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Simón Rodríguez: educador Militante por
la emancipación De los pueblos DE
AMÉRICA
Caracas, 7 de Abril de 2011
Iluska Coromoto Salazar Rondón.
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Dedicatoria
A Gloria (mi madre). No existe dificultad de su tamaño
A César Ernesto y Sebastián Matías prolongación de mi existencia
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Agradecimientos
Simón Rodríguez: Educador Militante por la Causa Social, es
fruto de las reflexiones constantes en los diversos
intercambios realizados entre integrantes de la comunidad de
la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, con
la intención de emprender el proceso de transformación
educativa desde la construcción colectiva de una visión
liberadora en sintonía con las transformaciones políticas,
económicas y sociales que se adelantan en el país, en laedificación de una sociedad socialista Reflexiones que
particularmente me motivaron hacia la revisión y estudio delpensamiento y acción de Simón Rodríguez, en tiempos de
revolución Por lo que expreso mi agradecimiento a quienes
participaron en las mesas de reflexión, en los conversatorios,
en los encuentros regionales y nacionales y de manera
especial, a quienes hicieron posible los momentos profundos
de construcción colectiva. A Juana Barreto, Julio Valdez,
Yeisa Rodríguez, Arleny Espinel, Dubraska Torcatti,,
Libertad Araujo, Adrián Padilla, Ninoska Farías, ArlenyEspinel, Oscar Rodríguez, Alejandrina Reyes, Migdi Chacín,
Dilcia Andrade, Robzaida Marcos, Hilda de Stefano. A todosy todas Directores y Directoras de Núcleos, a los integrantes
de la Dirección de Planificación Académica de Pregrado, de
la Dirección de Desarrollo Profesoral y del Vicerrectorado
Académico, a los .participantes. A todos los que creen en la
transformación educativa y luchan desde su praxis para
conquistarla.
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ÍNDICE
Pág.
I Preliminares Reforma o Transformación Educativa………………………………………………
Reformas educativas en el marco de la democracia representativa…
Reformas educativas en el marco de la gestación y fortalecimiento de la
democracia participativa y protagónica……………………………
Estructura del Estudio……………………………………………………………….
Obras de Simón Rodríguez consideradas……………………………………………
II. Una Semblanza Exigida……………………………………..
III.El Itinerario en su Andar Militante…
IV.Educación Popular…………………………………………………
V. Una Dialéctica Compleja: …
VI .La Mudanza: Formación de Gente Nueva……………………………………
VII Inventamos o Erramos: Notas para la transformación educativa.
Escenarios de Vida……………………………………...............................
Colectivos de Saberes y de Investigación…………………………………
Articulación de los Escenarios de Vida y Proyectos
Final…................
Bibliografía…
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34
41
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I
PRELIMINARES
Simón Rodríguez, hijo legítimo de la América, educador militante por
la emancipación de los pueblos del dominio español y de cualquier otra
forma de dominación, quien desde entonces avizoró la amenaza de la
instauración del capitalismo en América. Por eso, instaba a impedir a tiempo
que los Estados Unidos se extendieran por las Antillas y aprisionaran para sí
nuestras tierras. Propósito que aún constituye la médula de nuestras
batallas, porque a 200 años de la Independencia, el imperialismo
norteamericano, en alianza con la oligarquía criolla no ha cesado en sus
intenciones y utiliza distintos medios para subyugar a nuestros pueblos. Por
eso, la construcción del proyecto bolivariano y socialista mantiene como
acción estratégica la lucha contra este gigante y cualquier otra manifestación
de dominación, en todas sus dimensiones: en lo económico, en lo cultural,
en lo político y en lo educativo.
Un pensamiento que alcanza su vigencia en nuestros días,
emergiendo cual tejido denso y complejo para guiar las transformaciones
educativas en Venezuela, vigorosamente unidas con el pensamiento y
acción de Simón Bolívar, Ezequiel Zamora ⌢ árbol de las tres raíces ⌢ que
sustenta el proyecto bolivariano. Así el horizonte ontológico, epistemológico
y metodológico de una praxis educativa transformadora tiene el deber
inaplazable de nutrirse con esta savia, como alimento vital; lejos de optar por
posturas filosóficas sustentadas en experiencias educativas foráneas y deesta forma, reencontrarnos con los pilares sustantivos de la educación
popular liberadora.
Al interrogamos sobre el ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cómo transformar
la educación? ¿Cómo formar la gente nueva?, se hace impostergable la
tarea de acompañarnos con la lectura reveladora de Simón Rodríguez;
porque al igual que entonces, este tiempo histórico que vivimos en
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Venezuela, en Latinoamérica y el mundo es de revolución, tiempos de
anamorfosis ─ como identificaba Rodríguez las transformaciones de raíz ⌢
tiempos de lucha entre dos sistemas antagónicos: un sistema explotador que
convirtió a la educación en una mercancía y un sistema de justicia y equidad
sobre la base de la cooperación y la solidaridad.
En este contexto histórico se sitúan las transformaciones que nos
corresponde emprender hoy. Lo que implica el impulso de una educación de
cara a la edificación de una nueva República, que responda a la insoslayable
misión de formar a un nuevo republicano; que por lo demás, convida a la
búsqueda de su sustentación filosófica y política en la vigencia de lapropuesta de Educación Popular sistematizada, a lo largo de más de treinta
años por Simón Rodríguez; con una idea central, la cual, nos lleva a la
necesidad, de volver la mirada a nuestros orígenes, como latinoamericanos
y así, evitar imitar modelos de Europa o de Norteamérica; por cuanto ni el
uno ni el otro se identifica con lo que nos caracteriza ancestralmente y
culturalmente como país.
Particularmente, en el ámbito educativo, estamos llamados a
trascender los marcos de una reforma, contrario a lo acontecido en las
décadas que nos precedieron cuando desafortunadamente se introdujeron
cambios en el sistema educativo venezolano, cuyos resultados revelaron la
profundización de la exclusión, de la inequidad y de la desigualad social.
Vale decir: no se logró erradicar el analfabetismo, se incrementó la
repitencia, la deserción escolar y la exclusión en todos los niveles delsistema educativo y particularmente en la educación universitaria.
Reforma o Transformación Educativa
Para una mejor comprensión de la necesidad de una transformación
educativa, es necesario realizar un repaso sucinto de lo acontecido en las
cuatro décadas de la democracia representativa. Bajo la orientación de dos
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instrumentos legales de interés que para entonces marcaban los fines y
propósitos de la educación venezolana, estos son: la Constitución de la
República, año 1961, la Ley Orgánica de Educación, (1970, 1980) y su
respectivo reglamento (1986), sin dejar de reconocer el conjunto de otras
leyes que formaron parte de ese período y que están relacionadas
directamente con los procesos educativos. Y por otra parte, consideramos
para el análisis de la década actual, la promulgación de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (1999), que da inicio a la democracia
participativa y protagónica y la Ley Orgánica de Educación (2010), así como
otros instrumentos legales asociados con la educación.
Se tiene como premisa en este análisis, la ruptura ontológica y
epistemológica que se produjo en el país durante el año 1999, momento de
quiebre con el modelo de sociedad de democracia representativa instaurado
durante 40 años. Éste fue expresión del acumulado de luchas del pueblo
venezolano descontento de la resolución alcanzada con la caída de la
dictadura de Marcos Pérez Jiménez, la cual desencadenó en el Pacto de
Punto Fijo, acuerdo pautado entre los partidos Acción Democrática (AD),Partido Social Cristiano (Copei) y Unión Republicana Democrática (URD)
para alinearse con los intereses del imperialismo norteamericano y legitimar
la democracia representativa- clientelar en Venezuela, de manera de
fortalecer el desarrollo del capitalismo dependiente, lo que se tradujo en lo
político, en la instauración del bipartidismo.
Modelo que hace crisis para los finales de la década de los 80’,acentuándose el proceso de desgaste político y económico de la democracia
representativa. Recuérdese el estallido social del año 1989 con los
consiguientes movimientos de rebelión militar fallidos, para que
posteriormente por la vía electoral en el año 1998, el pueblo abriera el
camino hacia otro modelo de sociedad, identificado como democracia
participativa y protagónica que tiene entre sus aspiraciones introducir
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transformaciones sustanciales en lo político, económico, social, cultural y
educativo.
Democracia participativa y protagónica que quedó normativamente
establecida con la promulgación de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, en el año 1999, resultado de un proceso
constituyente y refrendada mayoritariamente por el pueblo venezolano. Entre
los aspectos de mayor significación presentes en la nueva Constitución,
dada su asociación directa con los fines aspirados para la educación,
debemos considerar los distintos medios y modos para la participación del
pueblo; la gratuidad y el carácter público de la educación en todos losniveles y modalidades, excepto el postgrado; el reconocimiento de otros
modos de propiedad, además de la propiedad privada de los medios de
producción; el miramiento especial que merecen los pueblos indígenas,
garantizándoseles los derechos a la identidad étnica, cultural y cosmovisión,
las prácticas económicas propias, las creencias religiosas y sus idiomas.
Tales aspectos deberán plasmarse en las transformaciones educativas
venideras, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, aobjeto de preparar a los ciudadanos y ciudadanas para la vida desde una
óptica de participación plena, lo que además deberá conducirnos hacia la
construcción de una nueva institucionalidad.
Por lo expuesto, presentaremos dos grupos o categorías para la
revisión y análisis de los procesos de reformas educativas emprendidos en
las últimas cinco décadas, para desde allí dilucidar la importancia de unacercamiento teórico con los postulados del proyecto de Educación Popular
desde la visión de Simón Rodríguez; a objeto de profundizar y trasponer la
vigencia de la misma a la luz de la fundación de la nueva república y de la
formación del nuevo republicano.
La primera categoría la identificamos como el proceso de reformas
durante la democracia representativa y la segunda como el proceso de
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reformas en la gestación y desarrollo de la democracia participativa y
protagónica; sin olvidar que cada una de estas categorías están enmarcadas
en un modelo de sociedad; la primera obedece al desarrollo del capitalismo
en Venezuela, con la política petrolera rentista y las tendencias neoliberales,
y el otro modelo enmarcado en la construcción del proyecto del socialismo
bolivariano, con la organización del Poder Popular, el modo de producción
social colectivo en la búsqueda de una sociedad más justa y equitativa.
Reformas educativas en el marco de la democracia representativa .
La década de los 60’ abrió el período de la democracia representativa
en Venezuela, expresión de un acumulado de luchas de nuestro pueblo, con
especial participación del movimiento obrero y estudiantil. Toda vez que es
derrotada la dictadura de Marcos Pérez Jiménez, en el año 1958 e
instaurado un gobierno democrático. Esta década se abre en un contexto
colmado de esperanza por un nuevo rumbo para la sociedad venezolana y
con grandes expectativas de vida y trabajo para las grandes mayorías. Paraentonces se produjo un proceso migratorio del campo a la ciudad,
alimentado por el discurso de la democracia representativa, populista y
clientelar.
Ciertamente se generó la ampliación del acceso a la educación en
todos los niveles y modalidades, así como el desarrollo de un conjunto de
políticas tendentes a estabilizar la democracia y masificar la educación enfunción de su legitimación en el país; constituyéndose el sistema educativo
en factor de movilidad social. Estas políticas fueron acompañadas con la
creación de instituciones y de distintas instancias para esta gestión
educativa, entre ellas la Oficina de Planeamiento Integral de Educación
(Eduplan). Compartimos lo expresado por Esté (1998), en su pertinente
análisis, cuando afirma que:
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La notable expansión que experimentó la educación superior,
durante los años sesenta, apoyada por crecientes asignaciones
fiscales del Estado, respondió a las exigencias de legitimación que
implicó la instauración del modelo político democráticorepresentativo, de alcances populistas…estuvo asociada también
al proceso de desarrollo industrial inducido a través de la política
de sustitución de las importaciones (p.33).
Por su parte la promulgación de la Constitución de la República,
según Gaceta Oficial Extraordinaria N° 662, de fecha 23 de enero de 1961
adjudicó al Estado venezolano la obligatoriedad de garantizar el acceso a
todos los ciudadanos al sistema educativo. Proceso de democratización y
masificación del sistema educativo que continuó su desarrollo en la década
de los 70’, pero con una reorientación en el acceso de la educación superior
⌢ ahora universitaria ⌢, toda vez que se introdujeron modificaciones en la
organización y currícula de la educación superior y también de la media y se
incorporaron mecanismos para la selección de los estudiantes para la
educación superior. Situación que estuvo caracterizada por las acciones de
presión y movilización de estudiantes universitarios y de la educación media
exigiendo las reformas de los programas y planes de estudio, así como
mayor participación en las decisiones, igualdad y equidad. A lo que el Estado
venezolano respondió con políticas dirigidas a garantizar el ejercicio de un
mayor control sobre la educación, con base en el crecimiento que
experimentó este sector en la década anterior.
Por lo demás, se promulgó la Ley de Universidades, con fecha 8 deseptiembre de 1970. Se crearon las universidades experimentales y se
diversificó la educación superior mediante la implantación de los institutos
universitarios de tecnología y los colegios universitarios, según decreto
1574. Estos dirigidos a ofrecer carreras cortas y salidas ocupacionales
desde este nivel, destinadas a la incorporación directa de los jóvenes al
mercado de trabajo. Esta política introdujo una importante modificación en
dicho sistema, con una particularidad que aún está presente y afecta la
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movilidad horizontal y vertical de los estudiantes, dada su no articulación con
las universidades. Esta política, de igual forma, tuvo su expresión a nivel
medio cuando en el año 1973 por decreto 120 se diversificó en dos salidas:
una científica - humanística y otra técnica práctica, con la intencionalidad de
la incorporación directa al campo de trabajo. Por su parte es reorientada la
educación técnica, agregándose diversas áreas ocupacionales.
De este modo se inició el fortalecimiento de una política de selección
y diferenciación social para el acceso a la educación superior; se ampliaron
las atribuciones del Consejo Nacional Universitario (CNU) y se creó la
Oficina de Planificación del Sector Universitario (Opsu) año 1974, comoapoyo para el estudio y diseño de políticas para la educación superior.
Asimismo se creó en 1978 Cinterplan, para apoyar en la planificación
educativa conjuntamente con la Organización de Estados Americanos (OEA)
A las políticas señaladas se adicionó el emprendimiento de cambios
curriculares inspirados en modelos foráneos, con sustento epistemológico en
tendencias del pensamiento educativo norteamericano; impregnadas por lapsicología conductista, puestos de manifiesto en la reforma universitaria
promovida en esta década. Recuérdese que este proceso se expandió en
todos los niveles del sistema educativo venezolano, signado por las
tendencias de aprendizajes conductistas, de las cuales se derivaron
aspectos como la semestralización, la imposición de unidades de crédito, las
prelaciones, las pruebas estandarizadas, la medición del rendimiento
académico utilizando instrumentos y escalas de medidas foráneas;acompañado de una visión formativa socialmente diferenciadoras;
caracterizada por la tendencia de regionalización administrativa impulsadas
por el gobierno de Rafael Caldera (1969-74).
Seguidamente se extiende a nueve grados la educación básica, con
carácter de ensayo, mediante resolución Nº 14, año 1977, durante el primer
gobierno de Carlos Andrés Pérez (1974-79), con la intencionalidad de
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adecuar los procesos formativos con las características productivas de las
regiones; privando una visión mecanicista, instrumentalista acomodadas
para satisfacer las demandas del mercado de trabajo en desmedro de la
formación para lo social, la sociabilidad, la producción colectiva, el arte de
vivir, el énfasis en “las luces y las virtudes sociales”. Lo que habidas cuentas
repercutió en la deserción escolar, el incremento en los índices de repitencia
escolar y por ende en la exclusión social.
Un repaso por la década de los 80’, da cuenta del deterioro de las
condiciones de vida de la población venezolana, la baja de los precios del
petróleo que habían registrado un alza significativa en la década anterior yen lo educativo se apreció una tendencia marcada para liberar al Estado de
la responsabilidad en la prestación de este servicio, al tiempo de producirse
un crecimiento de la intervención del sector privado en el contexto de
apertura de la aplicación de las políticas neoliberales en el país.
Esta década fue compartida por el ejercicio de los gobiernos del
bipartidismo; en el primer quinquenio Luis Herrera Campins (1979-84) y en elsegundo (1984-89), Jaime Lusinchi, seguido por el segundo gobierno critico
de Carlos Andrés Pérez (1989- 93). Vale acotar que como resultado de las
políticas de ajuste neoliberal exigidas por el Fondo Monetario Internacional
(FMI) se produjo el estallido social del 27 de febrero de 1989, que
precisamente es punto de corte para la transición a un nuevo modelo
político, económico y social.
Anteriormente señalamos que el discurso del planeamiento educativo
estuvo dirigido fundamentalmente a la incorporación de reformas, con la
pretensión de fortalecer la formación para acceder al mercado de trabajo
desde la educación media. Se planeó además la reforma del currículo y la
reestructuración de la organización del sistema educativo. En ese momento
fue creado el subsistema de educación básica con carácter de ensayo, que
posteriormente pasó a integrar la educación básica (nueve grados; de
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primero a noveno grado); estableciéndose el ciclo diversificado según
distintas áreas productivas y de servicio. Fue promulgada la Ley Orgánica de
Educación según Gaceta Oficial Extraordinaria quedando organizado el
sistema educativo por niveles, desde una concepción meramente
administrativa, dejándose de lado al ser humano. Los niveles establecidos
fueron: preescolar, básica, media, diversificada y profesional y la educación
superior. Se consideraron las modalidades de: educación especial,
educación estética, formación para las artes, educación militar, educación
para la formación de ministros para el culto y educación extra escolar. Un
hecho de especial interés lo constituyó la desaparición de las escuelas
técnicas, sobre la base de que la formación técnica debería formar parte dela educación básica.
Como consecuencia de la regionalización se instalaron ocho regiones
administrativas, conjuntamente con las Oficinas Regionales de Educación,
siendo la tendencia educativa predominante la preparación del recurso
humano para su incorporación al trabajo y contribución con la llamada
industrialización del país. Posteriormente, en el gobierno de Carlos AndrésPérez, las Oficinas Regionales de Educación conformaron lo que en la
actualidad conocemos como Zonas Educativas.
Durante el gobierno de Jaime Lusinchi, en 1984 se creó la Comisión
para la Reforma del Estado Copre, en medio de la crisis política y
económica. Ésta fue una Comisión amplia tanto en el número de miembros
como en las tendencias y visiones políticas de sus integrantes, quienesrealizaron estudios y propuestas, entre las cuales destacamos: la reforma
constitucional, elección directa de gobernadores y alcaldes, la
descentralización, la modernización de la administración pública, la reforma
judicial y la reforma educativa. En lo fundamental, las reforma propuestas
por la Copre se orientaban al fortalecimiento del Estado moderno,
democrático y eficiente para responder a las exigencias del desarrollo
económico productivo capitalista. Esta instancia, una vez que sus
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propuestas no fueron acogidas por el Ejecutivo, limitó su actuación a la
opinión política y progresivamente fue un abono para la burocracia. En el
ámbito educativo se produjo un proceso de transferencia de algunas
competencias centrales a los planteles, entre las cuales se señalan las
siguientes: otorgamiento de títulos, certificación de calificaciones en la lógica
de la descentralización y fortalecimiento de las regiones y de los planteles.
Adicionalmente se incorporaron otras reformas educativas a la luz de
lo planteado por la Unesco para América Latina, en cuanto la modernización
y democratización del aparato educativo. En tal sentido, en 1984 el
Ministerio de Educación inició la evaluación de los diseños curriculares deeducación primaria, del ciclo básico común, del ciclo básico técnico y del
ensayo de educación básica, lo cual permitió tomar decisiones para extender
el nivel de Educación Básica a nueve grados obligatorios. En 1985 se
estableció el plan de estudios para dicho nivel y en el año escolar 1987-
1988, la Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto, con la participación
de la Dirección de Educación Básica, inició la implantación de los programas
de estudio en todas las asignaturas, a nivel global, de primero a novenogrado de la educación básica para todos los sectores urbanos, rurales,
indígenas y fronteras, considerándose la adecuación a las particularidades
de dichos sectores. Se incorporó el área de Formación para el Trabajo en la
segunda y tercera etapa y se modificó la estructura de los diseños
curriculares. Asimismo se promulgó el Reglamento General de la Ley
Orgánica de Educación, el 22 de enero de 1986, con el objeto de establecer
normas y directrices complementarias sobre el sistema, el proceso y losregímenes educativos.
En los 90’ se ahondó en las políticas de descentralización, que
ciertamente persiguieron liberar al Estado de responsabilidades educativas y
por tanto conllevaron al desplazamiento de la figura del Estado Docente,
siguiéndose con la disminución del gasto público en educación y demás
áreas sociales y con la tendencia hacia la privatización de los servicios
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educativos, lo que incidió negativamente en la participación de los sectores
populares. Veamos, como fue advertido por Albornoz (1998), al analizar las
incidencias de la descentralización en el aparato escolar, afirmando que:
Estos objetivos se logran a través de los procesos de
descentralización que trasladan la responsabilidad del Estado a
los usuarios, que terminan privatizando los servicios escolares ( .)
El aparato escolar opera bajo los principios de rendimiento e
incluso de rentabilidad, caso en el cual aparecen los mecanismos
de evaluación y supervisión de los procesos escolares del sector
público y que de hecho el sector privado logra mantenerse al
margen de estos mecanismos. (p.84)
Se destaca en este período la promulgación del Reglamento del
Ejercicio de la Profesión Docente mediante decreto 1492, de fecha 19 de
noviembre de 1991. Al mismo tiempo, esta década fue escenario de un viraje
en la educación, resultado de distintos diagnósticos realizados sobre el
sistema educativo venezolano, tales como: el Informe de la Comisión
Presidencial para el Estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986),
diagnóstico del Banco Mundial (1992) y del estudio de una comisión
interinstitucional instalada para tales fines. Los resultados revelaron los
siguientes aspectos: excesiva centralización, disminución de la calidad de la
educación, baja calidad del personal docente, condiciones económicas de
los trabajadores de la educación desfavorables.
Con miras a estudiar las políticas que permitieran revertir la situaciónseñalada fue convocado un conjunto de instituciones y organismos para que
elaborara la Agenda de Reforma Educativa que reorientaría el llamado
Proyecto Educativo Nacional. Esta propuesta fue presentada en enero de
1994. Su contenido abogaba por la descentralización educativa como
política de Estado, la reforma de los programas de formación docente y los
programas de estudio, colocando el énfasis en la Educación Básica.
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La reforma en este período y en general en la década de los 90’ se
realizó en el marco de las tendencias educativas difundidas por la Unesco.
En estos años se instaló la Comisión Internacional sobre la Educación para
el siglo XXI (Delors, 1996). Sus integrantes manifestaron su preocupación
por las distancias entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y
las capacidades de asimilación del ser humano.
