como en la BibliotecaNacional de Antropología e Historia, que reúne una delas mayores colecciones bibliográficas y documentalesde carácter histórico y antropológico en México.

También contamos con otros acervos no menos im-portantes, la Fototeca Nacional del INAH (en la ciudadde Pachuca, Hidalgo), donde se custodia una verdaderariqueza iconográfica; se cuenta también con una Fono-teca dedicada al registro y la conservación de testimo-nios de tradición musical y oral.

Durante el año 2009 tuvimos la oportunidad de reci-bir a más de 16 millones y medio de visitantes distribui-dos de la siguiente manera:

414


INAH VISITANTES 2009

Zonas Arqueológicas 9,186,160

Monumentos Históricos 274,921

Museos 6,959,272

Bibliotecas 117,119

Total General: 16,537,472

De acuerdo con las estadísticas de lo que va del año, seconsidera que se puede superar la meta en un 25%, locual nos habla del interés del público por conocer e in-vestigar sobre nuestro pasado.

Las actividades de difusión del patrimonio se realizanno sólo con un vasto programa de publicaciones perió-dicas, sino también a través de ferias de libro, y la pro-ducción de fonogramas y videogramas, además de co-municados para los medios informativos. También secuenta con un portal de Paseos Virtuales con el que sepueden recorrer a distancia Zonas Arqueológicas, Si-tios, Museos y Exposiciones.

De manera general, esto es el Instituto Nacional deAntropología e Historia, cuya presencia institucionalestá en todo el país y cuya participación en la sociedad espermanente para mantener salvaguardar y difundir elpatrimonio cultural.

LOS MUSEOS Y BIBLIOTECAS DEL INAH ANTELA SOCIEDAD

De acuerdo con las colecciones contenidas y las temáti-cas abordadas en cada uno de los museos, podemos co-

Información y educación no formal en el Instituto Nacional ...

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nocer un pasaje de la historia nacional, estatal, o bien re-forzar los conocimientos sobre una localidad, un sitiohistórico o arqueológico. En otras palabras contamoscon museos nacionales, regionales, locales, de sitio y co-munitarios.

Una de las herramientas más utilizadas hasta ahoraen los museos es el lenguaje visual, ya que a través de lapresentación de objetos los visitantes pueden iniciar unarelación de acercamiento, misma que varía según la ne-cesidad de cada persona. Hoy en día la tecnología lespermite una mayor interacción a los visitantes, y tam-bién se los motiva a desarrollar sus sentidos a través desonidos, olores y superficies con lo cual el público seconvierte en parte del museo.

Durante el 2009, el INAH contó con la visita de casi 7millones de personas a sus 116 museos. Los visitantes tu-vieron la oportunidad de recibir la propuesta educativaque ofrece el Instituto y a partir de ello, enriquecer suconocimiento.

LOS SERVICIOS EDUCATIVOS

Para el Instituto es muy importante considerar al mu-seo como un espacio educativo donde se contribuye demanera significativa en la formación y promoción de lacultura, teniendo en claro que el aprendizaje dependeráde cada individuo.

Las exposiciones presentadas en los museos, ya son,por sí mismas, un cúmulo de información; sin embargo,existen otros elementos de apoyo, o detonadores de in-terés, para nuestros visitantes, como es el área de Servi-cios Educativos. Esta área se encarga de complementar

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la visita al museo, para asegurar la comprensión de lostemas vistos durante el recorrido.

Entre las actividades que podemos enunciar, encon-tramos, entre otras:� Visitas guiadas,� Conferencias,� Talleres de Artes,� Teatro y titeres,� Cursos,� Seminarios,� Proyección de películas y videos,� Edición de material didáctico,� Impresión de monografías o publicaciones

especiales,� Audioguías y� Atención a escuelas.

Con respecto a la atención a escuelas, nuestro públi-co es principalmente el de educación básica, pero habráque reconocer, que en algunas ocasiones, no es posibleofrecer atención a todos los usuarios por falta de recur-sos o infraestructura.

Es importante recordar lo que nos dice Luz Maceira,1

con respecto a los tres niveles de comunicación para di-vulgar el conocimiento que tratan de emplear los mu-seos: el emotivo, el didáctico y el lúdico.

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1 L. Maceira, (2008), Los museos, espacios para la educación depersonas jóvenes y adultas, en:http://tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d20/index.php

� El emotivo consiste en producir emociones en el pú-blico a través de la evocación y de la experiencia esté-tica que se genera mediante la museografía.� El nivel didáctico implica brindar información orga-

nizada y sintetizada para la interpretación o lecturade los temas de la exposición.� La comunicación lúdica supone la participación di-

recta del público manipulando objetos o realizandoactividades en la exposición o talleres.

En todos los museos del INAH se busca cubrir estosniveles de comunicación, pero es claro que existen fac-tores que dificultan la actividad, sin embargo, estamosabiertos para compartir experiencias que ayuden a me-jorar nuestro trabajo.

DE LAS BIBLIOTECAS

El INAH integra un importante conjunto de acervos do-cumentales distribuidos a través de sus 68 bibliotecas entodo el territorio nacional, a través de museos, escuelas,centros de investigación y áreas administrativas.

Tan sólo en la Biblioteca Nacional de Antropología eHistoria (BNAH), se reúne una de las mayores coleccio-nes de publicaciones periódicas y bibliográficas de ca-rácter histórico y antropológico en México, además defondos documentales, fotográficos, sonoros, fondosconventuales y especialmente la colección de testimo-nios pictográficos mejor conocidos como códices.

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La BNAH, realiza las funciones propias de cualquierbiblioteca, se da a la tarea de fungir como biblioteca cen-tral de la Red de Bibliotecas del INAH y, con la finalidadde hacer más sencillo el trabajo técnico de las bibliotecasque no cuentan con personal especializado, se brindaasesoría y capacitación técnica en aspectos de organiza-ción bibliotecológica, así como soporte informático yconservación documental.

A través de ciclos de conferencias se difunden losacervos de la biblioteca, como por ejemplo, el Ciclo deConferencias sobre Códices, para lo cual cuenta con lacolaboración de investigadores nacionales y extranje-ros. En estos eventos destaca la gran cantidad de públicoespecializado, estudiantil y en general aquél que se inte-resa en conocer sobre nuestro pasado.

La BNAH colabora en el proceso de formación de es-tudiantes de bibliotecología ya sea para realizar su estan-cia profesional o para reforzar sus conocimientos de res-tauración y conservación, como es el caso de losalumnos de archivonomía. Para esto se cuenta con res-tauradores profesionales que acompañan a los estudian-tes en el mejoramiento de su técnica brindándoles aseso-ría permanente según la requieran.

La Biblioteca ofrece sus servicios vía electrónica en elsitio web www.bnah.inah.gob.mx. También periódica-mente se realizan exhibiciones de algunos de sus docu-mentos; prestamos de obra para exposiciones naciona-les; se elaboran trípticos informativos y se colabora conel Museo Nacional de Antropología para enriquecercon material bibliográfico las exposiciones temporalesque se estén presentando.

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En lo referente a fondos bibliográficos y documenta-les, el Instituto Nacional de Antropología e Historiabusca de manera permanente contribuir a la Sociedad deInformación a través de la difusión y conservación desus colecciones; por ejemplo, en 1997 se inscribió la co-lección de códices en resguardo del INAH al Programade Memoria del Mundo de la UNESCO, lo cual permi-tió que toda la colección se pudiera digitalizar en alta re-solución, con los beneficios que ello implica para losprocesos de investigación, toda vez que también le per-mite al usuario poder manipular la copia digital paradestacar detalles que a simple vista el ojo humano nopuede distinguir.

También durante el 2010, el INAH contribuyó en elproyecto de la Biblioteca Digital Mundial con cinco desus códices para su consulta en la web. Éstos son: el Có-dice Colombino, el Códice Chavero de Huexotzingo, ElMapa de Sigüenza, el Códice de Huamantla y la Matrículade Tributos.

Estamos seguros que el INAH seguirá participandoen la difusión de sus colecciones e investigaciones a tra-vés de las tecnologías existentes y “hasta en las que aunno se han inventado”, realizando para ello estudios depúblico y enriqueciendo sus programas de formación deprofesionales.

Todas estas acciones permiten difundir los acervos dela biblioteca y colaboran en la formación de un públicolector al ofrecer servicios de calidad.

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PROGRAMA ANUAL DE TRABAJO INAH y SUEVALUACIÓN

El INAH permanentemente se evalúa para determinar elimpacto que tiene con la sociedad, por lo cual ha desarro-llado el Sistema de Evaluación de la Gestión Institucional(SEGEI) como parte de las acciones para “[...]fomentaruna administración eficiente, eficaz y de alta calidad, paracumplir con sus objetivos sustantivos de investigar, di-fundir y conservar el patrimonio cultural”.

2

Los esquemas de trabajo que desarrolla el Institutoestán enfocados a conseguir estos objetivos, entre loscuales destaca la implementación de una serie de Progra-mas de Acción, que vinculan los Ejes del Programa deTrabajo INAH 2007-2012 y sus respectivos objetivos ge-nerales, con los Programas Presupuestarios de la Secre-taría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), bajo loscuales se le ministran recursos al INAH, y sobre los quese han desarrollado una serie de indicadores institucio-nales en conjunto con las áreas para el ejercicio fiscal2011. Todo ello permitirá evaluar en forma global la la-bor del Instituto.

Se diseñó una metodología para desarrollar el Progra-ma Anual de Trabajo (PAT) 2011 de todas las áreas delInstituto, conforme al esquema de 25 Programas deAcción, lo que permite conseguir un engranaje entre lasdistintas actividades que desarrolla el INAH.

