LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA (1 PARTE)

8/9/2019 LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIN COLABORATIVA (1 PARTE)

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Luis Felipe Gmez(coordinador)Jos Luis Arias, Claudia Camacho,

Mara Elena Chan, Jos Antonio Delgado,Eva Gutirrez, Margarita Leal,Alberto Minakata, Rafael Morales,

rsula Palos y Maribel Paniagua

I)rcticas J)ocentes Innovadoras


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INSTITUTOTECNOlCICO y DE ESTUDIOS SUPERIORESDE OCCIDENTEB ibl io te ca D r. Jo rg e V il la l ob os P ad il la , S JGmez Lpez, Luis Felipe (coord.)Un modelo para lacons truccin colaborat iva de prct icas innovadoras en laeducac in bs ica /Coord . de L.F.Gmez Lpez ; presen. de M. Bazdresch Parada. - - Guadala ja ra , Mxico: ITESO,2009.278 p. (prcticas Docentes Innovadoras)ISBN978-607-7808-06-0ISBNde la coleccin 978-968-9524-18-2l . Competenc ia Cognosc it iva 2 . Tutor a 3 . Mul timedia - Funcin Educativa-Cul tura l 4 . Tecno-logas de Comunicac in e Informacin - Funcin Educativa-Cul tura l 5 . Tecnologa Educativa 6.Innovac in Educativa - Tema Princ ipal 7 . Prct ica Educativa 8. Proceso Educativo 9. Cal idadde la Educacin 10. Reforma Educativa 11. Educacin Pbli ca - Jal isco 12. Educacin Pbli ca- Mxico 13. Educacin Preescolar - Jal isco 14. Educacin Preescolar - Mxico 15. EducacinP rimaria - Ja lis co 16. Educac in P rima ri a - Mx ico 17 . Educac in Med ia Bsic a - J al isc o 18 .Educacin Media Bsica - Mxico 1.Bazdresch Parada, Miguel (presen.); 11.t .

ILCI 371.39 [Dewey]

Proyecto: Modelo de const rucc in colaborat iva de prct icas educa tivas para la educacin b-sica.Clave del proyecto: 54198Financiado por: Fondo Mixto CONACYT-Gobierno del Estado de JaliscoResponsable del proyecto: Dr. Luis Felipe Gmez Lpez (ITESO)Responsable del subproyec to de apropiacin tecnolgica : Dra . Mar a Elena Chan Nez(Universidad de Guadalajara)Responsable del subproyecto de competencias cognitivas: Dra. Maribel Paniagua Villaruel(Secretara de Educacin Jalisco y Universidad Pedaggica Nacional, unidad 141)Responsable del subproyecto de Enciclomedia: Mtra. Margarita Leal Espinosa(Universidad Pedaggica Nacional, unidad 142)Responsable del subproyecto de tutora: Dr. Alberto Minakata Arceo (ITESO)Lapresentacin y disposicin de Un modelo para laconstruccin co/aborativa de prcticas inno-vadoras en laeducacin bsica son propiedad del editor. Aparte de los usos legales relacionadoscon la inve st ig ac in, e l e st ud io p ri vado , l a c r tic a o la r es ea, es ta publ ica ci n no puede serreproducida , n ien todo nien par te , en espaol o cua lquier otro idioma, ni regi st rada en o t rans -mit ida por un s is tema de recuperac in de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio ,sea mecnico, fotoqumico, e lect rnico , magnti co , e lect ropti co , por fotocopia , o cua lquierotro, inventado o por inventar, s in e l permiso expreso , previo y por escri to del edi tor.1a. edicin, Guadalajara, 2009DR InstitutoTecnolgicoy de EstudiosSuperioresde Occidente (ITESO)Per ifr ico Sur Manuel Gmez Mor n 8585, Col . ITESO,Tlaquepaque, Jalisco, CP45604.ISBN978-607-7808-06-0ISBNde la coleccin 978-968-9524-18-2Impreso y hecho en Mxico.Printed and made in Mexico.

r, .Indlce

PresentacinMiguelBazdresch

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IntroduccinModelosinnovadoresdemediacinparaimpulsarcompetenciascognitivasenpreescolary primariaMaribelPaniagua rsulaPalos

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Propuestade innovacinparael usode EnciclomediaMargari taLealy JosLuisAriasTI-

Lainnovacinde lasprcticasdetutoraen secundariaLuisFelipeGrnezAlbertoMinakata123

Apropiacinecnolgicaparala innovacineducativaMaraElenaChan(coordinadora),RafaelMorales,ClaudiaCarnacho,osAntonioDelgadoy EvaGutirrez181

Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticas nnovadorasen la educacinbsicaLuisFelipeGrnez,MaraElenaChan,AlbertoMinakata,JosLuisArias,MargaritaLeal,MaribelPaniagua rsulaPalos

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Bibliografa 267Sobre los autores ~


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--,PresentacinMiguelBazdresch*

Reformarla educacin es una intencin casi universal.Gobiernos y pensa-dores educacionales con frecuencia se proponen mejorar la educacin p-blica y atender las necesidades y demandas educativas, siempre numerosas,exigentes y urgentes. Entales ocasiones suelen proponer reformas en todoel sistema educativo o en alguna de sus partes esenciales. Con la mismafrecuencia, quienes evalan o estudian losresultados de tales reformassue-len concluir en la decepcionante verificacin de logros mnimos o nulos,cambios imperceptibles o, incluso, regresiones y aparicin de mayores di-ficultades.

Uno de los sealamientos ms importantes en este tema del estudio delasreformasse refiere a la preparacin y loscuidados pertinentes de la fasede implementacin de lasnuevas ideas. Sucede que los reformadores y lasautoridades responsables no toman cuidado en revisar la situacin que guar-dan los establecimientos escolares concretos y los trabajadores de la edu-cacin ah comprometidos. Laspropuestas, las novedades y las decisionesse mandan desde el poder, como si fueran aplicables por el solo hecho dedefinirlasdesde la autoridad. Parece que hab\tamos en esta materia en unmundoque est por empezar, sin historia,sin intereses o sin proyectos. Yelfracaso no solo es una noticia anticipada sino una consecuencia lgica deese modo de proceder.

Acadmicodel Departamentode Educaciny Valores del Instituto Tecnolgicoy de Estudios Superiores de Occidente(ITESO)


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8 I Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasenla educacinbsica PresentacinLL

Los autores del libro que usted tiene en sus manos se dieron a la tareade estudiar el micromundo de algunos establecimientos escolares cuandotrataron de poner en prctica una reforma educat iva de alcance sistmico.Enconcreto, estudiaron aspectos de la Reforma de la Educacin Secundaria(RES)y de la reforma por la cual se introduce el proyecto Enciclomedia enla escuela primaria. Se preguntaron: qu hicieron los docentes? qu, losdirectivos? seprodujeron qu efectos en los alumnos? estaban preparadoscul turalmente para los cambios en la comunidad educat iva? estaban dis-puestos los actores a modif icar las prcticas? Esdecir , la reforma que l legde arriba con qu situaciones concretas se encontr y cmo actuaron losinvolucrados frente a los nuevos mandatos.

Se presenta, pues, una narracin de los detalles de la invest igacin de lassituaciones concretas en las escuelas y personasque todos losdasla viven yoperan. Esamirada cuidadosa de uno detantos micromundos de la educacinhace la importancia del trabajo narrado en esta obra y puesto a la discusinde los interesados en la mejora de la educacin.

El libro nos habla de lo observado en la realidad micro, la de todos losdas, la de las personas concretas empeadas, primero, en educar y, luego,en cumplir lo mandado, a veces sin reconocer si lo primero sea limenta delo segundo; profesores y asesores que intentan poner en prctica lo esta-blecido y mandado por la poltica educativa y, en este caso, por la reformaeducativa mexicana.

En este l ibro, cuatro equipos de investigacin dan cuenta de cuatro estu-dios realizados en secundarias y primarias pblicas concretas de la zonametropol itana de Guadalajara, en las que, en colaboracin con los respon-sables escolares, investigaron desde diversos puntos de vista lo sucedidocuando en cada caso se intentaron aplicar ciertas propuestas de la refor-ma. Cada equipo estudia un aspecto diferente. El pr imer caso se trata delimpulso de las competencias cogni tivas. El segundo estudia la apl icacinde Enciclomedia. El tercero estudia la tutora en secundaria y el cuarto, porlt imo, da cuenta de la apropiacin tecnolgica de los actores educativosen relacin con la incorporacin de la tecnologa informt ica en el procesoeducativo.

El concepto con el cual se renen los trabajos es el de innovacin. Lametodologa de trabajo con los actores educativos de las escuelas fue ela-borada con la intenc in comn de disear y probar un modelo explc ito decolaboracin para llevar a la prctica la innovacin educativa. Encada cap-tulo seofrece la narracin y discusin del estudio de un caso, con la proble-matizacin propia, los estudios realizados, los hallazgos encontrados y lasconclusiones de los investigadores. En s mismo, cada caso aporta materialpara iluminar el tema general. Adems, y aqu el aporte principal, en todossediscute la puesta en prctica de la accin colaborat iva mediante la cuallos investigadores trabajaron con los profesores, asesores y directivos de losestablecimientos. De tal manera, al f inal el l ibro nos ofrece, tal como prome-teel t tulo, una propuesta adicional a las contenidas en la reforma educativa:un modelo de construccin colaborativa de las prcticas educativas innova-doras, necesarias para implementar en todo su alcance varias de las ideaspropuestas en la reforma. Aqu la novedad val iosa del texto: va mucho msall de los protocolos de la reforma prescri ta y nos introduce en esas nuevasprcticas que se revelan indispensables para aplicar sus prescripciones.

Lareforma que viene de arriba manda, por ejemplo, el apoyo informticode las actividades educativas en las aulas, mediante la produccin en forma-to digital de los libros oficiales de texto. Y manda, tambin, que seintroduzcaen el aula mediante aparatos adecuados para que el profesor y los alumnoslo tengan disponible en todo momento. Este apoyo informtico hace posi-ble, al t iempo, complementar la informacin de tales libros, pues el formatotecnolgico permite ofrecer a los alumnos y profesores una enorme canti-dad de informacin complementaria de otras fuentes, no solo escri tas sinotambin audiovisuales. Nadie puede dudar de la bondad de la pretensinreformadora. Sin embargo, l levar a la prctica la intencin sucede en mediode profesores, alumnos y comunidades educativas concretos, cuya cotidia-nidad seve conmocionada. Lareforma, desde luego, hace abstraccin de talasunto y los actores concretos han de hacerse cargo de descif rar los nuevossignificados y de adivinar las nuevas prcticas anidadas en las intencionesreformadoras. Todo eso en una cultura escolar de difcil modif icacin, con

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10 I Unmodeloparala construccincolaborativadeorcticas nnovadorasenla educacinbsica Presentacin111-

costumbres tendientes a la aplicacin dogmatista de lo prescrito y, por eso,en un contexto rgido y poco permeable a la flexibilidad.Elcaso de estudio que toma el escenario de la Enciclomedia, tal como

los otros tres, hace ver al lector todo /0 que es necesario tomar en cuenta yconstruir para hacer posible el ptimo aprovechamiento de las posibilida-des abiertas con la reforma, una vez que de manera colaborativa se puedeentender, significary apropiar laspropuestas del proyecto reformador.