Desde esta perspectiva se abogó por el aprendizaje para toda la vida
y la necesidad de una educación básica de calidad, para garantizar su
actualización permanente en un mundo con un progresivo desarrollo de las
tecnologías. Se establecieron los cuatro pilares de la educación: aprender aser, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir. Y se
introdujo un nuevo significado de escuela. Acudamos a lo expresado por la
Comisión y registrado por Delors, 1996); “… es deseable que la escuela le
inculque más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a
aprender, la curiosidad del intelecto, imaginemos inclusive una sociedad en
que cada uno seria alternativamente educador y educando (p.12)
Resalta en lo expuesto la preocupación por la calidad de la
educación y el énfasis especial en la escuela básica. Empero, el grave
problema que aquejaba la educación en nuestro país era las dificultades
para el acceso de la población en situación de pobreza y pobreza extrema,
la cual había alcanzado un 40%, incrementándose en un 20%. De modo que
las tendencias educativas expuestas se encontraron desvinculadas de
nuestro entorno y de las condiciones de vida, hábitat y trabajo de la mayoríaexcluida.
Asimismo se elaboró el Plan Decenal de Educación para la década
1993- 2003. Al compás de la incorporación de cambios en los currícula de la
primera y segunda etapa de la educación básica. Además en el año 1997
fundamentados en la valoración del ser humano, se incorporó cuatro ejes
transversales en el currículo: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores,
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trabajo y seguidamente se incorporó el eje ambiente. Quedó pendiente la
tercera etapa, de la cual se presentó un papel de trabajo en el año 1998.
Todo ello en la búsqueda de la integración del conocimiento en áreas y de
su conexión con el quehacer comunitario. Así se promovieron las estrategias
centradas en los intereses de los estudiantes, la formación en valores,
derechos humanos, ciudadanía, interculturalidad y educación sexual. Pero
se debe advertir que dichos cambios van de la mano con la profundización
de una sociedad individualista, que emula la competitividad y los intereses
del mercado por sobre lo social.
El centro de la mencionada reforma fue el estudiante en el aula declase, con una metodología que se proponía articular las distintas disciplinas
a partir de un eje de interés que es compartido con los demás estudiantes,
sobre hechos, sucesos u otros elementos de su entorno, siempre atendiendo
las particularidades desdibujándose entonces nuestro interés como país a
tono con la onda de los intereses de la globalización. A esto se le llamó
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA.) el cual se constituyó en una manera de
organizar ideas y conceptos para desarrollar temas del currículo escolar,considerando la transversalidad, la globalización y los intereses de los
estudiantes. A continuación y con el objeto de responder a la necesaria
interacción escuela - comunidad se incorporaron los Proyectos Pedagógicos
Plantel (PPP), los cuales pretendieron mantener los vínculos del estudiante
con la comunidad, pero nuevamente a partir del aula de clases.
Las corrientes foráneas vuelven a imponerse. En esta ocasión lafundamentación, epistemológica, metodológica y psicológica se inspiró en
modelos europeos; esta vez españoles y franceses, con financiamiento de
entes internacionales, en este caso el Banco Mundial y otras agencias de
desarrollo para América Latina; lo que encareció el servicio educativo.
Dichos procesos estuvieron acompañados de la actualización de los
docentes a escala nacional.
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Los resultados de estas políticas fueron expresados en un
decrecimiento de la tasa de escolaridad neta, que como es sabido, es una
medida de cobertura que da cuenta del grado de participación de los niños y
jóvenes en edad escolar inscritos en el grado que les corresponde. Ésta
retrocedió de 87.7% en 1990 a 80.7% en 1997. (Escuela de Gerencia Social,
2003)
Estas reflexiones motivadas en la reforma de la educación básica
tuvieron eco para la educación universitaria y desde instancias académicas
se planteó la necesidad de modernización de este sistema, señalándose que
las prácticas curriculares eran rígidas, atomizadas y descontextualizadas(Comisión Nacional de Curriculum 2000-2006)
Sin dejar de reconocer que en este tiempo se abrió un paradigma
educativo para los procesos de aprendizajes en la educación básica,
apoyados en el humanismo y el constructivismo en aras de superar al
paradigma positivista y conductista, arraigado particularmente en la
educación venezolana en la década de los 70’, ya mencionado. Esimperativo afirmar que las graves asimetrías que presentaba la educación no
fueron abordadas en profundidad; no fueron erradicados los problemas
básicos como el analfabetismo, la ampliación de la cobertura hacia la
primera infancia, la deserción escolar, los problemas de rendimiento escolar
asociados con la desnutrición, la elitización y la privatización que venía
adquiriendo la educación superior, en el contexto de las políticas
neoliberales acentuadas en las décadas de los 80’ y los 90’.
Ciertamente esta década abrigó la tendencia hacia la privatización de
la educación superior, sector que se mantuvo con restricciones
presupuestarias, las cuales atentaban contra su funcionamiento. Por su
parte la matrícula universitaria se estancó y los sectores populares quedaron
progresivamente excluidos del sistema, incrementándose el número de
instituciones privadas universitarias. Se difundió un lenguaje en la gestión
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educativa, en las prácticas académicas y de investigación propias del
mercado, vale mencionarse; la rentabilidad, el rendimiento, la competitividad
y la eficacia; desnaturalizando de esta forma, el concepto de educación para
lo social.
Tal como se puede apreciar, las reformas educativas en el marco de
la democracia representativa promovieron cambios dentro de la misma
estructura de dominación capitalista. En su inicio dirigidos a la ampliación de
la cobertura y masificación del sistema, con el propósito de legitimar la
democracia; seguido por el fortalecimiento de una visión de la educación
como “formadora de recursos humanos” aunada a mecanismos de seleccióny diferenciación social que incidieron en la tendencia elitesca y excluyente de
la educación venezolana. Y finalmente, la introducción de reformas
centradas en el estudiante, la escuela y el currículo, vigorizando la
competencia y el individualismo en un sector de la población, dejando que
los otros excluidos quedaran sin atención ⌢ la sobrevivencia de los más
aptos ⌢ Así lo revelaron las cifras registradas en la Educación Básica, en el
lapso comprendido entre 1988-1998. En efecto, los datos muestran uncrecimiento marginal de la matrícula en los planteles de dependencia
nacional, aunado a la disminución de la misma por grado de estudio. Por
ejemplo, en primer grado se atendieron un aproximado de 20.000 niños
menos; sólo el 68.2% de los niños de la primera infancia recibió algún tipo de
atención educativa; sólo el 4.3 % de la población de niños entre 0 y 3 años
recibió alguna tipo de atención educativa. (Unesco, 2000)
De modo que las políticas educativas neoliberales y de privatización
guiadas por la disminución del gasto educativo y social, por parte del Estado;
el incremento de las subvenciones a instituciones privadas; la solicitud de
créditos internacionales dieron como resultado: la deserción escolar, el
incremento del número de niños y niñas en situación de calle, el incremento
de la matrícula de instituciones privadas y la eliminación gradual de la
gratuidad de la educación, entre los aspectos de mayor importancia.
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En consecuencia las reformas educativas en sentido general no
tocaron lo sustantivo, sino que mantuvieron la lógica de la dominación
capitalista, expresada en la exclusión, la inequidad, la desigualdad, la
desconexión de los programas de estudio con su entorno, la desarticulación
entre los distintos subsistemas y la organización mecanicista y administrativa
en la organización del sistema educativo. En general desarrollaron sus
propuestas curriculares partiendo de modelos foráneos, teniendo como
centro a la escuela, el docente y los métodos de aprendizajes. Centro que
demanda hoy trasladarse a los escenarios de vida, producción y trabajo, en
sintonía con la formación de ciudadanas y ciudadanos para la democracia
participativa y protagónica, porque es precisamente en estos escenariosdonde emergen los vínculos entre la teoría y la práctica; el conocimiento y la
acción; la formación educativa y los procesos de producción; en conjunción
con una nueva forma de organización de la sociedad y el conocimiento en
pertinencia con el mundo interconectado, diverso y complejo donde vivimos.
Reformas educativas en el marco de la gestación y fortalecimiento de la
democracia participativa y protagónica
A partir de 1999 con la promulgación de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (CRBV), resultado de un proceso
constituyente y en el marco de un nuevo proyecto político, fundamentado en
la democracia participativa y protagónica, se dio inicio a un proceso de
cambios sustentados en la búsqueda de una transformación educativa sobre
la base de un nuevo modelo político y económico. Al tiempo que dichaConstitución refiere a la educación como un derecho humano y deber social
del Estado venezolano, así como es considerada democrática, gratuita y
obligatoria (Art 102). De este modo el emprendimiento de la transformación
educativa deberá conectarse con la construcción de una nueva
institucionalidad, tal como lo señalaría el Ministerio de Educación y Deportes
(2004):
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El sistema educativo transita hacia un nuevo sistema adecuado al
modelo de una nueva República establecido en la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela y revierte la tendencia
neoliberal, que caracterizó la década de los 90, es por ello, que seretoma con una visión pensada y novedosa del Estado Docente,
tal como se expresa en su Artículo 3 de CRBV, p.12).
Lo expuesto se encuentra sistematizado en el llamado Proyecto
Educativo Nacional (PEN) expresión de la constituyente educativa realizada
en el año 1999. Éste recoge las directrices de la transformación educativa.
Una experiencia fundamental la constituyen la creación de las Escuelas
Bolivarianas, la consideración de la integralidad de los procesos
pedagógicos de aula, cultural y deportiva y la búsqueda de la dignificación
de la profesión docente.
La creación del Sistema de Educación Bolivariana posee una visión
transformadora, atendiendo al continuo humano. En palabras de Rojas
(2008), “asumiendo la premisa Robinsoniana según la cual el dogma de la
vida social es estar continuamente haciendo la Sociedad sin esperanza de
acabarla, porque con cada hombre que nace, hay que emprender el mismo
trabajo” (p.159) Con esta direccionalidad se reorganizó el sistema educativo
teniendo como base al ser humano, de modo de superar la división
administrativa que lo caracterizó en los anteriores períodos. Acudamos al
informe del ME (2004, citado):
Aún cuando la estructura que define el proceso educativo estuvomuy arraigada y marcada por el paradigma fragmentario,
cognitivista y dominado por la desviación objetivista, hoy el
gobierno revolucionario presenta propuestas centradas en lo
humano (…) por ello, los conocidos niveles fragmentarios de
preescolar, educación básica I, II, III etapa y educación
diversificadas deben ser concebidos como: educación inicial
(maternal y preescolar); educación del niño (a); educación del
adolescente, educación del joven, educación del adulto,
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articulados coherentemente por ejes que se profundizan y derivan
en otros que abarcan la complejidad del proceso educativo (p.42)
En consecuencia, se estructuró el Sistema Educativo Bolivarianopara la educación formal, desde el maternal hasta el pregrado universitario,
de la siguiente manera: Simoncitos para la educación maternal y la primera
infancia; Escuelas Bolivarianas para la segunda infancia; Liceos Bolivarianos
para la adolescencia y primera juventud; Escuela Técnicas Robinsoniana
para el mismo período de vida pero con carácter profesional y la Universidad
Bolivariana y las Aldea Universitarias para la educación profesional.
Esta reorganización estuvo acompañada de un redimensionamiento
de la escuela, la cual, desde esta nueva visión es considerada como el eje
clave en la trilogía Estado-Sociedad-Territorio, para la transformación del
ciudadano hacia la nueva República. Asimismo, se espera con la educación
bolivariana generar las condiciones para concretizar el modelo de equilibrios
expresados en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-
2007. Al respecto, acota Rojas (citado, 2008), quien fuera Viceministro de
Educación (2002-2007)
La originalidad del Sistema de Educación Bolivariano creado
desde el Proceso Constituyente, puede tener un soporte de
complementariedad en lo tratado (…) por la Pedagogía Renovada,
sin embargo tenemos clara conciencia de que las
transformaciones necesarias que se avienen para la realidad
educativa americana, no deben provenir de los agentes de esemundo porque siempre girarán en torno a la lógica generada
desde su propio centro (p.123)
Otro aspecto a resaltar es el uso obligatorio de los idiomas indígenas,
en todos los planteles públicos y privados ubicados en el hábitat indígena,
incluyendo las áreas rurales y urbanas habitadas por indígenas (decreto
presidencial N° 1795 de fecha 27 de mayo de 2002.) Aspecto de gran
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relevancia para la educación popular, porque como es sabido la imposición
de otro idioma en sustitución del idioma originario ha sido un factor de
exclusión y dominación.
A la luz de estas consideraciones son distintos los logros alcanzados
en función de la transformación educativa, entendiendo que en esta fase la
cantidad está privilegiada por la calidad. Compartimos plenamente, que
durante esta primera etapa era indispensable la generación de acciones y
políticas pertinentes con uno de los fundamentos de la Educación Popular,
resumido en su condición de elevarse como general y pública, orientada
hacia la incorporación en todos los niveles del sistema educativo a ampliossectores de la población, hasta ese momento en situación de exclusión
(indígenas, infantes, jóvenes y adultos mayores) Lo que implicaba además
proveer los medios necesarios para el acceso al sistema.
Desde esta perspectiva, se va en proceso de universalidad de la
educación en Venezuela, En efecto, acudamos al Informe “Cumpliendo las
Metas del Milenio” (2004), donde se señala lo siguiente:
El panorama de la evolución de las tasas netas de escolaridad por
niveles en los 11 años transcurridos desde el curso 1990/91 hasta
el curso 2001/02 muestra una tendencia positiva, con una
aceleración en los últimos años, luego de un período de descenso
que abarcó la década 1995/96. Entre los años escolares 1998/99
y el año escolar 2001/02, la tasa se ha elevado en casi 7 puntos
porcentuales, recuperando la pérdida en años anteriores (p.42)
Asimismo, la situación descrita para la enseñanza primaria universal,
correspondiente a la Meta 3, del Milenio, prevista para el año 2015, coloca a
Venezuela en una situación favorable. Veamos el informe “Cumpliendo las
Metas del Milenio” (2010):
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La matrícula en este nivel educativo entre los años escolares
2000-01 a 2001-09 es mayor en comparación a los años 90. Este
comportamiento de la de la tasa neta de escolaridad de la
educación primaria en Venezuela ha mostrado en general, unatendencia positiva desde principios del siglo XXI, esta cifra se ha
mantenido en promedio alrededor de 91.9%, encontrándose para
el año 2008-09 en 92.3%. (p.33)
Visto así, se vislumbran importantes avances a partir del centro
directriz de las políticas educativas en la gestación y consolidación de la
democracia participativa y protagónica. Este centro, como ya se ha
señalado, es la inclusión social de los excluidos, garantizando, a su vez, los
medios para alcanzarla en todos los niveles y modalidades del sistema.
Especial mención merece la estrategia de las Misiones con el propósito de
ofrecer un programa educativo a la población excluida, a saber: Misión
Robinsón I, para la alfabetización; Misión Robinsón II, para alcanzar el sexto
grado; Misión Ribas, para alcanzar el bachillerato; Misión Sucre, para
alcanzar el grado universitario y Misión Vuelvan Caras, para alcanzar un
oficio.
Por otra parte, es de hacer notar que durante los años 2002-2003 se
realizaron movilizaciones y encuentros en las escuelas cuyo propósito fue la
discusión curricular mediante la democratización de los aportes de los
docentes, formándose equipos curriculares en toda la geografía nacional.
Esta tarea aún prosigue y está pendiente. De modo que el estudio que se
presenta es oportuno y pertinente. Por su parte el Ministerio de Educación,Cultura y Deportes, estableció en la resolución N° 09, de fecha 28 de enero
de 2004, según Gaceta Oficial N 37874, de fecha 6 de febrero de 2004,
lineamientos para iniciar un proceso gradual de cambios pedagógicos y
curriculares, de manera progresiva y con carácter experimental en distintos
niveles y modalidades del sistema educativo, con miras a la formulación e
implantación de un nuevo diseño curricular.
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Por lo expuesto, consideramos que el proceso emprendido a partir de
l999 con la democracia participativa y protagónica punteó el inicio de una
transformación educativa que aspira traspasar los límites de una reforma.
Son distintos los aspectos que nos hacen inferir la presencia de dicha
transformación, entre los cuales acotamos: la política de inclusión social, que
a diferencia del pasado, está entendida como acción en todos los niveles del
sistema educativo; otro aspecto en el orden cualitativo y cuantitativo,
diferente sustancialmente con las políticas de reforma asumidas antes del
año 1999, está referido a la limitación del espacio para la reformas
educativas, a la escuela primaria y en algunos casos, extendido al nivel
siguiente; en este momento, los cambios se realizan con una visión másarmónica incluyendo todos los subsistemas educativos e incorporando
nuevos niveles en correspondencia con la columna vertebral de las políticas.
Continuando con la certera política de inclusión social, se crearon,
como ya se dijo: los Simoncitos, las Aldeas Universitaria, de más de los
Programas Nacionales de Formación. el Programa de Medicina Integral
Comunitaria. Se inició un proceso de conversión de los institutostecnológicos a universidades experimentales. Se creó la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV) y la Universidad de los Trabajadores Jesús
Rivero (UBT), con modalidades de nuevo tipo en la estructuración de los
planes y programas de estudio.
Particularmente las Aldeas Universitarias nacen con un espíritu
transformador en su concepción educativa, las mismas no obedecenúnicamente a la incorporación de los excluidos, sino que más bien
responden a una visión de organización administrativa y académica
orientada a hacer del conocimiento y de la investigación un patrimonio del
pueblo. Entendida también como una estructura que alberga servicios
educativos generadores de las condiciones necesarias para el desarrollo de
programas de formación de pregrado y postgrado, sostenidos el tiempo
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necesario, según lo consideren las instancias correspondientes pertinentes
en relación con las necesidades de la región y del Estado venezolano.
En consecuencia, las Aldeas se constituyen potencialmente en sedes
o espacios para el desarrollo de programas académicos, de extensión e
investigación pudiendo ser coordinados por la institución que dé respuesta a
las exigencias y necesidades de los mismos. De esta forma simulan ensayos
educativos, pudiendo superar las estructuras rígidas, al igual que presentan
flexibilidad y pertinencia académica, por la posible variación de los planes y
programas ofrecidos en el tiempo. Su ubicación geográfica rompe con la
estructura centralizada de los modelos educativos fortalecidos durante lademocracia representativa. Nótese que hasta entonces las universidades se
ubicaron en los estados de mayor población, privilegiando a las grandes
capitales. Contrariamente las aldeas parten de otro modelo de organización,
identificado como municipalización de la educación universitaria; según el
cual, se aspira la convergencia de distintas actores e instituciones
universitarias, programas de estudio, estudiantes y profesores de
instituciones diversas. Se debe aclarar que si bien la Aldea se ubica en unlugar estratégico de la geografía nacional no significa un predominio de lo
local o que el conocimiento y la investigación entrarían en contradicción con
los intereses nacionales, latinoamericanos y planetarios sino que significa el
afianzamiento de la identidad y la contribución a su vez, con el desarrollo
endógeno
Todo ello ha estado acompañado de un conjunto de iniciativas quefortalecen el sistema de educación universitaria y la acercan al pueblo,
empezando a dejar atrás el carácter elitesco de los viejos tiempos. Veamos
lo expresado por (Morles, Medina y Álvarez, 2003):
El actual gobierno (2000-2002) parece tener claridad con respecto
al valor y costo de la educación superior. Indicios de ello son: (a)
la alta prioridad dada a este sector y áreas conexas, lo cual se
demuestra con el incremento del presupuesto correspondiente a
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este sector…el decreto mediante el cual se establece la gratuidad
de la educación pública en todos sus niveles, con excepción en
los estudios de postgrado, d) el decreto, por el cual se declara
Internet como un servicio público, e) la iniciación de un proceso deautonomía de otorgamiento de plena autonomía a las
universidades experimentales; y f) la creación, en sus dos
primeros años de mandato, de tres universidades y tres institutos
universitarios de tecnología. (p.86).
No obstante, las gestiones educativas transformadoras en los distintos
niveles y modalidades del sistema educativo se realizan desde diversas
instancias decisorias, representando una limitación para su articulación y
pertinencia, diluyendo los esfuerzos y, en algunos casos, no favoreciéndose
la continuidad de las políticas y evaluación requerida. En este punto traemos
las reflexiones realizadas desde los mismos actores decisorios en la puesta
en marcha y evaluación de dichas políticas. Acudamos a Rojas (2010):
Abandono de la direccionalidad atraídos por la trampa de los
intereses específicos por sobre lo general…se dejó la prioridadpor lo urgente siendo este urgente un falso dilema, por lo demás
hubo alejamiento de la viabilidad avanzada, desviando, por un
“voluntarismo” mal entendido, la esencia (…) Desde entonces la
tendencia de crisis no ha cesado y mantiene su efecto
desgastando el poder revolucionario que se había alcanzado en el
SEB ⌠Sistema de Educación Bolivariano⌡ desde la Constituyente
Educativa. (p.1)
Por otra parte, creemos necesario superar y sobredimensionar la
visión disjunta en la concepción de los proyectos educativos de aula y de los
proyectos de la comunidad, porque en su sustrato epistemológico se anida el
paradigma de la exclusión que separa “lo del conocimiento y lo de la vida”;
aunado a la división de “la formación académica y de la formación para el
trabajo”, “ los intereses del pueblo de los intereses de un barrio o localidad”,
“los intereses de Estado de los intereses de la comunidad”.
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Asimismo, se demanda celeridad en las transformaciones de los
currícula de educación universitaria; de la discusión de las leyes y
reglamentos pertinentes que provean del marco jurídico oportuno y oportuno
pero sobre todo, de la integración de una visión educativa - filosófica, en la
sustentación de los cambios en todos los niveles y modalidades, desde el
pensamiento latinoamericano.
Por lo demás, una transformación en profundidad demanda de un
monitoreo y evaluación cuantitativa y cualitativa permanente que permita dar
cuenta de los nuevos elementos a introducir y, lo que, habidas cuentas, hay
que eliminar atendiendo a la intencionalidad de la construcción de unaeducación para la formación de un nuevo republicano. Por eso, las
transformaciones deberán pensarse en el entendido de la edificación de una
nueva institucionalidad que se construye en la acción. Al tiempo que se hace
del conocimiento un patrimonio del pueblo, conocimientos útiles para el arte
de vivir y la sociabilidad.
Cabe destacar que durante este proceso de transformaciones, se haretomado de manera dialéctica el pensamiento de Simón Rodríguez, de los
esfuerzos emprendidos por las instancias del gobierno bolivariano para la
difusión del mismo, pero aún no lo hemos propagado en profundidad y, dado
la conocida resistencia en los sectores educativos para desplazar los viejos
paradigmas de la dominación y de la exclusión, se aprecia que la
sustentación epistemológica de los currícula continúa permeada por los
modelos foráneos. Es posible afirmar que la propuesta de educación popularpara la naciente república y formación del nuevo republicano propugnada
por el maestro Simón Rodríguez, ha iniciado un camino hacia el encuentro
con la transformación educativa en Venezuela. No obstante, debemos
asumir el desafío de interiorizar, trasponer y difundir el pensamiento y la
acción rodrigueana en toda su complejidad y extensión, que por sí mismo
alberga una riqueza intelectual, política y social en correspondencia con el
contexto nacional que hoy enmarca la transformación educativa. Fijémonos
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que la propuesta de este gran maestro se produce en el marco del proyecto
liberador independentista, cuando se tenía enfrente el nacimiento de una
nueva república, que no podría construirse, imitando los valores y
costumbres de la oligarquía opresora o del dominio español que nos había
hecho colonia o de la falsa prosperidad de Norteamérica.