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2 Instituto Nacional de Antropología e Historia. (2010), Sistemade Evaluación de la Gestión Institucional, México: INAH,

Finalmente todas estas actividades son puestas a con-sideración de un Gabinete de Evaluación Interna, que esel responsable de la interpretación de este cúmulo de in-formación y de estar en posibilidad de mejorar el desem-peño de nuestras funciones.

CONSTRUCCIÓN DE LOS PROGRAMAS DEACCIÓN

Se plantearon estos Programas de Acción conforme alas actividades reportadas por las áreas durante el 2010 yde acuerdo con los Objetivos Generales de los Ejes Te-máticos del Programa de Trabajo del INAH.

Otro punto relevante en su concepción fue la inte-gración de los Indicadores Institucionales, los cuales secrearon a partir de los Programas Presupuestarios delINAH.

Con ello se construyeron 25 Programas de Acción, 23de ellos enfocados a las actividades sustantivas y 2 de ellosse relacionan con acciones de índole administrativa.

Cada Programa de Acción está relacionado con elPrograma de Trabajo INAH 2007-2012 y con los EjesTemáticos de acuerdo con los siguientes esquemas.

Objetivos de los Programas de Acción

Los objetivos de dichos programas son:� Vincular los Ejes del Programa de Trabajo INAH

2007-2012, con los Programas PresupuestariosSHCP, los Indicadores Institucionales y las Activida-des PAT.

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� Reflejar de manera integral y vinculatoria la totalidadde acciones que realizan tanto las áreas sustantivascomo las de apoyo administrativo.� Evaluar las Actividades, las Áreas, los Ejes del Progra-

ma de Trabajo y los Programas Presupuestarios, bajoun mismo modelo.

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DESARROLLO DEL PROGRAMA DE TRABAJO

Eje 1. Patrimonio y diversidad cultural

Objetivos Generales

� Inventario, catalogación y registro del patrimoniocultural tangible e intangible bajo custodia y norma-tividad del Instituto.� Protección técnica y legal del patrimonio cultural

mueble e inmueble.� Evaluación y planificación de la infraestructura cul-

tural.� Aprovechamiento de sitios y zonas históricos patri-

moniales y reglamentación de su uso.� Diversidad cultural, culturas populares y pueblos in-

dígenas.� Coordinación interinstitucional y gubernamental en

la preservación del patrimonio cultural.� Participación social para la preservación del patrimo-

nio cultural.� Información y comunicación para la preservación

del patrimonio cultural de propiedad federal.

Eje 1. Patrimonio y diversidad cultural

Programas de Acción

1. Registrar, catalogar e inventariar el patrimoniocultural� Se refiere a: piezas registradas y catalogadas,

monumento histórico inmueble catalogado,acervo inventariado y/o catalogado, actas con-

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ciliadas de inventario, registro a sitios y monu-mentos históricos y arqueológicos, actualiza-ción de registros, catálogos e inventarios,digitalizar acervos.

2. Proteger técnica y legalmente el patrimonio cultural� Se refiere a: otorgar asesorías técnicas y legales

de las posibles afectaciones al patrimonio cultu-ral, trámites de regulación, delimitación a zo-nas de monumentos arqueológicos y zonas demonumentos históricos, acciones de rescates ysalvamentos arqueológicos, atención a denun-cias, trámites INAH, visitas de inspección, pla-nes de manejo.

3. Fortalecer acciones enfocadas a la diversidad cultural� Se refiere a: compilar y difundir el patrimonio

cultural intangible, culturas populares e indígena.4. Realizar acuerdos y convenios interinstitucionales,

gubernamentales y con la sociedad civil� Se refiere a: realizar convenios y/o acuerdos con

dependencias del Gobierno Federal, Estatal oMunicipal, con organizaciones civiles y con ins-tituciones de educación superior.

5. Conservar y restaurar el patrimonio cultural mueblee inmueble por destino� Se refiere a: bien mueble intervenido en talleres

o in situ, bien inmueble por destino intervenidoen talleres o in situ, colección de bienes restaura-dos, mantenimiento a piezas de exposición.

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6. Brindar seguridad a la infraestructura del INAH� Se refiere a: mantenimiento a equipo de seguri-

dad de museos y zonas arqueológicas, instala-ción de equipo de seguridad, PREVINAH.

Eje 2. Infraestructura culturalObjetivos Generales

� Infraestructura cultural nacional.� Proyectos especiales.


7. Conservar y restaurar el patrimonio cultural inmueble� Se refiere a: patrimonio cultural inmueble res-

taurado, actividades de conservación de inmue-bles.

8. Realizar mantenimiento menor al patrimonio cultu-ral y a la infraestructura bajo custodia del INAH� Se refiere a: mantenimiento menor al patrimo-

nio cultural e infraestructura, sala de exposiciónconservada y/o adecuada, programa de empleotemporal.

9. Mantener y realizar obra pública a la infraestructuray ampliar el patrimonio cultural bajo resguardo delINAH� Se refiere a: espacio arquitectónico renovado,

sala de exposición reestructurada y abierta al pú-blico, obras realizadas en el patrimonio cultural,programa de obras del INAH, zonas arqueológi-cas de nueva apertura y nuevos espacios museo-lógicos abiertos al público.

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Eje 3. Promoción cultural nacional e internacionalObjetivos Generales

� Programación de la difusión y divulgación delpatrimonio cultural tangible e intangible.� Difusión.� Intercambio internacional.� Cooperación y fortalecimiento institucionales.� Estudios y creación de públicos.


10. Realizar exposiciones temporales y permanentes� Se refiere a: exposiciones internacionales, nacio-

nales e itinerantes.11. Editar, publicar y difundir material editorial

� Se refiere a: edición, impresión, encuadernación,publicación y distribución de libros y revistas.

12. Prestar servicios culturales� Se refiere a: usuario o visitante atendido en bi-

bliotecas, fototeca, fonoteca, eventos académi-cos y/o actividad cultural, acervos consultados.

13. Ofrecer eventos académicos� Se refiere a: ponencias, conferencias, jornadas,

cursos y talleres para el público en general.14. Difundir en medios masivos de comunicación la cul-

tura� Se refiere a: cápsulas de video, radio, boletines de

prensa, conferencias de prensa, entrevistas, pági-nas de Internet para ser consultadas, insercionesen periódicos.

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15. Realizar material de difusión cultural� Se refiere a: impresión de material de divulga-

ción como trípticos, folletos, volantes, cuaderni-llos de eventos culturales y exposiciones a reali-zarse en inmuebles del Instituto.

16. Realizar actividades culturales� Se refiere a: feria del libro, presentaciones de li-

bros, conciertos, festivales, ciclos de cine, obrasde teatro.

Eje 4. Formación e investigación antropológica, histó-rica y cultural

Objetivo General

� Formación e investigación en antropología, his-toria y conservación del patrimonio cultural.


17. Realizar investigaciones antropológicas, arqueológi-cas, históricas y culturales� Se refiere a: proyectos de investigación, libros

elaborados y/o dictaminados, artículos elabora-dos y/o publicados, apoyo a proyectos indivi-duales o colectivos, realización de conferenciasmagistrales, seminarios, coloquios, diplomados,SNI, Premios INAH.

18. Formar profesionales� Se refiere a: permanencia de alumnos en los pro-

gramas educativos, eficiencia terminal: egresa-dos y titulados de las escuelas del Instituto, aspi-rantes inscritos, prácticas de campo.

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19. Actualizar y capacitar a la planta docente� Se refiere a: pertinencia de la planta docente en

licenciatura y posgrado, actualización de profe-sores, calidad de la planta docente.

20. Actualizar y adecuar los planes y programas deestudio� Se refiere a: actualizar y/o adecuar los planes de

estudio, evaluar y/o acreditar programas, reco-nocer los planes de estudio.

21. Otorgar becas� Se refiere a: otorgamiento de becas a estudiantes

de educación superior y posgrado, seguimientogeneral a los distintos programas de becas en losque participan las escuelas del INAH.

Eje 5. Cultura y turismoObjetivos Generales

� Oferta turística cultural.� Sensibilización y capacitación de las comunida-

des locales.


22. Ofrecer turismo cultural� Se refiere a: proyectos de SECTUR con participa-

ción del INAH, paseos culturales.23. Generar estadísticas de visitas a espacios culturales

� Se refiere a: visitas a museos, zonas arqueológi-cas y monumentos históricos, así como las visi-tas guiadas que se ofrecen.

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Eje 6. Actividades de apoyo administrativoProgramas de acción

24. Gestionar las actividades administrativas� Se refiere a: actividades de apoyo administrativo

en las áreas de recursos humanos, financiero ymateriales, capacitación al personal del Institu-to, atención de solicitud de apoyo, atención desolicitudes de información de instancias exter-nas, captación de recursos financieros, accionesenfocadas al SPC.

25. Realizar actividades de planeación y mejora de lagestión� Se refiere a: evaluaciones de las acciones y activi-

dades realizadas por las áreas administrativas ysustantivas del instituto, desarrollo de sistemasinformáticos, implementación del sistema decontrol y evaluación gubernamental, accionesrealizadas en la mejora regulatoria interna, mo-dernización y profesionalización del servicio pú-blico en el Instituto, realización de auditorías in-ternas a las áreas administrativas y operativas delInstituto, creación y revisión de manuales inter-nos, programas de ahorro.

Al final del día, toda la infraestructura, las actividadesy los programas de trabajo que desarrolla el INAH tie-nen que verse reflejados en las miradas de nuestros visi-tantes, en su asombro o confirmación de lo que imagi-naron o leyeron previamente porque, a fin de cuentas,el ser humano siempre es el mismo sólo cambia su cir-cunstancia.