Primero, es necesario reconocer, en palabras del investigador, que: "Lavida diaria de la escuela est marcada por la cotidianidad [...] Las rutinas,prcticas, ceremonias, instrucciones, producen un conocimiento que se ori-gina en ese mundocotidiano y se validada a daen lasmltiples interaccio-nes que se dan en laredsocial y cultural de lacual forma parte laescuela".Luego,ha de reconocerse que /a reforma incide y afecta esas prcticas vli-das y acostumbradas, y que tal incidencia va en ladireccin de innovarlas,de solicitar que se dejen unas y se hagan otras. Entercer lugar,los investiga-dores se propusieron hacer ver la importancia de considerar la construccinde /a innovacin de una manera colaborativa, que permitiera a los docentesdisponer de un acompaamiento entre pares y una prctica reflexivasobrelos sucesos en el aula. Elcaso de estudio sobre la introduccin de la tutoraen la escuela secundaria es quiz el estudio que deja vermayores evidenciasal respecto, tanto por lo logrado como por /0 que queda pendiente.

Los hallazgos encontrados, segn los investigadores de los diferentescasos, son moderados y alentadores. Escribenpor ejemplo:

una construccin colaborativa de la innovacin-, se hace evidente otrohallazgo, ahora sobre el proceso de intervencin, que reafirma el tema dela modificacincultural:

De manera esquemtica, la intervencin se vera as: existe un mode-lo cultural en los tutores; se da el proceso de intervencin como unareculturacin, que tiene como finalidad trasformar este modelo, y setermina con uno modificado, que genera nuevos escenarios de acti-vidad. Esteproceso es recurrente y,si lo adoptara una escuela, podramantener continuamente actualizados a los tutores, es decir, se tratarade tener un modelo cultural en continua evolucin.

[...] se puede decir, en trminos generales, que las capacidades induci-das por el proceso de acompaamiento efectuado y losconocimientossituados desarrollados por los docentes permitieron entrever que eranpotencia/mente capaces de gestionar su continuidad y trasferirlosa dis-tintos contextos [...] esta capacidad no era ajena a la cultura escolar,que fue reconocida por ellos mismos como de difcil trasformacin.

Eneste mismo caso se recoge otro hallazgo, quiz lateral al propsito cen-traldeltrabajo, que si bien se detecta en todos los trabajos expuestos, eneste se reporta con mayor nfasis. Se trata de la expresin de los docen-tes que reconocen como un descubrimiento inesperado el potencial delos alumnos para imaginar estrategias y disearlas, lo cual abre toda unareflexinsobre los intentos de reforma educativa que, en muchos casos,ignoranal alumno en cuanto sujeto de la educacin o, en otros, solo loproponen como alguien a formar o a educar, basados en una antropologano solo superada sino francamente equivocada.

Laintervencinpropici que losdocentes encontraran, a travsdel acom-paamientode los investigadores,medios para entrar en contacto con otrosenfoques educativos con los cuales descubrieron los recursos de aprendi-zaje y las mltiples posibilidades que se abren cuando se usan y cuandolos alumnos se motivan a colaborar en su elaboracin. Elreporte del casorelativoa la apropiacin tecnolgica deja claro cmo se va de una primeravisinde losrecursos tecnolgicos como algo externo hacia una interioriza-cincuando el docente, o el alumno, consideran al recurso en su operacincomo una construccin propia, un producto de sus ideas y sus propuestas.Pasande operadores de un mandato a gestres del aprendizaje, tal como seInsistea lo largo y ancho de este libro.n el caso del estudio que trata con la tutora en secundaria -en donde,

al igual que en los cuatro casos, se propuso una intervencin para hacer

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~ Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasenla educacinbsica

Los investigadoresde este caso, al igual que los dems, insistenen quela colaboracin fue considerada como de lo ms satisfactorio y, a la vez,necesario. "En el modelo de construccin colaborativa, la innovacin no esposible sin laexternalizacin de lasvivencias,sin la significacin en comn.Siguiendo a Fullan: 'una innovacin no puede ser asimilada, si su sentidono se comparte' (2002: 62)". Adems, la colaboracin permite reconocery descubrir en las propuestas de reforma lo que esta no dice y hace faltaconstruir,aquello que es parte de un proceso de gestin conjunto y tambinlo que supone de autogestin del profesor responsable de llevar adelantepropsitos y tareas.

Laexposicin de los casos de estudio, con las variantes que el lectorencontrar, se da en el escenario de estudiar cmo la prescripcin de lareforma se traduce en accin. Talasunto implica algo mucho ms complejoque un simple mandato. Implicareconocer la afectacin que produce en lacultura educativa propia y, en consecuencia, qu tanto exige una innova-cin de prcticas y de posiciones. Elloimplica a su vez, siempre segn loexpuesto y narrado en el libro, la incorporacin de procesos de colabora-cin, pues la innovacinse hace factibleen lamedida que los hay.Msan.Lacolaboracin permite el proceso de apropiacin de las ideas, los motivosy las propuestas de la reforma:va ms all de una accin conjunta con pareso entre profesoresy alumnos; es el escenario del proceso que hace posibledesarrollar un cambio que va de la consideracin de las ideas como exter-nas, venidas de arriba, a la interiorizacin de las mismas, desde luego, conversiones propias, colectivas y autogestionadas.

Poreso, lasdescripciones, narraciones y reflexiones escritas en esta obrapermiten reiterar algo, quiz ya conocido, pero no por ello menos impor-tante y aun olvidado: las reformas de gran escala ignoran los asuntos deimplementacin y olvidan la cultura de cada una de las escuelas, lo cualdificulta la implementacin y la solucin de losmicroproblemas. Docentes,educadores y autoridades tienen en este punto un motivode honda reflexiny amplio campo de modificacin de lasprcticas prescriptivas(ydel olvido)a lascuales estn acostumbrados.

Presentacin~

Nosolo hallazgos, reflexionesy conclusiones ofrece este libro. Losauto-resnosofrecen, en la ltimaparte del texto, unmodelo colaborativo concre-tOcondetalles procedimentales, anlisis de la puesta en prctica y procesosespecficospara la accin micra con directivos, profesoresy alumnos en laescuela interesada en la innovacin promovida por las reformasque aqu seanalizano cualquier otra idea innovadora, todo bajo la conviccin de que lacolaboracin entre pares y entre actores educativos es un excelente facilita-dor de la innovacin. Losautores estn convencidos de que el aprendizaje,la construccin de sentido y el trabajo colaborativo, constituyen tres com-ponentes principales de los procesos de innovacin educativa, que cuandoconfluyenfacilitan la creacin de una comunidad profesional de aprendi-zaje, uno de los indicadores de una organizacin que aprende e innova. Lareformaprescriptivano basta. Esnecesaria la gestin que permita el trnsitodel discurso a las prcticas cotidianas del aula.

Porejemplo, para el caso de la tutora en secundaria, los investigadores,ante laverificacin de algunas dificultades para concretar con xito lasnue-vasprcticas prescritas en la reforma, sugieren:

Lapropuesta es que este modelo se opere desde las secundarias y seprovea a los tutores de un tiempo para informarse, pensar, fijar metasy evaluar sus acciones en el espacio curricular de la tutora. Videogra-bar y analizar algunas de las sesiones sera un excelente medio paraaprender de lo que alguien hace y,quien hizo, de la retroalimentacinde sus compaeros. Tambin resultara valioso que en sesiones de tra-bajo estructuradas compartieran su visin de la tutora con tutores deotras secundarias. Elcentro [de la actividad innovadora] debera estaren el trabajo colegiado y el desarrollo profesional como claves para elcambio.

Asimismo,exponen que el modelo se puede aplicar para modificar otrasprcticas pedaggicas en las secundarias,' pues "en buena medida, la tuto-ramUestralas mismasdificultades que el resto de las asignaturas".


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14 I Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasen laeducacinbsica Presentacin~

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El trabajo de investigacin que se reporta, comparte y discute, tiene ensu parte f inal una sntesis de los supuestos que animaron a los investigadoresa realizarlo. Uno de ellos, que se asume a lo largo del texto y en el que yase ha insistido, es que la colaboracin es un elemento central para lograr latrasformacin de las prcticas. Al final , este serevela como el supuesto cen-tral. Se puede considerar que el texto propone la innovacin como un pro-psito pedaggico, y la colaboracin como el camino metodolgico paralograrla. Una definicin que se escribe en la ltima parte es iluminadora, ala vez que ti l: "La colaboracin es una actividad coordinada y simultneamediante la cual se pretende lograr un objetivo, manteniendo una concep-cin comn del problema, a diferencia de la cooperacin, donde una activi -dad sedescompone en diversas tareas y cada una de ellas es llevada a caboindividualmente".El modelo colaborativo propuesto en el texto es en realidad (y de ah elplus valoral que contiene) una inferencia cualitativa derivada de la inter-

vencin que los invest igadores realizaron en los cuatro escenarios dondese realiz el trabajo de investigacin. El modelo que se propone recuperael proceso de innovacin de la prctica identificado en la actividad de losdocentes y directivos con quienes trabajaron los investigadores. El procesoseesquematiz en cinco momentos: la problematizacin; la construccin deun objeto de trasformacin; el trnsito del docente de operador de un plan(disear, planear clases, implementar lo planeado) a gestor de aprendizajes;el replanteamiento de la necesidad, que permite a los actores revisar el obje-to inicial de la innovacin de acuerdo con la nueva visin de las neces ida-des, y la animacin pedaggica surgida del mismo grupo, mediante la cualse pasa de un mero acompaamiento a una animacin de la gestin.Por el lado metodolgico, el modelo inferido de la prctica contiene los

siguientes consti tutivos: objeto de la innovacin, planos de la innovacin,actores educativos, gestin de la innovacin, colaboracin entre actores, yfactores de la innovacin.De tal manera, los cinco momentos del proceso se tejen con los seis

consti tutivos, para const itui r un modelo dinmico, no rgido ni prescriptivosino cultural -de cambio cultural escolar, ms precisamente-, mediante

el cual los actores educativos interpreten sus experiencias de modos nuevosy generen as nuevas prcticas.Las propuestas l levan a los autores a formular el reto pr incipal para apli -

car las reformas en la situacin de cada escuela.

[...] el reto est en modificar la cultura escolar para que se incluya eltrabajo colegiado como parte de la prctica de los docentes, en ponerbajo el escrutinio y responsabilidad de los colegas la prctica de cadadocente para generar conocimiento pedaggico para la organizacin yque este enriquezca las prcticas individuales de sus miembros.