Análogamente podríamos hacer una comparación con la situación
actual en Venezuela, cuando a partir, de 1999 se da inicio al proceso de
refundación de la República, con la promulgación de la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela; aprobada por el pueblo por
referéndum, el 15 de diciembre de 1999; estableciéndose los principiosrectores que deben fundamentar, entre otros sectores del país, al sector
educativo. Particularmente se establece la educación como un derecho
humano y un deber social de toda persona, sin discriminación alguna, con
carácter obligatorio y gratuito en todos los niveles y modalidades.
Debemos añadir un hecho de gran relevancia: la reciente
promulgación de la Ley Orgánica de Educación (2010) que da cuenta delviraje que viene emprendiéndose en la transformación educativa. En efecto,
la LOE señala entre principios y valores rectores de la educación, lo
siguiente: la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad
social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas, sin
discriminación alguna (Art. 3). Establece la educación como un derecho
humano y deber social (Art. 4). Y el Estado docente como expresión rectora
del Estado en Educación (Art.5). El desarrollo de una cultura políticafundamentada en la participación protagónica y el fortalecimiento del Poder
Popular (Art. 18)
Ahora cuando se aboga por el emprendimiento de una
transformación educativa y en el marco de un nuevo orden jurídico naciente
surgen como interrogantes: ¿Cuáles son las potencialidades de la propuesta
de la educación popular, como opción emancipadora a la luz del
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pensamiento y la acción de Simón Rodríguez? Y seguidamente ¿Qué
caracterizó las experiencias y ensayos educativos impulsados por Simón
Rodríguez? ¿Desde qué método? ¿Cuál es el significado de la mudanza que
da cuenta de la transformación educativa en el pensamiento de Simón
Rodríguez? ¿Qué aprendizajes derivamos del proyecto rodrigueano de la
educación popular para la Venezuela de hoy?
Por lo discernido, y con la firme convicción de contribuir con la
generación de una propuesta consustanciada con el pensamiento y acción
de Simón Rodríguez; sin dejar de reconocer la obligación teórica y
metodológica que se tiene en dilucidar los vasos comunicantes delpensamiento de Rodríguez con otros pensadores latinoamericanos: José
Martí, José Carlos Mariátegui, Paulo Freire, Enrique Dussel, Belén San Juan
(educadora venezolana que desarrolló un ensayo educativo desde la década
de los 70), entre otros, se presenta este estudio, desde una perspectiva del
educador militante por la causa social, que fuera el maestro Simón
Rodríguez.
Desde la búsqueda de los hilos conductores del pensamiento y la
acción para la transformación social emancipadora de Simón Rodríguez se
distingue: la formación del nuevo republicano, ⌢ sujeto protagónico de este
proceso ⌢ la educación pública como bien social; el ensayo, la originalidad,
el ingenio y la exploración, lo que constituye el método. La organización del
conocimiento, los saberes y la experiencia de manera entrelazada; el vínculo
con la producción, organización social y la naturaleza.
Para condensar la aspiración de una educación entretejida por los
hilos señalados es necesario que la tarea de la construcción responda
también a esta misma dinámica, es decir, que no se emprenda como una
tarea estática, individual y mecanicista, sino que más bien, se abra como un
ensayo educativo de saberes e investigación, articulado y pertinente; que a
su vez establezca múltiples relaciones e interrelaciones desde distintos
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ámbitos, escenarios y sobre todo, que su construcción y reconstrucción se
sustente en el diálogo, en la relación del todo y las partes, y de las partes y
el todo ⌢ dialéctica compleja rodrigueana ⌢ .Tarea es posible desde la
perspectiva del ensayo educativo, construido en colectivo, con énfasis en el
diálogo, participación desde adentro, en conexión con las comunidades
organizadas, movimientos sociales y principios orientadores del proyecto
bolivariano.
Motivada por lo expuesto; se escribe este trabajo desde la búsqueda
de un pensamiento latinoamericano que alimente el tejido teórico y la praxis
de las necesarias transformaciones educativas en tiempos de revolución,vividos en Venezuela y, en general en el continente latinoamericano. Se
pretende ahondar en la concepción de la educación popular, como proyecto
que aboga por una educación social, para el ejercicio de cosas útiles,
aspiración fundada en la propiedad colectiva, en la formación de un
republicano para una sociedad naciente en revolución. En nuestro caso, se
corresponde con una segunda Independencia, manteniendo un centro el
cual es, dilucidar códigos que orienten las transformaciones educativas.
Estructura del estudio
El estudio se organizó en siete secciones, a saber: la primera sección
comprende una presentación preliminar del necesario reencuentro con el
pensamiento latinoamericano, en nuestro caso, de Simón Rodríguez, quien
expuso y desarrollo el proyecto de educación popular, base para laedificación de una nueva república. Realizamos un recorrido sucinto por la
reformas educativas emprendidas en Venezuela en las últimas cinco
décadas, partiendo de dos categorías: la primera abarca lo realizado durante
el modelo de democracia representativa, en el marco del fortalecimiento del
desarrollo capitalista de la sociedad y la segunda, las transformaciones
emprendidas con el inicio de la democracia participativa y protagónica, en el
marco de la edificación del proyecto socialista bolivariano. Para desde allí,
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entrever la importancia del estudio que se presenta y los aspectos
fundamentales que integraran el mismo. En la segunda sección presentamos
una semblanza de Simón Rodríguez con la intención de obtener una visión
holística de su ser itinerante y de su itinerario como educador militante. La
tercera sección trata del encuentro sociotemporal con las experiencias de
Simón Rodríguez en el ejercicio de un magisterio militante y de los dos
ensayos educativos sistematizados e enriquecidos en su producción escrita
y praxis social. La cuarta sección aborda los sustentos de la educación
popular como opción política emancipadora que nos vislumbra Simón
Rodríguez, militante de la causa social de los pueblos. Una quinta sección
dedicada a la reflexión sobre la dialéctica compleja que como método dejaentrever Rodríguez, en su obra escrita y que lo separa del pensamiento
positivista y mecanicista. La sexta sección dedicada a la mudanza , término
que utiliza Simón Rodríguez para considerar el nacimiento de lo nuevo
surgido como resultado del tránsito de la vieja sociedad hacia nuevas formas
de organización política, económica y cultural. Y la séptima sección intitulada
“Inventamos o Erramos”, dedicada a plasmar lo que consideramos unas
notas para guiar las transformaciones educativas hoy, en aras de laformación de un nuevo republicano, a partir de la vigencia del pensamiento y
acción de Simón Rodríguez. Al final, un conjunto de reflexiones para dejar
abierto un camino de investigación sobre la base del ensayo y la praxis.
Es importante puntualizar que el estudio de la obra, del pensamiento y
la acción de Simón Rodríguez nos conecta con tiempos diferentes, en un
mismo momento; lo que resulta complejo y nos convida a tomar posición,tanto en lo político, social, económico educativo y además, nos hace sentir, a
la América como un todo, así entendernos con el mundo, en una relación de
interdependencia y de no sujeción.
Compartimos el interés que sospechamos motiva a educadores y
educadoras en distintos y recónditos lugares del país, de leer y reflexionar
sobre el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, a tantear en su
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pensamiento y en su acción para reencontrarnos con las bases que nos
permitan construir la escuela latinoamericana para la emancipación. Así
como resignificar en la formación académica de los educadores y
educadoras, la investigación necesaria para la creatividad, para el ensayo y
para la transformación social que lastimosamente ha sido execrada de la
mayoría de los currícula de formación docente, aunado a la exclusión del
intercambio y participación con los colectivos que conforman nuestros
escenarios de vida: familia, comunidad, producción social colectiva. Rescatar
tales situaciones, será posible si asumimos el ensayo educativo desde la
praxis social comunitaria - productiva, bien decía el maestro Rodríguez, todo
ello, requiere de la perspicacia espiritual, que nos conduzca al desafío derealizar muchas combinaciones, para crear y realizar proyectos.
Vale compartir con los lectores y lectoras que quien escribe este
trabajo y se acerca, a la densa obra de Simón Rodríguez, lo hace desde lo
vivido y en su comprensión e interpretación ve retratado al pueblo
latinoamericano oprimido. De igual modo la sistematización que da como
fruto este trabajo escrito parte de una experiencia que en lo personal data dela década de los 70, cuando incursionábamos en la educación popular
entendida como educación para la emancipación, desde los procesos de
alfabetización, en la parroquia Petare del municipio Sucre, uno de los
lugares del país más poblado, por una mayoría de sectores, que para
entonces, se encontraban profundamente excluidos. Nos guiaba la lucha por
la participación, organización y construcción de poder popular.
Posteriormente acompañamos la formación de círculos de estudios en lasparroquias de Catia y de Petare. Está tarea nunca se congeló sino que más
bien fue obteniendo distintas “combinaciones” a lo rodrigueano, y fue
entonces cuando décadas más adelante surgió la oportunidad y el reto de la
transformación educativa en la Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, específicamente la transformación de los currícula para la
formación de educadores y administradores para una Venezuela naciente y
en construcción, que vivió una ruptura ontológica, epistemológica,
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metodológica y política en el año 1999, emergiendo muchas combinaciones
para la gestación de un nuevo paradigma desde la revolución bolivariana,
Así emprendimos una acción colectiva de conocimiento,
transformación y praxis. Ésta nos condujo, particularmente, a profundizar en
el pensamiento y la acción de Simón Rodríguez y a traspasar las barreras
del tiempo y el espacio para entrar en la anamorfosis educativa (un modo
de educación que se niega a morir y una nueva educación que no termina de
emerger), para así escudriñar un pensamiento que en este siglo XXI
presentíamos nos daría las luces para alumbrar el camino. Las lecturas y el
intercambio colectivo nos condujo a la combinación de un proyecto depropuesta curricular permeada por el ensayo, los proyectos, los colectivos de
saberes y de investigación en la formación académica profesional, desde los
escenarios de vida de los estudiantes, vale decir: comunidades, instituciones
y empresas productivas, a manera de propiciar las condiciones para la
creación de colectivos democráticos y participativos de producción de
sentido y poder alternativo, lo que consideramos las bases en la formación
de un republicano.
Este trabajo sistematiza, en particular, un sendero recorrido, de
intercambio con distintos actores: directores y directoras de la Unesr, con la
gente del Centro de Experimentación para el Aprendizaje Permanente
Cepap (experiencia inédita en Venezuela y quizás en América Latina), con
los estudiantes y los integrantes de la Federación de Centros ( activadores
de la organización y movilización en todo el país, en apoyo y defensa de loslogros del gobierno bolivariano, entre otros, quienes nos acompañaron en
esta justa tarea, desde el espacio asumido, por cerca de once meses, en
condición de Vicerrectora Académica de la Unesr.
No obstante, lo escrito está inacabado y en constante proceso de
alimentación, y vale acotar, que es de plena responsabilidad individual. Por
eso, las diferencias y omisiones que los compañeros y compañeras puedan
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tener con el texto presentado son válidas, porque como lo decía García
Márquez, la historia es como uno la recuerda, o más bien su interpretación
siempre tiene la subjetividad de quien escribe puesto que si ciertamente hay
una experiencia valiosa en colectivo, dada su complejidad se expresa de
diversas maneras y modos. En nuestro caso, estoy convencida que
omisiones o diferencias aludidas no obedecerán a antagonismos, sino más
bien a las diversas combinaciones que asumimos desde la búsqueda de la
emancipación, que forma parte de ese torrente que fluye en el país y que ya
no es posible detenerlo, porque es expresión de la gesta histórica y del
acumulado de luchas como pueblo. De la que somos, como bien lo dijo
Simón Rodríguez: actores y no autores.
Así se asumió el estudio de la educación popular desde la
implicación, la participación y la búsqueda en la praxis social, ⌢ escenarios
que abordamos como educadores y educadoras militantes ⌢ que nos mueve
“el ser parte de un pueblo” que lucha por su emancipación y que
precisamente por eso nos negamos a actuar como “empleados
adocenados”, como irónicamente los describe Simón Rodríguez.
Es pertinente para dar cuenta de la complejidad de la tarea
adjudicada en este estudio traer a colación lo señalado por El Editor del
periódico El Mercurio del Perú en el número 570 - 17 de julio de 1829,
cuando realiza las siguientes observaciones sobre lo escrito por Simón
Rodríguez en el primer cuaderno impreso en Arequipa, de la primera parte
de la obra intitulada Sociedades Americanas publicada en 1828.
Hemos leído, con gusto, esta especie de introducción; porque,
aunque no coincidamos con el escritor, en todas las opiniones que
vierte, reconocemos en su obra, señales evidentes de un jenio
meditador, de variados conocimientos y de un carácter original e
independiente. El lenguaje es castizo, el estilo claro (dotes harto
raras en nuestros tiempos) y el método de escribir, presenta la
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singular innovación de pintar, a los ojos, los pensamientos, por
medio del tamaño y forma de las letras, de la colocación aritmética
de las palabras y del aislamientos de las frases. (O C, T II, p. 99)
En contraposición la oligarquía y el viejo poder, en el pasado como en
la actualidad, estigmatizó a este genio creador presentándolo como “loco”, o
en otros casos, como el maestro de Simón Bolívar con alguna influencia en
sus ideas. Compartimos lo expresado por el biógrafo chileno Gregorio
Amunátegui cuando en 1854 escribe una elocuente justificación del porqué
incluye en el libro intitulado Biografías de Americanos, a nuestro Simón
Rodríguez. Dice lo siguiente:
¿I qué utilidad puede sacarse de la historia de un loco? ¿Con qué
objeto escribirle? ¿Qué provecho nos resultará de leerla? Dirán
muchos cuando vean el nombre de la persona que va al frente de
esta página. Muchos de los filósofos de la antigüedad no son más
sabios que don Simón Rodríguez, que nos recuerda a Diógenes
por sus costumbres i carácter. Muchos de los socialistas
modernos han emitido ideas cuya prioridad pudiera vindicar el
pensador americano…Don Simón Rodríguez es uno de estos
tipos curiosos cuya fisonomía debe tratar de conservarse. La
extravagancia de sus costumbres i la originalidad de sus ideas le
hace digno de esta honra. (pp. 231-232)
Obras de Simón Rodríguez consideradas
Para efectos del estudio se consideró las Obras Completas de Simón
Rodríguez (OC) en dos tomos: I y II, editadas por la Universidad Simón
Rodríguez en el año 1975 y se amplió la consulta con la lectura de cartas de
Simón Rodríguez dirigidas a distintas personas, contenidas en los Escritos
de Simon Rodríguez, compilación realizada por Pedro Garcés y publicadas
por la Sociedad Bolivariana de Venezuela en el año 1954- 1958. Las obras
consultadas contienen:
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Reflexiones sobre los defectos que vician la Escuela de primeras letras en
Caracas (1794).
Sociedades Americanas. Publicada por partes, lo cual advierte Rodríguez enSociedades Americanas señalando lo siguiente: el Pródromo fue impreso en
Arequipa, en el año 1828; la introducción al tratado sobre las Luces y
Virtudes Sociales Concepción Chile, en el año 1834; la misma introducción,
con adiciones en Valparaíso en el año 1840; el Pródromo y se emprendió la
edición de toda la obra, en Lima en el año 1842.
El Libertador del mediodía de América y sus compañeros de armas
defendidos por un amigo de la causa social, conocido como la Defensa deBolívar, escrita en Bolivia en el año 1828, circulando entre los amigos en
formato no impreso; posteriormente fue publicada por Simón Rodríguez en la
imprenta pública, en Arequipa, en el año 1830.
Extracto de la Defensa de Bolívar. Publicado por el propio Simón Rodríguez
en El Mercurio, de Valparaíso, el 17 y 23 de febrero de 1840.
Observaciones sobre el terreno de Vincocaya con respecto á la empresa dedesviar el curso natural de sus aguas y conducirlas por el río Zumbai al de
Arequipa.
Consejos de amigo dados al Colegio de la Latacunga: educación unida al
trabajo y maestros nuevos. Escrito de 1850 y publicado por primera vez en
1954 en el boletín de la Academia Nacional de la Historia en Ecuador,
número 83.
Extracto sucinto sobre la Educación republicana. 1848 en Bogotá, publicado
por el Neo Granadino de Bogotá, N 39, 40, 42, en los meses de abril y mayo
de 1849.
Juramento en el Monte Sacro.
Cartas de Simón Rodríguez a diferentes personas.
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Las citas de Simón Rodríguez incluidas en este trabajo se mantienen en
algunos casos, con la ortografía original y el modo de presentación del autor,
por el valor que le confiere a la misma.
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II
UNA SEMBLANZA EXIGIDA
“No quiero parecerme a los árboles que echan raíces en un lugar, sino al viento, al agua, al sol, todas esas cosas que marchan sin cesar”
Simón Rodríguez
Simón Rodríguez hombre de finales del siglo XVIII y mediados del
siglo XIX, tiempos de la Ilustración, de la Revolución Francesa,
posteriormente del Imperio Británico y del naciente imperialismonorteamericano. Inició su experiencia de maestro a los veinte años,
sostenida de manera infatigable y constante por más de treinta años. Le fue
conferido el título de Maestro y nombrado Maestro de Primeras Letras,
hecho ocurrido a consecuencia de la solicitud presentada por Guillermo
Pelgron, Maestro Principal de Primeras Letras, Latinidad y Elocuencia, quien
propuso ante el Ayuntamiento a Simón Rodríguez para que sirviera como
maestro, alegando sobre su conducta, probidad y habilidades. En CabildoOrdinario realizado para tal fin le fue expedido el título de Maestro y
nombrado Maestro de la Escuela de Primeras Letras, con fecha 23 de mayo
de 1791 (OC, TI; pp.135-136). Esta experiencia fue asumida desde un
profundo análisis, alertando sobre las deficiencias de la enseñanza para la
época.
Sus reflexiones no quedarían en el campo de la crítica sino que
abordaría las propuestas necesarias para introducir los cambios pertinentes
desde su visión educativa. En el año de 1794 presenta ante el Ayuntamiento
el documento intitulado: “Las Reflexiones sobre los defectos que vician la
Escuela de Primeras Letras en Caracas y medios para lograr su reforma por
un nuevo establecimiento”, conocida también como Estado actual de la
escuela y nuevo establecimiento para ella. Es evidente que los resultados
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fueron escasos porque al poder hegemónico colonial no le interesaba la
educación pública.
Hombre de una personalidad peculiar y original expresada en su
pensamiento y en su acción. Ejerció como maestro de Simón Bolívar,
inicialmente cuando fuera transferido a la casa de Rodríguez (1795), y
seguidamente lo tendría entre sus discípulos en la escuela pública.
Condición que conservó y alimentó con su entrañable amistad, a lo largo del
inacabado Proyecto Independentista de los pueblos de América.
Recordemos lo escrito por Simón Bolívar en la significativa carta dirigida a su
maestro desde Patilvica, un 19 de enero de 1824, dando fe del papel
determinante de su maestro en su formación, para la lucha y la
emancipación de los pueblos de América. En la carta se lee:
¡Oh, mi Maestro! ¡Oh mi amigo! ¡Oh mi Robinson! (…) Sin
duda es V. el hombre más extraordinario del mundo (…) V.
formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo
grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que V.
me señaló. V. fue mi piloto, aunque sentado sobre una de
las playas de Europa. No puede V. figurarse cuan
honradamente se han grabado en mi corazón las lecciones
que V. me ha dado. (OC, I; p.511)
Rodríguez fue un constante observador crítico de la educación en
distintos países del mundo: Estados Unidos, Inglaterra, Francia, Rusia; que
lo hace avizorar con meridiana claridad diferencias educativas sustanciales
entre Norteamérica, Europa y nuestra América. Reiteradamente afirmaría
que en esos países la educación no era social y abogaría para nuestra
América por una educación popular, entendiéndola como educación general
sustentada en lo inclusivo, en lo completamente pública y por ende social.
Advertimos su énfasis manifiesto sobre las diferencias entre Europa y
América, propugnando para ésta la educación del pueblo. Educación que iba
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de la mano con la instrucción general porque la educación popular se
distinguía por su carácter social, de este modo en el pueblo se reunían los
dos poderes: el moral y lo material.
Con Rodríguez se anuncia el Estado Docente, marcaría con
propiedad que era el Gobierno Republicano el llamado a proteger a la
educación popular, porque sus instituciones sabían que sin luces no hay
virtudes. Y aclaraba desde la complejidad recursiva de su pensamiento, lo
indistinto que le resultaba que las unas viniesen de las otras o lo contrario,
porque aún quedaba por probar si el amor viene de amar ó amar de amor.
(OC, II; p.129) Estos pensamientos formaran parte de la condición deeducador militante por la causa social que caracterizó su praxis de vida,
enlazando de manera permanente la teoría y la práctica. En Bogotá dirigió
una casa para enseñar oficios mecánicos; en Chuquisaca la puesta en
práctica del Plan de Educación para los Jóvenes; además ejerció como
Director General de Enseñanza Pública, de Ciencias Físicas, Matemáticas y
de Artes para Bolivia. En dicho lugar desarrolló su modelo educativo (1826),
donde no recibió el apoyo económico y político esperado, situación que lollevó a renunciar al mencionado cargo, sin que ello significara caer en la
inacción.
La difusión de los conocimientos y de las ideas las consideraba de
extrema importancia a objeto de transformar a la sociedad. Por eso le
asignaba un gran valor a la imprenta, de la que decía era la pluma de la
filosofía porque las luces se debían a la comunicación y ésta a la escritura.Lo expresado representa hoy el desafío para nuestra sociedad y el mundo,
traducido en la imperiosa necesidad de profundizar en la batalla de las ideas,
como camino para afianzar las transformaciones sociales. La censura no la
creía necesaria; lo que justificaría aduciendo que las ideas nuevas tenían
que circular, lo contrario sería prohibir la importación de nuevos
conocimientos. Pero instaba por la conservación de los libros viejos, porque
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eran la memoria del conocimiento. Irónicamente decía: “por guardar a mis
hijas no debo pretender que no pasen hombres por las calles” (OC, II; p.182)
Tres encuentros sostuvieron en sus vidas Simón Rodríguez y Simón
Bolívar, unidos al intercambio epistolar, sobre innumerables aspectos
políticos, económicos y educativos, donde fue elocuente la condición, entre
ambos, de amigos entrañables enlazados por el amor a la libertad y a sus
pueblos. El primer encuentro de Rodríguez con Bolívar sucede en Caracas
cuando es contratado por Feliciano Palacios, abuelo de Bolívar, para que le
sirva de amanuense en su casa. Posteriormente Bolívar recibe sus
enseñanzas en la escuela pública formando parte de los ciento catorce
alumnos de la clase del maestro Simón Rodríguez.