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NUESTROS PENDIENTES FRENTE A LA FORMA-CIÓN Y EDUCACIÓN NO FORMAL EN LAS INS-TITUCIONES GUBERNAMENTALES

Está claro que existen grandes esfuerzos por parte de losespecialistas para hacer un trabajo de calidad frente alpúblico visitante y colaborar en su proceso de aprendi-zaje. Sin embargo, no existe una manera efectiva paracomprobar el impacto de la información en cada perso-na. Si a esto agregamos la falta de infraestructura y per-sonal en muchos lugares, la falta de interés de los mis-mos visitantes y maestros, podemos darnos cuenta queel proceso de aprendizaje no siempre está garantizado.

Tampoco debemos olvidar que la elaboración de mé-todos y propuestas para evaluarnos ayuda a organizarnosen el cumplimiento de las funciones, pero necesariamen-te, tiene que existir el compromiso de los actores para lle-var a buen término los proyectos o planes de trabajo.

Pero lo verdaderamente urgente, desde mi punto devista, es la necesidad de unificar estrategias de desarrolloen las áreas gubernamentales, considerando que en algu-nos casos su relación es muy directa, como por ejemplo:el Conaculta es una institución que coordina al Canal22, el Centro Cultural Tijuana, el Instituto Mexicanode Cinematografía , el Instituto Nacional de BellasArtes y Literatura, la Dirección General de BibliotecasPúblicas y por supuesto el Instituto Nacional de Antro-pología e Historia, entre otros.

En estas importantes áreas se cuenta con bibliotecas ocentros de información, que en principio se supone queson herramientas fundamentales para el desarrollo de la

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investigación pero tristemente, si indagamos con cuida-do, se llega a apreciar que existen graves carencias y desi-gualdad en cosas fundamentales, como la utilización dediferentes tipos de software para la atención a un mismoproblema, tener un catálogo automatizado. El equipode cómputo, en muchas ocasiones va desde sus formasmás arcaicas hasta la tecnología de punta más sofistica-da. El acceso a bases de datos es una necesidad, pero mu-chas bibliotecas, si bien les va, sólo llegan a un catálogotarjetero.

La respuesta para encontrar posibles soluciones es lacreación de Consejos Especializados conformados, nosólo de funcionarios de alto nivel, que mucho ayudanen la gestión, sino también de especialistas en materia debibliotecología o manejo de información, donde todosellos tengan un mismo peso para dar sus puntos de vistay puedan en conjunto presentar un frente común parasolucionar problemas similares.

Se tienen que reconocer, por supuesto, los grandes es-fuerzos de nuestras instituciones por formar parte de laSociedad de la Información o del Conocimiento, perotambién tenemos que reconocer que mientras las tecno-logías no lleguen en igualdad de condiciones a estas ins-tituciones, habrá un vacío de las investigaciones, en losalumnos y en futuros profesionales y funcionarios.

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Formación profesional para alfabetizarinformativamente

Entre noveles y hacedoresJUDITH LICEA DE ARENAS

UNAM

JOSÉ ANTONIO GÓMEZ-HERNÁNDEZ

Murcia, España

INTRODUCCIÓN

¿Qué se necesita hoy en México para disminuir las de-sigualdades y alcanzar la equidad en la distribución

de la riqueza y de la cultura de una población de 111 mi-llones de habitantes, caracterizada por una pobreza casigeneralizada y con escasas oportunidades para superarlos rezagos sociales? La educación y, en particular, la al-fabetización informacional, sin duda, podrían contri-buir pero ¿cómo y con quiénes puede llevarse a la prácti-ca esa convicción?

Los siguientes números pretenden ayudar a com-prender las palabras antes mencionadas:

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Población del país (millones) 112,468,855

0-14 años 32,255,701

15-24 años 20,854,096

25-59 años 49,040,144

60 o más años 10,318,914

Población analfabeta 5,406,742

Población en zonas urbanas con acceso a la Internet

(millones)

22.7

Población en zonas no urbanas con acceso a la Internet

(millones)4.9

Población en la opulencia (millones) 1

Excluidos por la pobreza (millones) 50

Ninis millones de jóvenes entre 15 y 19 años (ni es-

tudian ni trabajan)

7.5

Fuentes: www.census.gov/ipc/www/ibd/groups.php;

https:stats.uis.unesco.org/unesco/Tableviewer/tableview.aspx?Report1d

=210-Worlddataoneducation;

www.amipci.org.mx/estudios/temp/Estudiofinalversion1110-0198993300001

274287495013.pdf

¿A qué grupo de edad o condición social debe dirigirsela Alfainfo, al más numeroso, al de los que comienzan avivir, a quienes tienen que mantenerse activos, a los mar-ginados, a los que constituyen la población cautiva o a losque forman parte de la población abierta de las bibliote-cas?, ¿a aquellos que no son competentes en las alfabetiza-

440


ciones básicas y por tanto desconocen, entre otros asun-tos, la correcta escritura de palabras frecuentes? (Figura 1y Figura 2) ¿A los que tienen que saber cómo desenvol-verse en una sociedad cada vez más demandante de com-petencias?, (Area Moreira, Gros & García Quismondo,2008) ¿a los que difícilmente conocen recursos más allá delos que se obtienen comercialmente y que los maestrosde instrucción primaria que, de una amplia oferta de “es-tampitas” o “monografías” orillan a sus alumnos a adqui-rir?, (Figura 3). Entendemos que los bibliotecólogos novan a subsanar las deficiencias ortográficas de la pobla-ción, pero sí deben colaborar con los maestros en la edu-cación de sus alumnos. Asimismo, el hábito de los niñosal uso de las “estampitas” debe ser eliminado y, para ello,la alfabetización informacional debe tener presencia enlas instituciones educativas del país.

441

Entre noveles y hacedores

Figura 1

Arreglo floral en a Ignacio Allende en San Miguel Allende,Gto. Septiembre 15, 2010

442


Figura 2

Arreglo floral en monumento a Ignacio Allende en SanMiguel Allende, Gto. Septiembre 15, 2010

Figura 3

“Monografía” sobre la Revolución Mexicana disponiblepara su venta en papelerías

A continuación se incluyen dos apartados: el de losnoveles (Cuadros 1-9) y el de los hacedores. En el prime-ro se presentan resultados seleccionados de algunos es-tudios dirigidos a niños de escuelas primarias (Licea deArenas et al., 2007); a profesores de la UNAM (Recursoselectrónicos de información en la UNAM, 2009; CroviDruetta, 2010); estudiantes universitarios de la UNAM(Licea de Arenas et al, 2004; Licea de Arenas & Arenas,2007; Licea de Arenas J, et al., 2010) y, finalmente, adul-tos mayores de 60 años egresados de la UNAM, algunosde la carrera de veterinaria (Licea de Arenas, Arenas &Valles, 2009) y otros de diversas licenciaturas (Licea deArenas & Arenas, 2009). Dichos diagnósticos llevan aenfatizar la necesidad de que la población mexicana estéalfabetizada informacionalmente. El segundo apartadoademás de mirar a las instituciones mexicanas que ofre-cen estudios de bibliotecología, de cuestionar la prácticadocente y de sugerir la integración de la Alfainfo a losplanes de estudio de las instituciones universitarias, ilus-tra la vinculación de la Alfainfo con el desarrollo de unaasignatura obligatoria: Introducción a la Investigación,que se imparte en la licenciatura en bibliotecología quese ofrece en la Facultad de Filosofía y Letras de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México.

RECUENTO DE DATOS EMPÍRICOS ACERCA DELOS NOVELES

Los siguientes resultados de investigaciones realizadascon diferentes grupos de la población mexicana sirvenpara repensar el papel que le corresponde desempeñar a

443


las instituciones bibliotecarias nacionales, entendiendoque los noveles son aquellos que son nuevos en una si-tuación o actividad determinadas, por lo que carecen deexperiencia.

Cuadro 1

Encuesta realizada en bibliotecas públicas de la

ciudad de México a niños usuarios de

bibliotecas públicas (6-11 años)

Asisten a la biblioteca a: leer, hacer los deberes, a hacer traba-

jos... a esperar a su madre

Utilizan los siguientes materiales: libros, diccionarios, enciclope-

dias, periódicos, revistas, videos y “hojas”.

Encuentran lo que buscan porque saben cómo hacerlo.

Utilizan el siguiente equipo: computadora, TV . . . mesas y sillas, o

ninguno.

La computadora sirve para usar Internet, el correo electrónico,

consultar una enciclopedia.

Lo que menos les gusta de la biblioteca es: el silencio, que haya li-

bros maltratados, que no se presten los libros.

Lo que más les gusta de la biblioteca es que hay libros, muchos li-

bros, espacio para trabajar, leer e Internet.

El personal de la biblioteca los atiende no mal, no bien, sólo regu-

lar.

Fuente: Licea de Arenas J, Díaz E, Fuentes L, Palacio J, Trillo D, Radillo J,

Reyes F. Los niños mexicanos y su percepción de las bibliotecas públicas.

2007. Documento no publicado

444


Cuadro 2

Porcentaje de profesores con habilidades para buscar y obtener

información a través de la Internet

Habilidad %

Avanzada 26

Media 48

Básica 17

No utiliza 8

Fuente: Recursos electrónicos de información en la UNAM: diagnóstico de uso entre

estudiantes y profesores. México: UNAM; 2009

445


Cuadro 3

Servicios de Internet que el personal académico de la UNAM utili-

za para su docencia

Servicio Núms.

Ninguno 70

Mensajería instantánea 213

Chat 121

Sindicación RSS 91

Listas de correo 327

Weblogs 118

Correo electrónico 1004

Wikis 51

Foros 220

Bases de datos 540

Revistas en línea 790

Portales institucionales 733

Páginas electrónicas 824

Fuente: Crovi Druetta D. Acceso, uso y apropiación de las TIC en comunidades

académicas: diagnóstico en la UNAM, México: UNAM, Plaza y Valdés; 2010.