Estereto implica aceptar que seha de "si tuar a los profesores como art ficesde la reforma, no solo como operarios de la misma; para ello es necesariopromover que seapropien de las ideas de la reforma, lasanalicen, las discu-tan y decidan sobre la manera de implementarlas en cada escuela y aula".Alguien corto de miras puede ver el resultado del trabajo de investiga-

cin reportado y detallado en este texto, con sus cinco partes, como el largoproceso de un investigador para arribar a una conclusin cuyas afirmacionescentrales ya son sabidas. No obstante, el texto deja ver dos cuestiones defondo que ese observador desde el sentido comn no considera. Una, siqueremos modificar esesaber y llegar a saber cmo sse puede apl icar unareforma, aqu se hace una propuesta desde la prctica practicada y con elconcurso de los involucrados, no desde el escritorio. Y dos, el texto revelano solo una propuesta sino una realizacin concreta que nos informa de loslmites y los alcances de cualquier reforma educativa, pues nos avisa delimperat ivo de situar la en el terreno del cambio cultural , que implica cot id ia-nidad, costumbres, prcticas y cambio de supuestos operativos, si sequierenalcanzar logros diferentes. Con la mera repeticin de lo mismo, no se logra-r una innovacin, pues es necesaria la apropiacin de ideas, signif icados Yvalores de las ideas de cambio por parte de los involucrados.El lector, si est interesado en intentar algo diferente en la educacin

mexicana, dispone, mediante este libro y sus textos, de una propuesta, deejemplos y de un modelo concreto y aplicado.


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Introduccin

A mediados de 2007 se reuni un equipo de investigadores de la Univer-sidad de Guadalajara, la Universidad Pedaggica Nacional (UPN), la Se-cretara de Educacin J alisco y el Instituto Tecnolgico y de Es tudios Su-periores de Occidente (TESO)para elaborar un proyecto de investigacin,que consista en generar un modelo para la construccin colaborativa deprcticas innovadoras educativas en educacin bsica. Elinters del equipofue encontrar una manera de lograr que los planteamientos de la autoridadeducativa, plasmados en los objetivos y lineamientos de las ref ormas, inci-dieran en la t rasformacin de las prct icas educat ivas concretas en el aula.

El proyecto fue ambicioso, pues por una parte decidi abarcar los tresniveles de la educacin bsica: preescolar, primaria y secundaria; por otra,el trabajo sera realizado por un equipo interdisciplinario e interinst itucio-nal , lo que impl icaba retos para la coordinacin y la produccin conjunta.

Se decidi elaborar cuatro estudios de caso en donde se estudiara lainnovacin en cuatro mbitos diferentes: el desarrollo de competencias cog-nit ivas en prescolar y primaria; el uso de Enciclomedia en los lt imos gradosdeprimaria; lat utora en lasecundaria, y eneste mismo nivel el mbito de laapropiacin t ecnolgica. Cada uno de los mbitds fue at endido por el equi-po de una insti tucin educativa det erminada, como sever en los captulosque conforman este libro.

Los estudios de caso incluyeron la elaboracin de un diagnstico, unapropuesta de intervencin, y la implementac in y evaluacin de esa pro-pUesta. El t rabajo se realiz de febrero de 2007 a junio de 2008, y secontea; el val ioso apoyo de diversas coordinaciones y direcciones de la S ecre-tana de Ed . , .ucaclon Jalisco para el acceso a los escenarios en que se llevaron


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a cabo los proyectos y,en loeconmico, con el financiamiento del ConsejoNacional de Ciencia yTecnologa(CONACYT)el Consejo Estatalde Cienciay Tecnologa Jalisco (COECYTJAL).

Apartirde loscuatro casos analizados, el equipo interinstitucional elabo-r un modelo general para la construccin colaborativa de prcticas educa-tivasinnovadoras. Para lograrlo,se analiz la informacinrecabada en cadauno de los casos, siguiendo un conjunto de categoras analticas comunes;posteriormente, se identificaron los momentos del proceso de innovacinque aparecan en todos los proyectos: problematizacin, construccin delobjeto de la innovacin, el trnsito del docente de operador de un plan agestor del aprendizaje, el replanteamiento de la necesidad de innovar y,porltimo, el surgimientode un animador de la innovacin.

Elmodelo destaca la necesidad de establecer procesos de gestin paraque los planteamientos de las reformas educativas alcancen el objetivo deincidir de manera concreta en las prcticas educativas; asimismo, enfatizala necesidad de que exista lafigurade un animador pedaggico, no solo enel organigrama sino en las prcticas escolares cotidianas.

En los captulos que conforman esta obra, se presenta una sntesis decada uno de loscuatro estudios de caso, de donde se deriv el modelo parala construccin colaborativa de prcticas innovadoras para la educacinbsica; el ltimo captulo presenta este modelo.

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Modelosnnovadoresemediacinparaimpulsarcompetenciasognitivasenpreescolar primaria*MaribelPaniaguay rsulaPalos

Estecaptulo da cuenta de un proceso innovador que constituy parte de laexperiencia concreta desde lacual se elabor el modelo que se presenta alfinaldel presente libro. Elproceso de innovacin tuvo como asunto centrallageneracin de modelos para trasformar la enseanza y el aprendizaje enlosnivelesde preescolar y primaria, y se opt por hacerlo desde la perspec-tivade educacin por competencias, que en el momento actual orienta -opretendeorientar- las propuestas curriculares en esos niveles.

Elproyectopropuso dos grandes momentos de investigacin, orientadoshaciala innovacin:el primero, de diagnstico y diseo, intent recoger laexperiencia de los profesores y las formas que adquiere su enseanza entrminoscognitivos, es decir, el tipo de herramientas y mediaciones queponen en juego cuando intentan que sus alumnos aprendan, as como lasconsecuenciasde ello en el desarrollo de competencias cognitivas por susestudiantes,a travs de un proceso de documentacin y sistematizacin

Estecapituloesun extractoy unarestructuracin,entrminosdel modelopropuestoen estelibro, deun informems ampliodeunprocesodeinvestigacindeinnovacinque fuerealizadoconel esfuerzodelsiguienfeequipode investigacin,adems~eqUienesrealizamosel extractocon losojos puestosen el modelo: GloriaPanduro,SalmaSals, BlancaMargaritaCrespo,p.lipedeJessEnrquezy Silvia EsthelaRivera.El informe completo esta disposicin de los lectores(enviarunasolicitud

aocualqUierae los siguientescorreos:maribelpaniagua2@yahoocom; [email protected]; ursulapalos@hotmaiLv m;[email protected];[email protected];almahaje@hotmaiLcom,pandurogloria@hotmaiLcom).


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colaborativa de la experiencia por los profesores que participaron en lainvestigacin.Eneste primer momento se incluy la construccin de mode-los innovadores hacia el desarrollo de competencias cognitivasen losnios.Un segundo momento, de pilotaje, busc lapuesta en marcha de los mode-los construidos de manera colaborativa.

Se construyeron dos modelos que se consideran complementarios: deacompaamiento a la tarea docente y de innovacin docente en trminosde desarrollo de competencias cognitivas.

Atender al desarrollo de competencias cognitivas supone, entre otrascosas, un asunto prioritario en el sistema educativo: la equidad. Pensar enque cada nio en un aula adquiera competencias cognitivassupone el reco-nocimiento de la diversidad, puesto que se aprende a aprender de manerasdiversas; orientar el trabajo docente al desarrollo de competencias cogniti-vas, implica dar un lugaren el aula a los sujetos particulares y a laexpresinde sus procesos de pensamiento que, por supuesto, son diferenciados.Elmarco metodolgico desde el que se orient el proyecto correspondea las perspectivas ms emergentes -tambin llamadas propuestas crticasde la investigacin- y se opt por el mtodo de investigacin accin. Eltrabajo se orienta desde los aportes a lacognicin, sobre todo aquellos ubi-cados en la perspectiva sociocultural, que entiende que el aprendizaje es laadquisicin de herramientas que ofrece el entorno social, a travs de trasfor-maciones y procesos psicolgicos (Bodrovay Leong,2004) y de la toma deconciencia de dichos procesos (Martnez Beltrn, 1994).

Loshallazgos muestran un buen abanico de posibilidades de herramien-tas que los profesoresofrecen desde el momento diagnstico, a partir de lascuales se pueden construir modelos de mediacin que pueden acercar losresultados de lasreformaseducativas a lasmetas que se han planteado.

Estecaptulo recupera todo el proceso anterior organizado en las cate-goras analticas que este libro propone como un "Modelo para la construc-cin de prcticas educativas". Es-y as pretendi ser/o- uno de los casosen que dicho modelo se concret de una forma particular. Sedesarrollan acontinuacin cada una de las categoras del modelo en su concrecin enla investigacin reseada.

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Las categoras analticasElmodelopropuesto en este libro considera que toda innovacin es atrave-sada por algunas categoras analticas, es decir, elementos fundamentalesdesde loscuales se puede hablar de una innovacin y que pueden orientarla interpretacinde los sucesos que le dieron vida. Las categoras que elmodelopropone son: objeto de innovacin, actores educativos, gestin dela innovacinYplanos de la innovacin.Surgimientoconstruccinelobjetodeinnovacin:ldiagnsticoEsteestudio pretendi, en su primer momento diagnstico, dar cuenta delasituacinque guardan las prcticas educativas de los docentes con res-pecto de algunas de las prioridades para el sistema educativo mexicano:el desarrollode competencias cognitivas en los estudiantes y la forma enquees posible trasformar esas prcticas a la luz de modelos colaborativos.EnMxico,el ProgramaSectorialde Educacin 2007-2012 menciona queuna de las metas de la educacin bsica es: "Articularesfuerzos y estable-cermecanismos para asegurar el desarrollo de habilidades cognoscitivas" competencias numricas bsicas que permitan a todos los estudiantesseguiraprendiendo" (SEP,2007b).

Laspreguntas que se plantearon al respecto fueron: qu herramientasofrecenlosprofesores a sus estudiantes para el desarrollo de competenciascognitivas?cmoson lasmediaciones docentes con referencia al desarrollode competencias cognitivas?cmo orientar y acompaar los procesos dereflexinde y en la accin docente para dirigir el quehacer docente haciael desarrollode competencias cognitivas? Elfoco se puso en la mediacindocenteporque las reformas y reorientaciones de la educacin en Mxico,enespe . I Icla a de preescolar, apuestan por ella para el xito de la reforma.i\dem Is, a apuesta, como refierenautores como Biddle, Good y Goodson12000) ,, esta presente en la mayora de reformas educativas en el mundo,comoI da e EstadosUnidos, Gran Bretaay Espaa.