El segundo encuentro ocurre nueve años después y se sella con el
juramento ante el Monte Sacro. Encuentro que tiene lugar en Europa, en el
año 1804. Era el segundo viaje de Simón Bolívar a este continente
(recientemente había quedado viudo) Ya Rodríguez había desarrolladodistintas actividades intelectuales, desde su arribo a Europa en 1800
después de pasar por Jamaica y Estados Unidos al tiempo de acumular
algunas experiencias significativas como: el aprendizaje del idioma inglés, su
desempeño como cajista de imprenta, maestro del idioma español; traductor
de la obra el Atala, laboratorista de química y el intercambio político con
otros pensadores y activistas de la causa social que dan cuenta de su
dilatada formación filosófica, política y científica. Con Bolívar presencia lacoronación de Napoleón Bonaparte en Francia, de la cual Bolívar valora el
acto con entusiasmo y desdice de la corona gótica de Napoleón. Situación
registrada por Perú de Lacroix, en el Diario de Bucaramanga, año 1828:
La corona que se puso Napoleón en la cabeza la miré como una
cosa miserable y de estilo gótico. Lo que me pareció grande fue la
aclamación universal y el interés que inspiraba su persona. Esto lo
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confieso me hizo pensar en la esclavitud de mi país y en la gloria
que cabría al que lo libertase, pero cuan lejos me hallaba de
imaginar que tal fortuna me aguardaba. (pp. 63-64)
Acto presenciado con anterioridad a su juramento en el Monte Sacro
y revela el afianzamiento en Europa, de la amistad política entre los dos
Simones. Evocado años después por Simón Bolívar, en correspondencia
dirigida al maestro, desde Patilvica el 19 de enero de 1824:
¿Se acuerda V. cuando fuimos juntos al Monte Sacro, en Roma, ä
jurar sobre aquella tierra santa la libertad de la patria?
Ciertamente no habrá V. olvidado aquel día de eterna gloria para
nosotros: día que anticipó, por decirlo así, un juramento profético á
la misma esperanza que no debíamos tener. (OC. TI, p.511)
Pasados cuarenta y cinco años es también reconstruido este
momento por Simón Rodríguez en conversación sostenida con el Dr Manuel
Uribe y registradas por éste (1850) trasmitiéndole el texto del juramento y la
descripción del momento vivido con Simón Bolívar, aquel día de 1805.
Acudamos a lo registrado::
Bolívar, con cierta solemnidad, que no olvidaré jamás, se pone en
pie. (...) ¿Con que este es ⌢ dijo ⌢ el pueblo de Rómulo y de
Numa, de los Gracos y de los Horacios, de Augusto y de Nerón,
de César y de Bruto, de Tiberio y de los Troyanos? (…) Este
pueblo ha dado todo menos para la causa de la humanidad (...) Y
luego volviéndose hacia mí, húmedos los ojos (...) me dijo:
¡ Juro delante de usted, juro por el Dios de mis padres, juro por
ellos; juro por mi honor y juro por la Patria, que no daré descanso
a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que no haya roto las
cadenas que nos oprimen por voluntad del poder español! (OC, II;
pp. 377-378).
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Lo escrito deja a la luz el sueño compartido por ambos y la
anticipación al momento político que vivirá la América española, sellándose
en el Monte Sacro un compromiso político entre Bolívar y Rodríguez, entre
estos dos grandes hombres con la América española y con la humanidad;
abriéndose el camino para la decisiva participación ideológica, política y
militar, de Bolívar, en la lucha que cristaliza el 19 de abril de 1810, inicio de
la Independencia de los pueblos de América; pero que ambos lo harán
extensivo a la lucha contra cualquier tipo de opresión y de dominación
extranjera. Uno y otro vivieron para una causa, construyeron estrategias
para alcanzarla y mantuvieron sus ideas a pesar de las circunstancias. Lo
que los hizo “amigos compuestos” que siguiendo el juicio de Rodríguez, sonquienes comparten dos o más cualidades a diferencia de los simples que
sólo los une una cualidad. Decía bien Rodríguez, que él se empeñaba
siempre en aclarar el valor con los cuales examina un término y en cuanto al
término de amigos, le escribe a Bolívar: “En U. tengo un amigo físico, porque
ambos somos inquietos, activos é infatigables. Mental, porque nos gobiernan
las mismas ideas. Moral porque nuestros humores, sentidos e ideas dirigen
nuestras acciones al mismo fin”. (OC. II; p 510)
El tercer encuentro entre estos entrañables amigos acontece en el
Perú. Una vez que Rodríguez deja Bogotá para encontrarse con Simón
Bolívar en Lima, en el mes de abril de 1825, y posteriormente unirse ambos
con el Mariscal Sucre en Zepita para continuar hacia La Paz, luego a Oruro,
al cerro de Potosí y finalmente Chuquisaca y emprender el victorioso
contacto con el pueblo para iniciar la tarea de la consolidación de larepública naciente. Con fecha de enero de 1826 se separan los dos amigos
compuestos y entrañables para no volver a encontrarse físicamente.
Simón Rodríguez fallece en el año de 1854 en Amotape, provincia de
Paita en Perú, siendo enterrado en una fosa hecha en el suelo del templo de
San Nicolás de Amotape donde Paradójicamente, años después, fuera
enterrado el cura de Amotape Santiago Sánchez, quien habría expedido la
partida de defunción de Rodríguez. Este templo se quemó en el año 1879, lo
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que incidió en que no se conociera con exactitud la ubicación de la fosa,
dadas las modificaciones introducidas en la reedificación de dicho templo.
Después de infructuosas excavaciones autorizadas por el Presidente de la
República del Perú y bajo la comisión designada a tales fines, el día 26 de
noviembre de 1924, se dio con la fosa de Simón Rodríguez. Sus restos
colocados en un cofre fueron trasladados a Lima, tal como consta en acta
levantada por el notario de Piara, como copia fiel de la original el día 20 de
diciembre de 1924 (copia de esta acta en Guevara, 1977)
Posteriormente, un 22 de julio de 1953, en la ciudad de Caracas se le
rinden los merecidos honores en el Panteón Nacional, a las cenizas de
Simón Rodríguez, por orden del Senado de la República. Hecho que fue
posible por diligencias del historiador J.A. Cova, senador por el estado
Sucre.
Hasta su muerte el 28 de febrero de 1854 mantuvo vivo un
pensamiento y acción hacia la búsqueda de una educación para la formación
de un republicano, una educación popular, para el bien social, inclusiva,
original y de la América toda.
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III
EL ITINERARIO EN SU ANDAR MILITANTE
“Lo único que le pedí fue que se me entregaran de los Cholos más pobres, lo más despreciados, para irme con ellos a los desiertos del Alto Perú con el loco Intento de
probar que los hombres pueden vivir como Dios les manda que vivan” Simón Rodríguez
Simón Rodríguez sintió la muerte del Proyecto de Educación Popular
al morir Simon Bolívar, el cual entendía imbricado con la economía, la
política y el gobierno, el todo que dibuja un proyecto de sociedad y de ser
humano. Sus ideas son itinerantes y marcan a su vez, un itinerario: “¡Murió
Bolívar, y el gran proyecto se sepultó con él! ¡Murió Bolívar, y desde
entonces vivo vagando en el abandono y el olvido!
Desde su primera experiencia de maestro en una escuela pública,
está presente el vínculo permanente entre la teoría y la praxis. En ese
momento produce un diagnóstico pormenorizado de la situación de la
Escuela de Primeras Letras y propone las acciones que se deben emprender
para la reforma. Aún está en discusión entre los estudiosos del área la
fuente de inspiración de las ideas de reforma de la educación presentadas
por éste. No obstante, lo que queda escrito coloca en relieve que para
entonces Rodríguez revisaba y analizaba críticamente las ideas de los
pensadores de la Ilustración y de los movimientos de reforma educativa enEspaña, dejando claramente expuesto a lo largo de su obra escrita su
negación a imitar y copiar modelos foráneos.
Es apreciable la conexión permanente en su pensamiento y en la
acción con los pueblos originarios de América. Su conocimiento de la
existencia de cinco lustros de las culturas Incas, aztecas, Chibchas,
Timotocuicas, araucanas. Sus conocimientos sobre Tupac Amaru II, sobre
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las revoluciones indígenas de las ciudades de Tinta y Azángaros y de la
Revolución Comunera de José Antonio Gala en el Nuevo Reino de Nueva
Granada cuyas influencias llegaron a las comunidades de La Grita y Mérida,
en el año 1781 (Castellanos, 2005)
Aclaratoria que consideramos necesaria como un aporte que nos
permita deslindar las experiencias y ensayos de Simón Rodríguez de otras
tendencias surgidas en la época en Francia e Inglaterra, como son los de
Rousseau y Lancaster. Sin dejar de reconocer la influencia que sobre sus
reflexiones pudieran tener estos pensadores. En palabras de García Bacca
(1978): “Claro está que Rousseau, Voltaire…debieron influir en él. Pero esafrase Dénseme, dénseme, dénseme…, no es una frase, es un insulto, un
desafío, inclusive frente a Rousseau, Voltaire” (p.33).
Retomando sobre las experiencias educativas de Rodríguez, se
subraya las reflexiones de gran interés realizadas en su primera práctica
como maestro, las cuales sin contener la propuesta de cambios sustantivos
profundos, constituyen el inicio de un camino para la construcción delproyecto de la educación popular, desarrollado posteriormente, en su obra;
Sociedades Americanas. (1828) (1840) (1842)
Extraeremos los seis reparos al estado actual de la Escuela de las
Primeras Letras (OC, I; pp199-207). De seguidas:
Primero: no posee la estimación que se merece por las limitaciones yla escasez con que se sostiene. Señala el carácter general que debe tener la
educación porque todos la necesitan.
Segundo: pocos conocen su utilidad, y deja constancia de la
necesidad del maestro, un método para enseñar y la responsabilidad del
Estado de velar por la educación. Asunto establecido en Venezuela con la
promulgación de Ley Orgánica de Educación (LOE, 2010), pero ya planteado
por el maestro Luís Beltrán Prieto Figueroa, en su tesis del Estado Docente
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y, al igual que en el pasado, no ha contado con la receptividad de sectores
de la Iglesia y de los voceros de los sectores dominantes.
Tercero: todos se consideran capaces de desempeñar la tarea de la
enseñanza; en este punto sobresale la preocupación de Rodríguez sobre el
papel del maestro como conocedor y guía de la enseñanza.
Cuarto: le toca el peor tiempo y el más breve, advierte que el maestro
no solamente debe atender al niño en los conocimientos útiles sino también
en sus juegos, diversiones y paseos.
Quinto: cualquiera cosa es suficiente y, a propósito para ella. De modo,
que no se consideran los méritos de la escuela, la necesidad de un método y
un establecimiento adecuado.Sexto: se burlan de su formalidad, de sus reglas y su preceptor es poco
atendido. Nuevamente refiere el papel del maestro y su importancia dentro
de la relación con sus discípulos. Advierte que los maestros ejercen la
educación como una actividad secundaria sin el fomento y el valor que se
requiere; insiste una y otra vez en la importancia de la Primera Escuela para
la formación del ciudadano, aunado al ejercicio del magisterio acompañado
de vocación y una política de Gobierno. Contrario a su ejercicio particular yapegado a los criterios arbitrarios de cada uno de los que enseñan y esto
explica la poca utilidad que se le asigna.
En la segunda parte del documento aborda aspectos del nuevo
establecimiento; vale decir, la reforma. En tal sentido refiere la necesidad del
incremento del número de escuelas, la adecuación del mobiliario, la
distribución de las actividades (asuetos, recreos, exámenes, premios,destinaciones).
En lo indicado, es posible apreciar las bases que sustentarán el
Proyecto de Educación Popular. Para Rodríguez todos sin excepción
(pardos, morenos, blancos) demandan educación indistintamente de su
condición social y ésta deberá integrar la escritura, la aritmética, la lectura.
Vislumbra la importancia del maestro como conocedor y guía de la
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enseñanza y la necesidad de la existencia de un método dejando expreso, lo
inconveniente de la situación presentada para la época, donde cualquier
lugar servía de establecimiento para desarrollar funciones de enseñanza. En
palabras de Simón Rodríguez; “Basta para conocerlo fijar un poco la
atención en las peluquerías y barberías que sirven de escuelas; sin
detenerse a examinar su método, la habilidad de sus maestros, con qué
autoridad que se han establecido, quiénes son sus discípulos” (OC. I; p.105)
Apunta que ser maestro y ejercer como tal, no debería obedecer al azar sino
que debería atribuirse a un conjunto de condiciones particulares que las
definirá posteriormente cuando escribe sobre las características del
educador popular, a quien homologa con el gobernante de la República o lapersona de mayor responsabilidad.
En el documento presentado por Simón Rodríguez tanto en los
reparos como cuando refiere un nuevo establecimiento, se aprecia su visión
integradora entre el todo y las partes que lo conforman, en cuanto considera
los aspectos básicos para plantearse un proyecto educativo. Esto es: ¿a
quiénes está dirigido? ¿Cómo transcurre la acción educativa? ¿Cómo seregula la acción del director, de los maestros y de los alumnos? ¿Con qué
mobiliario y dotación?
Vale aclarar que aún no observándose en profundidad los aspectos
sustantivos de una transformación educativa radical ⌢ cómo lo expresaría
años después ⌢ se puede acotar, como ya se dejó entrever, que las mismas
recogen el germen y los códigos que sustentarán el proyecto de educaciónpopular que sistematizará en el año de 1828.
Es de hacer notar que en la América española y particularmente en la
provincia de Venezuela, la creación de establecimientos educativos durante
el período de la Colonia fue incipiente, además en las ciudades donde
fueron creados tenían un alto carácter excluyente y elitista. A pesar de la
existencia de varias Cédulas Reales con mandato de establecer dichos
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establecimientos, estos poco prosperaron. Se tiene data de la Cédula Real
de 1589 para la provincia de Venezuela, ordenando la creación de una
escuela con un maestro en cada pueblo, donde se enseñaría a los indios la
lengua española. Asimismo, para el año de 1592 se dicta la Cédula Real que
ordena la creación de la primera cátedra de gramática la cual, al igual que la
anterior, obtuvo una respuesta poco favorable. Posteriormente en Trujillo, se
crearon dos escuelas: la primera para la formación de sacerdotes y la
segunda, dependiendo del Ayuntamiento para la formación de las primeras
letras. De igual manera, en Mérida la Diócesis crea una escuela para las
primeras letras, no pudiendo acceder a la misma los mulatos y demás castas
de “gente inferior”.
A diferencia de México y Perú, en Venezuela se creó la Universidad
de Caracas mediante la cédula de 1721 autorizada por Felipe V, ante la
insistencia de gobernadores. Contrariamente en México y Perú se contaba
hacía más de un siglo con este tipo de establecimiento educativo. Dice
Arístides Rojas citado por Prieto Figueroa (2007); “El pa ís que debía dar a la
luz el genio de América y las legiones libertadoras del continente, debía seraquel que, sin imprenta, sin bibliotecas, sin mandatarios de progreso, había
pasado para España como tierra sin ningún valor” (p.185)
En contraste con Venezuela, fueron México y Perú la cuna del oro, las
minas y la cultura precolombina para los invasores de la conquista española.
Cultura que los indujo a fortalecer las instituciones españolas en dichos
países para aniquilar la originaria. Es realmente estremecedor ver en Méxicolas dos ciudades; la española sepultando la originaria indígena. Basta
encontrarse en las ruinas del Templo Mayor, descubierto arqueológicamente
a mediados del siglo XX, el cual conserva los restos de la capital de los
aztecas y apreciar sobre los mismos la construcción de las edificaciones
coloniales y de las iglesias levantadas con las piedras tomadas de las ruinas
de la población originaria. La catedral metropolitana queda al costado del
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Templo Mayor. Al levantar la mirada se puede apreciar prácticamente
construida encima del ya referido Templo Mayor.
Retomando, señalamos que las Cédulas Reales mantuvieron la
intención de la Corona española de limitar a los amplios sectores de la
población el acceso a la educación por considerar su no conveniencia para
la prevalencia del dominio colonial. Es elocuente lo reseñado por Arístides
Rojas, citado por Prieto Figueroa (2007) sobre la carta que dirigiera el
pacificador general Pablo Morillo al gobernador de Guayana, quien decía:”
haga usted en esa lo que yo he hecho en Nueva Granada, cortar la cabezas
a todo el que sepa leer y escribir y así se logrará la pacificación de América”(Ob.cit. p, 187)
Lo expuesto deja al relieve una de las características de la Conquista,
la cual fue pretender mantener al pueblo en la ignorancia para extender y
mantener de esta forma la dominación y explotación. Y valida la honda
preocupación de Simón Rodríguez y de Simón Bolívar por la educación
popular. Precisamente la preocupación de Simón Bolívar para garantizar laeducación para el pueblo fue plasmada en la primera y segunda
Constitución, sin dejar de reconocer su poca acogida y distancia con su
puesta en práctica. No obstante, dichas aspiraciones han quedado recogidas
en el pensamiento bolivariano y son conocidas ampliamente por nuestro
pueblo, a través de la difusión del pensamiento de Simón Bolívar: “Moral y
Luces son los pilares de una República, Moral y Luces son nuestras
primeras necesidades ”.Por su parte, Simón Rodríguez nos dejó el legado dela educación popular, que para entonces no obtuvo la receptividad
requerida. Vale traer su pensamiento: “No alucinemos: sin Educación
Popular no habrá verdadera Sociedad” (OC. I; p, 333)
Era de suponer que los intereses coloniales de entonces, no
atenderían en su extensión los señalamientos realizados por Simón
Rodríguez, para la escuela de las primeras letras. Entendemos que al no
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obtener las respuestas a sus importantes reflexiones, éste se retira de la
tarea asumida para emprender otros caminos, que lo conducirán desde
Europa hacia la construcción de lo identificado, en el año 1828, como el
proyecto de educación popular
De este modo, presenta la renuncia al cargo de maestro en el año
1795. Hacemos un paréntesis, para señalar que el informe sobre la primera
escuela presentado ante el Ayuntamiento de Caracas fue aprobado; no
obstante, no sucedió lo mismo ante la Real Audiencia, instancia que debería
darle curso para su ejecución. La razón expuesta, para este hecho fue el no
contar con el presupuesto requerido. Lo que tal como se desencadena delconjunto de apreciaciones ya expuestas, pudo responder a razones más
profundas ⌢ mantener el poder colonial ⌢ De modo que habrían que
protegerse de propuestas como las de Rodríguez que pretendían incorporar
a las llamadas “castas inferiores” en la educación y dar al traste con las
distinciones que existían para la época, de la no aceptación de los niños
pardos o morenos en las escuelas. La renuncia de Rodríguez se hace
constar en el acta del 19 de octubre de 1795, cuyo objeto es la admisión dela misma. El contenido del acta mencionada da cuenta de una alta
responsabilidad del maestro, quien toma las previsiones necesarias para que
la escuela siga cumpliendo sus actividades sin tropiezos. Situación que, a
nuestro juicio, dejaría sin lugar los comentarios de quienes han pretendido
presentar al maestro Rodríguez como “un loco”. En dicha acta recomienda a
Don Guillermo Pelgron, para que continúe la labor de maestro de lengua
latina; solicita se nombre una comisión para el reconocimiento de losmuebles e inventario de bienes incorporados en la escuela bajo su
responsabilidad dado el crecimiento de la matrícula de los niños de la
escuela, que había alcanzado ciento cincuenta y un discípulos y la dificultad
para un buen desempeño por carecerse de muebles donde sentarlos para
escribir; realizar otras actividades educativas y por cuanto los muebles
existentes se encontraban en mal estado. Lo expuesto le motivó a la
incorporación de bancos y mesas, por lo mismo solicita el avalúo y se le
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abone su valor. Entrega formalmente la lista de alumnos señalando a
aquellos que se encontraban exonerados de pago (Simón Bolívar aparece
en la lista de los discípulos, pagando ocho reales)
Los comisionados para el reconocimiento de los muebles y bienes de
la escuela, según informe presentado el 1 de junio de 1795, hacen saber
que los trece bancos y mesas con tinteros y cajones eran necesarios y lo
avalúan en doscientos pesos, no así consideraron necesarias otras dos
mesas pequeñas también incorporadas por el maestro Rodríguez.
Posteriormente, según acta del Cabildo, de fecha 14 de junio de 1795, se da
por útiles los muebles incorporados y se reconoce el avalúo por el montoseñalado. En esta acta, se da fe de su conducta intachable y desempeño del
cargo (copia del acta en (OC. I; p. 145)
Eran tiempos de lucha en la Venezuela colonial. En este año de la
renuncia de Rodríguez, se produjo el alzamiento de negros y mestizos en la
Sierra de Coro y la conspiración de Gual y España considerada en la historia
como el intento de liberación más serio en Hispanoamérica antes delMiranda de 1806. Nótese, además que en los escritos (Ordenanzas para la
Liberación y la Alocución) que acompañaron el programa revolucionario
emprendido, por quienes formaban parte de la conspiración liderada por
Gual y España, se abogaba por la libertad de los esclavos, el trato a negros,
indios, mestizos, pardos, morenos como seres humanos, con los mismos
derechos que los blancos peninsulares y de los blancos criollos. Planes que
son también asumidos por Simón Rodríguez en el documento presentadoante el Cabildo de Caracas, ya señalado. De este modo, apreciamos
coincidencias de posturas entre los insurgentes y Simón Rodríguez que dan
cuenta de la participación de Rodríguez en el mencionado movimiento
conspirativo. Se agrega lo escrito por el historiador Uribe del testimonio que
le fuera dado por Rodríguez. De seguidas:
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Yo era Presidente de una Junta Secreta de conspiradores
denunciados por un traidor y hecho blanco de las iras del Capitán
General, logré sustraerme a las persecuciones y a la muerte,
porque ya había embarcado en el puerto La Guaira en un buqueNorteamericano. Y antes de darnos a la vela, supe que muchos de
mis compañeros habían sido pasado por lar armas sin juicios
previos y sin capillas. (Uribe, p. 46)
Simón Rodríguez durante más de veinticuatro años de su itinerario
educativo emancipador mantuvo un vínculo inquebrantable con su labor de
maestro, que lo acompañó hasta el final de su vida, pero distinguió con
énfasis esta actividad de lo que identificó como ensayos educativos.
Consideraba el ensayo como el producto de muchas combinaciones; era la
creación acompañada de un plan y una puesta en práctica. Son dos, los
distinguidos por Rodríguez, realizados en América: el primero en Bogotá y,
el segundo en Chuquisaca. En ambos, lamenta la incomprensión y poco
entendimiento del propósito educativo, el cual no era otra cosa que hacer
repúblicas, con gente nueva.