Cuadro 4

Problemas a los que se enfrentan los académicos

de la UNAM cuando realizan una búsqueda

en una base de datos

Problema Números

Bases que requieren registro previo 456

Bases que requieren un programa para des-

plegar la información257

Ligas rotas 289

Toma mucho tiempo cargar las bases de datos 246

No ser capaz de regresar a un artículo luego

de buscar en varias bases de datos85

No ser capaz de encontrar un artículo que

sabe está en una base de datos35

No ser capaz de organizar la información en-

contrada102

No encontrar la información deseada 305

Fuente: Crovi Druetta D. Acceso, uso y apropiación de las TIC en comunidades

académicas: diagnóstico en la UNAM, México: UNAM, Plaza y Valdés; 2010.

Cuadro 5

Interés de los estudiantes de la UNAM

por asistir a actividades de Alfainfo

Interesados 53.55%

No interesados 45.63%

Sin respuesta 0.82%

Fuente: Licea de Arenas J, Rodríguez JV, Gómez JA, Arenas M.

Information literacy: implications for Mexican and Spanish univer-

sity students, Library Review 2004;53:451-60.

446


Cuadro 6

Opiniones de los estudiantes de dos universidades

mexicanas sobre a quién recurrir si tienen

algún problema relacionado con

sus estudios

UAMX

%

UNAM

%

A sus compañeros 49.7 40.60

A su profesor 75.9 64.23

A la biblioteca 57.9 58.27

A la Internet 71 57.04

A los bibliotecólogos/bibliotecarios 8.92 5.86

Sólo a los apuntes 16.361 6.78

A los libros propios 11.1 4.21

Fuente: Licea de Arenas J, Rodríguez JV, Gómez JA, Arenas M. Information literacy:

implications for Mexican and Spanish university students, Library Review

2004;53:451-60 y Licea de Arenas J, Arenas M., Los estudiantes de la UAM-X. 2007.

Documento no publicado.

447


Cuadro 7

Familiaridad de estudiantes de la UNAM de humanidades

y ciencias sociales con recursos

de información

1

%

2

%

3

%

4

%

5

%

Revista/periódico en línea 21 63 10 5 5

Libros electrónicos 5 53 21 0 5

Noticieros en línea 10 42 32 10 5

El Rincón del Vago 5 16 21 16 26

Wikipedia 26 32 26 0 10

Monografías.com 5 37 16 32 5

Encarta 5 37 21 16 10

Educ.ar 0 16 26 5 32

Escolares.net 0 16 16 5 47

Claves:

1=extremadamente familiar;

2=muy familiarizado;

3=algo familiarizado;

4=no muy familiarizado;

5=nunca había oído hablar de él.

Fuente: Licea de Arenas J, Arenas R, Córdoba M, Rivera Y., Los estudiantes universita-

rios y la alfabetización digital, SIECI 2010, Orlando, Fl. Junio 29-julio 2, 2010.

448


Cuadro 8

Familiaridad con las fuentes de información de adultos mayores

profesionales de alguna carrera universitaria residentes

en la Ciudad de México

Recurso 1 2 3 4 5

Correo electrónico 11 6 4

Motor de búsqueda 1 3 2 4

Charla electrónica 3 1 5

Librería en línea 3 2 1 4 2

Sitios web especializados 5 1 4 4 1

Noticieros en línea 3 4 2 4 1

Revistas/periódicos en línea 4 1 4 4 1

Sitios web de bibliotecas 3 4 1 4

Blogs 2 1 4 4

Bases de datos 6 3 2 2 1

Bibliotecólogo en línea 1 1 1 4 3

Audiolibros 1 2 5 3

Libros electrónicos 3 2 5 3

Claves:

1=muy familiarizado;

2=familiarizado;

3=algo familiarizado;

4=no familiarizado;

5=nunca había oído hablar de él.

Fuente: Licea de Arenas J, Arenas R. Alfabetización tecnológica y digital de adultos

mayores ¿problema cultural o generacional?, Revista Iberoamericana de Sistemas,

Cibernética e Informática 2009; 6 (1): 72-77.

449


Cuadro 9

Uso que dan a la computadora los

veterinarios de más de 60 años

Computer usage %

E-mail 100

Chat 0

Search for profesional information 100

Music/video 0

Group discussions 25

Calls (Skype) 25

Word processor 50

Social networks 25

Fuente: Licea de Arenas J, Arenas M, Valles J. Before the NetGen. Positioning

the Profession: the Tenth International Congress on Medical Librarianship. Bris-

bane, Australia. August 31-September 4, 2009. http://espace.library.uq.edu.au/

eserve/UQ:179759/n6_3_Fri_Arenas_104.pc.

LOS HACEDORES

En México los estudios universitarios de bibliotecologíainician el año de 1956, cuando en el país comenzaba aprepararse la nueva élite que tendría a su cargo la indus-trialización y la modernización del país (Lomnitz et al,1983). Los escasos estudiantes de bibliotecología de esetiempo fueron formados en la corriente de la biblioteco-logía estadounidense y pronto aprendieron que la bi-blioteca, en particular la universitaria, tenía una fun-ción docente, en donde no tenía cabida una actitudpasiva en la formación de estudiantes. Asimismo las bi-bliotecas debían preparar cuidadosos programas de ins-trucción en el uso de la biblioteca con el fin de brindar el

450


máximo de beneficio a estudiantes y profesores (Wilson& Tauber, 1956). También en uno de los primeros tex-tos de bibliotecología publicados en México se decíaque: “Las cualidades del maestro, deben añadírsele al bi-bliotecario de consulta de una universidad, porque sutrabajo no se reduce a dar una respuesta o a redactar lainformación requerida, sino a enseñarle al estudiante oal maestro a utilizar ciertas obras de información que lesson desconocidas. Este papel de maestro desempeñadopor el bibliotecario de consulta es fundamental en unabiblioteca universitaria. El enseñar a los lectores elcómo usar la biblioteca y el destacar sus partes más im-portantes es, también, un deber del servicio de consulta.Esta enseñanza puede darse por medio de pláticas a losestudiantes y de conferencias a los maestros”, (PeralesOjeda, 1959).

No obstante, los textos anteriores, transcurren variasdécadas antes de incorporar una asignatura acerca de losusuarios en el plan de estudios no sólo de la carrera debibliotecología en la UNAM sino en las demás escuelasque han surgido con los años en el país, (Cuadros 10-13).Sin embargo, ¿qué se necesita para que se comprenda elpapel docente de la biblioteca o de los bibliotecólogos?¿Cómo se aprende a interactuar con los usuarios, a acer-carlos a la información, a que aprendan a utilizarla? ¿Essuficiente una asignatura, generalmente de un semestrede 14 a 16 semanas con un total de 64 horas? ¿Debe ha-ber algún curso en el que se aprenda cómo se aprende osu significado, incluyendo la responsabilidad de sermaestro? ¿cuál de las dos expresiones siguientes en usoen España se adecua más a lo que acontece en México?:

451


� Cada maestrillo tiene su librillo.� ¿La pescadilla que se muerde la cola?

La primera expresión significa que cada quien tienesu propio método para llevar a cabo su tarea; la segundase utiliza para indicar que se le pueden dar una y otravuelta a un problema del que nunca se sale por no tenersolución.

Cuadro 10

Asignaturas sobre o relacionadas con la Alfainfo que se imparten

en instituciones mexicanas que ofrecen estudios

de bibliotecología

El Colegio de México* • Formación de usuarios+

• Estudios de usuarios+

I. Tecnológico y de Estudios Supe-

riores de Monterrey*• Servicio de referencia y formación

de usuarios+

• Necesidades de información y

adquisiciones+

U Autónoma de Chiapas • Usuarios de la información

• Formación de usuarios

U Autónoma de Chihuahua* • Análisis y formación de usuarios

• Desarrollo de habilidades

informativas+

U Autónoma del Estado de México • Desarrollo de habilidades

informativas

* Institución con estudios de maestría.

+ Asignatura que se imparte en maestría.

452


Cuadro 10

Asignaturas sobre o relacionadas con la Alfainfo que se imparten

en instituciones mexicanas que ofrecen estudios

de bibliotecología

(Cont.)

U Autónoma de Guadalajara

• Introducción a las habilidades

informativas.

• Formación de usuarios.

• Desarrollo de habilidades informativas.

• Usuarios de la información

U Autónoma Metropolitana* • —————-

U Autónoma de Nuevo León • Usuarios de la información

U Autónoma de San Luis Potosí • Usuarios de la información

U Guadalajara • Diagnóstico de necesidades de

formación de usuarios

UNAM*

• Usuarios de la información

• Estudios de usuarios+

• Educación de usuarios+

Escuela Nal de Biblioteconomía • Usuarios de la información

* Institución con estudios de maestría.

+ Asignatura que se imparte en maestría.

453


Cuadro 11

Asignaturas con orientación hacia la docencia que se imparten

en las instituciones mexicanas

U Autónoma de Chiapas • Didáctica.

• Didáctica instrumental y crítica

U Autónoma de Nuevo León • Estrategias de enseñanza-aprendizaje

UNAM* • Didáctica de la bibliotecología.

• Teoría de didáctica de la

bibliotecología+

Escuela Nal de Biblioteconomía • Didáctica

*Institución con estudios de maestría.

+Asignatura que se imparte en maestría.

454


Cuadro 12

Objetivos de la asignatura “Usuarios” que se imparte en dosinstituciones educativas

Institución Asignatura Objetivo

U Autónoma de

Guadalajara

Diagnóstico de

necesidades de

formación de

usuarios

[...] el alumno tendrá la capacidad de iden-

tificar y desarrollar estrategias de capacita-

ción y formación de usuarios de cualquier

centro de información, para promover, esti-

mular y propiciar el desarrollo de compe-

tencias informativas, búsqueda,

localización, análisis, evaluación, procesa-

miento, uso y difusión de la información.