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~ razndeserdeldiagnstico~.1 ,entido bsico de la reforma en preescolar est puesto en una reconcep-~Jplizacindel nio y de cmo aprende; en la bsqueda de la promocin, e competencias que cada nio posee (Czares, 2007), y en una interpe-~ Cina los docentes en el sentido de hacer relevantes las enseanzas yIfprendiZajeSdel alumno preescolar, al enriquecerlas conceptual mente.,1 Lanecesidad de enfocar el trabajo de la educadora hacia el desarrollo~e la cognicin se expresa en distintos lugares del Programade Educacinl(eescolar2004, con invitaciones a trabajar en "el desarrollo de sus capa-f dades para conocer el mundo, pensar, aprender permanentemente, taleseomo lamemoria, la atencin, la observacin, la formulacin de preguntaseexplicaciones, la memoria, el procesamiento de la informacin, la imagi-.~cin y la creatividad" (SEP,2004b: 12). Estas invitaciones tienen que ver~orel desarrollo de competencias cognitivas,como se han conceptual izado'r1este trabajo.e Lareforma en preescolar es una invitacin a la experimentacin, a la6,queda por parte de los docentes de las mejores formas de movilizar las~ompetencias en losnios.Trabajarcon el desarrollo de competencias cog-e,ivases una prioridad si se considera que, como lo seala el Programa,la~diJcacin preescolar puede ser "una oportunidad nica para desarrollarC~,capacidades del pensamiento que constituyen la base del aprendizaje1 ermanentey de la accin creativay eficazen diversassituacionessocia-~i' (SEP,2004b: 13). Eldesarrollo de competencias cognitivas, junto con laI~pacidad de aprender de manera permanente, y la formacin de valores y~etitudesque permitan avanzar en la democracia social, son los desafos a ,que invita esta reforma a los profesores.OUn reto que tendr que resolver lareforma y al que intent apuntalar esta,~vestigacin es cmo trabajar con las concepciones de los profesores, cmoIleerque se perfilen y sean discutibles, cmo traducirlas en elementos que110tencienlas propuestas de las propias reformas. Aun cuando la reforma haro1siderado la creacin de espacios para la actual izacin docente, estos see

han traducido en momentos en los que se discuten aspectos previstos porlos mismosmateriales o acordados por los responsables de la reforma en elestado, muchas veces no muy cercanos a lo que los docentes quisieran onecesitan discutir.

Para la educacin primaria en Mxico, el ltimo planteamiento oficialexplcito y accesible a los profesores en torno a la orientacin de la edu-cacin bsica est contenido en el ProgramaSectorial2007-2072, dondese seala que se debe: "Asegurar que los planes y programas de estudiosestn dirigidosal desarrollo de competencias e involucrar activamente a losdocentes frente a grupo en estos procesos de revisin y adecuacin. Estaaccin tendr como base los resultados de las evaluaciones del logro edu-cativo" (SEP,2007b).

Ubicar el trmino competencia en la educacin primaria, presuponeconsiderar que el alumno, al concluir su permanencia en este nivel, debealcanzar:

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidadde aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de suvida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de mo-vilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos paracomprenderla realidad(SEP,2006c: 25).

Sehace un planteamiento en relacin con la necesidad de orientar toda laeducacin bsica hacia el desarrollo de competencias amplias, para mejo-rar lamanera de viviry conviviren una sociedad cada vez ms compleja.Lasecretaria de Educacindurante el periodo 2006-2009, JosefinaVz-quez Mota,en uno de susdiscursos oficialesseal lasprioridades del siste-ma educativo mexicano; entre ellas, en laagenda nacional ocupa el primerlugar la educacin preescolar de tres aos y, el segundo, la articulacinde la educacin bsica, en la que las competencias cognitivasjuegan unimportante papel:

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~I Unmodeloparala construccincolaborativadeprcticas nnovadorasenla educacinbsica

[...] un segundo asunto que examinaremos es el relativo a la articu-lacin curricular de la educacin bsica. Deseamos enfatizar cincotemas al respecto: en primer lugar, la articulacin curricular debe sersustentada en la definicin de competencias cognitivas de los alum-nos [...] Cualquier articulacin curricular debe ir acompaada de unesfuerzo igualmente importante en la consolidacin de prcticas do-centes renovadas. Los otros tres puntos los constituyen el consensosocial, laevaluacin de los logrosdel aprendizaje y la revisin de losmaterialeseducativos(SEP,2007a).

Esimportante sealar que, al interiorde los centros escolares, los maestrosenfrentan algunas dificultades para ofrecer respuesta a las demandas deuna educacin por competencias. Intervenir para atender la diversidad ylas otras prioridades que el sistema se ha planteado, tiene por fuerza im-plicaciones; algunas se manifiestan en sus resultados, que no siempre songaranta de xito. Echar a andar modelos de enseanza y aprendizaje cen-trados en el desarrollo de competencias cognitivas puede ser una alterna-tiva para concretar las propuestas curriculares -que tanto para preescolarcomo para primaria se enfoquen hacia el desarrollo de competencias- ylos estilos de intervencin que requieren desarrollarse para acercarse a di-chos enfoques. Con base en lo anterior, en este proyecto se pone el acentoen prcticas enfocadas al desarrollo de competencias cognitivas.

Se pretende que los profesores implementen nuevos modelos de ense-anza diseados a partir de su reflexibilidad(Hatton y Smith, 1995; PruzzOy Nosei,2000), en donde se incorporensu perspectivaen el diseo y pilotajede modeloseducativos, losenfoqueseducativosconsiderados en las reformas,polticasy propuestas curricularesvigentes.

Lareformapreescolar y lasorientaciones de laeducacin primaria apues-tan hacia el desarrollo de competencias cognitivas.A tres aos del iniciodeuna reforma en preescolar y la reorientacin de la educacin primaria, sehacen necesarios esfuerzos de diagnstico de lo que ocurre con laensean-za; este trabajo no tuvo otro que ese sentido.

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ObjetivosYsupuestosericosimplicadosenla investigacinElobjeto de inters en la presente tarea de investigacin tuvo que ver conel desarrollo de uno o varios modelos de mediacin para la dinamizacino puestaen juego de competencias cognitivas;en tal sentido, se plantearonlossiguientesobjetivos:. Construir un diagnstico colaborativo de la situacin que guardan las

mediaciones docentes y lasherramientas que ofrecen los profesores paraimpulsarel desarrollo de competencias cognitivas.. Orientar losprocesos de reflexinsobre la accin de los profesores sobresus posibilidades para brindar herramientas y propiciar el desarrollo decompetencias cognitivasen sus alumnos.. Construirde manera colaborativa y poner a prueba modelos innovadoresde acompaamiento y mediacin docente, orientados hacia el desarrollode competencias cognitivas.

Losobjetivos obligan a una discusin terica mnima en torno a aspectoscomo lamediacin o las competencias. Esnecesario sealar que la teorase encuentra difuminada a lo largo del reporte, cumpliendo su papel demarco explicativo de la posicin frente al objeto estudiado, y en la pro-puesta de los modelos; sin embargo, ponerla en esta parte permite acotaralgunosaspectos clave del estudio.

Enprincipio, el anlisis terico se ha cimentado en las premisas deri-vadas de la teora sociocultural, por considerar,que una mirada desde estaperspectivaen particular ubica en la posibilidad de formular algunas infe-rencias,interpretaciones o hiptesis en torno a las competencias, la cogni-cinYla' . d I "ds vlasa partir e ascuales se produce eldesarrollo en este sentl o.~o seahondar en esta mirada por el momento, pero s en torno a losdosconceptosa losque se hizo referencia: competencias y mediacin.


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.1!.1 Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeprcticasnnovadorasen laeducacinbsica

Lascompetencias:nadefinicinobligada rnetacognitivas,bsicamente. Enestas ltimas se incluye la autorregulacincornouna competencia precognitiva,que involucratanto al control conduc-tUaly posibilidades de intercambio en grupo como al de procesos de pen-sarnientodeliberado, al reconocer que reviste formas distintas en diversosnivelesevolutivos.

Existenmuchas definiciones de competencias, pero hay elementos comu-nes que se detectan en ellas como aspectos conceptuales, procedimentalesy actitudinales. Desde estos elementos, no hay diferencia entre competen-cia y contenido. Sinembargo, otras definiciones incluyen un elemento-elfactor contextual o la situacin-, que es central cuando se habla de com-petencia.

A partirde loanterior, la nocin de competencia que se propone en esteestudio es la siguiente:

Elmtododeenseanzaomomarcodela mediacinUnaspecto que interesa en este estudio es la mediacin docente, que ayu-da a desarrollar competencias cognitivas. Algunos de sus rasgos centralesson:

Lacapacidad de responder eficazmente a las demandas de la situacin eimplica poner en juego habilidades, destrezas, actitudes y elementos cog-nitivos previos, activados a partir de procesos psicolgicos superiores.

. Intencionalidad y reciprocidad.

. Trascendencia.. Regulacin Ycontrol del comportamiento. A lo que se ha l lamado auto-rregulacin de la conducta.Una competencia sera la puesta en juego o movilizacin de conceptos,procedimientos o actitudes para hacer frente o resolver una situacin. Enesta puesta en juego, los individuos hacen uso de distintas herramientasque permiten dinamizar los saberes que poseen, sean de la naturaleza quesean, adems de hacerlos pertinentes (lo que hace ms o menos competen-te a un individuo es justo la pertinencia), en procesos que al inicio puedenser deliberados, pero que se vuelven inconscientes.

Una competencia cognitiva sera, entonces, una funcin o un conjuntode funciones en accin, que puede ser activada por una demanda externa opor una eleccin del sujeto de un curso de accin de manera deliberada.

A partir de la agrupacin que realiza la Organizacin de las NacionesUnidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,000) de lascompetencias de los estudiantes, las cognitivas sern todas aquellas que lespermitan a los alumnos aprender a conocer; en otros trminos, continuaraprendiendo a lo largo de su vida. Eneste estudio, se consideran las quese vinculan con los perfiles de egreso de la educacin bsica: competen-cias comunicativas, de razonamiento y procesamiento de informacin, Y

Lasmediaciones docentes deben tener un marco contextual o de accinque les d sentido para que puedan ser asimiladas e interiorizadas por losalumnos.Elmarco contextual ofrece justo lo que se conoce como mtodode enseanza. De acuerdo con Michel Saint-Onge (2000), el mtodo deenseanza tiene tres componentes bsicos: las estrategias didcticas, en-endidas como la respuesta a qu y cundo ensear, es decir , se trata deorganizar la secuencia de contenidos de aprendizaje de acuerdo con unarelacin lgica (deductivao inductiva).Lasestrategias de mediacin, o mediacione.s,se definen como aquellassecuencias de actividades mediante las que el maestro entra en contactodirecto, en una interaccin cognitiva con el alumno -las actividades de(Iase. Estasestrategiasforman el corazn de la enseanza, de ah su rele-ancia en este estudio. Lasmediaciones estn conformadas por secuenciasde actividades,ordenadas de acuerdo con un propsito (por lo general, laDropuestade una herramienta del pensamiento o psicolgica),Yno tan solopor acciones aisladas.