El primer ensayo lo realizó en Bogotá, toda vez que regresa de
Europa y llega a Cartagena en el año 1823; de allí prosigue su traslado a
Bogotá, lugar donde inicia un establecimiento de educación, en un auspicio
bajo la protección de Santander. Aquí Rodríguez vincula la experiencia
educativa con el aprendizaje de un oficio para el trabajo creador y útil para la
sociedad. Propuesta que no obtuvo la receptividad requerida, dado el
predominio de sectores de la sociedad que aún entendían la educación bajoel manto de los saberes coloniales; cuyo centro era la enseñanza de la
teología, el latín, la literatura. Por el contrario, la propuesta de Rodríguez da
cuenta de otro tipo de educación, vinculada al trabajo y la producción; la cual
es registrada por el prócer Miguel Peña y descripta en carta enviada por éste
a Simón Bolívar, desde Bogotá, el 1 de marzo de 1824, como sigue:
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…otra cosa de importancia, y es la casa de industria pública que
se ha propuesto levantar en esta ciudad el señor Simón Rodríguez
o Carreño. Nada digo a U. sobre su persona, carácter, constancia
y conocimiento para el caso, porque U, conoce bajo todos esosaspectos mejor que yo. De lo que usted tal vez no esté informado
es que una casa con este fin, donde se da educación a los
jóvenes y se les hace aprender un oficio mecánico fuera de los
primeros indispensables conocimientos para vivir en sociedad,
contar, escribir la gramática de su lengua, etc.; es todo el objeto
de su más ardiente deseo. Mucho ha trabajado desde que llegó
aquí para establecerla, y sólo a su infatigable constancia se debe
el que le hayan concedido el edificio público comúnmente llamadoHospicio. (O’ Leary, II; pp. 254-256).
El segundo ensayo de gran transcendencia fue asumido por Simón
Rodríguez en Bolivia. Éste relaciona de manera dialéctica la Independencia
conquistada en un proceso de lucha y cruentas batallas, con el
aseguramiento de la libertad e Independencia por razón de la educación
popular, en la construcción de verdaderas repúblicas, de las naciones quedejaban el yugo español. Esto es educación entendida como apropiación del
conocimiento, construcción de poder y edificación de una nueva sociedad.
Vale recordar para una mejor comprensión de este ensayo, que
Bolivia llamada Alto Perú durante la Conquista pasó a depender del
Virreinato del Perú y posteriormente con la creación del Virreinato del Río de
Plata, en el año 1776, pasó a depender de este último. Comprendiendo para
entonces, las Intendencias de Potosí, Cochabamba, Chuquisaca y La Paz,
además de las provincias de Mozos y Chiquitos, que formaban parte de la
Intendencia de Cochabamba. Posteriormente, después de la batalla de
Ayacucho, donde España pierde su poder político y militar Perú se divide en
dos Estados, la parte alta adoptó el nombre de Bolivia, en honor al
Libertador y la baja conservó su nombre. Bolívar establece un gobierno
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provisional, convoca un Congreso constituyente y nace la Constitución de
Bolivia. (Anexo mapa ilustrativo)
Gráfico 1. Mapa Alto Perú y Bajo Perú (1810)
Simón Rodríguez fue nombrado por el Libertador Simón Bolívar
Director General de Enseñanza para Bolivia así como Director de Ciencias
Físicas, Matemáticas y Artes, según los decretos emitidos por Simón Bolívar
en el Alto Perú, (OC. I; p. 513) orientados a establecer las condiciones de
vida de los indígenas que desde la conquista española habían sido
sometidos, vejados y exterminados. En este nombramiento se establecieron
las bases educativas fundamentales, que deberán orientar la formación de
un verdadero republicano para la edificación de repúblicas, quedando
expreso el deber del gobierno de dar educación al pueblo, uniforme y
general, en todas las localidades. De este modo uno de los aspectos
fundamentales era la inclusión de los oprimidos al proceso educativo,
sumado además a la implicación y compromiso con la estrategia de
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gobierno, en sintonía con la formación de un republicano. De modo que el
proyecto de educación popular se enlaza con el proyecto político, económico
y social de sociedad, el cual reconocía la necesaria participación del pueblo
en la construcción de verdaderas repúblicas.
Así el 4 de julio de 1825 se produce el decreto de reparto de tierras
que legisló contra la usurpación por los caciques, recaudadores, la carencia
del goce y la posesión de estas tierras, por la mayor parte de los naturales.
Mediante este decreto se le asigna a cada indígena un topo de tierra de los
lugares regados y dos topos en los lugares privados de riego y estériles. Se
regula el empleo para realizar algún trabajo en distintas faenas de losindígenas, el precio, el pago por derechos parroquiales y se establece la
figura del Intendente, o Gobernador del Pueblo para su concertación
suprimiendo la de los párrocos.
Con fecha 8 de julio de 1825 y por decretos emitidos por Simón
Bolívar en El Cuzco, se estableció la creación del Colegio de Estudios y
Artes. Se asignó la casa de los extinguidos jesuitas, incluso la iglesia comoestablecimiento y las rentas que han poseído los Betlemitas, los colegios de
San Bernardo y el Sol y las temporalidades de este Departamento para su
uso en la dotación del nuevo colegio del Cuzco.
Posteriormente, el 9 noviembre del mismo año, es aprobado por la
Asamblea del Alto Perú el plan de educación que por orden del Libertador se
había asignado para su ejecución a Simón Rodríguez.
La junta ordenó se pasase una nota al Libertador, significándole
cuán satisfactorio le era el proyecto indicado que la comisión
estaba impuesta de antemano de los profundos conocimientos de
este hombre filantrópico y del afecto que generalmente merecían
todos los Americanos;…se le suplicase tenga a bien ordenar
cuanto antes se ponga en planta dicho plan de educación
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destinando al efecto los fondos que creyesen más convenientes.
(Recuña en Altuve 1975; p. 1983)
Posteriormente, Bolívar produce el Decreto (Palacio de Chuquisaca,11 de diciembre de 1825, ya citado) donde regula la instrucción pública,
solicitándole al director un plan, para el establecimiento de enseñanza que
considere todas las ramas, haciéndola general a todos los pueblos de la
República; estableciendo los siguientes aspectos: el primer deber del
gobierno dar educación al pueblo, que la educación debe ser uniforme y
general, que los establecimientos de este género deben ponerse de acuerdo
con las leyes del Estado, que la salud de una República depende de la saludmoral que por la educación adquieren los ciudadanos en su infancia.
Instruye además para el establecimiento de una escuela primaria en cada
ciudad capital de departamento para los niños de ambos sexos. (OC. I;
p.513)
Una educación que trasciende el otorgamiento de título, que valora al
pueblo por lo que sabe y sobre todo por lo que hace. Y ello está implicadocon el saber vivir socialmente dejando atrás la explotación del hombre por el
hombre, una educación social. Este proyecto establece distancias con el
capitalismo como sistema económico que ya marcaba sus pasos y lo
considera Rodríguez incompatible con la formación de un nuevo republicano.
La escuela modelo se establecería en Chuquisaca y más tarde
deberían fundarse otras en cada departamento de la República. Una vez que
los alumnos egresaran de dichos establecimientos, se distribuirían en los
terrenos baldíos para la labranza, el trabajo y el mejoramiento de sus
condiciones de vida. Desde esta orientación la escuela contaba con el
aprendizaje para la producción agrícola y la artesanal (carpintería,
albañilería, herrería). Esta escuela se abrió en enero de 1826 y en un
período muy corto llegó a alcanzar dos mil alumnos.
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El ensayo educativo de Chuquisaca no recibió la aceptación del Gran
Mariscal Antonio José Sucre quien expresó a través de correspondencia
escrita a Simón Bolívar, las reservas que mantenía al respecto. Sin
embargo, reconocía Sucre que el descontento sobre los decretos
relacionados con la educación pública ya emitidos por Bolívar, en diciembre
de 1825, provenían del clero quienes mantenían una acción sostenida de
exclusión, atropello y explotación de la población indígena. No obstante,
Sucre conservó una incomprensión de las acciones de Simón Rodríguez en
la ejecución del plan en Chuquisaca, al tiempo, que Rodríguez aceptaría el
rechazo que hacia él mantenía el clero pero consideraba inadmisible la
actitud de Sucre. Una visión esclarecedora en mayor profundidad de lasraíces de la acción opositora del clero y la oligarquía es aportada por el
escritor Galeano (2004) en su brillante análisis. Con sus palabras:
Con una escuela modelo en Chuquisaca, Simón Rodríguez inicia
su tarea contra las mentiras y los miedos consagrados por la
tradición. Chillan las beatas, graznan los doctores, aúllan los
perros del escándalo: horror; el loco Rodríguez se propone
mezclar a los niños de mejor cuna con los cholitos que hasta
noche dormían en la calle. ¿Qué pretende? ¿Quiere que los
huérfanos lo lleven al cielo? ¿O los corrompe para que los
acompañe al infierno? En las aulas no se escucha catecismo, ni
latín de sacristía, ni reglas de gramática, sino un estrépito de
sierras y martillos insoportable a los oídos de frailes y leguleyos
educados en el asco al rebajo manual ¡una escuela de putas y
ladrones! (p.161)
Resulta evidente que el clero asumiría tal posición, dado que desde
su presencia en América como representantes de la Iglesia católica, fueron
parte de los intereses colonizadores, los cuales eran contrarios al desarrollo
de un proyecto educativo popular, cuyo propósito era precisamente preparar
para la libertad y la transformación social. Por eso habría que esperar que la
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pretensión de éste fuera mantener la ideología dominante y los intereses de
la oligarquía mediante la educación.
Es oportuno señalar las consideraciones que Rodríguez tenía sobre lo
que identificaba como el manejo de los opositores y el clero sobre la persona
de Sucre, con la intencionalidad de mantener sus intereses. Asimismo como
estos desvirtuaron la condición emancipadora del ensayo de Chuquisaca
confiriéndolo una condición de caridad o misericordia. Al respecto expresa
Rodríguez en carta a José Ignacio París, desde el Ecuador, con fecha 6 de
enero de 1846, lo siguiente:
Los clérigos i los abogados viejos se apoderaron de Sucre, le
hicieron echar a la calle más de 2 mil niños que yo tenía
matriculados y cerca de 1000 recogidos. Pretendieron ponerme
bajo las órdenes de los Prefectos a ├ enseñar a leer i gritar la
Biblia, según Lancaster. Aplicaron el dinero a fundar Casas de
Misericordias, Recovas (...) quiere decir dar caldo claro a los
pobres, y aconsejarlos tengan paciencia. (OC. II; p.533)
Ciertamente, en momentos cuando se encontraba Rodríguez
abriendo un establecimiento en Cochabamba, el señor Calvo ordenó cerrar
la escuela de Chuquisaca. Así lo narra en 1854 el biógrafo Amunàtegui, en
sus escritos se lee lo siguiente:
El señor Calvo, prefecto del departamento, comisionado para
inspeccionar el establecimiento examinó a la escuela y losalumnos y lo mandó a cerrar y los remitió a su casa diciéndoles
que les dijeran a Simón Rodríguez “que se le habían confiado a
esos niños para que les enseñara a leer, no para hacerlos
albañiles” (p. 248)
De igual manera se ejecuta el ensayo educativo de Cochabamba en
el marco de distintos decretos emitidos por Simón Bolívar orientados a
regular las tierras, el trabajo de los indígenas y la educación. Vale destacar
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que representa un hecho de gran trascendencia por cuanto el régimen de
propiedad de la tierra, era uno de los elementos fundamentales de la
dominación colonial, aunado a la situación de pobreza, exclusión y
explotación de la población indígena y negra.
Rodríguez tuvo claro la posición de los opositores y sabía que
obedecían a su alineación con el pensamiento colonial, pero no acepta que
la misma postura sea acogida por quienes ejercen el gobierno en el marco
de la Independencia. Así lo hace saber al tiempo que fija su rol dentro del
proceso. Y escribe a Bolívar, desde Oruro, con fecha 30 de septiembre de 1827, lo
siguiente:
Todo lo soporté; pero no puedo sufrir la desaprobación del
gobierno y mucho menos el que me reprendan en público (…) Yo
no era un empleadillo adocenado de los que construyen las
antecámaras; yo era el brazo derecho del Gobierno; yo era el
hombre que U. había honrado y recomendado en público
repetidas veces; yo estaba encargado de dar ideas, no de
recibirlas; yo me había ofrecido a concurrir con mis conocimientos
y con mi persona a la creación de un Estado. (OC. II; p. 511)
En las expresiones de Rodríguez se aprecia la alta valoración
asignada por éste a la actividad del pensamiento, de la producción de ideas,
de la necesidad de pensadores que contribuyan con la construcción del
camino a seguir. Es una postura de gran significación porque nos refiere alpensador comprometido, al intelectual orgánico, a lo gramsciano.
Por otra parte resulta evidente que el clero, en su mayoría se opusiera
a la expansión de establecimientos educativos para la educación popular;
seguramente visualizaron que ésta significaría las bases para el destierro de
cualquier poder opresor y explotador que se resista a morir y dar paso a la
nueva sociedad. Irónicamente decía Rodríguez: “Al verme recoger niños
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pobres, unos piensan que mi intención es hacerme llevar al cielo por los
huérfanos…y otros, que conspiro a desmoralizarlos para que me acompañen
al infierno” (OC. II; p. 511). Expresión que ayuda a comprender que la causa
era el pueblo. No en vano insistía sobre el carácter emancipador de la
Educación Popular, para así hacer valer las ideas, a favor de la causa
independentista, consciente de la acción opositora. Irremediablemente las
fuertes contradicciones entre Simón Rodríguez y Sucre terminaron con la
renuncia de Rodríguez, admitidas por Sucre después de un período de
dudas.
Han transcurrido doscientos años de la Independencia y con ello laapertura de un nuevo itinerario del proceso independentista en los países
donde Bolívar soñó con la unidad de América y aún sectores del Clero se
mantienen en una posición opositora, de manera sostenida en el tiempo.
Esta posición podría explicar la sentencia expresada contra la religión
Católica por Simón Rodríguez, según el mariscal Sucre, quien escribe en
una de sus cartas a Bolívar lo siguiente:”…pero lo que más alarma causó,
fue que dijo que antes de seis años, él destruirá en Bolivia la religión deJesucristo. (Correspondencia de Sucre para Bolívar desde Chuquisaca)
No obstante, no se cuenta con documento escrito que evidencie lo
dicho por Rodríguez y comunicado por Sucre a Bolívar, en la carta referida,
pero bien tendría presente éste el papel nefasto de la religión sobre la que
llegaría a afirmar lo siguiente:
⌢ La Relijión, púes, da el derecho de oprimir al prójimo i al
prójimo le impone el deber de aguantar. ⌢ Por este principio,
los Ministros del altar son, por una parte, sustentáculos de
vanidad, i por otra, instrumentos serviles de Especulación: ⌢
Su ministerio es andar por los Campos, por las Manufacturas
i por los Almacenes, predicando, a todo fiel Cristiano,
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sumisión a los Hacendados, a los Fabricantes i a los
Mercaderes ⌢ (OC. I; p. 323)
Simón Rodríguez da cuenta de las limitaciones e incomprensiones,
por parte del clero, que incidieron en el retiro del apoyo del mariscal Sucre al
proyecto de educación popular. Ante esta situación resalta lo sustantivo que
subyace por debajo de la oposición del clero asumida además por el
Gobierno. Lo que a su juicio revela la resistencia y la intencionalidad de
perpetuar los intereses oligárquicos, significando la pretensión de fundar y
edificar las nuevas repúblicas con la ideología colonizadora. Esta reflexión
deja de manifiesto que asumir el poder por la fuerza de las armas y desalojaral Imperio español no sería garantía para desterrar las prácticas coloniales
imperiales. Así quedaría evidenciado en carta de Rodríguez al general
Francisco de Paulo Otero, Lima, 19 de marzo de 1832 expresando su
oposición a las acciones emprendidas por representantes del Gobierno que
lo alinean con los sectores opositores. Veamos:
Un abogado indecente llamado Calvo, entonces prefecto y ahoraMinistro de Estado de Santa Cruz, desbarataba mi establecimiento
en Chuquisaca, diciendo que yo agotaba el tesoro para mantener
putas y ladrones, en lugar de ocuparme en el lustre de la gente
decente. Las putas y los ladrones eran los hijos de los dueños del
país. Esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles y
que ahora serían más decentes que los hijos y que las hijas del
señor Calvo. (OC. II; p.517)
El propósito de la educación popular quedará formulado de manera
crítica durante el ensayo educativo de Chuquisaca, el sujeto social es el
colectivo integrado por los pobres, los sectores oprimidos, vale decir, las
clases subordinadas de quienes sentenció Rodríguez que su educación no
tendría como propósito hacerlos mejores criados o lograr venderlos en
mejores condiciones sino su sentido era la emancipación del pueblo, en la
construcción de una verdadera república.
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Indistintamente de la incomprensión sobre el proyecto de educación
popular dirimidas entre Sucre y Rodríguez, es necesario destacar que dichas
diferencias no afectarían la imagen que Rodríguez tenía sobre Sucre, al cual
consideraba un actor estratégico y necesario en la lucha emancipadora.
Igualmente serían las consideraciones de Sucre sobre Simón Rodríguez.
Veamos como lo expresó en carta dirigida al Libertador (Chuquisaca, el 10 de
julio de 1826)
U. pensará que yo estoy muy enfadado con él y no es así.
Considero a don Simón un hombre muy instruido, benéfico cual
nadie, desinteresado hasta lo sumo, y bueno por carácter y porsistema; pero lo considero también con una cabeza alborotada
con ideas extravagantes, y con incapacidad para desempeñar el
puesto…
Años después escribiría, Simón Rodríguez, su valoración del mariscal
Sucre. De seguidas:
El Jeneral Sucre- uno de los más distinguidos discípulos de
Bolívar, mandó en jefe: los hijos de Colombia y los del Perú,
divididos en distintos cuerpos, pero armados del mismo espíritu,
rivalizaron en valor, y por una noble ambición se disputan aún el
honor de la victoria (OC. II; p. 203)
Por su parte Simón Bolívar también manifestaría su alta valoración
por Sucre. Así se lo hizo saber en sus reflexiones sobre el estado de lascosas, en carta dirigida a Sucre desde Magdalena en el año 1826.
Consideraba Bolívar la situación como alarmante por la división de los
partidos, la organización civil y las innumerables leyes y le expresa a Sucre:
“¡Amigo! Vd. No debe abandonarme en esta coyuntura tan difícil…Yo soy el
que está más cansado y el que necesita más reposo; pero la presencia del
peligro y de las dificultades, estimulan mi espíritu…” (Carta de Bolívar al
General Sucre, Magdalena, 12 de mayo de 1826).
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De los dos ensayos educativos y de las limitaciones para su
ejecución, Simón Rodríguez comparte con Bolívar en carta desde Oruro (ya
citada), de fecha 30 de septiembre de 1827, la necesidad de gente nueva
para emprender la república. Así le expresa:
:
Dos ensayos llevo hecho en América, y nadie ha traslucido el
espíritu de mi plan. En Bogotá hice algo y apenas me entendieron:
en Chuquisaca hice más y me entendieron menos; al verme
recoger niños pobres, unos piensan que mi intención es hacerme
llevar al cielo por los huérfanos (…) y otros que conspiro adesmoralizarlos para que me acompañen al infierno. Sólo U. sabe,
porque lo ve como yo, que para hacer repúblicas, es menester
gente nueva; que, de la, que se llame decente lo más que se
puede conseguir es el que no ofenda. (OC.II; pp. 510-511)
Todos los hechos expuestos demuestran, lo sensible que resulta
emprender cambios educativos profundos, orientados a crear las bases que
consolidan la libertad y la participación del pueblo, sobre todo cuando elproyecto en cuestión no responde a una reforma del sistema establecido
sino más bien lleva en su seno el sustento de un naciente sistema, político,
económico y social. Tal como Simón Rodríguez lo expresaba de manera
profunda, enfatizando que el proyecto de educación popular debía alimentar
las ideas independentistas, libertarias y, por lo demás originarias que le
permitieran a la América andar su propio camino.
Simón Rodríguez en el año de 1831 encontrándose en Lima, reanuda
su labor de enseñanza, pero esta vez recibe niños sin abrir un
establecimiento en particular y expresa sus reservas para asumir iniciativas
educativas globales. “Ud., sabe que yo no he abierto casa; no porque me
disguste enseñar, sino por miedo á los buenos cristianos” (OC.II; p. 516) -
Mas adelante en 1836 estando en Valparaíso abre una escuela, en este
tiempo su salud ha ido empeorando, lo que no detiene su convicción de la
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necesidad de divulgar sus ideas educativas porque está convencido de su
contribución para la consolidación de las repúblicas. Así publica en El
Mercurio extractos de su obra Sociedades Americanas y la Defensa a
Bolívar. De nuevo las dificultades económicas prevalecen y deberá cerrar la
escuela. No obstante, prosigue con la fábrica de velas la cual
simbólicamente representa una contribución para continuar dando luz a la
América libertaria.
En 1844 Rodríguez sintetiza el proyecto de educación popular, en los
consejos de amigos dados al colegio de Latacunga, situado en Ecuador, a
solicitud del rector del colegio de San Vicente, Rafael Quevedo. Aconsejardecía Rodríguez, que era recordar o enseñar un precepto, para que se le
diera cumplimiento, y agregaba que muchos consejos anuncian y muchos
preceptos son desobedecidos. (OC.II; p.94) Este documento presentado al
rector del colegio requerirá de su puesta en práctica para conferirle un valor
en sí. Y le pide que no lo imprima ni lo muestre a otras personas y que lo
tenga, sólo para orientaciones y se le incorpore las modificaciones o
adaptaciones que considere pertinente. Dicho documento se mantuvo inéditohasta el año 1954, cuando fuera publicado en el Boletín de la Academia
Nacional de la Historia, número 83.
En estos consejos el sujeto de la educación es la población indígena
de quienes dice que bien la merecen, por ser los dueños del país y quienes
mantienen al gobierno y a la Iglesia con su dinero y los particulares con su
trabajo; de los blanquitos dice que le falta tiempo y además ven la escuelacomo un corral a lo que añade una advertencia sobre quiénes deben ser los
maestros enfatizando que no se puede confundir el magisterio como una
solución ante el hambre y cualquier local pueda funcionar un establecimiento
escolar. Vale subrayar, dice que una escuela no es pulpería donde cualquier
persona asiste para buscar cualquier cosa, sino que debe ser un lugar
apropiado para la enseñanza y para la recreación.
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Convida al Rector que no se desanime, pues contará con muchas
incomprensiones tanto del vecindario y otros personeros. Aconseja que la
escuela cuente con un reglamento que lo divide en tres partes: ramos de
enseñanza, métodos y modos de enseñar y la conducta del maestro con los
discípulos, así como una junta de educación primaria que vele por su
funcionamiento. Revela con insistencia el valor e importancia de la primera
escuela que es la escuela por antonomasia, porque las demás son
aplicaciones de sus principios. La propuesta de Latacunga fortalece los
fundamentos ya desarrollados para la educación popular, pero esta vez
detalla el plan que vincula a la educación con el ejercicio de cosas útiles y la
propiedad fundada. Desmonta una de las lógicas de la dominación, la cuales desplazar al idioma originario para imponer el idioma del conquistador. En
el caso de Venezuela los idiomas originarios casi desaparecieron y son
desconocidos por más 95% de la población; véase que en nuestras escuelas
no se contempla en los planes de estudio el aprendizaje de los idiomas
originarios y además se han conservado por más de trescientos años cursos
y asignaturas que tienen que ver con los modelos de la dominación colonial.