U Autónoma de

Nuevo León

Usuarios de la

información

Identificar las características de los diferen-

tes tipos de usuarios, así como sus necesi-

dades de información y su comportamiento

de búsqueda. Aplicar diferentes métodos

y técnicas para la formación de usuarios.

Cuadro 13

¿Qué se enseña o socializa en relación

con los usuarios?

U Autónoma

de Chiapas

Usuarios de la Infor-

mación

Formación y educa-

ción de usuarios

• El usuario

• Necesidades de información

• Comportamiento informativo

• Satisfacción de usuarios

• Estudio de usuarios

• Formación de usuarios

UAutónoma

Metropolitana*

Temas de socializa-

ción• Los usuarios: estudio y com-

portamiento

• Usos de información

*Institución con estudios de maestría

Las asignaturas de Usuarios, salvo en una universidadse imparten en el modelo educativo predominante enlas universidades mexicanas: el tradicional. Las caracte-rísticas de ambos modelos son las que semuestran en elCuadro 14.

En las universidades y fuera de ellas aún se dice que eldocente le transmite sus conocimientos al alumnado,por tanto convendría revisar la visión de las universida-des en relación con los profesionales que se comprome-ten a formar: egresados críticos y comprometidos so-cialmente o egresados dispuestos a continuar a piejuntillas con el statu quo.

455


El profesor tendrá que preguntarse cómo se da elaprendizaje y cómo se puede comprobar que hubo tal.Las técnicas de enseñanza participativa seguramente se-rán más eficientes que las conferencias donde sólo se es-timula la pasividad de los aprendices. Por ejemplo, ¿seha abandonado el conductismo donde todo se mueve alritmo del educando, donde hay recompensas? ¿prevale-ce la corriente congnoscitiva, que señala que se aprendecuando el individuo está listo para aprender? o ¿se haavanzado hacia el constructivismo que enfatiza elaprendizaje en contexto?

456


Cuadro 14

Modelos educativos predominantes en lasuniversidades mexicanas

Docencia tradicional Docencia innovadora

Desconocimiento de técnicas educativas Conocimiento de técnicas educativas innovado-

ras

Uso excesivo de la pizarra y la tiza Discusión grupal

Uso de las clases orales Investigación

Utilización de libros de texto como mate-

rial de apoyo

Uso de información vigente y relevante

Falta de relación con el entorno Vinculación con la realidad

Indiferencia a cómo aprende el alumno Conocimiento de lo que el alumno debe conocer

Fomento al individualismo Fomento a la socialización

Desconocimiento de los recursos de in-

formación

Conocimiento de los recursos de información

Ausencia en los cursos del desarrollo de

competencias informacionales

Desarrollo de competencias informacionales

Incomunicación con los bibliotecólo-

gos/bibliotecarios de la universidad

Colaboración con los bibliotecólogos de la uni-

versidad

Si bien las diferentes escuelas del aprendizaje tienencaracterísticas propias que no necesariamente las hacentodas buenas o todas malas, el conocimiento de las quehan mostrado mayor efectividad contribuiría a una alfa-betización informacional más eficiente. Por tanto, ¿có-mo debe formarse a los futuros bibliotecólogos docen-tes si los propios profesores tienen carencias? De estamanera, conviene repensar el papel que corresponde de-sempeñar a quienes pueden intervenir en la educaciónde la población abierta o cautiva del país. En el entornouniversitario compete a los profesores y a los bibliote-cólogos docentes participar en la formación de los estu-diantes (Figura 4) y donde el compromiso debe estar porencima de la adopción de una actitud de laissez faire quelleve a escudarse en el curriculum oculto que, como sunombre lo dice, no está escrito ni tiene objetivo alguno.Lo anterior se ilustra en el Cuadro 15: de una serie depreguntas sobre Alfainfo realizadas a estudiantes del 7ºsemestre de la licenciatura en bibliotecología de la Fa-cultad de Filosofía y Letras, respondieron de la siguien-te manera a una de ellas: ¿cuáles son los componentesdel artículo científico?

457


Figura 4Relación estudiantes-profesores-bibliotecólogos docentes en el proceso Alfainfo

Cuadro 15

¿De qué elementos se componen los

artículos científicos?

Un resumen del contenido del artículo 100%

Una sección de agradecimientos -

Una lista de referencias -

Todos los mencionados -

Si bien al bibliotecólogo le corresponde crear el me-dio propicio para el aprendizaje, el papel de las bibliote-cas universitarias como copartícipes en la formación deuniversitarios tiene que revisarse: no se trata sólo de ma-nifestar que se quiere ser una biblioteca escuela (Walter,2006), o algo más que un repositorio sino de demostrarque se dispone de los elementos para convertirse en unainstitución educativa capaz de integrar una comunidadde aprendizaje, (Figura 5). (Torras & Saetre, 2008). Deesta manera, el entorno de aprendizaje debe construirsetomando en cuenta aquellas actividades que tiendan amodificar la conducta de los estudiantes, siempre ycuando tales atividades estén sustentadas en teorías delaprendizaje bien establecidas que vayan más allá delcurrículum oculto y del currículum formal, (Figura 6).Por tanto ¿Cómo se llega a ser docente? ¿Por error voca-cional? ¿Es suficiente el título o grado universitario paraemprender una tarea de tal envergadura? ¿El hábitohace al maestro? (Walter, 2008).

458


459


Figura 5

Integración de una comunidad de aprendizaje

Figura 6

Prerrequisitos de la Alfainfo

¿Cómo probar si los bibliotecólogos docentes estáncumpliendo con su cometido? Las páginas web de las bi-bliotecas universitarias mexicanas nos aproximan unarespuesta y a nuevas preguntas: ¿Qué tan relevantes sonlos contenidos instrumentales y los contenidos compe-tenciales cuando se trata de desarrollar competencias in-formacionales? (Cuadro 16).

460


Cuadro 16Contenidos de las páginas web de

las universidades mexicanas

Contenidos instrumen-

tales

Contenidos indefinidos y competenciales

Los servicios Atención a usuarios

El reglamento Programa Regional de Desarrollo de Actividades Informativas

El catálogo de la biblio-

teca

Soporte en línea (asesor): charla electrónica, correo electrónico

Los recursos de infor-

mación

Talleres de orientación de usuarios

Las bases de datos

disponibles

Tutoriales

La biblioteca digital Formación de usuarios

La importancia de la información

Fuentes de información

Búsqueda y recuperación de información

Ejercicios (presentación en power point): criterios para la eva-

luación de páginas web, formato de evaluación de páginas web

Fuente: Gómez Hernández JA, Licea de Arenas J., La alfabetización informacional: su reflejo en la for-

mación de los bibliotecólogos y en los servicios de las bibliotecas de universidades públicas de México y

España, VIII Encuentro EDIBCIC: Asociación de Educadores e Investigadores de Bibliotecología, Archi-

vología, Ciencias de la Información y Documentación de Iberoamérica y el Caribe, México, D.F., Noviem-

bre 12-14, 2008.

Ya se mencionó la necesidad de alfabetizar informa-cionalmente a quienes en su vida profesional serán, po-siblemente, bibliotecólogos docentes ¿cómo lograrlo?La alfabetización informacional “natural” debe ser par-te de los estudios universitarios. Una muestra de ello seda enseguida tomando en consideración que: si la alfabe-tización informacional es la competencia para acceder,evaluar y usar información, los alumnos de la asignaturaIntroducción a la Investigación que se imparte en el pri-mer semestre de la licenciatura en bibliotecología en laFacultad de Filosofía y Letras de la UNAM serán alfabe-tos informacionales cotidianamente por lo que toca a suvida personal y práctica profesional futura cuandoaprendan a distinguir un problema de información, aacopiar, evaluar y usar información para comunicarla,(The Alexandria proclamation, 2005). Lo anterior seapoya en las observaciones realizadas a lo largo de añosde docencia que concuerdan con lo reportado por auto-res como (Kamler & Thomson, 2006; Head & Eisen-berg, 2010) en relación con los retos a vencer por los es-tudiantes de licenciatura y de postgrado cuando tienenque enfrentarse al proceso de investigación:� Delimitación del tema de investigación.� Formulación de las preguntas de investigación.� Azoro ante la exposición a la información.� Evaluación de la información analítica y

críticamente.� Uso de la terminología correcta.� Transformación de los datos para ser comunicados

en un texto.

461


� Estructuración del texto de manera lógica.� Argumentación coherente.� Elaboración de conclusiones.� Uso ético de la información.� Reconocimiento al trabajo de otros .

De acuerdo con lo anterior se trata de una muestra decómo el profesor de la asignatura y los bibliotecólogospueden interactuar, donde al docente le correspondeorientar y guiar al estudiante en el proceso de aprendiza-je, y a los bibliotecólogos docentes participar en dichoproceso por medio de su experiencia en el manejo de re-cursos de información; con ello, los estudiantes relacio-nan el proceso de la investigación científica con la infor-mación, (Torras & Saetre, 2008), a la vez queabandonan las malas prácticas previas relacionadas conla adquisición de “estampitas” en la papelería de la esqui-na de sus domicilios, en El Rincón del Vago o “goo-gleando” sin valorar la explosión bibliográfica y la in-formación inexacta, (Julien, 2005), (Figuras 7 a la 12).

¿Cómo se vinculan el proceso de alfabetizarse infor-macionalmente y la investigación científica si no se for-ma parte del conocimiento tácito de los estudiantes?¿cómo se adquieren las destrezas necesarias para pasardel “escribiendo para pensar”, o sea la “lluvia de ideas”,al “escribiendo para presentar”; es decir a la comunica-ción? A continuación se presenta cómo se articula el“flotador” o “salvavidas” que va a convertir al estudian-te en alfabeto informacional.