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Las actividades de mediacin se dividen en dos grupos: operacioneslgicas, que tienen por objetivo la activacin de los procesos mentales, yoperaciones est ratgicas, destinadas a influi r en la marcha del aprendiza_je del alumno y a conducir las actividades intelectuales. Las operacioneslgicas son: exponer, definir, explicar, comparar, asociar, deducir, concluir,justificar, etc. Las estratgicas, por su parte, son: preguntar, verificar, evaluar,animar, atraer la atencin, motivar.

El tercero y ltimo componente es el de las estrategias de estudio, quese integra con todas aquellas act iv idades encaminadas a propiciar el traba-jo autnomo de los alumnos. Este t ipo de trabajo se realiza en /0 que LevSemenovich Vigotsky (1995) denominaba la zona de desarrollo prximo, ycomprende las consignas, la ayuda inicia l y la asistencia durante la realiza-cin, prestada por los pares o por otras personas.

Actoreseducativos

Opcinmetodolgica

Losparticipantes en la investigacin fueron docentes de cuatro escuelasertenecientes a la Secretara de Educacin Jalisco, dos preescolares (con~n total de 11 docentes y dos directoras participando) y dos primariasIcon 13 docentes Y dos directores), los jardines de nios Club Rotario deGuadalajara YCitlalcintl i, as como las primarias Conchi ta Becerra de Ce-lis y la Urbana 245 Cuauhtmoc, esta ltima del turno vespertino, y unequipo constituido por ocho docentes (dos de educacin preescolar, dosde educacin especial y cuatro de primaria), que llev a cabo la labor deacompaamiento a la reflexin de la accin y al que se ir refiriendo a lolargo de estetexto como equipo investigador (34 docentes).

Los centros que partic iparon en la investigacin fueron seleccionadosporque compartan algunas caractersticas en comn: eran de organizacincompleta; seencontraban ubicados en distintas partes de la ciudad, dentrode la zona urbana; se consideraban como integradores, por atender a ladiversidad; la poblacin que atendan corresponda al nivel socioeconmi-eay cultural medio bajo; los nios que acudan presentaban diversos gradosde estimulacin en trminos de aprendizajes y conocimientos previos, ypertenecan a famil ias de padres y madres econmicamente act ivos; con-taban con aulas dotadas de material adecuado y suf iciente, y docentes conniveles diferenciados de formacin y trayectoria. Las primarias fueron elegi-daspor criter ios de oposicin, en cuanto a la disposicin a participar por ladireccin del nivel.

Sepresentaron condiciones diferentes de inclusin y participacin para(ada uno de los centros, mismos que derivaroo, segn se pudo observar alo largo de la . t . . ,mves Igaclon, en roles y actora diferenciados. En uno de lospreescolaresel per 'lod .b' , d 'd ., o en que se concl 10 este proyecto se pue e I entl-Ilcar en las' .d mquletudes expresadas por las propias educadoras en sesiones~ los consej t' ., ,_ os ecnlCos, por lo que se puede decir que para su inclusineXlstlo un crite' d .


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r ~ Unmodeloparala construccincolaborativadeprc ticasnnovadorasen laeducacinbsicaprevias -se present una propuesta, que fue valorada y aceptada por losdocentes.Otro aspectopara la inclusin, compartido por amboscentros, fueque los preescolarescumplan con los prerrequisitos necesariosde estetipode investigacin: el compromiso y participacin activa del colectivo en lagestin de propuestasde innovacin.

Parael caso de las primarias, las escuelasfueron propuestasdesde laDireccin General de Educacin Primaria, pero hubo negociaciones pre-viaspara la determinacin definitiva de loscentrosseleccionados, situacinque de alguna manera determin condiciones diferentes en el proceso denegociacin, entrada al campo, participacin y compromiso de los actoresinvolucrados. Lafecha de inicio y la puestaen marchadel proceso fuerondiferentestambin en cada centro, por la forma de entrar a lasescuelasy alasestrategiasde negociacin.

Lodescrito hastaaqu tiene que ver con un escenario concreto, de impli-cacionesmuy particularestanto parala expresin y desarrollo en trminosdecompetencias infantiles como paralas posibilidades de intervencin docen-te. Esteescenario ha de ser considerado para efectos de la investigacin alreconocer que el contexto -el factor social- juega unpapel relevanteen laestructuracin de procesosdel conocimiento y susmanifestaciones.

En estaexperiencia, el momento inicial o de problematizacin, comosever ms adelante, aglutin casi todos los roles actores en el equipo deinvestigacin, pero losfue trasladandoa losdistintos participantes conformese avanz. Se pudo observar que las directoras de preescolar,sobre todo,fueron asumiendode manerapaulatina el rol de animadoras,rol compartidopor algunos docentes, en su mayora aquellos que gozaban de mayor pres-tigio entre suscompaeros.

Parael casode primaria, no selogr percibir la movilizacin de roles, talvez debido a la alta rotacin de personal en lasescuelasparticipantesy unamenor presenciadel equipo investigador como acompaante del proceso.Enel casode lospreescolares,el rol de acompaante lo realizabaun miem-

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bro de una Unidad de Apoyo a la EscuelaRegular(USAER),lque al mismotiempoeramaestrode apoyo permanente en esaescuela, lo cual facilit lapermanenciay el impulso a nuevosroles. Laapuestainicial de estetrabajotenaqueverjustamentecon cmo modificar el rol querealizan losequiposdIeacompaamientoY asesoradocente, y una preocupacin por estable-,er nuevasrelacionesentre los equipos de educacin especial y los de lasl'scuelasregularesen beneficio del aprendizaje infantil.RecoleccinedatosYelaboracinderegistrosr proceso de recoleccin de datos fue semejante en los cuat ro cent rosobservados. Las variantes a este proceso lo constituyeron bsicamente los( 'st ilos de sistematizacin empleados por las b inas responsables en cada.Jnade las escuelas.

Los instrumentos que seemplearon para este proceso de registro fueron,l 'n concreto, los cuadernos de notas que recogan la observacin en aulart~glstrosde observacin de tipo etnogrfico), la bitcora del equipo inves-tlgddor, los diarios de las educadoras y, en los casos de primaria, las graba-( l(mf'S deaudio y video como auxil iares parael registro. Elequipo mvildr computo apoy la tarea poster iormente Y permit i enr iquecer las notas,1Il.-llitlcasiniciales.

Fntodos los casos, sehicieron registros ampliados cuya trascripcin finalH'l :ogi informacin en trminos de estructura de la clase: notas referidas aqu. s(>haca en la clase, la accin y el discurso docente, y lo que los niosh.. r lan, adems de algunas notas entre parntesis o en una columna porS('I'Hado de los efectos de actividad docente entrminos de competencias.l ,) trascripcin constituy un ejercicio inicial de sistematizacin que inclu-\ () dlterent fes ormatos para cada caso.

~ninstanciasdeapoyode laeducacinespeciala laescuelaregular,quebuscanpromoverla integracineduca-u\ ,de susobjetivosbsicos:elevarla calidadde laeducaciny laatencin a lasnecesidadeseducativasespeciales.

~rl>yectosurgi enel senode unade ellas la unidad Tenanamiki dela zona012 deEducacin Especial,Yconstituye~'~ortanteesuproyectoedesarrolloeducativomejora. '


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de expertos en la temtica de competencias cognitivas y mediacin,2 paraconcretar de maneracolaborativa losmodelosque sepondran a prueba.Retosy aspectoscrticosparalaconstruccindeunmodelodeenseanzaentradoeneldesarrollodecompetenciasognitivasEneste apartado sepresenta una breve descripcin de aquel las situacionesque se constituyen en un reto a resolver cuando se piensa en orientar lasprcticas hacia e l desarro llo de competencias cogni tivas; como el resto delmaterial, derivan del diagnstico, el anlisis de registros de la act ividaddocente, sus diarios y las discusiones y anlisis realizados en colaboracincon docentes.

Situacionespivotedela innovacinenpreescolarEsta fasede discusin y anlisis de los diarios y registros de actividadesconstituy la parte ms problemtica del trabajo docente, en trminos decompetencias cognitivas, y se acompaa de algunas hiptesis y preguntasproblematizadoras que deberan ser consideradasen la siguiente etapadela investigacin -la concrecin de un modelo de prcticas orientadasha-cia el desarrollo de competencias cognitivas.

Respectoa los docentes, seencontraron diferentesgradosde autobserva-cin y compromiso con la tarea reflexiva con respectoal trabajo entornoala cognicin en susaulas. Algunas evidencias al respectofueron: Dificultad para identificar la pertinencia y naturaleza de los contenidos

para el nivel. Enespecfico, en preescolar se encontr escasa relevanciade estos contenidos. Lapregunta que haba que resolver juntos era qu seenseaba y qu seaprenda en preescolar. Exista dificultad para vincular-

2. MaraEugeniade la ChausseAcu~a,de la UniversidadIberoamericanaPuebla,y LorenaHerreroy FranciscoAyala,del/TESO,t odos ellos con una amplia t rayector ia en la invest igac in y docencia refer ida a lacognic in.

35Modelos innovadores demediacin

t nidos de enseanza y las herramientas a ofrecer para posibil itarloscon e. O a estos de lo que derivaba presencia y acompaamiento es-1'1Kces 'n torno a los procesos de pensamiento en los n ios. Parae l pre-( l~lOaI es las formas geomtricas, como contenidos aisladosde referentes, o or ,

de realidad.. 1a tendencia an vigente respecto a la homologacin de las in tervencio-

"I'~ en el contexto del aula, derivada de la prevalencia de una idea de1ompetencia l igada a conten idos (el programa de preesco lar t iene unaorientacin por competencias).

. Dificultad para reconocer la participacin propositiva y autnoma de losn'nos en sus procesos de aprendiza je, aun cuando estos hicieran pro-puestas interesantes.. [1 diticultad de los profesores para reconocerse como agentes de media-( Ion en un proceso de aprendizaje autnomo por par te de sus a lumnos,vl' lculada con las expectativa que los docentes tenan respecto a los gru-po~ exista dificultad para reconocer, en la configuracin y dinmica delgrupo, lafuncin docente, y sesola pensar que los grupos tenan ciertas( 1rlCtensticas que les eran predeterminadas, sobre todo, por los contex-to, ~ losque pertenecan los nios -"el grupo bueno", "el mal grupo"- ;e


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docentes dan al cambio de paradigma en su prctica, reflejo de Su far.macin inicial y de la estructuraque han ido conformando en suaula, Laperspectivade que el trabajo debe abarcar lo msposible al currculot iende a ejercer presin en los procesos naturales de aprendizaje de I~nios, lo que lleva a la puesta en marcha de temas y contenidos pocoprofundos, t rabajados desde la inmediatez, para atender a una segmen.tacin muy marcada tanto en la planeacin como en la configuracin dela clase.