Rodríguez sustituye en el proyecto de Latacunga la enseñanza de lateología, el derecho y la medicina por la física, la química y la historia
natural, en pertinencia con la educación para lo social, para la producción. Al
respecto considera que la historia natural apoyada en la química y la física
contribuirían con la formación de los agricultores, a tono con la fertilidad y
abundante agua de los suelos de Latacunga.
Asimismo aconseja estrechar la conexión entre la escuela y laproducción de bienes materiales, la incorporación de una maestranza para la
enseñanza de tres oficios: albañil, carpintero y herrero; porque con tierras,
maderas y metales se hacen las obras; enlazado con la incorporación de dos
fábricas: una de loza y otra de vidrio. A cada maestro indica se le asignen
cinco aprendices indios y se le subvencionen sus gastos básicos a todos y
se le doten de herramientas e implementos para su aprendizaje.
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La producción de la maestranza resultado de la albañilería, herrería y
carpintería serviría para su autosostenimiento. Pasados dos años y
aprendido el oficio, la maestranza quedaría a cargo de tres aprendices
elegidos para maestro, uno en cada oficio atendiendo al genio, la habilidad y
la honradez; y como postura aún más revolucionaria plantea que a partir de
ese momento la maestranza comience a trabajar por su cuenta y el colegio
le ceda la propiedad, bajo tres condiciones las cuales se resumen a
continuación:
1.- Que la maestranza continuará bajo el mismo pie, sin que sea
permitido a ningún maestro u oficial sustraer los implementos y utensiliosque pertenezcan al taller, ni abrir taller separado en la ciudad y los
alrededores. En sintonía con la sociabilidad como principio de la
educación popular.
2.- La segunda condición permite que el colegio también se beneficie
de la maestranza, el mismo tendrá derecho a la mitad de la utilidad de la
maestranza por espacio de cinco años y esto se repartirá a final de cada
año.3.- Pasados los cinco años, el colegio recibirá por diez años más la
décima parte de la utilidad de la maestranza. Por otra parte, se le impone
una contribución directa para el sostén y propagación de la primera
enseñanza al Congreso. “Sin fondos con que subvenir a los gastos, toda
Empresa se queda en PROYECTO” (OC.II, pp.45-46).
Otra exigencia es la que realiza a los maestros quienes deben tenervocación, lo que no deberá confundirse con inspiración, ni confundir el
magisterio con hambre. De los directores aconseja que deba haberlos según
la extensión del país y considera deben ser ambulantes, además la escuela
deberá contar con edificios decentes, surtido de todo lo necesario para
enseñar con facilidad y a la perfección.
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En este pueblo ecuatoriano, Rodríguez no esperaba experiencia
educativa alguna. No obstante, ésta surge de una empatía con el señor
Pineda, quien haciéndole ver la necesidad de la instrucción y la ventaja de
su modo de enseñar le invita a asumir la dirección de una escuela que inicia
satisfactoriamente para posteriormente abandonarla por las limitaciones
económicas. En el mes de mayo de 1849 publica el “Extracto sucinto de la
obra sobre la educación republicana” en el Neogranadino”; aquí reflexiona
nuevamente sobre la situación del maestro que no ha dejado de ser
diferente a la que existía durante la monarquía y aboga por incorporar el
valor del trabajo y de la producción social en la educación. Es posible afirmar
que cerca de su ocaso reafirma sus convicciones libertarias, originarias ycomprometidas con el pueblo, en su condición de educador militante. Así lo
escribe:
Ni campanero quiero ser en la América española, porque dirían
que las campanas no sonaban, o que me había robado la torre.
Tengo el defecto de ser americano; y no se diga que quien
desprecie comprar quiere, porque, en vida de Bolívar pude ser lo
que hubiera querido, sin salir de la esfera de mis aptitudes. Lo
único que le pedí fue que se me entregaran de los Cholos más
pobres, lo más despreciados, para irme con ellos a los desiertos
del Alto Perú - con el loco Intento de probar que los hombres
pueden vivir como Dios les manda que vivan (OC.I; p.255)
Aclara Guevara (1977) que “cholo” se llama en el sur del Perú y de
Bolivia al mestizo sanguíneo como el indio que se vuele amestizado, es
decir, adopta los trajes y costumbres de aquél.
Simón Rodríguez fue un educador militante que acompañó la praxis
con la reflexión, el hacer con el pensar para ir armando su compleja mirada
de la educación popular, como una opción transformadora y revolucionaria
que la aleja de una simple reforma.
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IV
Educación Popular
“Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean modernas
Ni de mod a, aunque sean nuevas . “
Simón Rodríguez
La educación popular se revela como una opción con cualidades de
profunda transformación social traspasando los marcos de una reforma
educativa para redimensionar su vigencia y pertinencia para la Venezuelahoy, representando un desafío para asumir las transformaciones educativas,
a partir del reencuentro con los escenarios de vida, producción y trabajo,
donde transcurren las acciones cotidianas de los sujetos en el
fortalecimiento de comunidades de poder alternativo construido desde la
intersubjetividad, en una América cada vez más interconectada y
caracterizada por el surgimiento de organizaciones sociales diversas que
demandan la participación protagónica en todos los ámbitos y de manera,muy particular en el educativo.
Lo que nos insta a recorrer desde una mirada reflexiva y creadora, la
obra de uno de los pensadores originales de la educación popular, de Simón
Rodríguez, quien realiza una ruta circular partiendo de la Venezuela de la
Conquista, pasando por Jamaica, Norteamérica, Inglaterra y otros países de
Europa, para pasados veintiún años detenerse y pisar nuevamente laAmérica, ahora de la Independencia y proponerse desde ese suelo ⌢ que vio
nacer a este hijo legitimo ⌢ plantar con raíces prof undas la revolución
liberadora afianzada con la educación popular, toda vez que con las armas
se ha desplazado el dominio español. Desde esta perspectiva irrumpe la
educación popular como la savia que deberá alimentar a los pueblos que
lucharon y conquistaron la Independencia, dejando de ser colonias y que
históricamente tendrán el compromiso de constituirse en verdaderas
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repúblicas desde su identidad, heterogeneidad y originalidad. ¡Inventamos o
Erramos!
Con esta direccionalidad la referida propuesta de educación popular
se erige como un proyecto educativo político transformador; imbricado con
una visión de sociedad y de ser humano; en proceso de tránsito
revolucionario. Precisamente el surgimiento de la educación popular se sitúa
en un contexto de cambios económicos, sociales y políticos, marcando una
diferencia con los tratados que hasta entonces se habían publicado sobre la
educación en general y sus principios, vale decir, que todavía no se había
escrito para educar pueblos. Ésta tendrá como referentes el proceso delucha por la Independencia de los países de América.
En este momento es pertinente deslindar de manera concisa, los
elementos diferenciadores de la propuesta de educación de Jacobo
Rousseau y la de educación popular de Simón Rodríguez y del mismo modo,
de la propuesta del inglés Lancaster. Contraponemos algunos criterios que
consideramos sustancialmente diferenciadores entre el pensamiento deJuan Jacobo Rousseau (sintetizadas en El Emilio), entre los cuales
resaltamos los siguientes: para Rousseau la educación es individual, un
mismo hombre no puede educar a más que a uno y para Rodríguez es
general y por ende social. Al respecto escribe Rodríguez: “Rousseau
desaprobaba la instrucción Jeneral, porque temía sus efectos…”
(OC,II;p.105). Para Rousseau el sujeto de educación eran los hijos de las
élites, para Rodríguez, eran el sector oprimido subordinado comoconsecuencia de la dominación. Para Rousseau la educación primera debe
ser meramente negativa y es a partir de los doce años cuando interesa
impartir las primeras lecciones, para Rodríguez la educación de los primeros
años es fundamental. Por lo que insiste continuamente a lo largo de su
pensamiento. A manera de muestra veamos cuando afirma: “Yo he pensado
y trabajado mucho en la enseñanza y me he convencido de que la primera
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escuela es la que debe, ante todas las cosas, ocupar la atención de un
Gobierno Liberal” (OC.I; p. 227)
Por otra parte, Simón Rodríguez distingue el proyecto de educación
popular de las escuelas de vapor de Lancaster. En momentos de sus
reflexiones, sobre los motivos del cierre del ensayo de Chuquisaca, de modo
irónico, dice “¡EL DIRECTOR SALIO MALO!”; es decir, su persona, porque
jugaba a los dados en el día y barajas por las noches, demolía escaleras,
vestía a los desnudos, destrozaba los muebles de la iglesia para hacer
muebles para la escuela, no iba a misa, no sabía historia, no hablaba en
latín. De allí que “Á establecer la escuela de Lancaster para la jente menuda-á la construcción de un mercado- y de otras cosas que hacen el lustre de las
naciones cultas (según parecer del secretario de la Prefectura)”
Posteriormente, en 1851, en momentos que escribe los Consejos de Amigo
al colegio de Latacunga, demuestra su oposición a la llamada enseñanza
mutua de Lancaster, en sus palabras: (OC. II. p.25)
:
ENSEÑANZA MUTUAEs un disparate
Lancaster la inventó para hacer aprender la BIBLIA de
MEMORIA
Los discípulos van a la escuela a aprender…no a
ENSEÑAR o AYUDAR a ENSEÑAR
Dar gritos i hacer RINGOGRANGOS
No es aprender a LEER ni a ESCRIBIR
Mandar a recitar, de memoria, lo que NO SE ENTIENDEEs hacer PAPAGALLOS, para que…por la VIDA sean
CHARLATANES
Sin lugar a dudas, Simón Rodríguez establece distancia con el
llamado método de enseñanza mutua en primer lugar por el papel
significativo que éste le asignaba al maestro en la formación del estudiante,
en otros aspectos además su posición sobre la necesidad de propiciar la
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observación, la reflexión y el análisis contrario al aprendizaje memorístico y
repetitivo que decía haría de los estudiantes unos charlatanes.
A modo de abonar en la comprensión de la cualidad transformadora y
revolucionaria de la propuesta de educación popular referimos el contexto
histórico de dominación de América española, desde el siglo XV con la
Conquista y colonización. Además del contexto de lucha por la
Independencia (siglos XVIII y XIX), como expresión de un acumulado de
fuerzas con antecedentes en la resistencia indígena, los movimientos de
sublevación y fugas masivas de esclavos, las llamadas cimarronearías y
demás alzamientos. En efecto, durante el período precedente a laIndependencia se registraron un centenar de levantamientos. En un inicio
fueron rebeliones ante la situación de esclavitud de los negros y los
desafueros que en contra de las poblaciones indígenas realizaron los
españoles, posteriormente se les adiciona otros motivos relacionados con
las tasas impositivas de la Corona y el descontento por la no participación en
el gobierno de los blancos criollos y exclusión de los pardos, entre otros.
Recuérdese el levantamiento del negro Miguel en las minas de
Burya (Nirgua). Es el primero registrado, realizado en 1553; éste logró sumar
a otros esclavos así como a indígenas. Fue acompañado de la primera
Proclama militar por la libertad de Venezuela, la misma es reseñada por
Betancourt (2009), de la manera siguiente: “Ya sabéis compañeros, que la
razón que nos ha movido a separarnos de los españoles es el deseo de
recobrar nuestra libertad, ella nos pertenece con muy justo derecho” (p. 65)Le siguió el combate de Trujillo en 1557, la rebelión esclava de Caracas y los
Valles del Tuy en 1749, la del negro Guillermo en Capaya, entre muchas
más. Y posteriormente la conspiración de Gual y España (ya citada)
fraguada en La Guaira en 1797, las cuales son reconocidas por Francisco de
Miranda como expresiones del acumulado de luchas contra el dominio
español, quien señala en su Memoria, en Londres, año 1798:
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La inclinación de los hispanoamericanos hacia una
emancipación que los independizaría totalmente de la
metrópoli está comprobada por los esfuerzos que han
realizado con este fin, en diferentes épocas y en especial en1781; esfuerzos que no han podido ser sofocados sino
enderezados, los principales perjuicios que ocasionaron su
insurrección. Y su disposición actual a volver sobre el mismo
objeto de manera más determinada que nunca… (p 27)
Se añade la situación de desprecio que vivía la población mestiza.
Mestizaje que fue el resultado de la liga del español con los indígenas,
mestizos que a su vez son luego rechazados por estos, quienes lo
consideraron plebeyos. Así nos refiere el historiador Arístides Rojas citado
por Prieto Figueroa (2007): “es muy fácil decir que el mestizo fue el pr imer
“plebeyo” de América, entendiendo el concepto, no como definición de
castas, sino de gustos, de educación y de estilos” (Ob.cit. p. 188) En realidad
fueron expresión de la dominación colonial que excluía a la gran mayoría de
la población. Paradójicamente, este desprecio del blanco por el mestizo fue
extendido del mestizo hacia el negro, consecuencia de la lógica de la
dominación. Leamos a Mariátegui (2006): “El desprecio para el indio y el
negro fue inoculado por el blanco, con todos los medios al mest izo” (p.58)
Agrega: “Con iguales fines, la feudalidad y la burguesía han alimentado entre
los negros un sentimiento de honda animadversión para los indios (p.58)
Pasados tres siglos de la presencia aborrecible de las fuerzas ajenas
y como acumulado de luchas expresadas en rebeliones y conspiraciones,emerge de esta sociedad el complejo proceso de la lucha independentista,
enlazado, por lo demás, con la situación política y social que durante estos
siglos se escenificaban en el territorio europeo; suelo donde residía el poder
del colonizador que extendió e impuso su gobierno a la América, obteniendo
como respuesta la aspiración tomada por estos pueblos, de ruptura con la
dominación española. Complejidad que acompaña las profundas reflexiones
de Simón Bolívar en la Carta de Jamaica en el año de 1815, donde expresa:
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Tres siglos…que empezaron las barbaridades que los
españoles cometieron en el grande hemisferio de Colón…y
jamás serían creídas por los críticos modernos, siconstantes y repetidos documentos no testificasen estas
infames Verdades. El filantrópico obispo de Chiapa, el
apóstol de la América, Las Casas, ha dejado a la posteridad
una buena relación de ellas… [Más adelante agrega] que
antes las enlazaba ya las divide; más grande es el odio que
nos ha inspirado la Península… (p. 4)
Es sabido históricamente que la dominación colonial se impuso por
medio del atropello, genocidio, exterminio de las culturas originarias,
racismo, explotación de los seres humanos y de la naturaleza; con la
consiguiente fractura y truncamiento de los proyectos propios de los pueblos
de la América, aunado a la imposición de un modo de organización política,
de organización y ejercicio del poder para mantener y reproducir este orden,
que se construye y se reacomoda para su reproducción, desde todas las
esferas de la sociedad y particularmente legitima sus ideas, costumbres ypoder en la educación. Un poder que para entonces se encontraba
monopolizado por el español colonizador y una minoría criolla que excluía de
la educación al indio, al negro, al “colonizado”, y le imponía su religión, su
arquitectura, sus imágenes.
En consecuencia la conquista española no solamente fracturó las
culturas y los grupos autóctonos, sino que al mismo tiempo generó unamatriz común para la América, unida ahora por los lazos de la lucha contra la
dominación pero además con la incorporación de sangre, cultura y religión
comunes, incluyendo particularmente una visión elitista de la educación.
Compartimos lo expresado en el año 1924, por Mariátegui (2006):
España nos legó, de otro lado, un sentido aristocrático y un
concepto eclesiástico de la enseñanza. Dentro de este
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concepto, que cerraba las puertas de la Universidad a los
mestizos, la cultura era un privilegio de castas. El pueblo no
tenía derecho a la instrucción. La enseñanza tenía por
objeto formar clérigos y doctores. (Ob cit. p. 4)
Todo ello bajo la lógica del ejercicio de este poder sobre un territorio
usurpado por la fuerza invasora, con el exterminio de sus habitantes
originarios y la imposición de la esclavitud de los negros, que posteriormente
fueron importando de la costa de África. Considerándose ⌠a sí misma⌡ la
Corona española con legitimidad para sus acciones devastadoras, derivado
de una absurda donación papal.
De ninguna manera, como ya se dijo, fue pacífica la respuesta de
los pobladores. Los caciques e indígenas y negros dieron la cruda batalla y
aún no es posible comprender la ferocidad de los españoles. Todos los
miembros de la Familia Real de los Incas perecieron, fue ahorcado un
sucesor de Moctezuma, el cuerpo del príncipe Tupac Amaru fue
descuartizado, atado a un caballo, las mujeres e hijas de los indios eran
arrebatadas y llevadas a las fuerza por los gobernadores y militares
españoles. Así recordó Francisco de Miranda a sus compatriotas:
¿Os acordáis que un sucesor de Moctezuma en desprecio
de las más sagradas promesas de Cortés, después de
haberle hecho sufrir los tormentos más dolorosos, fue
ahorcado a un árbol al lado de los otros dos Reyes? Así que
por el solo motivo de algunas palabras vagas, y quejasinocentes perecieron aquellos Príncipes, reliquias
desgraciadas de las familias soberanas de México, suerte
que con más justicia merecían sus verdugos (Ob cit. p, 52)
Por su parte, la lucha por la Independencia como proceso histórico
sostenido en el tiempo abarcó un aproximado de trece años, siendo parte de
sectores sociales y realidades diversas. En el momento actual, Venezuela al
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igual que las otras cinco naciones hermanas libertadas por Simón Bolívar
conmemora el bicentenario de su Independencia ⌢ que aún continúa ⌢
Proceso de lucha de contradicciones antagónicas, entre fuerzas ajenas a
nuestra América, fuerzas expansionistas; cuya lógica es, y ha sido la
dominación, y por otro lado las fuerzas de sectores diferenciados pero
unidos en contra de la dominación española; entre los cuales la población
originaria tenía su propio modo de producir, de relacionarse con la
naturaleza, de convivir, cuyo proyecto de vida y cultura fue objeto de una
ruptura ontológica y epistemológica.
Es justamente ⌠a principios del siglo XIX ⌡ cuando Rodríguezsistematiza las bases que sustentan su visión de la educación popular. Y a lo
largo de sus aportaciones teóricas, desde su praxis social, da cuenta de la
necesidad de una educación transformadora y revolucionaria, cuyos códigos
sean pertinentes con la edificación de una sociedad construida desde una
lógica, distinta a la lógica de la sociedad colonial, expresión de dominación,
exterminio, segregación de la población y saqueo de las riquezas naturales.
Pero Rodríguez va más allá por cuanto advierte sobre la necesidad deconstruir una nueva forma de organización, un modo de vivir que no emule la
lógica de la explotación del hombre y de la naturaleza, por ende
anticapitalista ⌢ Sistema, que para entonces surgía en Europa ⌢ Rodríguez
lo ilustra en la siguiente acotación:
Como los diferentes modos de vivir se llaman,
colectivamente, moral, puede decirse con propiedad, moral
política, moral civil y moral económica; éstas en cuanto al
conjunto de procederes que favorece la producción de
cosas, está muy perfeccionada en Europa ⌢ no lo está tanto
la que regla la conducta de los empresarios con sus obreros
⌢ Fuera del derecho de vender gente, de azotarla, y de
reducirle á una corta ración de mal alimento el salario…la
suerte de un jornalero difiere muy poco de la de un esclavo
(OC.II, p.111)
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Con profundo sentido humanista, la propuesta de educación popular
tiene entonces como sujeto social y político a los sectores oprimidos,
subordinados. Visibiliza al indio, al pardo, al moreno, al negro
reconociéndonos como pueblo mestizo. En palabras de Rodríguez: “Las
familias Americanas se componen de Indígenas de varios colores, por la
mezcla de Europeos y Africanos” (OC.II, p.256); pero también, coloca al
descubierto otro de los elementos de la lógica de la dominación colonial,
expresado a través, de la infeliz rotulación de los indios, negros y pardos,
como seres inferiores, a lo que añadía - siendo los indios los dueños del
país-. Diríamos con Rodríguez: ¡Qué ironía!; siendo los dueños de laAmérica, la lógica de la expansión y de la muerte viene a nuestras tierras a
coartar el proyecto de vida, cultura y trabajo de su población originaria.
Recuérdese que particularmente, en Venezuela, los pardos representaban la
mayoría de la población.
Un siglo después escribirá Mariátegui en su análisis de la realidad
peruana que dentro de este concepto se cerraba las puertas de laUniversidad a los mestizos y la cultura se constituía en un privilegio de
castas. El pueblo no tenía derecho a la instrucción y la enseñanza. Un
concepto elitista y aristocrático de la educación que a nuestro desconsuelo,
aún está presente en nuestra América.
Contrariamente la educación popular enarbolada por Simón
Rodríguez constituye un proyecto transformador y revolucionario porquearticula su sustento teórico y de acción, en la ruptura de esta lógica del
orden opresor colonial y, abre así, el compás para la emancipación del
pueblo. Articulaciones que apreciamos en su pensamiento y acción, a lo
dilatado de su militante itinerario revolucionario, del cual era, un actor y no
autor, porque las revoluciones decía, que era cuando el curso natural de las
cosas se hacía un torrente que arrastraba con lo que se encuentra y volcaba
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lo que se le oponía y los hombres que figuraban en ella eran instrumentos de
la necesidad. Por lo tanto eran actores y no autores. (O C.II; p.177)
El germen de estos fundamentos está presente de manera incipiente
en el diagnóstico crítico presentado por Rodríguez ante el Ayuntamiento de
Caracas, donde especifica las condiciones de igualdad, justicia y equidad de
la educación, decía: “Yo no creo que sean menos acreedores a ella que los
niños blancos”. (OC.I;p.8) Y años después expresaba: “Deséeme los
muchachos pobres…los cholitos y cholitas que ruedan por las calles y que
ahora serian más decentes que los hijos e hijas del señor Calvo (OC.I;
p.313)
Es de gran importancia lo señalado porque sobre la base, de la
estratificación social y la idea de raza, se sustentó la lógica colonial y de
este modo tanto la Corona española y el clero justificaron el exterminio de
poblaciones enteras, el saqueo de la naturaleza y la explotación de los
habitantes originarios, que fueron colocados en condición de subordinación.
Acudamos a Mariátegui (2006):
Partiendo del concepto de “la inferioridad de la raza”, para
llevar a cabo una explotación intensa, los poderes coloniales
han buscado una serie de pretextos jurídicos y religiosos
para legitimar su actitud. Demasiada conocida la tesis del
Papa Alejandro VI quien, como representante de Dios en la
tierra, dividía entre los reyes católicos de España y Portugal,
el poderío de la América Latina, con la condición que se
erigieran en tutores de la raza indígena (Ob cit. p.56)
De este modo se ampararon los invasores para aniquilar las culturas
autóctonas y en consecuencia doblegarlas para imponer posteriormente la
feudalidad, inicialmente bajó la fórmula de La Encomienda que le aportaría
los tributos correspondiente a la Corona española una vida miserable a los
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indígenas y el derecho de la explotación del trabajo por los blancos
encomenderos y posteriormente terratenientes.
En respuesta, para Rodríguez, el sujeto de la educación popular era
el colectivo oprimido y subordinado, al acotar que ésta por primera vez,
aparece en Arequipa, en mala compañía ⌢ con Popular ⌢ Proyecto de
educación popular, vinculado en su pensamiento y acción, con la
construcción de una sociedad verdaderamente republicana, lo que sólo ve
posible en el marco de una revolución económica, política y social ⌢ postura
o código de transformación profunda ⌢ porque revela que la base económica
es condición indispensable en todo proceso transformador, a modo dedistinguir una sociedad inclusiva, humana y no explotadora. Este proyecto de
educación popular, como ya se dijo, irrumpió en un contexto de lucha contra
la dominación colonial y por la emancipación liberadora del imperio español.