462


463


Figura 7

Articulación de los procesos de Alfainfo y de investigación científica

Figura 8

El problema de investigación

464


Figura 9

El acopio de información

Figura 10

La evaluación de la información

465


Figura 11

El uso de la información

Figura 12

La comunicación

CONCLUSIONES

Con hechos podemos probar que es posible que el estu-diante de bibliotecología se alfabetice informacional-mente a lo largo de sus estudios, sin embargo, quedapendiente ¿cómo puede convertirse en docente? es de-cir, ¿dónde debe adquirir las habilidades para hacerlo?Parece que en todas las instituciones formadoras de bi-bliotecólogos debe incluirse alguna asignatura que ense-ñe a ello, pero ¿cuál debe ser su enfoque? ¿el diseño deun programa de alfabetización informacional conorientación universal y local, que acerque a los estudian-tes a su propio entorno? ¿los métodos y técnicas quepermitan el aprendizaje? ¿la plataforma para enseñar?¿la evaluación diagnóstica, formativa o sumaria de losalumnos y del programa? El país no requiere bibliotecó-logos ninis, o sea los que ni tienen qué enseñar ni sabencómo enseñar.

466


REFERENCIAS

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Wilson, L. R. & Tauber, M. F. (1956), The university library:the organization, administration, and functions of academiclibraries, 2 ed., New York: Columbia University.

469


Innovación y mentorización para laformación en ALFIN: nuevos

retos para las bibliotecasuniversitarias

MARÍA PINTO

Universidad de Granada, España

INTRODUCCIÓN

La innovación y la formación en la biblioteca enten-dida desde un enfoque amplio y holístico, tanto

tecnológico como centrado en la persona son un pilaresencial para el desarrollo, la promoción y el impacto delos servicios en la comunidad universitaria y en el entor-no. Por tanto estos conceptos han de calar profunda-mente entre los bibliotecarios, para que su formaciónsea por competencias, y haga especial hincapié en la ad-quisición de conocimientos y las habilidades informa-cionales y tecnológicas acordes con los nuevos modelosde gestión del cambio en el marco del proceso de con-vergencia europea de la educación superior (ComisiónEuropea, 2003). En España, los protocolos de evalua-ción de la calidad de las bibliotecas (Pinto, M. Balagué,N., Anglada, Ll, 2007), han incorporado como criteriorelevante de valoración la participación de la biblioteca

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en programas de innovación y mejora, tanto hayan sidoéstos desarrollados por el servicio de biblioteca, o deforma conjunta con otras entidades y grupos de la mis-ma universidad o de fuera, y hayan fomentado el uso yla dinamización de los recursos de información.

En este sentido, hoy más que nunca la biblioteca uni-versitaria/CRAI ha de apoyar la innovación, la investi-gación, y la formación de los miembros de la institu-ción, para convertirse así en un eje esencial paradesarrollar los procesos de gestión y transferencia delconocimiento en la organización. Ya en el InformeAtkinson se afirmaba que la biblioteca “[...]es el cora-zón de la universidad, ocupando un lugar central y bási-co, como un recurso que es, ocupa y sirve a todas lasfunciones de una universidad: enseñanza e investiga-ción, creación de nuevo conocimiento y la transmisióna la posteridad de la ciencia y la cultura del presente”,(University Grants Commitee, 1976).

EL PAPEL ACTUAL DE LA BIBLIOTECA/CRAIEN LOS NUEVOS ESCENARIOS DE APRENDIZAJE

La biblioteca actual enclavada en un sistema universita-rio competitivo, caracterizado por la globalización, lainternacionalización y la masificación, (Altbach, Ph.,et. al., 2009) necesita ofrecer evidencias documentalessobre el impacto que su trabajo tiene en la comunidaduniversitaria, tanto desde el punto de vista del aprendi-zaje, destacando los logros educacionales de los estu-diantes en el dominio de la competencia informacional,como desde su contribución como proveedora de infor-

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mación de calidad y de servicios de valor añadidos a ladocencia, a la investigación y al desarrollo, con lo cualcontribuye a la creación de infroestructuras documen-tales para la docencia y la investigación (plataformas di-gitales, repositorios, bibliotecas digitales…).

Los cambios que se producen en la biblioteca univer-sitaria son directamente proporcionales a los que ocu-rren en la propia universidad. La biblioteca ha de serconsiderada como una organización dinámica queaprende de manera continua y que tiene una estructuramoderna para gestionar los recursos y servicios de in-formación independientemente del soporte o la locali-zación que éstos tengan, con el fin último de proporcio-nar el acceso a esos recursos a través de diferentesmedios y en diferentes puntos, (Pinto, Sales y Osorio,2008).

La biblioteca universitaria apoya la docencia, elaprendizaje y la investigación, y se convierte en el ejeesencial para desarrollar los procesos de gestión de in-formación y gestión del conocimiento que soportan es-tas actividades, sin las cuales la universidad dejaría deexistir. Además, para cumplir con la política científicade la universidad, el uso y el acceso estratégicos de la in-formación es un aspecto necesario e importante. La uni-versidad debe dotar a la biblioteca de infraestructuras yequipamientos que le permitan la innovación metodo-lógica, integrando las TIC en los nuevos modelos de en-señanza-aprendizaje e impulsando la colaboración deexpertos en tecnologías, profesores y bibliotecarios,con la finalidad de producir y organizar contenidos y re-cursos docentes y de participar en proyectos transversa-

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Innovación y mentorización para la formación en ALFIN ...

les relacionados con la gestión y organización del cono-cimiento.

La biblioteca se convierte en el centro de acción paraque los estudiantes desarrollen su aprendizaje y para quegestionen la información y el conocimiento en su forma-ción como profesionales. El cambio es algo evidente, so-bre todo si se hace referencia al paradigma de la alfabeti-zación informacional (Pinto, 2008), como una formamás social, integradora y humana de que los estudiantescomprendan la importancia de utilizar la información demodo ético y consciente, en todas las acciones que se rea-lizan tanto en el ámbito personal, académico o el profe-sional. Pero los profesores también se encuentran en unmomento diferente de desarrollo y uso de la biblioteca.El profesor ha de prepararse y adquirir conocimientosactualizados que le permitan la conducción del procesode enseñanza-aprendizaje y la orientación adecuada a susestudiantes en un entorno donde todavía el aprendizajee-learning es algo novedoso. Los docentes, además de uti-lizar la biblioteca como soporte de su docencia e investi-gación, habrán ahora de considerarla desde una perspec-tiva más amplia teniendo en cuenta la formación porcompetencias y los nuevos modelos de aprendizaje, decorte constructivista y basados en los recursos.

La Universidad y su biblioteca tienen que prepararsepara dar respuesta a las necesidades que surgen en conso-nancia con los cambios acontecidos en la educación yformación de los individuos en la actual sociedad de lainformación y el conocimiento. El cambio realizado enla biblioteca universitaria en su conversión a CRAI(Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investiga-

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ción), contribuye a la educación informacional de la co-munidad universitaria, especialmente de los estudiantes(Kazmer, 2002), ayudando a profesores y estudiantes enlas actividades de aprendizaje, formación, gestión y re-solución de problemas técnicos, metodológicos y de co-nocimiento en el acceso y uso de la información.

Por tanto en este contexto formativo-informativo,cobran fuerza en las actuales bibliotecas-CRAIS los pro-cesos de formación integrada de los propios profesiona-les de la información, más allá del conocimiento técnicoy del manejo de la información, que se centran en el do-minio de conocimientos y habilidades pedagógicas, tec-nológicas, investigadoras y comunicacionales. Su ade-cuada competencia en el dominio y aplicación de esashabilidades en el puesto de trabajo, les permitirá afron-tar con éxito los retos derivados de los nuevos cambios.

EL BIBLIOTECARIO EN EL CONTEXTO DE LAALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL

En su renovación hacia el Centro de Recursos para elAprendizaje y la Investigación (CRAI), la biblioteca setransforma en un importante nodo para el aprendizajey la investigación, donde el usuario interactúa con nue-vas ofertas informativas y con profesionales competen-tes que requieren de un entrenamiento continuo en lasnuevas habilidades para gestionar, organizar y difundirla información. El profesional de la información ha deser competente para:� organizar el conocimiento y la información digita,.

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� difundir la información procedente de recursos digi-tales,� proporcionar servicios digitales/ electrónicos de in-

formación y referencia,� ser mediadores entre los recursos informacionales y

el usuario, captando e interiorizando las necesidadesy expectativas de éstos,� garantizar el acceso y recuperación global del conoci-

miento digital y multimedia y� formar a los usuarios en alfabetización informacio-

nal, convirtiéndose en facilitadores de su aprendizaje.

Por consiguiente necesitan actualizar sus perfiles la-borales en consonancia con una formación integradapor competencias, que incluya tanto conocimientosteóricos y prácticos como habilidades y aptitudes rela-cionadas con el saber, con el hacer y con el ser, todo elloorientado hacia las siguientes áreas de trabajo:

Búsqueda

Los profesionales necesitan conocer bien las tipologíasde fuentes de información, saber cómo interrogarlas ycómo recuperar de forma adecuada la información enfunción de la diversidad de recursos, los contextos deuso, la diversidad de usuarios y la complejidad de las ne-cesidades informativas.

Evaluación

Deben ser también capaces de saber evaluar la calidad delas fuentes para seleccionar los mejores recursos, y fo-mentar en los usuarios el desarrollo del espiritu critico y

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la aplicación de criterios de calidad para garantizar la fia-bilidad y utilidad de la información que hay en Internet.

Procesamiento

Deben saber manejar las herramientas de tratamientode la información organizando, clasificando, analizan-do y resumiendo los recursos para su control y utiliza-ción futura; además de extraer contenidos y datos, y desistematizarlos mediante bases de datos y hojas de cálcu-lo, para su posterior uso y toma de decisiones.