Laambigedad en la metodologa del trabajo, fuera por proyectos, uni-dades temticas o competencias, propiciaba confusin al momento dedecidir por un proyecto muy amplio, pero con actividades cortas y es-tereotipadas, o por el contrario, temas que se iban desenvolviendo enactividades que se repetan en cuanto a su ejecucin, por ejemplo, es.quemas que secompletaban con figuras faltantes.

Exista una serie de actividades de carcter cvico en donde seemplea-ba mucho tiempo y por lo general estaba ausente la espontaneidad ycreatividad de los nios. Estasactividades restaban mucho tiempo delajornada para que las educadoras sepudieran abocar ms al desarrollo decompetencias cognitivas en los nios.

Las preguntas problematizadoras que se plantearon fueron: cules sonloselementos que definen que ciertos docentes presenten ms estas dif iculta-des que otros? cmo definen estas dif icultades las posibil idades de orienta-cin por parte de otros en apoyo de su quehacer? qut ipo de herramientaSposibil itan movimientos en torno al posicionamiento de los profesores res-pecto a su hacer docente?

Una hiptesis que se deriv en este sentido permitira afirmar que unelemento clave o decisivo lo constituyen los niveles de ref lexividad identi -ficados entre los docentes. Si se equipara la capacidad reflexiva a un eo'"tinuum, se estara en posibilidad de ubicar de un lado a aquellos docenteScuyos procesos de reflexin son orientados desde elementos ms concretoSde su tarea; del otro extremo se ubicara a aquellos que manifiestan unacapacidad de abstraccin y general izacin respecto a su prctica. Dicho

era niveles distintos de reflexividad se traducen en mayor ode otra man ,'bilidad Para cuestionarse, formularse planteamientos, introducirrnellor pOSI. d terminan grados distintos de operat iv idad cognitiva en torno al)Iu~te


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Los elementos descritos permiten plantear algunas interrogantes: deqUmanerase concreta una intervencindocente pertinentey eficaz,cuandola gama de intereses y posibilidades de aprendizaje infantil son tan diver.sas? puede la escuela revertir efectos perniciosos del contexto a favordeldesarrollo cognitivo?esposible asegurarse de que laaccin docente setra_duzca en aprendizajes significativospara la diversidad de alumnos? cmotrabajar a favor de un cambio de expectativas de los docentes con referen-cia a sus estudiantes que pertenecen a contextos empobrecidos?

De lo anterior se puede derivar la hiptesis de que un estilo de inter.vencin docente pertinente es aquel que se orienta a dinamizar procesospor encima del cumplimiento de contenidos. Elloimplica, en primertr.mino, reconocer en la diversidad una constante, as como la necesidadde reorientar las expectativas en relacin con las posibilidades y necesi.dades de aprendizaje que los docentes tienen de sus grupos y,por ltimo,lademanda de asumirse como agente de mediacin en la promocin yeldesarrollo de procesos cognitivos como prerrequisito para consolidar lascompetencias que se desean promover en losalumnos.

Laapuesta en el sentido anterior se traduce bsicamente en la intencinque cruza o se concretaa travsde todo el proyecto:generarun modeloorientado a promover que los profesores de preescolar y primaria aumen-ten su conocimiento sobre las competencias cognitivasde los alumnos,ascomo de sus propias posibilidades docentes para conducir el desarrollodelas mismas.

Respecto a loscentros escolares, se encontr:. Unaltonivel de implicacin,participacinycompromisoporpartede

directivos del preescolar en el proceso de actualizacin y formacinde los docentes,. Diferentes representaciones de losdirectivos respecto a su rol comofa-cilitadores en el proceso de formacin y actualizacin del personala Sil"cargo.. Variables en torno a la receptividad, tolerancia y respeto para abordar loSintereses y necesidades detectadas en sus centros.

ModeloSinnovadoresde mediacin

niveles de participacin Ycompromiso conjunto en la resolu-. ql~tlntOSd 'tUaciones problemticas de sus centros referidas al desempeoeIc,n e SIprO\f'5iOnal y pedaggico., ' ' ' .

'b "1dadesYsentidos dlverslflcados en capacidad de autonomla y ges-. PO~I IIara la generacin de espacios y recursos para la reflexin de lostlOnp

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Las operaciones lgicas que se realizaban fueron: indicar, exponer, propo_ner, revisar, apoyar, cuestionar, recordar, explicar, otorgar puntaje, i lustrarconcluir, deducir y evaluar, aunque sepresentaban de manera aislada. '

Enla secuencia didctica, algunos maestros lograron art icular de maneracoherente tanto operaciones estratgicas como lgicas, y esto condujo alosalumnos de algo conocido por el los, el juego o el ejercicio de tarea, hastaf:'1nuevo conocimiento, la produccin de un trabajo escr ito y su poster ior eVa-luacin. Enestasecuencia se podra pensar en que seaplic una mediacin,pero a pesar de que esta secuencia resulta lgica y coherente, carece delelemento central de las mediaciones: la interaccin cognitiva entre maes-tro y alumnos. La estrategia de mediacin se dirigi a la obtencin de losresultados esperados. Estosucedi de manera espontnea y no se consideraintencionado ni sistemtico. Lageneralidad que se pudo apreciar esquelasactividades de mediacin sepresentan de manera aislada, no forman partede una secuencia ordenada y sistemtica que pudiese ser considerada comouna mediacin.

Despus de anal izar los registros de observacin, se estableci comosupuesto que la secuencia de act ividades realizada por los alumnos a pro-puesta de los maestros, obedeca a la estructura que se presentaba ene ll ibro de texto de los alumnos, ms que a un objetivo prestablecido. Comose presentaban las actividades en el desarrollo de la clase, no conformabanpropiamente unamediacin quefavorecieraque losalumnos ejercitaransuSprocesos intelectuales. As, el mtodo de enseanza uti lizado por la mayo-ra de los maestros seconsidera caracterizado por una fuerte tendencia alaintuicin, ms que a un sistema especf ico de trabajo.LagestindelainnovacinTodas las secuencias de acciones o herramientas a part ir de las cualesseha pretendido aportar andamiaje al personal de la escuela, con la ideadecoadyuvar a lapromocin de procesos cognitivos en sus alumnos, son lasqueconstituyeron la materia prima desde la cual se construy estacategora.

., de la innovacin seentendi como aquello que propiciaba ol 1 gestlon . .,diciones para la mejora; en el caso de este trabaJo, secentro en0"1.1lasconp I condiciones para la colaboracin. Las ayudas estuvieron orienta-generar as .. . ,I d rrollo del trabajo colaboratlvo, entendido como la construcClondas el esa< . t de signi ficados que en potencia fuesen capaces de ir or ientando laconlun a. C',on docente en trminos de reconocimiento de procesos e impulsonterVenal des.1rrol lo de competencias cognit ivas. Se concibi en todo momentocomo labsqueda conjunta de dar signif icado a lo que se hace, de entenderqUE \ para qu se hace.

f I trabajo colaborativo es el trabajo con colegas, segn se fue enten-diendo, en laconciencia de /0 que se es y se v ive, y en el planteamiento dehorilontes cada vez ms complejos de /0 que se quiere ser. Para este caso,la prPOcupacin permanente de aprovechar las inquietudes y preocupacio-nes de los profesores para orientar el trabajo de reflexin acompaada yponerlo en negociacin con los objetivos del estudio o el foco que se haelegido para reflexionar. Este aspecto se consti tuy en un espacio para laintersubjetividad.

FI trabajo colaborat ivo es, en diferentes sentidos, un proceso de bs-quedd de significados y, por ello, de metacognicin (Martnez Beltrn,1q94 . supuso una reflexin cuidadosa no solo de lo que se haba hechoen (olaboracin con los profesores y de ellos entre s , como secuenciametodolgica, sino de las implicaciones de ese hacer en la construccin demodelos colaborativos para la mejora de las prcticas educativas. La mate-ria prima de estas ref lexiones fueron las relataras de reuniones de trabajoCOlal})rativo en las que particip todo el personal de los centros y algunosmlenlbros del . d Iequipo e asUSAER.Enlas escuelas primarias serealizaron lasreullir\fleSde t b . .d ra aJOcolaborativo, en el mismo sentido, con la participacine todo el P Iersona y del equipo de las USAER.


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Elementosorganizacionalesquepermitieronquese fuerangestandonuevasactuacionesCon estos elementos se alude al conjunto de actuaciones de los agenteseducativos que perfilan o configuran un contexto particular y una orga 'ni-zacin primordial en la manera en que se fueron orientando la reflexirlas primeras trasformaciones en las prcticas, y que se deben considerar ~cualquier diseo de modelos formativos o de reformas educativas: Rol del directivo en la investigacin. Para el caso de los dos jardinesdenios, el rol jugado por las directoras fue fundamental en el procesode apertura al trabajo del equipo de investigadores, puesto que promo-vieron la profesionalizacin del equipo de trabajo a travs las acciones

planteadas en la investigacin; fueron el eje aglutinador de laactividaden el colectivo y participaron de manera activa en el proceso, a travsdeproponer actividades, sugerir vas de accin, horizontalidad en laparti.cipacin e, incluso, el ofrecimiento de apoyos materiales para la investi.gacin. Destac su actitud proposit iva y la bsqueda de que sus centrosestuvieran en ladiferencia -que se distinguieran en algn aspecto-, ascomo el claro liderazgo que ejercan. Esteprimer elemento es fundamen-tal en torno a los aspectos siguientes del modelo que se desarroll. Autonoma del centro para crear espacios para la reflexin, labsqueday la innovacin. Los espacios generados para el trabajo colaborativo fue-ron en gran medida propuestos por los propios docentes (con disposicilt!para llegar temprano a fin de reunirse a trabajar) y con muchos esfuerz~y,en raras ocasiones, por los directivos. Clima organizacional. Una bsqueda permanente, por parte de lasd~rectoras, tanto de crear un espacio confortable para los docentes code impulsarlos para emprender proyectos de mejora para el centro;parte del equipo docente, de tener cohesin del grupo. Orientacin del trabajo colaborativo y de registro y recuperacin deactividad docente desde "lo exitoso". El t ipo de apoyos que se fueofciendo al grupo se bas en las siguientes premisas:

. ' 'r la atencin a loque se hace bien.. Dlngl. Dirigir laatencin hacia algn aspecto que el profesorolvid o pas)or alto (privilegiar el anterior).. ~ostrar formas exitosas de hacer mediacin orientada al desarrollo de

c,)mpetencias cognitivas (en este apartado solo aparecen reseados10"resultados de preescolar, aunque la investigacin se realiz encuatro centros, pero el proceso y aspectos de esta fueron diferentespara cada centro).