Su propósito era contribuir con la preparación de las condiciones para
asegurar la fundación de las nuevas repúblicas, sobre la base de la
educación del pueblo
Rodríguez deslinda el sentido de la educación popular de la palabra
populacho, sobre ésta se detiene, para realizar un análisis riguroso. Al
respecto aclara que la misma es tomada del italiano populazzo ó popolaccio,
y que quiere decir pueblo menudo y por extensión: JENTE DESPRECIABLE.
Y desde esta vista, estima la ignorancia como la condición que pueda hacer
al hombre despreciable. No pueden establecerse diferencias entre los
hombres por el lugar de nacimiento, por la profesión o por las creenciasreligiosas. (OC.II; p.290)
Por eso el propósito de la educación popular era la formación de un
republicano, para una república que se consolida en el imaginario colectivo y
la tarea del educador popular deberá consustanciarse con estas
aspiraciones y sueños libertarios. Congruente, con la valoración que hace
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Simón Bolívar de su maestro eterno, lo que le expresa en carta que le envía
desde Patilvica:
V., Maestro mío, cuánto debe haberme contemplado de
cerca, aunque colocado á tan remota distancia. ¡Con qué
avidez habrá V., seguido, mis pasos! dirigidos muy
anticipadamente por Vd. mismo (…) formó mi corazón para
la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso.
Yo he seguido el sendero que V. me señaló. V. fue mi piloto.
(OC. I; p.511)
Sentimiento recíproco del maestro quien expresa en la brillante
Defensa a Bolívar en 1830, lo siguiente:
El Jeneral Bolívar es de esta especie de hombres- más quiere
pensar que leer, porque en sus sentidos tiene autores- lee para
criticar, y no cita sino lo que la razón aprueba tiene ideas
adquiridas y es capaz de combinarlas…por consiguiente puede
formar planes: Por gusto se aplica a este trabajo- tiene ideas
propias…luego sus planes pueden ser orijinales: en su conducta
se observan unas diferencias que, en general, se estudian
poco…Imitar y Adoptar. Adaptar y CREAR.” (OC.II; p.202)
Planteamiento ya presente en su vital obra Sociedades Americanas,
en la primera edición año 1828 donde de manera preclara extiende su vista
al horizonte para transcender el espacio socio temporal y mirar hacia lossiglos venideros y preguntarse y quizás, dejarle las respuestas a los
hombres y mujeres de nuestro siglo. Veamos:
Cómo serán
en los siglos venideros:
I
Cómo podrán ser
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en ESTO han de pensar los Americanos
nó
en PELEAR unos con otros
La educación popular, vista desde la perspectiva rodrigueana ⌢
imbricada con el proyecto económico, político y social de sociedad ⌢ insta a
la lucha por la superación de toda forma de explotación económica e
inhumana. Además, la educación popular no significaba caridad o piedad
para el pueblo sino que representaba un proyecto político de edificación de
la sociedad naciente y de formación de republicanos. Insistía Rodríguez, quela educación tenía que ser general, abarcar a todos sin condiciones y de
este modo superar el carácter aristocrático y elitista- Educación popular que
es eminentemente social, general y pública. Por popular entiende la
educación que va más allá de la instrucción. Por general que llegue a todos
los sectores porque si no es general no es verdaderamente pública y por
ende no es social.
Es necesario aclarar que si bien, un proyecto de tal naturaleza
representa un sueño, éste no podrá calificarse como una utopía porque “no
era un no lugar”, creado imaginariamente y sin conflicto; al contrario, tenía
un lugar para realizarlo ⌢ la América Toda ⌢. Era América, el lugar expedito
para conformar una nueva república, un gobierno verdaderamente
republicano y originario - desde nuestras raíces –sin la imitación de otros
modelos y lo creía posible por el tiempo histórico que desde sus luces
facilitaban este proceso. Así lo expresó en carta enviada a Simón Bolívar,
desde Guayaquil el 7 de enero de 1825:
Amigo:
Yo no he venido a la América porque nací en ella sino porque
tratan sus habitantes ahora de una cosa que me agrada, y me
agrada porque es buena, porque el lugar es propio para la
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conferencia y para los ensayos, y porque es U, quien ha suscitado
y sostiene la idea. (OC.II; p. 504)
Convicción que reafirma al compartirla posteriormente con el generalFrancisco de Paula Otero, en el año 1832 donde escribe lo siguiente:
Yo dejé a Europa, (donde había vivido 20 años seguidos)
por venir a encontrarme con Bolívar, no para que me
protegiese, sino para que hiciese valer mis ideas a favor de
la causa. Estas ideas eran (y serán siempre) emprender una
educación popular, para dar ser a la Republica imaginaria
que rueda en los libros, y en los Congresos. Con los
hombres ya formados ya no se podrá hacer sino lo que se
está haciendo – desacreditar la causa social (OC, TII, p.516)
El proceso de la educación popular al igual que la sociedad naciente,
es de confrontaciones y lucha de contradicciones. No germina en un lugar
ideal imaginario, modelado pacíficamente. Tal como lo refiere Rodríguez
adelantándose a quienes, en aquel tiempo o en el tiempo presentepretendiesen calificarlo como proyecto utópico, lo que manifiesta quizás para
impedir que sectores interesados justifiquen su no ejecución y de manera
brillante escribe:
…ni el lugar donde éste se haga será imaginario como el
que se figuró el Canciller Tomas Morus: su Utopía será, en
realidad, la América. Sueño, es tomar las cosas por lo que
no son…durmiendo delirio, es hacer lo mismo despierto.
Querer que las cosas sean lo que no son, o hagan lo que no
pueden hacer (porque nos conviene o porque nos figuramos
conveniencia) no es ni sueño ni delirio, sino
simpleza…efecto de la ignorancia (OC, II; p.131)
Además, a la revolución económica tendrá que enfrentarse y
oponerse a la resistencia de quienes pretenden mantener el orden colonial.
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Estos utilizan el ataque frontal con guerras y asaltos, pero también tendrá
que enfrentarse a quienes no toman partido y callan o los llamados por
Simón Rodríguez “los ilustres desgraciados” para identificar a quienes se
trasladan a países extraños
En este proceso de lucha de contradicciones, consideraba Rodríguez
que era el pueblo quien estaba llamado a defenderlo distinguiendo a los
opositores de los oligárquicos; pero reconociendo a sus aliados, por lo que
era necesario e impostergable un pueblo instruido y consciente de sí, que se
entienda como un solo cuerpo, indistintamente de sus colores, profesión y
creencias religiosas. (OC. II; p.206) Es pertinente enlazar esta visión con laexpresada por Gramsci y asumida por Dussel, cuando refiere al pueblo
como bloque social, sujeto histórico que adquiere conciencia de su poder y
asume la lucha contra el enemigo estratégico, desde su contexto y tiempo
histórico. De lo que deriva Dussel (2008) lo siguiente:
Son un “bloque social” en la terminología de Antonio
Gramsci que se constituye como pueblo, como “sujetohistórico” en ciertos momentos; como, por ejemplo, en la
emancipación nacional al comienzo del siglo XIX (cuando la
clase de los criollos, dominados en esa época por los
españoles, por la burocracia y los grupos comerciales y
financieros, lideraron el proceso de lucha con tra España…
(p. 19)
Insistía Rodríguez que un proyecto de sociedad verdaderamenterepublicana naciente en América, tenía que ensayar y construir un camino
original. Un proyecto original que se niega a la copia de la sociedad europea
o norteamericana, porque no debemos adoptar modelos sino adaptar. Anota
que el camino que recorre Europa oculta la miseria y los vicios de la
explotación y segregación. Prueba de ello los esclavos en Rusia, Polonia,
Turquía. La segregación de los judíos. En sus palabras:
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Los acontecimientos irán probando a los que observan
POCO la Sociedad que es una verdad muy OBVIA la
América no debe imitar servilmente sino ser ORIJINAL,…La
sabiduría de la Europa y la prosperidad de los EstadosUnidos son dos enemigos de la libertad de pensar…en
América (OC,II; p.16)
Por eso el ensayo, la creación y la recreación son bases de la
propuesta rodrigueana. Este es otro código que alude a la cualidad
transformadora y revolucionaria de la misma: ¡o inventamos o erramos! Y da
cuenta de una mirada reflexiva no eurocéntrica y anticapitalista. Contraria al
rumbo capitalista que ya se vislumbraba para la Europa, fundamentado
sobre la base de la lógica de acumulación del capital y la explotación del
trabajo. Convidaba Rodríguez a fortalecer la propiedad fundada colectiva.
Formar para el trabajo no explotador y en contra del capitalismo como
sistema perverso.
Precisamente en el Pródromo de Sociedades Americanas, afirma
que es la América el único lugar donde es posible establecer esta sociedad y
propone reformarla desde dos principios: destinación a ejercicios útiles y la
aspiración fundada a la propiedad. Aunado a un convencimiento de la
perversidad del capitalismo ⌢. América no debe imitar ⌢ Este análisis lo
profundiza en el documento escrito con motivo de la tarea que le fue
asignada para la desviación del río Vincocaya en el año de 1830. En dicho
documento se lee:”En el sistema anti- económico (llámese Sistema si se
quiere) de concurrencia ò de oposición, el productor es victima del
consumidor, y ambos lo vienen à ser del capitalista especulador” (OC.I; p.
240). Reconocía para entonces tres categoría que integraran posteriormente
la visión marxista de la sociedad: la venta de la fuerza de trabajo, la
propiedad privada de los medios de producción y la plusvalía. Así lo
expresaba:”En la producción superflua está toda su desgracia: por ella
pierden y se empobrecen ⌢ la pobreza los somete a condiciones duras ⌢ y
al fin la miseria los vende à los capitalista, éstos especulan” (OC.I; p. 240)
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En Arequipa, (1830), ahonda sobre esta idea cuando incorpora el
tratado sobre las Luces y las Virtudes Sociales, publicado en 1840, e invita a
que se deduzcan, lo que identifica como máximas. De seguidas:
1. = No hay convención que dé un hombre á otro hombre en
Propiedad - ni conveniencia que lo haga dueño de la industria
ajena.
2. = Las cosas, en el estado social, no son propiedad de uno,
sino por consentimiento de todos- y este consentimiento
perece con los que lo dieron: - los muertos fueron…; pero no
son, personas- la persona moral no existe sin la persona real-
no hay atributo sin sujeto.
3. =La voluntad de uno no debe excitar la de otro, sino por
utilidad de ambos – ni contenerla, sino en cuanto le es
perjudicial. (OC, TII, p.117)
:
Se suma a lo expuesto, el efecto perverso de la libertad personal en
conjunción con la propiedad, lo cual atenta contra la educación popular.
Dado que por el contrario, ésta deberá conectarse con una formación para la
ciudadanía en la solidaridad y la propiedad fundada colectiva; para un
proyecto de sociedad republicana que no se sostiene, en la libertad personal
y en el derecho de propiedad. Así, quienes aluden a un falso principio de
libertad lo hacen para eximirse de cooperar por el bien social, para vivir
independiente de la sociedad y, en cuanto a quienes justifican la propiedad,
lo hacen para convertir la usurpación en posesión y la posesión enpropiedad. De cualquier modo, gozar de la misma a título de legitimidad,
anteponiendo los intereses de unos pocos a los intereses de todos.
Por eso el plan de la educación popular es transformador y
revolucionario, impostergable y necesario para garantizar la Independencia y
la libertad ya conquistada por las armas y dar ser a las repúblicas nacientes;
la República son los intereses del pueblo por sobre los intereses
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particulares. Educación popular del pueblo, general, uniforme, gente nueva,
república, republicana, original, destinación a cosas útiles, aspiración
fundada a la propiedad colectiva para la vida social. Una educación para
transformar “el hacer”, que no se limita al otorgamiento de título y que sobre
todo valora lo que el pueblo hace, vinculado con la producción y al trabajo.
General, deriva en su extensión a todas las personas y grupos sin
excepción. No se limita a que todos sepan que tienen acceso sino que se
deberá proporcionar los medios y hacer uso de ellos para hacer efectivo lo
dispuesto. Una expresión que deja sin lugar a la demagogia y al populismo.
Planteamiento que refiere a la igualdad, la equidad y la justicia. Lo que
llamaríamos inclusión social. Su carácter es público y de este modo socialpara proporcionar la educación a un pueblo que ha alcanzado su
Independencia y se erige en nación. Afirma Simón Rodríguez ( (OC, II; p.137):
Lo que no es JENERAL
Sin excepción
no es verdaderamente PÚBLICO
y
lo que no es PÚBLICO no es SOCIAL
Es papel y responsabilidad del Estado garantizarla, es un postulado
de la educación popular que además no es de libre escogencia de los
discípulos, de los maestros o de cualquier otro particular, sino que es un
deber del Estado. El Estado Docente se dice hoy, en Venezuela, con la
promulgación reciente de la Ley Orgánica de Educación (2010) En palabras
de Rodríguez: Así el Gobierno Republicano es el protector de las Luces
Sociales, porque sus Instituciones saben que sin luces no hay virtudes
(OC.II; p.129)
Se hace énfasis en los aspectos señalados porque la educación como
acción compleja en la formación de los seres humanos no es neutral y sin
sentido político sino que sustenta un modelo de sociedad que tiene una
columna vertebral, en lo económico, en los modos cómo se producen las
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riquezas, en la forma cómo se organiza la cultura, la sociedad y el gobierno.
Decía Rodríguez: “En las Repúblicas la Escuela debe ser política también,
pero sin pretextos ni disfraces” (OC, I, p.234)
Vale destacar, además, que la educación popular emerge contraria a
las monarquías y su perdurabilidad en el tiempo, pero igualmente, contraria
a los modos de producir explotadores y en prejuicios de los demás
integrantes de la sociedad. De allí su insistencia en el carácter fundado y
colectivo de la producción. Anotaba que la edificación de las verdaderas
repúblicas debía sustentarse en un sistema económico no explotador,
anticapitalista y no segregadora de los seres humanos. Y apunta que eltrabajo de los indios y los negros tendría que servir para superar sus
precarias condiciones de vida sin que esto signifique la producción de
riqueza para satisfacer las necesidades en exceso, de unos pocos. El deber
de un republicano es vivir de una industria que no le perjudique, o perjudique
a otra directa o indirectamente. Se aprecia su postura certeramente
anticapitalista. En sus palabras: “Hacer frente a una empresa, contando con
el trabajo ajeno, sin comprometer sus intereses, es la especulación mássencilla (…) porque cuenta con la miseria del obrero” (OC, I; p.469)
Formar para lo social, para la sociabilidad y para el goce de la
ciudadanía. Una educación que pide conocimientos, filosofía y muchas
combinaciones. Y en el goce de la ciudadanía los hombres deben
prepararse con cuatro tipos de conocimientos y por ende cuatro tipos de
instrucción. Una visión válida, en nuestros tiempos porque recoge laintegralidad tan necesaria en la formación de los ciudadanos y ciudadanas
aunados con la edificación y sostenimiento de una nueva república. Y de
seguidas, citaremos las cuatro especies de la instrucción: Instrucción social
(para hacer a una nación prudente), instrucción corporal (para hacerla fuerte)
instrucción técnica (para hacerla experta), instrucción científica (para hacerla
pensadora) (OC.II; p.130)
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Cabe destacar la diferencia que mantiene permanentemente sobre
instrucción y educación porque la instrucción forma letrados, más no
ciudadanos. Así lo expresó de diversas maneras para ahondar y dejar
despejada esta diferencia vital. “.con acumular conocimientos, extraños al
arte de vivir, nada se ha hecho para formar la conducta social"
Asociado a las cuatro especies de instrucción considera cuatro tipos
de educación: Mental, que pide mucha filosofía; Moral muchas
combinaciones, Física, muchos conocimientos; Social, demanda muchos
conocimientos, muchas combinaciones, muchas filosofía y, todas una larga
experiencia. (OC,II; p.148) Y en la educación científica son la lógica, elidioma y las matemáticas los estudios de obligación, en lugar de la
metafísica, la historia y la poesía de los tiempos anteriores, porque
pensando, hablando y calculando se obtienen todos los conocimientos.
Con esta misma direccionalidad produce una ruptura con el saber
colonial al proponerse desplazar en su propuesta, la enseñanza del latín y la
teología. En su lugar propone la incorporación del quechua como idiomaconjuntamente con el castellano y la física como ciencia, revalorizando los
idiomas originarios ante los imperiales. A lo que además suma la enseñanza
para la producción y el trabajo creador: Así, al colegio del pueblo de
Latacunga, en Ecuador, en el año 1851, aconseja Rodríguez: “…una cátedra
de lengua quechua sustituya la de latín y que se enseñe física en lugar de
teología. Que el colegio levante una fábrica de loza y otra de vidrio” (OC, II;
p. 34)
En conjunción con lo señalado, presenta Rodríguez un modelo de
escuela que emula a la representación de una verdadera república. Así
expresa:
El establecimiento que se emprendió en Chuquisaca en
Bolivia, es social, su combinación es nueva, en una palabra
es Republica: hay en él lo que se ve en los demás, porque
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es una obra= hay hombres, que son las materias - jentes,
que son los obreros – lugares donde se trabaja, que son los
talleres = Director, que es el maestro – ó inspector (el
Gobierno) que es el dueño
Describe al Director de la escuela republicana con más aptitudes que
el Presidente de la República, considerando las siguientes: moralidad,
espíritu social, conocimiento práctico y consumado de arte, conocimiento
práctico del pueblo, modales decentes, genio popular, juicio, comunicativo,
buen humor, sano, robusto, activo, ingenio, desinteresado y prudente.
Nótese que en la descripción realizada está en concordancia con los cuatro
tipos de instrucción: social, corporal, técnica y científica propuestos por
Rodríguez.
No obstante, y muy a su pesar, para el año 1849 otro rumbo
empiezan a tomar las repúblicas. Proceso que los pobres costearon con sus
vidas y bienes para el derrocamiento del yugo español. En efecto, advierte
Rodríguez que las repúblicas nacientes son una parodia de la monarquía, y
se interroga, para afirmar que la Monarquía no era sino la lógica de la
dominación:
¿Qué es monarquía, si no el poder
de uno (o unos) dado por la providencia?
lo que es lo mismo: es el poder de uno (a unos) expropiado
con astucia, en nombre de una providencia,que hoy recibe otras denominaciones.
Tal situación es acertadamente atribuida a la necesidad de una
educación popular y social, vinculada a la propiedad fundada de la
producción y, a un gobierno republicano, generador de poder sustentado en
el pueblo. En este sentido, la escuela debe operar como una república,
siendo de esta manera la palanca con que han de levantarse los pueblos
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hasta el grado de civilización concurriendo los conocimientos como
propiedad pública, pudiendo renunciar a ellos una generación pero no privar
a las siguientes: “no lea; pero no oculte ni destruya.” (OC,II; p.181)
El proyecto del pueblo originario quedó inconcluso, no fue asumido
por los sectores oprimidos para su tiempo en cuanto tal, recuérdese que el
bloque histórico conformado contra el dominio español fue liderado por los
blancos criollos. En palabras de Dussel (2008):
El bloque de los grupos que realizaron la emancipación
latinoamericana en torno a 1810 contra España, fue lideradopor criollos blancos, en unidad estratégica y hegemónica
con algunos españoles empobrecidos, los mestizos, los
indígenas, los esclavos y otros, bajo el proyecto hegemónico
de la “libertad” (cada uno le daba un matiz particular a este
valor) (p.59)
La preocupación de Rodríguez adquiere una honda significación
cuando veía en la educación popular, la garantía para que los sectores
oprimidos y subordinados, toda vez que conformarán el bloque social contra
el dominio español, potencialmente se encontrarán en la condición y
situación de construir una nueva República, creando y no imitando la
sociedad que emergía en Europa, Inglaterra y Norteamérica.
Otra de las razones, de tal situación, fue avizorada por Simón Bolívar,
en el año 1815, en la carta de Jamaica. De seguidas:
La posición de los moradores del hemisferio americano, ha
sido por siglos puramente pasiva; su existencia política era
nula. Nosotros estábamos en un grado todavía más bajo de
la servidumbre y, por lo mismo con una dificultad para
elevarnos al goce de la libertad…Los Estados son esclavos
por la naturaleza de su constitución o por el bien de ella:
luego un pueblo es esclavo, cuando el gobierno por su
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esencia o por sus vicios holla y usurpa los derechos del
ciudadano o súbdito…América no solamente estaba privada
de la libertad sino también de la tiranía activa dominante (p.
31)
Un siglo después, en al año 1924, conectado con los pensamientos
de Simón Rodríguez y Simón Bolívar afirma Mariátegui (2006):
Más las generaciones siguientes no continuaron por la
misma vía. Emancipadas de España, las antiguas colonias
quedaron bajo la presión de las necesidades de un trabajo
de formación nacional. El ideal americanista, superior a la
realidad contingente, fue abandonado (…) Nuestro tiempo,
finalmente, ha creado una comunicación más viva y más
extensa: la que ha establecido entre las juventudes hispano-
americanas la emoción revolucionaria. Más bien espiritual
que intelectual, esta comunicación recuerda la que concertó
a la generación de la Independencia. Ahora como entonces
la emoción revolucionaria da unidad a la América indo-
española. (…) Los brindis pacatos de la diplomacia no
unirán a estos pueblos. Los unirán en el porvenir, los votos
históricos de las muchedumbres (p.4)
Las afirmaciones de Mariátegui, enunciadas en los inicios del siglo
XX, parecieran sentenciar el rumbo que tomarían siglos después los pueblos
de Rodríguez y Bolívar, en el convulsionado siglo XXI, los cuales reclaman
para sí la reconexión con el proyecto liberador de los pueblos originariospara establecer la ruptura con la lógica de la dominación y redimensionar su
lucha libertaria. Así se viene desarrollando la historia, una muestra de ello,
es que en Venezuela, Bolivia y Ecuador, durante los años 1999, 2003 y 2006
respectivamente, se han generado cambios profundos, que por la vía
democrática, condujeron a procesos constituyentes, con la consecuente
promulgación de nuevas constituciones, que por primera vez reconocen a
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los pueblos indígenas e incorporan como modo de gobierno la democracia
participativa y protagónica.
Afirmamos hoy, con base en las aportaciones teóricas y filosóficas
analizadas, a la luz de la visión esclarecedora de Simón Rodríguez, que el
proyecto de la educación popular está rodando para dar ser a las
Repúblicas nacientes, pero aún, no ha cristalizado, siendo innegable, la
necesidad de volver la mirada en “el hacer” , sobre el emprendimiento de la
educación popular, desde un modelo de escuela republicana, que imbrique
lo económico, político y social, en la formación del republicano, en sus
escenarios de vida con vista al ensayo, la creación, la producción fundadaen propiedad colectiva y extendida hacia el pueblo como sujeto histórico
social.