Comunicación y difusión

Deben tener la capacidad de interactuar eficazmentecon los usuarios, y gozar de conocimientos comunica-cionales y pedagógicos de alto nivel para anticiparse yentender las necesidades y expectativas de los usuarios .Es aconsejable que sepan elaborar informes y divulgar lainformación utilizando las nuevas tecnologías de la in-formación y la comunicación, así como trabajar en gru-po dentro de proyectos y organizaciones. Además debe-rán conocer los aspectos éticos y legales relacionadoscon la propiedad intelectual.

En esta nueva coyuntura de cambio, en la que emergecon fuerza el paradigma de la ALFIN como faro de la so-ciedad de la información y del conocimiento, el profe-sional de la información con experiencia debería desem-peñar la labor de tutor y guía en los procesos deformación de los recursos humanos de la institución,para generar así un proceso de aprendizaje y docencia en

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cascada que lo transforme en co-entrenador de otrosprofesionales.

La bibliografía sobre ALFIN es variada y en creci-miento (Pinto, Cordón y Gómez, 2009). La educaciónde usuarios, propia del ámbito educativo, ha sido cam-po fértil para la evolución de algunos aspectos de laALFIN, especialmente desde el ámbito de las bibliote-cas, donde investigadores y profesionales se hallan in-mersos en esta área de trabajo y estudio, e intentan con-tribuir a su avance. La certeza de que cada persona debeser capaz de desarrollar sus potencialidades en un apren-dizaje continuo a lo largo de toda la vida, hace que eltema requiera de una reflexión intensa y actualizada enla educación formal y por tanto, de su integración en elmarco reflexivo y docente de una universidad alfabeti-zada en información, (Webber, 2006; Webber y John-ston, 2006).

Es preciso señalar que para que haya una formacióneficaz en ALFIN, los formadores, ya sean bibliotecarioso profesores o ambos, tienen que perfeccionar sus pro-pias destrezas en el uso, manejo y evaluación de la infor-mación. Por tanto el conocimiento de las normas(ACRL/ALA, 2000, SCONUL, 1999, ANZIL, 2004…) yde los modelos pedagógicos de ALFIN ( Kuhlthau, 1991,Bruce, 1997, Eisemberg, 2000, Markless, 2007 …) seconvierte en una gran e imperiosa necesidad para seraplicada a los programas educativos, extendiendo elproceso formativo a bibliotecarios y educadores, con elfin de medir el nivel de competencia en el acceso y usode la información, y de determinar las necesidades for-mativas para mejorar el nivel de aprendizaje y potenciar

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la eficacia de la institución. De esta forma, la ALFIN serelaciona con los procesos evaluadores de modo quecada institución debe considerar en qué medida laALFIN contribuye a mejorar los resultados de aprendi-zaje de sus estudiantes y ayuda a producir graduadoscompetentes y profesionales capacitados para el apren-dizaje a lo largo de la vida, (Pinto, M., Uribe, A, 2010,(en prensa).

En España destacan algunas iniciativas formativas yestratégicas procedentes de redes y asociaciones profe-sionales, como REBIUN (2009), CBUC (2008), SEDIC(2006). Un estudio exploratorio analiza la percepciónque tiene de ALFIN un grupo bibliotecarios españoles,destacando que algunos carecen de una visión estratégi-ca de la importancia que tiene ALFIN como competen-cia nuclear en las curricula de los estudiantes, (Pinto, Sa-les, Osorio, 2009). Estas personas se consideranalfabetizadas porque responden a las necesidades y de-mandas de información de los usuarios; facilitan el apo-yo a la docencia e investigación; enseñan los recursos dela biblioteca, y afrontan la formación de usuarios.Creen que por el hecho de ser bibliotecarios son infoal-fabetos, sin saber qué les aporta el paradigma de ALFINpara su autoformación y la formación de los demás.Pero el bibliotecario tendrá que estar alfabetizado en in-formación para resolver además de las cuestiones ante-riores, problemas complejos relacionados con la gestiónde la información y del conocimiento.

Como opina Wasik (2007), el bibliotecario infoalfa-betizado ha de tener solvencia en estas competencias:dominio de las tecnologías, habilidades para procesar las

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referencias virtuales y el uso de recursos digitales, habi-lidades para evaluar el servicio, habilidades para crearprocedimientos innovadores, habilidades como instruc-tor, habilidades para colaborar y participar en la comu-nidad virtual, y habilidades para usar las bases de cono-cimiento.

Según Virkus hay dos posibles enfoques para ser unapersona alfabetizada (2007):� Convertirse en una persona infoalfabetizada, autoa-

propiándose de las habilidades informacionales quele permitan reconocer cuando necesita información,localizarla, acceder a ella, organizarla, evaluarla ypresentarla de manera efectiva, considerando lascuestiones ético – legales que implica cada proceso.� Aprender a ser facilitador para convertir a otros en per-

sonas infoalfabetizadas. Esta visión implica el conoci-miento de teorías y estilos de aprendizaje, el diseñode programas de formación, el manejo de instrumen-tos de evaluación y mejora, etcétera.

Cualquiera de estas modalidades conlleva que el bi-bliotecario tenga interiorizada la cultura de la evalua-ción en la educación superior, y pueda demostrar el im-pacto que tiene la formación en alfabetizacióninformacional en el aprendizaje de los estudiantes ycómo la biblioteca contribuye a la formación de gradua-dos de calidad. Esto implica que los bibliotecarios eva-lúen el impacto de los programas de formación de usua-rios que imparten, pero no saben cómo medir elimpacto de las competencias informacionales pues reco-nocen que no se sienten preparados todavía para ello,(Oakleaf, 2008). En este sentido, además del conoci-

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miento básico sobre evaluación, necesitan manejar estosdos conceptos fundamentales: por un lado, que tambiénhay que evaluar los resultados de cualquier diseño pre-vio de formación en ALFIN, y por el otro, que hay queasumir el precepto de la evaluación como oportunidadpara mejorar, (Oakleaf, 2009). Y precisamente esta mi-sión autoformativa y formativa de los bibliotecariospara formar mejor es un valor que pone de manifiestocómo la biblioteca contribuye a la misión docente de lasuniversidades que las financian, (Oaklead, 2010).

INNOVACIÓN Y MENTORIZACIÓN COMO ES-TRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN EN ALFABE-TIZACIÓN INFORMACIONAL

En este contexto se plantea el interrogante de cómo de-berían los bibliotecarios caminar hacia un modelo deprofesional más competente, y que implique un marca-do posicionamiento en el contexto docente e investiga-dor y una significativa presencia activa en los procesosde aprendizaje de los estudiantes. Son numerosas las in-cógnitas pero también abundantes los frentes de trabajorelacionados con la innovación.

En la literatura publicada sobre el tema se ha aborda-do con intensidad la necesidad de trazar políticas quemarquen el camino para desarrollar la innovación en losservicios universitarios, la cual tiene particularidadesque la diferencian de la innovación tecnológica, (Cun-ningham, 2006; Howells, 2000). Innovar no es sólo ha-cer cosas distintas sino hacer cosas mejores. Innovar noes estar cambiando constantemente sino introducir va-

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riaciones como resultado de procesos de evaluación yajuste en lo que se estaba haciendo. La innovación supo-ne una estrategia permanente de cambio y una exigenciaque responde a la nueva concepción de biblioteca, máscompetitiva y flexible, más dinámica y participativa, in-teligente, alfabetizada en información, que innova yaprende y está más centrada en las personas, en el estu-diante y en los resultados y el impacto que provoca en lasociedad.

La innovación desde la biblioteca universitaria/CRAIdebe estar enfocada esencialmente hacia el desarrollo deservicios y estrategias que permitan un cambio en la ma-nera en que los profesores y los estudiantes se relacionancon la información y el conocimiento. Este pensar deforma distinta constituye la base para lograr los siguien-tes cambios:� En la proyección de los servicios de información;� En los procesos que soportan el desarrollo de la acti-

vidad de información en la universidad;� En las relaciones que establece la biblioteca con el res-

to de los departamentos de la universidad y con sususuarios, y� En los procesos formativos que se desarrollan desde

la biblioteca dirigidos a los distintos segmentos de lacomunidad universitaria.

También la innovación ha de estar presente en la mo-dalidades de formación de los profesionales y en el usode nuevas estrategias para adquirir las competencias in-formacionales en el entorno de trabajo, (Badke, 2008).Destacamos algunas de ellas:

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� Coaching: entendido como proceso de mejora guiadopor el facilitador (coach), estructurado y al que se leda un seguimiento continuo. Requiere de un com-promiso de ambas partes: de la persona en formacióny de la organización a la que pertenece.� Autodesarrollo: entendido como proceso de mejora

individual, aplicado a personas con un nivel de disci-plina y de autoconfianza elevado.� Counselling: estrategia encaminada a lograr un ajuste

óptimo entre la persona y su entorno, y/a fomentarel desarrollo pleno de la persona y el despliegue desus potencialidades. Su finalidad es facilitar un apren-dizaje cognitivo-emocional que prevenga, el cambioy el desarrollo personal.� Mentoring: es un proceso de mejora guiado por un

mentor flexible y que tiene el apoyo continuo de la or-ganización, para lograr el desarrollo formativo-profe-sional a largo plazo de la persona mentorizada.

No hay un método exclusivamente válido, cualquie-ra de ellos tiene ventajas e inconvenientes dependiendode los agentes implicados, de los escenarios donde se uti-licen, de los objetivos y de los resultados que se propon-ga lograr. No obstante, como afirma Hepworth (2007),para formar en competencias informacionales a otrosprofesionales el bibliotecario necesita conocer bien lascaracterísticas del entorno de trabajo y comprender lasexperiencias, percepciones y necesidades de las personasque trabajan en él. Pero además es conveniente que co-nozca los aspectos clave de la teoría educativa y del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, (Russell, 2008). De ahíque necesite familiarizarse con los diferentes modelos y

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estilos de aprendizaje para ser capaz de aplicar eficaz-mente estos conceptos a la práctica de la alfabetizacióninformacional.