Las tareas paraainnovacinplanteadasporel diagnsticoQu dl"tlngue a las prcticas educativas que promueven el desarrollo decompetenciascognitivasde las que no lo hacen o lo hacen con menos n-fasis?S(puedeafirmar,a partirde este diagnstico, que soncuatro aspectosesenciales: Laexistenciade ambientes estructurados cognitivamente, en donde elniosepaqu esperar de laactividad que se lepropone y cul es su in-leneln-una intencin clara de las actividades, un qu se hace y paraque Laposibilidadde la representacin como actividad de los alumnos ensusdl\'f'rsasposibilidades. Lapre


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46 I Unmodeloparalaconstruccincolaborativadeorcticas nnovadorasenla educacinbsicaModeloS innovadoresde mediacin

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Laprimeraase:laproblematizacin

" brindar una visin sinttica de esas ayudas, a fin de entender laecpsarlO. d iosmodelos que se proponen.loglca e . ., db .0 con los profesores conslstlo en una propuesta e recuperacint tra 3J ' d . d.. d . .._ "dad docente a traves e registros o lanos; e eJercIcIos escritosde laactlvl I ' l.. d d h . .... . . nes centradas en e ana ISISe estos; e onzontes Imaginariosde\ dlscuslo " .. actividad Ylo que suponlan que debla ser el apoyo que recibiransu propia " . , l .. . d d d. .pr oceso de investlgaClon por e equipo investiga or; e ISCUSlonesYenestecii,llogosen torno a asuntos de cognicin, en general, y de las competenciascognitivas, en particular. De un encuentro de significados, que no siempreculminen acuerdos.

Sepropuso un seminario de cierre del proceso diagnstico, cuyos princi-palesaportes de acuerdo con el punto de vista de los participantes, fueron:proveerse de un marco de referencia amplio, que permitiera ubicar loquese haba venido haciendo de manera colaborativa; aclarar algunos esque-mastericos que se perfilaron en trabajo previo; delimitar de manera unpocoms precisa las rutas de accin posible para conformar los modelosapartirde significados compartidos en torno a lastareas que dichos modelosdemandaban. Se valor, por parte de los participantes, la posibilidad deasignarsignificaciones compartidas a elementos previamente discutidos,apartirde una experiencia vivencia\. Seconfa en que todos estos aspectosseveanreflejados en los modelos que se analizan a continuacin.

Laprimera propuesta de modelo tiene que ver con la pregunta: cmoorientarlosprocesosde reflexinde y en la accindocentepara dirigir susmediaciones hacia el desarrollo de competencias cognitivas?3y se concretaen un modelo estratgico para acompaar a los profesores en laorientacinde susacciones docentes hacia el desarrollo de competencias cognitivas.

La segunda es el modelo de mediacindocenteorientadohaciaeldesarrollo de competencias cognitivas que se pilote en los niveles pre-escolar y primaria, respectivamente, y se orienta desde las preguntasdeinvestigacin: cmosedinamiza el desarrollo de competencias cognitivascuando un profesor intenciona su prctica en esesentido desdeun modelopropuesto?cmolograrprocesosintencionales y reflexivosde la mediacindocente hacia la constitucin de competenciascognitivas en losalumnos?

Se organiz la presentacin de la experiencia en las fasesdel modeloque el lector ha revisado en la primera parte de este texto, en el enten-dido de que el modelo msgeneral al que hace alusin este l ibro sur~idespus de la experiencia y esde lasexperiencias concretas de lasquesenutri su construccin, los momentos son: problematizacin, construccindel objeto de innovacin, trnsito del operador de un plan a gestorde apren-dizaje, replanteamiento de la necesidady surgimiento del animador.

En general, el t rabajo diagnstico fue acompaado a todo lo largo y anchopor la pregunta: cmo acompaar procesos, cmo construir de maneracolaborativa? En algunos casos, se tuvo la fortuna de contar con tiemposdisponibles para la reflexin compart ida y en esosespacios seintent poneren marcha supuestos en torno a lo que signi ficaba colaborar en la constrUC-cin de un modelo. Sehan reseado todas las actividades que se realizarOnen el apartado "La gestin de la innovacin" y en este momento solo eS

Laspremisasentornoacmomejorarlaeducacinqueorientaronla innovacin

---.gacill13. Estapreguntauael prime roys egundomoment osel ainve stigac in.uestoquesetratadeunapropuestaernvesllcuyofoco estpuestoen lamediacin.

Antes de presentar los modelos, es preciso det~nerse en las premisas quelos orientan, porque es un compromiso de todo trabajo educativo posicio-narsef rente a la real idad y explici tar dichas posiciones.

La posicin epistmica es de naturaleza sociocul tural y sostiene que larealidad se construye con los otros, que el constructo de la realidad educa-tiva setej~ como algo que puede ser interpretado, construido y mejorado demanera claborativa.

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Modelos innovadoresde mediacin

Este trabajo de investigacin parti de la premisa de que la reflexincompart ida facil ita lacognicin de los sujetos y que esta, f inalmente, escau_sade conducta. Si la conducta docente y,por tanto, suenseanza dependende la manera en que significan y dan sentido a los planteamientos de loque han de hacer los profesores, por lo general expresados en los planes yprogramas o en los planteamientos de una reforma, la explic itac in de lassignificac iones de cada docente ocupa un lugar central a largo de todo elproceso educativo, al que habra que darle cabida.

Todo modelo de mejora o innovacin debera ser con los docentes. Ten-dra que part ir de que ellos tienen una experiencia de social izacin, desdela cual dan significado a lo que hacen y construyen una idea de lo quedeberan hacer. Todo proceso de mejora desde esta premisa debera parti rde la pregunta: cul es la crisis que los profesores perciben, dnde estelproblema que ellos perciben?

Detrs de cada bsqueda de mejora, hay una apuesta que apoya elmodelo que la hace real idad (seaexplcita o no) y que responde a di ferentesperspectivas: procedimental, conceptual, ref lexiva. Cul es el fundamentoconceptual de los modelos que sepilotearon?

Los modelos de acompaamiento seconcibieron como una construccinreflexiva y grupal, en la que sevisual iza al rol del docente desde la perspec-t iva de la interpretacin reflexiva y socialmente derivada de la experiencia.que sirvi de base a la accin poster ior. La perspect iva del docente combi-na creencias, intenciones, interpretaciones y conductas que interactan demanera continua, y remodif ican a travs de la interaccin social (Janesick,1995); por ello, los espacios de encuentro y las mediaciones para l estnen el centro.

Para los modelos de acompaamiento, la apuesta se centr en el enten-dimiento de la mejora como un proceso de construccin reflexiva Ygru-pal; esta apuesta deriva del antecedente de que las reformas para operardemanera efectiva tendran que partir de que los actores se involucren en laconstruccin de los modelos de los que se pretende que formen parte.

Desde esta posicin, la innovacin educativa se produce al incorpora~en un movimiento cosas nuevas que pueden ser vislumbradas a partir de

......

la discusin con el otro; se asume que el diseo de modelosencuentro Y I ' l" d I ,. .d d. d debe partir de ana ISIS e as practicas, consl eran o su con-!nf10,.a ores . ,. . ,I formas de actuaclon de los propios actores, pero tamblen las'extq \ as'. Y ref lexiones de los docentes en colectivo sobre su prctica, par-relerE:nUas. J de los aspectos ms exitosos.tlef1UOD de lavisin de que son los actores quienes pueden dar mejor cuentas

de lo que sucede en sus prcticas y de cmo mejorar eso, se propone unparadigma paragenerar modelos educativos que surjan y sedefinan desde laexperiencia de los actores y que, por ello, sean ms pertinentes y sepuedanconut'tar con su participacin.

Otra ideaimportante esque toda reforma o innovacin tendra que sermed ada.Estoremite a la nocin de profesor como aprendiente, lo que plan-tea :.1necesidad de revisar la forma en que se proponen e instrumentan'as rf'tormas educativas como un proceso masivo, que hace que se pierdanmu( hoselementos fundamentales y valiosos de estas, pues la consideracindel sUJf'toque las interpreta no se incluye en su instrumentacin.

~f' adopt el paradigma de lo exitoso por sobre el del error en el quesehan basado los procesos de profesionalizacin y de evaluacin docen-te. porque se considera (siguiendo a Lyons, 2003; Fullan, 2000c; Czares,2000; Lerner,2004) que registrar, analizar, narrar, compart ir con los otros loexitm,), permite a los profesores, en primer lugar, querer mirarse, para luegopotpn, lar esoque sevisual iza como posi tivo y hacerla de manera intencio-nada (on el lo, el camino hacia la mejora seallana.

Po~ultimo, sedebe sealar que setrabaj en el paradigma narrativo comounaVlapara la' . . ,I mejora casI por accidente, puesto que los docentes tralan aas ses iones aldel gUnos textos escritos que originaban u[1arespuesta inmediatagrupf)en tr' d . ,pa minas e Interes, de generar apertura, de abrir posibil idadesrael rllllo g d .o, e animar a compartir .LaCOlaboraci. .on Comoparadigma de la innovacinEl punt') de partid '.lT1odelos a, de transito y de llegada para la construccin de losque aqu se f ' lper Ian, ha sido la colaboracin. Entender lo que esta


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50 I Unmodelooarala construccincolaborativadeorcticas nnovadorasenla educacinbsica

es ha sido un proceso di fci l, porque ha supuesto un ejercicio imaginativoy de puesta en tela de juicio de los esquemas personales -los de todos lospartic ipantes-, con resultados ms o menos alentadores, dependiendo delos niveles de implicacin. La investigacin, en general , se propuso endosmomentos de natura leza colaborativa: uno, primero, en que se realiz Undiagnst ico de la situacin que guardaban las prct icas, con referenciaaldesarrollo de competencias cognitivas, en el que se busc que fuesen lasprofesoras junto con el equipo investigador quienes dieran cuenta de loqueocurra en las aulas, y que el lector ha encontrado en la pr imera partedeeste informe. Estemomento prepar y gener los insumos para el segundomomento: la construccin y puesta a prueba de modelos innovadores.Segundaase:laconstruccindelobjetodeinnovacinA partir de los elementos presentados hasta este momento y baJo el su-puesto de que los maestros participantes en este estudio asumen dosroles-como miembros del equipo investigador y, con ello, facilitadores de laref lexin que real izan los profesores, adems de como docentes a cargodeun grupo- , se propusieron los modelos de acompaamiento a profesoresy de mediacin docente en los niveles de preescolar y primaria.ModeloestratgicodeacompaamientorientadoaprofesoresEn continuidad con los resul tados der ivados del proceso diagnst ico, seplantearon las lneas generales para la operacin de un modelo estratgi-co o de acompaamiento a los docentes. Enesta fase de la investigacil 'flos integrantes del equipo seasumieron como facil itadores de un proceSIJde innovacin. La tarea, bsicamente, consist i en propiciar procesosdi! .ref lexin en la accin de los profesores respecto a sus posib ilidades,~a"mediar y br indar herramientas en el desarro llo de competencias cognlt len sus alumnos. El'planteamiento fue: sepuede ayudar a los profesoresensear mejor, para que sus estudiantes aprendan mejor?

Modelosinnovadores demediacin 51

odelo implica un acompaamiento cercano y permanente al docen-fl m . .d d . I ' ", icio de su actlvl a y se constituye, a a vez, en un ejerCICIOen el ejercte 01'0diferenciado por parte del equipo investigador a cada uno de losdeaP d d d " f , b / . Isteapoyo pue e ir es e proporcionar In ormaClon aSlca y e e -docentes.I I docente el modelaje, hastala orientacin y asesoraen la planea-men!da, .., d los contenidos y procesos a trabajar.Clon eSetnta de un modelo que solo es posible a parti r del acompaamiento

cercano en un proceso autoconstructivo. En el esquema, aparece confor-madopor cuatro etapas y las preguntas que se proponen para cada una sedema" de la propuesta ofrecida por Estvez (2005),

A suvez, las etapas seacompaan de especificaciones operativas en lasque ser] conveniente poner cuidado, pues fueron aspectos que el diagnsti-co co'aborativo mostr como importantes.

Laprimera de las etapas serefiere al proceso de construccin del modeloen s mismo: un proceso recursivo y permanente de acompaamiento queposlb lita el ejercicio de la reflexin guiada (en torno a lo que se ensea yparaqUl seensea),que seconsti tuye en un aspecto metacognitivo para losactoresmvolucrados. A partir de este trabajo, se hace posible la fundamen-tacin dl directrices curriculares (Estvez, 2005). En este punto se podranresponderpor qu y para qu ensear lo que seensea, que constituyeronaspectosproblemticos detectados en el diagnstico.

La sl'gunda etapa se consti tuye por la orientacin del equipo invest iga-dor a la rf>flexi d d d .. nocente, es e la que se Intenta rescatar elementos parareformular el quehacer do t d" .d . I I .d 'f ' . /deI cen e y IrIgl a, en partlcu ar, a a I entl IcaClonos p rocesos . l' d" . Imp Ica osenel desarrollo de competenciascognitivas y lasPOSlbJdades de d' . /det. me laClon docente (vase la grfica 1). Este aspecto estermlnadopore l f / .caso en oque teonco que subyace en la investigacin. En este.Serosponde I /Su r es a a pregunta: que se espera lograr con lo que se ensea?PUestdse p rfl destudio' ' d e la esde lo que se ha venido intencionando en este.e , esarroll dla t o e competencias cognitivas.('rePraeta .habrd(' . pa Intenta aportar elementos para el diseo didctico que seConcretar en Ie Contexto de las aulas; const ituye el aspecto meto-


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52 I Unmodelooaralaconstruccincolaborativadeorcticasnnovadorasenla educacinbsica

Grfica1,Modeloestratgicodeacompaamientoorientadoa prOfesores

Discusinenriquecimientoelmodeloprocesorecursivopermanenteencolectivo)

IIrIII Instrumentacin- monitoreoregistro,I narraciones,iarios)I Compromisoseaccinr derivadoselareflexinI docentencolectivoi

Presentacinesquemticadelmodelo

Supervisindelmodeloporasesoresexternos

I/-III AjustesL reorientacinencasosdesernecesario

~

Presentacinsquemticaodeloestratgicoeacompaamiento_.~~ ,--

Indicadoreselogroycriter iosdeevaluacinIIiI~!i

Usoautnomoeintencionadodeest rategiasemediacin

Aulas~ estructuradasI cognitivamenteI Construccinr- designificados, comparti dosIIIIl Dilogointersubjetivo(entrecolegasyenelaula)

Acercamientoalosprocesosporlavadereferentestericos

-

EstrategiaselequipoparaapromocineprocesosognitivosIIIII~I

I Modelaje(porpartedelequipoI oasesoresI externos)II

Tcticasedesarrolloognitivo(seleccinejercicioonjuntodeestrategiasdiferenciadaspertinentesaracadacaso

Focalizacindeprocesoscognitivosen loscontenidosqueseenseanI-Experienciascognitivasondocentesue(repliquenlmodelo)

jDiseodeescenari~paraaexpresin~ejercicioepro~cognitivos tI

Determinacindevasde ;accinocent~(planeacinde~procesoscontenidosdesarrollar)"

Registro~sistematizacillldelproceso)Reflexin"

compartidaaulainmedial registro>(docentest.equipo),

Modelos innovadoresde mediacin 53

. propiamente dicho. Se intenta responder a las preguntas' jcmodolog1cO . . '. ' nanza, pero para efectos del presente estudio solo setratarrnen sus aspectos: las competencias cognitivas, a partir de algunos ele-tosque Idco fE I n arman (con otro color en el esquema).nE"segundon' IsigueE"Id . Ive aparece representada la ruta crtica, la secuencia queocente cu df)eo asisfd h ,an o acompaaal alumno enel trnsito desdeel desem-I o aCla el de _ ,cia, rnani te t d sempeno autonomo o desarrollo de una competen-Sa o en el IUn tere. emp ea de herramientas.. Pr nivel aludlares~. e a una forma de mediacin diferenciada para pre-1 pnmarias el', n e sentido de que, para el primer caso, el objetivo

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54 I Unmodelooaralaconstruccincolaborativadeorcticasnnovadorasenla educacinbsica

de la intervencin se centra ms en el proceso por s mismo y los Conidos pueden ser organizados con mayor libertad, en tanto que para~primarias, los contenidos curriculares cruzan de manera constante tOda:mediacin, pues al constituirse como esquemas referencia les para acc~a la comprensin se consti tuyen tambin en una herramienta. Peseaello,sereconocen, paraamboscasos,elementos y estrategiascomunesenla I'UIde mediacin: intencionalidad de las acciones, que privi legia los procesos;diseo de escenar ios para act ivar funciones cognit ivas; empleo de herr.mientas y estrategias para apoyar dichos procesos; resultados orientadosalmanejo autnomo de herramientas cognitivas; posibilidad de trasferencia,yaplicacin a nuevos contextos.

Seacual seael contenido que se quiera ensear,el profesordebetenerclaridad respecto a los procesos a desarrollar -con qu recursos depen.samiento o cognicin quiere que los alumnos aprendan-, de ah quesedesprendan de este pr imer nivel e l objetivo, en trminos de los corteni !bde enseanza, y el proceso cognitivo a desarrollar.

Las etapas de procesos para el caso de preescolar consisten en: Contextualizacin. La presentacin o explicacin introductoria deaquel

proceso que sequiere favorecer; su explicacin partir de situacionesyconocidas o famil iares para los alumnos. Activ idad pr incipal o intencionada. Aquel la tarea que permita ponereljuego el proceso cognitivo elegido y que est vinculada con el contenidDcurricular.

Lageneralizacin, puenteos o trasferencia. La posibilidad de aplicares18habil idad cognitiva que seacaba de adquirir y este conocimiento que.produjo a otras situaciones o contextos (si no hay posibilidad de ap/i~,cin, no sirve, no hay aprendizaje). Estatrasferencia sepuede observar~;,corto y a largo plazo, ser trasladada a otras situaciones ulicas o acontextos. Reconstruccin grupal de las activ idades en el aula o en la sitUacindctica, en trminos de desempeo y actitudes, entre otros.

'n enel tercer nivel de dos subesquemas de mediacin di feren-l separdllO. . .. . ,nde a los sigUientes elementos de JustlflcaClon:ciadare~po .. El la" \ programas de primaria no estaban intencionados para desarrollar

co~pt!encias en el momento en que se inici y desarroll esta investiga-cin. Estosprogramasseencuentran diseadosparadesarrollar concep-tos _procedimientos- Y acti tudes desde un punto de vista cient fico,lo cual implica un proceso sistemtico de evaluacin que evidencie losconocimientos adquiridos.. Losestilosde enseanza en educacin primaria estn condicionados poraspectostales como:

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. Cantidad de asignaturas que sedeben trabajar por da y semana.. La( ,rgahorariade trabajo normada paracadaasignatura.. La' (3ractersticas evolutivas de los alumnos.. L')' reclamos y presiones sociales para que los alumnos alcancen lospropsitosescolares especficos para cada grado. Losmult ip les roles que asume el docente para atender el grupo: es-pec1l llsta en todas y cada una de las asignaturas (ocho), e l controldl~(iplinario, la carga administrativa que debe cumplir, actividadesE'xtr,l'urnc:ulares (guardias, festivales, atencin a padres, desfiles, et-cter I

La expp( atlvasocia l que sedebe cumplir en funcin de las acti tudes detrabajo pnsilencio, en su lugar, con un mnimo de produccin). la presl


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Grfica 2. Presentacin esquemtica del modelo de mediacin docenteMetasdelaenseanza

Contenidos,alores,ctitudescompetenciascognitivasvisibles travsdeprocesosestrategias)Valoresactitudes

IContenidos,estructurasconceptuales

d'ficaciones en la prctica. En este sentido, se deben sealar dosha\J 110 I , ,. I Primero tiene que ver con que fue Imposible darse cuenta de loasuntOS,ee sucedicon los modelos en forma separada; el segundo, lo que setras-qu n este Procesode innovacin camin en dos sentidos, el discursoformoeed t 'vo lo que se deca o lo que se crea- y la accin educativaUCJ I - .

Desde esta experiencia, los docentes con prcticas menos orientadashacia (1 punto central que intenciona la mejora, inician sus movimientosenel discurso; en tanto, quienes ya tenan orientadas sus prcticas hacia loque seintenciona, los inician en la accin. Sin embargo, cualquier puntodeinicio esadecuado y puede lograr nuevas actuaciones en el ejercicio delos docentes.Algunas de las intervenciones del equipo investigador que secomparten a continuacin, sevinculan de alguna manera a los movimientosquesevanproduciendo en el proceso de innovacin que se intenciona.

Comunicativas,razonamiento(y procesamientodeinformacin),metacognicin,autorregulacin

RutacrticaLoquehaceeldocenteurantel trnsitoesdeeldesempeosistidohastaacompetencia

Desempeoasistidonlaenseanzaeunafuncinatravsdelcontenido

IUsodelafuncincognitivaonayudadesusparesodeldocente)

Dilogoeloquesehaceenlaaccin(identificarlafuncincognitiva,"poneretiquetas")Intenciona,contextualiza,

modela,informa

,--I { ProcesocognitivoContextualizar ActividadotemaI r IntencionarActuarne -1- planodelo I Proponerccionesncognitivo ambientesstructurados

Actuarnelplanode101metacognitivo

EntrarninteraccinIdentificarlprocesonjuegoRepresentacinUsoautnomo delmun

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LIBRO UN MODELO PARA LA CONSTRUCCIÓN COLABORATIVA (1 PARTE)