Desde mi experiencia profesional como mentora deprofesores noveles, apostamos por emular esta filosofíay sus estrategias para adaptarlas a las bibliotecas. Si con-vertirse en profesor es un largo proceso, también hacer-se bibliotecario-docente es una tarea compleja que re-quiere conocimientos y habilidades metodológicas ydidácticas. Requiere imbuirse bien de la nueva culturadocente y de aprendizaje (conocimientos, modelos y va-lores de la actividad docente) y cooperar con los acadé-micos en los procesos formativos de los estudiantes, me-jorando los resultados de su aprendizaje. Además debeadquirir competencias pedagógicas, y también teneruna buena base de conocimiento teórico, saber organi-zar éste de forma que sea fácil su transmisión y aprenderde la práctica profesional, indagando lo que los estu-diantes hacen y piensan, y cómo comprenden e integranlo aprendido en sus esquemas de conocimiento.

El término mentorización es utilizado para definir elproceso de desarrollo y transferencia de buenas prácti-cas y hábitos hacia otros, tanto en el ámbito académicocomo en el profesional y en otros entornos de la vida,(Mullen, 1999).

Los conceptos de mentor y mentorización han sidodefinidos en la literatura de múltiples formas. Algunasde ellas sugieren que el mentor es una persona cuyos ac-tos como guía y facilitador sirven de consejo, referenciay soporte para la consecución de metas.

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La mentorización es un proceso y una función com-pleja que requiere de una estructura adecuada y de sensi-bilidad para acomodarse a las diferentes situaciones.Implica apoyo, ayuda y orientación pero no una evalua-ción de la persona mentorizada y además, requiere detiempo para que los agentes implicados entren en con-tacto y se comuniquen, (Bey y Colmes, 1992). Es un re-curso de cambio y de mejora de la organización que loaplica. Pero el proceso de mentorización debe ser prota-gonizado por profesionales expertos y experimentados,preocupados por mejorar su actividad profesional y porser capaces de reorientar las necesidades del profesionalprincipiante en distintos frentes (sociocognitivo, emo-cional, comunicacional…). La mentorización conllevaun componente afectivo que permite el logro, o no, delo esperado tanto por el mentor como por el tutelado,con lo cual se debe tener muy presente tanto lo aprendi-do en términos de conocimientos y habilidades, comolo vivido, en términos de sentimientos, experiencias,aptitudes y actitudes. Para ello se necesita recibir forma-ción, orientación y apoyo de la comunidad universita-ria (Moir, 2003). En algunas universidades extranjerascomo la de Colorado en Boulder, los mentores recibenformación sobre coaching cognitivo, centrado en técni-cas para promover la reflexión y el espíritu crítico. Ade-más, es imprescindible que el mentor posea una serie decualidades, (Flores, 2006):� Personales: empatía, flexibilidad, facilidad para la co-

municación, diplomacia,� Profesionales: capacidad para transmitir la cultura de

la organización a la que pertenece, habilidades en ges-

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tionar las clases, habilidades para procesar la transfe-rencia de conocimientos, la capacidad de cambio y lacapacidad para planificar y organizar,� Sociales: habilidad para trabajar con otros, capacidad

para actuar de guía, y para generar confianza, respetoy responsabilidad.

El diseño de un programa de mentorización tendráque atender estos dos frentes fundamentales: por unlado, formar a los bibliotecarios noveles para conseguirlos siguientes objetivos:� Identificar sus necesidades docentes, sus carencias y

dificultades iniciales;� Adquirir los hábitos y las competencias metodológi-

cas necesarias para conseguir transferir con éxito susconocimientos;� Capacitar a los participantes para adaptar los progra-

mas de formación a los requisitos de los nuevos títu-los de grado;� Facilitar la adquisición de habilidades, conocimien-

tos y actitudes para el desempeño de la actividad do-cente, resaltando el entrenamiento en habilidades co-municativas, de relación y éticas que la docenciarequiere;� Crear equipos de trabajo de calidad que generen, po-

tencien y transfieran buenas prácticas para el desem-peño de la labor docente;� Tomar conciencia de la necesidad de promover un

desarrollo profesional continuo, y� Elaborar medios de control y evaluación que permi-

tan reflexionar sobre la propia actuación y autoeva-luarse.

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Por otro lado, debe contribuir a consolidar la laborde los bibliotecarios mentores afrontando los siguientesobjetivos:� Adquirir procedimientos e instrumentos útiles para

realizar estas labores de asesoramiento;� Desarrollar conciencia crítica y reflexiva sobre su

propia actividad docente y la de sus asesorados;� Obtener pautas de evaluación de los bibliotecarios

noveles que puedan ser aplicadas a su propia actua-ción docente;� Continuar el proceso de investigación en el diseño de

programas de asesoramiento y autorización, y� Programar acciones de intercambio de experiencias

entre los bibliotecarios mentores de la misma univer-sidad

En suma, con un programa de mentorización se pre-tende lograr estas competencias generales:� Reflexión y análisis crítico del proceso enseñanza-

aprendizaje;� Adquisición de la capacidad para orientar al alumno

en el uso y aprovechamiento de los recursos de infor-mación;� Promoción de la capacidad de trabajo en equipo� Capacitación para la elaboración de técnicas de eva-

luación de los resultados del aprendizaje y el rendi-miento de los alumnos, y� Adquisición de un compromiso con el progreso y

rendimiento del alumno.

Para implantar procesos de mentorización en biblio-tecas es necesario promover formas de comunicación

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proactiva y desarrollar estrategias diversas de formaciónbasadas en necesidades y expectativas de aprendizaje,que además incorporen estrategias que incidan en los re-sultados del aprendizaje, como:� El uso de los ciclos de mejora como estrategia para el

proceso reflexivo de aprendizaje, tanto de mentorescomo de mentorizados;� Talleres de análisis, que incluyan procesos de refle-

xión compartida;� Grupos de discusión, que tengan como epicentro el

tema de aprender a aprender;� Instrumentos pedagógicos basados en las TIC que

promuevan la construcción y el uso del portafolio, elempleo del chat y el correo electrónico para el inter-cambio de experiencias, y� enseñar, fomentando la adquisición de habilidades

cognitivas complejas, utilizando recursos varioscomo, mapas, juegos, videos, etcétera.

Odell (2006) ha definido una serie de dimensiones im-portantes que debe tener un programa de mentorización:� Definición del propósito y justificación del progra-

ma, señalando las metas, los objetivos y los compo-nentes básicos. Es necesario identificar tanto la nece-sidad que tiene una organización o individuo deintegrarse en un proceso de ALFIN, como conocer eldiagnóstico de la institución donde se desarrollará elproceso de alfabetización, (Horton, 2008);� Selección de los mentores y emparejamiento con los

bibliotecarios noveles en el marco del Programa dealfabetización como parte de un proceso educati-vo-formativo integral. El mentor ha de ser una perso-

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na que conozca y supere los estándares de calidad ensu actividad profesional y que sea sensible a los pun-tos de vista de otros;� Formación de los mentores: los bibliotecarios que

van a actuar como mentores deben recibir formaciónpara el desarrollo de su práctica, especialmente en as-pectos relacionados con la comunicación, con la pe-dagogía emocional, con el trabajo colaborativo y conlas técnicas de evaluación de la actividad docente;� Roles y prácticas de los mentores, que deben perci-

birse a sí mismos como formadores de profesionalesnoveles y como modelos a seguir, y� Administración, desarrollo y evaluación de los resul-

tados del programa, realizando una retroalimenta-ción constante con los participantes. Es un punto im-portante que la biblioteca tenga bien interiorizadoslos diferentes modelos para implementar el Progra-ma de alfabetización informacional y haya definidoun plan de divulgación y promoción de las distintasactividades realizadas.

CONCLUSIONES

Ante la actual revolución académica de la enseñanza supe-rior de nuestro siglo, caracterizada por la masificación, lacompetitividad, la movilidad social, las nuevas pautas de fi-nanciación, la diversificación de los sistemas de enseñanzay la disminución global de los niveles académicos, conside-ramos que apostar por la innovación, la creatividad y laformación por competencias, en y desde la biblioteca, esuna manera segura de contribuir a la mejora de la calidadde la enseñanza superior. Por otro lado hemos de tener

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presente que el protagonismo de la información y del co-nocimiento, y de las TIC han revolucionado la formación,la comunicación científica y la generación de conocimien-to, más allá de los contextos locales, (Altbach, P, et. al.,2009). De ahí que la alfabetización informacional y el desa-rrollo de competencias informacionales estén entre lasprincipales prioridades de los profesionales de la informa-ción dados los beneficios que supone para aquéllos que lo-gran aprender a utilizar la información desde una perspec-tiva holística e integradora.

Por tanto es necesario que las universidades y sobretodo las bibliotecas tengan un plan de alfabetización in-formacional para la comunidad universitaria como par-te de una macroestrategia organizacional de gestión delconocimiento, donde la formación continua e integraldel personal en su conjunto sea un pilar importante deprogreso para la institución universitaria. Además, lo-grar que los bibliotecarios que tienen pocas competen-cias en ALFIN para ser formadores de otros, las mejo-ren, es un reto fundamental para caminar hacia unauniversidad alfabetizada en información, donde profe-sores, investigadores y estudiantes sean competentes in-formacionalmente.

Finalmente, pensamos que la mentorización puedeser una buena estrategia formativa y un compromisoproactivo de aprendizaje y de enseñanza para las biblio-tecas-CRAI a nivel mundial, ya que incorpora posibili-dades únicas para el desarrollo profesional de los biblio-tecarios del siglo XXI en pos de construir una sociedadcon mayor acceso a la información, que aprende de ma-nera sostenible y de forma crítica.

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