Es menester destacar las cualidades, ya expuestas, que le confieren
al proyecto de educación popular su carácter de opción transformadora y
revolucionaria con pertinencia y vigencia para nuestros pueblos,
concediéndole en conjunción un valor significativo al pensamiento y la
acción del maestro Simón Rodríguez, dada su condición de educador
visionario militante con la gran virtud de proyectar su mirada hacia nuestro
siglo, con sus vitales aportaciones en el reconocimiento e interpretación de
los senderos que debía y deberá recorrer la América para sostener y
asegurar el proceso emancipa torio de sus pueblos, trascendiendo con
fuerza para alumbrar el camino emprendido hoy. De seguidas las ideas más
resaltantes del Proyecto de Educación Popular:
1. Surge en un proceso de tránsito de una sociedad caracterizada por la
lógica de la dominación colonial hacia la constitución de una nueva
república expresada en la lucha libertaria de la Independencia.
Expresión de las contradicciones de una sociedad que está muriendo
y no termina de morir y otra que nace y no termina de nacer.
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2. Aboga por la ruptura de la lógica de la dominación colonial del poder y
del saber. Rompe con el carácter elitista, jerárquico y aristocrático de
la educación de la dominación planteando su extensión a todos los
sectores y proporcionado los medios para ello ⌢ igualdad, justicia y
equidad ⌢ . Incorpora los idiomas originarios y desplaza la enseñanza
del latín y la teología. Asimismo conecta el saber y el hacer, la teoría y
la práctica, los conocimientos y el trabajo productivo creador. Tiene
como sujeto histórico social al colectivo explotado, oprimido y
subordinado. Contraria a la estratificación social y a la idea de raza,
base de la dominación de clases, ante lo que plantea el carácter de
general, social y público de la Educación Popular con claro deslindecon una acción de misericordia.
3. Es un proyecto para la América toda entendiendo su situación
estratégica y política como una unidad; con lazos políticos,
económicos y culturales con referente en lo educativo. Se sustenta
en la originalidad que no era otra cosa “que volcar la mirada hacia
nuestros orígenes”, imbricada con lo social, lo económico, lo político
como un todo. Introduce el ensayo, la creación y el proyecto como
bases para la formación popular republicana.
4. Presenta un modelo de escuela que emula una república: posee
gobierno, genera conocimientos, considera espacios para la
producción y la propiedad colectiva. Atiende a cuatro especies de la
instrucción: social, corporal, técnico y científica. Considera el papel
fundamental del educador en la formación del republicano y asigna alEstado el papel rector para garantizar la Educación Popular.
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V
UNA DIALÉCTICA COMPLEJA
“ Lo nuevo debe ser otra cosa o hacerse de otro
modo que lo viejo”
Simón Rodríguez
Simón Rodríguez insistió desde sus primeras experiencias educativas
sobre la necesidad de un método para la propuesta educativa
transformadora, cuya aspiración la centró en la formación de un republicano
para la América unida, para la América toda, con una sólida base filosófica y
jurídica que no se homologaba con lo ya establecido porque ésta ⌢ decía ⌢
debía acompañar la república naciente. A lo que agregamos construida y
resignificada por el pueblo como sujeto político histórico, empoderado de sus
fuerzas para así entretejer un cuerpo social sustancialmente distinto,
emancipado y liberado.
En esta dirección, Simón Rodríguez aportó luces para elemprendimiento del camino de la transformación educativa que hoy nos
corresponde transitar. Y advierte que tan compleja tarea de “dar ser” a la
república naciente, no se podrá acometer con cualquier método y desde
cualquiera filosofía. En efecto, guiar y conducir es parte de la tarea en el
entendido que la educación marca la pauta en la formación de cada sujeto
dentro de un colectivo para la vida en sociabilidad. No obstante, señala que
para que un colectivo se apropie del discernimiento de lo que sabe y leconviene, deberá instruirse en sus deberes y derechos, ejercitar cosas útiles
y cumplir con las leyes. Adicionado a un conjunto de aptitudes dirigidas a la
práctica de la solidaridad, la defensa del pueblo y la producción social. (OC,
II, p. 351-352).
Rodríguez le asigna una gran importancia a la educación para el
pueblo, un modo de obtener las luces y las virtudes, y sobre todo, los
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conocimientos sociales. Expresa su convicción de la no neutralidad de la
ciencia y de la educación porque los conocimientos, en cuanto tales, podrían
ser utilizados consciente o inconscientemente por las personas en beneficio
propio y en contra de la sociedad. Contrario a su naturaleza como producto
social y, por ende, patrimonio de todos. Así, advierte de la perversión de la
ciencia y de los conocimientos en la sociedad capitalista al ubicarlos como
mercancía e identificarlos como capital.
Entiende el método y la filosofía en sintonía con la formación de un
republicano para lo social en constante movimiento, es dialéctico, nace del
análisis de la práctica y de la experiencia, genera compromiso, implicación e
integración, entre el saber y el hacer, entre el sujeto y la naturaleza, entre el
sujeto y la praxis productiva, entre el sujeto y la praxis transformadora. Sitúa
la producción de conocimientos en conjunción con la producción material de
bienes para potenciar desde allí la capacidad del pueblo de construir
conocimientos útiles, la aspiración fundada en la propiedad y una mejor vida.
Resulta de gran interés el valor que le confiere Rodríguez a la propiedad
fundada para referirse a la propiedad social y colectiva, soportada en las
fuerzas propias, a lo que aclara: “aspiración à la propiedad, fundando cada
uno la adquisición en sus propias fuerzas i si necesita de la ajenas debe
asociárselas nò comprarlas “(OC. II; p.418).
Mantiene una permanente diferencia entre instrucción y educación,
señalando que la instrucción forma letrados más no ciudadanos. Así loexpresó de diversas maneras para ahondar y dejar claro esta diferencia vital,
de modo que la acumulación de conocimientos sin pertinencia con una mejor
vida y el buen vivir, no contribuye con la formación para la ciudadanía y el
cambio profundo de la sociedad, lo cual es el propósito de la educación
popular.
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Este cambio profundo de la sociedad es entendido desde una filosofía
materialista con base en lo económico, unido a lo político y lo cultural.
Afirmando la necesidad de acompañar la revolución política de una
revolución económica. En consecuencia la Guerra de la Independencia no
ha tocado su fin porque se requería de dos revoluciones a un tiempo; la
pública y la económica. Acudamos a Rodríguez:
Si los americanos quieren que la revolución política que el peso
de las cosas ha hecho, y que las circunstancias han protegido, les
traiga verdaderos bienes, hagan una revolución ECONÓMICA y
empiécenla por los campos ⌢ de ellos pasaran a los talleres de laspocas artes que tienen ⌢ y diariamente notarán mejoras, que
nunca hubieran conseguido empezando por las ciudades. (OC.I;
p. 469- 470)
Para Rodríguez la filosofía consistía en conocer las cosas, para reglar
nuestra conducta con ellas, según sus propiedades. Y son los filósofos los
críticos para juzgar las ideas, el método, el modo y las circunstancias de las
obras. El método de análisis de la realidad que deja entrever se conecta con
el método de aprendizaje y las cualidades necesarias para su desarrollo en
la formación educativa republicana, aunque considera la existencia de unas
cualidades más complejas, en unos sujetos más que en otros, lo que los
distingue notablemente.
En el análisis de la realidad social revela el ejercicio de una dialéctica
compleja, en la búsqueda de las contradicciones existentes en losfenómenos. En algunos casos son contradicciones antagónicas y en otros
son complementarias. Las contradicciones antagónicas están marcadas por
la lucha de contrarios que en su síntesis darían lugar a lo nuevo. En tal
sentido, la sociedad se forma por una tendencia a la unión, y se deforma por
una tendencia contraria. Todos los Gobiernos se componen en virtud de la
primera ley, y encierran, en virtud de la segunda, un germen particular de la
destrucción. (OC.II; p.340). Muestra de esta lucha de contrarios y como
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ejemplo de las contradicciones antagónicas, se distinguen en su discurso:
monarquía vs. pueblo. Y no antagónicas: fuerza material vs. fuerza moral.
En el estudio de las contradicciones valoraba las comparaciones, las
semejanzas, las diferencias. “Nada se concibe sin comparar, pero el que no
tiene retentiva, ni en los objetos presentes ve semejanzas, aunque le estén
saltando a los ojos” (OC,I; p.510). Significa que las identidades, semejanzas
y diferencias tienen que ver con los sujetos, los objetos, las acciones o los
resultados. Cuanto más exacto, cuanto más puntos en común se evidencien
más aproximado al análisis a la realidad estudiada. Deja entrever una visión
compleja entre el sujeto que observa, el objeto y el contexto de observación.
La observación es considerada de manera compleja y
multidimensional integrada por distintas perspectivas interrelacionadas que
permiten dar cuenta del Todo. Considera cuatro dimensiones y cuatro
especies de observaciones. Éstas son: fisonómicas, fisiográficas, fisiológicas
y económicas, las cuales se corresponden con las cuatro especies de
observaciones, a saber: sobre el aspecto del objeto, sobre sus dimensiones,sobre su naturaleza y sobre su aplicación. (OC. I; p.416)
A propósito de quienes piden razones de razones describe la
perspicacia como una facultad que facilita el análisis y está presente en
todos los hombres y la define como:”…la facultad que cada sentido tiene con
exclusión de los demás, para percibir las diferencias que distinguen un
objeto material de otro” (OC, II; p.207). Pero cuando el objeto de laobservación es un estado de cosas ò una acción, refiere “la perspicacia
espiritual, gusto ó estética, es sentir bien todas las diferencias que distinguen
un objeto de otro, - Esta facultad no puede ejercerse sino asociando y
combinando situaciones ó movimientos, y no está dada a todos los hombres”
(OC.II; p.287).
En las apreciaciones anteriores sobresale la noción del Todo y la
interrelación entre sus partes, de allí que un estado de cosas o una acción
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demanda para su valoración y análisis su ubicación como un Todo y el
modo, gusto o conveniencia de la interrelación de sus partes con el Todo y el
Todo con las partes, para alcanzar a descubrir en el análisis las diferencias
que podrían estar ocultos en una situación vista desde la simplicidad al no
considerar todos los conocimientos, todos los movimientos, y todas las
relaciones de los hombres que componen la sociedad.
Una visión de totalidad de la sociedad y de la vida. Decía que un
sistema significaba poner junto, pero no todo conjunto es sistema y
precisaba que un sistema era: “Un conjunto de ajentes obrando de acuerdo
para producir un efecto determinado nó un efecto cualquiera” (OC,I; 382) Asítodo está interrelacionado en el mundo, con diversas, múltiples y variadas
conexiones aunque al parecer no lo visualicemos. De modo que es el
hombre que en su capacidad de abstracción lo aísla sin perder el contexto
donde se inscribe.
Dentro de esta visión sistémica, los fenómenos y las cosas hay que
situarlos para su análisis en el contexto de modo de proveerle de sentido. Loque se conjuga con una visión no determinista de la realidad social, en la
explicación y búsqueda de las causas y efectos de los problemas sociales y
de sus transformaciones. Veamos cómo nos revela una relación de
causalidad compleja, cuando afirma lo siguiente:
Las circunstancias, en un caso, no pueden ser las mismas en otro:
porque todo varía, i varía porque las circunstancias tienen sus
circunstancias = cada tendencia, cada hecho, cada estado de
cosas, es, al mismo tiempo circundado y circundante, rodeado y
rodeante, i es, porque no hai acaecimiento ni suceso, que no sea
al mismo tiempo: influyente o influido. Toda cuestión, por
consiguiente, es un compuesto de cuestiones, por eso son
siempre cortas las preguntas y largas las respuestas. ¿Cómo se
juzgará la propiedad o impropiedad de una acción, sino por las
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circunstancias en la que se ha obrado o pretende obrar? (OC.II;
p.407).
Capta nuestra atención su convencimiento de la no existencia derelaciones determinantes de causa y efecto en los hechos sociales y la
presencia de lo indeterminado en los mismos. En sus palabras:
Las convulsiones sociales, como las del globo, son efectos
naturales: ambas tienen por causa infinidad de accidentes
inobservados – y uno de ellos- á veces el menos apreciable,
decide la catástrofe: á este último atribuyen todo el desastre (…) y
aunque parezca envuelto en el desorden, que otros continúen
causando por la misma necesidad… (OC, I; p. 406)
En lo expuesto radica la perspicacia intelectual que precisamente
busca traspasar la observación en un plano común o parcial que constituye
un parecer para alcanzar ver las diferencias y consecuencias donde otros
sólo distinguen únicamente las semejanzas. Al tiempo que refería la
necesidad de no perder el contexto de su ubicación, asimismo lainterdependencia entre las situaciones, las cuales pueden resultar
imperceptibles por la diversidad de las relaciones que ligan las cosas. Su
captación dependerá de los conocimientos y experiencia del observador.
Estableciendo dos principios, esto significa, que no admiten discusión.
Veamos:
1er principioNo hai objeto aislado: el más independiente, al parecer, tiene
relaciones- En los esfuerzos que hacemos para aislarlos está el
trabajo de ABSTRAER. En no perder las contigüidades ni
adyacencias, consiste la capacidad del sentido= esto es lo que, en
los juicios, llamamos DISCRECIÓN.
2do Principio
El movimiento más simple tiene Dependencias ⌢
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La parte moviente
el todo a que pertenece
el lugar, el tiempo i el modo ├ son circunstancias
i los objetos presentes(OC: I; p.406)
De este modo, un aprendizaje de mejor alcance requiere de
referentes concretos y del conocimiento de la totalidad de las cosas, lo cual
implica la aprehensión del mayor número de relaciones, de las
interdependencias entre los objetos, de las situaciones y los procesos, de la
ubicación en un contexto para proveerle de sentido y apreciar la totalidad.Rodríguez lo ilustra de la siguiente manera:
Si en lo que enseñamos o queremos aprender falta UNA SOLA
relación o circunstancia enseñamos o aprendemos MAL ⌢ i si
observamos o hacemos observar UNA SOLA, ni aprendemos ni
enseñamos. (OC, I; p.406)
Al referirse a los referentes concretos, da cuenta de una enseñanza yaprendizaje en y para la vida. Muy diferente a las repeticiones teóricas y
memorísticas desligadas de los escenarios de la vida, de la producción, del hábitat.
Por lo demás afirmaba:
Como los principios están en las cosas, con Cosas se enseñará a
Pensar ⌢ Se nombraran cosas i Movimientos que se vean, oigan,
huelan, gusten i toquen…haciéndolas mirar, escuchar, olfatear,
saborear i palpar ⌢ Se hará conocer lo que es VOZ i BOCA, cómo
se forma la una, i cómo se emplean las partes de las unas para
pronunciar. (OC. I.. p.401)
Otro aspecto que deja en relieve su pensamiento dialéctico complejo
es el estudio del proceso de tránsito revolucionario, el cual identifica como
una anamorfosis . Esto es, “…tomando otra forma, ó una nueva forma entre
los límites de la Monarquía y los de la República… entre la expiración de un
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sistema, y la creación de otro,…” (OC, II; p.275) y los efectos o resultados
obtenidos le identifica como mudanza , ésta última será objeto de análisis en
la próxima sección. Veamos las implicaciones de la anamorfosis.
Este término deriva de dos palabras griegas ana, que significa
trasposición y morphe que quiere decir forma. Trasposición de la forma,
palabra que aparece en el siglo XVII. Desde un punto de vista artístico es la
representación de un objeto de tal modo, que presenta una deformación de
la perspectiva, lo que hace que a simple vista sea totalmente imperceptible.
Si el observador quiere apreciar el detalle de la figura solapada debe
ubicarse en el único punto de vista focal desde el cual la visión es posible(Ares, 2003).
La anamorfosis significa que el dibujo o pintura en la figura se ve
deformada o correcta según desde donde se les mire (Diccionario del uso
del español, 1991). Vale decir, que tras haber sufrido un proceso de
anamorfosis cambia la forma y figura de una cosa, se transforma una cosa
en otra. De esta manera se evidencia un juego en la perspectiva delespectador, al impedir una lectura unívoca. En contraste con la composición
clásica, que se explica alrededor de lo uno. Por tanto, el pensamiento tiende
a replegarse sobre sí mismo. En el caso de la anamorfosis, existe el
descentramiento, el movimiento se libera de los cuerpos, ya no hay centro
sino flujo. Anamorfosis, tatuajes, los cuales descubren fallas en el sistema de
representación y demuestran la ausencia de un vínculo efectivo de prioridad
o de subordinación. Son distintas las versiones de lo que pasa, revelándosemultiplicidad de planteamientos.
En concreción, la anamorfosis trata de un uso particular de las
perspectivas. Las sombras son proyectadas fuera de sí mismas y
distorsionadas de tal manera que se enderezan o se recomponen cuando
son percibidas desde un punto de vista determinado. Otro elemento de la
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anamorfosis es que la forma se nos aparece sin ningún referente y en un
primer momento puede ser experimentada en forma abstracta.
Antes de proceder a establecer comparaciones y analogías para
reconocer la presencia de elementos de una dialéctica compleja en el
pensamiento de lo social, en Simón Rodríguez, es menester recordar que
éste mantenía una actitud estricta en el uso de las palabras, por eso
consideramos necesario realizar las reflexiones anteriores sobre el
significado del término anamorfosis invocado por Rodríguez, para identificar
el tránsito revolucionario
Retomando la anamorfosis , con ánimos de presentar elementos para
el estudio que nos hacen afirmar que el proyecto de Rodríguez estaba en
tránsito de andar un camino distinto como él mismo lo defendió con sus
ideas, al iniciado por Europa. Constantemente durante sus reflexiones, nos
coloca en un punto del cual parten muchas bifurcaciones. Entre tales
bifurcaciones nos distingue dos senderos que alerta e identifica no
pertinentes: el primero, el sendero europeo capitalista y el segundo, el de losEstados Unidos. Otro sería el sendero de las nacientes repúblicas.
Ahora bien, trasponiendo la anamorfosis como guía de análisis del
proceso de transformación, consideramos que para Rodríguez eran distintas
las perspectivas para apreciar el desencadenamiento del proceso y
dependería del punto donde se coloque el observador, pudiendo obtener
visiones distorsionadas de las situaciones y fenómenos sociales. Peroademás quienes observan no siempre podría apreciar las formas que
puedan esconderse a su mirada reflexiva. Asimismo, son múltiples y
diversas las miradas de lo social.
En consecuencia, son diversas y múltiples las lecturas de un proceso
de transformación en gestación, del cual forman parte un pueblo integrado
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por actores heterogéneos, con un elemento en común: la liberación del
dominio colonial.
Por otra parte, el proyecto de sociedad imbricado en lo político,
económico y social con la educación popular, es un proyecto con un sujeto
claramente perfilado para Rodríguez; eran los indios unidos a los pardos.
Era un proyecto que en lo económico aspiraba una formación productiva en
contraposición a la feudalidad y la esclavitud, para una democracia distinta a
la representativa y una educación unida a la producción con propiedad social
y colectiva.
Oportunamente criticaba la forma cómo se habían organizado los
gobiernos en las nacientes repúblicas, tanto hubiesen imitado el modelo de
Inglaterra o de Francia. Ya hurgaba en sus disertaciones sobre cómo
organizar un gobierno que fuese expresión del pueblo, distinto al ejercicio de
una democracia representativa. Su preocupación por una verdadera
democracia popular, del pueblo era evidente. Contraria a lo que ya se había
instalado en Europa con dicho nombre. En efecto, en Francia se habíaconservado la figura del Rey, los sectores medios y el pueblo. Irónicamente
llamaría Simón Rodríguez a esta combinación de tres: el YEI (que
representaba a la clase media, el guardasellos que era el rey, representando
a la monarquía y el pobre ignorante que era el pueblo.
A imitación de la Inglaterra y de la Francia, se han dividido los
gobiernos de la América del Sur, en cámaras altas y bajas. Situación que noconsideraba pertinente porque no era expresión de la composición social de
los pueblos de la América española (no estaban presentes la nobleza y el
Rey)
En su visión transformadora de la relación existente entre la
democracia, el pueblo y el modo de gobierno ubica los indicadores de
civilización. Reflexión fundamentada en la naturaleza de la relación entre el
pueblo y sus representantes, una relación donde lo uno es al mimo tiempo el
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otro, porque éste los ha elegido. Y va más allá, planteándonos un pueblo
legislador, porque ⌢ decía ⌢ hacer leyes para el pueblo no es tan difícil
como parece... lo laborioso seria que el pueblo legisle (OC II; p. 393) Un
adelanto en lo que en la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela se establece como Democracia Participativa y protagónica.
Acota que es precisamente la educación quien deberá proveer al
pueblo del conocimiento de sus intereses para el ejercicio de sus deberes y
derechos. Claro está, que es la educación general, social y pública, para
todos y todas. De modo que esta formación republicana tiene como
propósito la formación de ciudadanos y ciudadanas conscientes, vale decir,con conciencia social. Al respecto afirma: “de la combinación de
sentimientos forma cada hombre su conciencia…En sociedad cada individuo
debe considerarse un sentimiento, y han de combinarse los sentimientos
para hacer conciencia social”
En cuanto al método de aprendizaje en conjunción con la visión
sistémica compleja de lo social sobresale la relación entre el territorio, la
escuela y la producción aunada con una pedagogía de Fundación Colectiva
sustentada en el ensayo y la experimentación. La educación no le era un
hecho aislado sino que estaba integrada, como ya se dijo, a un Todo
íntimamente interrelacionada con las partes. De modo que el proceso
educativo lo contextualiza en un territorio sobre la base del trabajo y la
producción que propiciaría una mejor vida de sus pobladores. Esta
vinculación de la educación, la producción y una mejor vida están presentes
desde el inicio de sus ensayos educativos; pero es concretada de manera
clara en los consejos al colegio de Latacunga; en la incorporación de dos
fábricas y una maestranza, como ya fue explicado en secciones anteriores.
Las fábricas una de loza y otra de vidrio y la maestranza para enseñar artes
mecánicas consideradas fundamentales para un mejoramiento de la
condiciones de vida. Además de la agricultura que haría de los alumnos
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agricultores instruidos que arrendarían las haciendas del colegio
beneficiándose ambas partes
En consecuencia el crecimiento económico del país estaría sostenido
en su producción agrícola sobre la base de la producción colectiva, contrario
a la explotación de las minas y el oro que, en condiciones inhumanas,
impuso la dominación colonial para el beneficio de su imperio. Nótese que
los países de la América española mantenían el comercio con la Corona; no
obstante la comunicación comercial entre éstos era nula o casi nula.
Contrario a lo señalado, Rodríguez insta a la formación de sociedades
económicas, siendo ésta la base material de desarrollo de la sociedad y
siendo la educación la que crea las condiciones para el aseguramiento de la
libertad. Así desarrolla una visión de interdependencia entre el territorio, la
escuela y la producción. Veamos lo escrito por Rodríguez, sobre la
Educación Republicana, en 1848, dice lo siguiente:
Formen sociedades económicas que establezcan escuelas deagricultura y maestranzas en las capitales de provincia, y las
extiendan, cuando convenga, a los lugares más poblados de cada
una que designen el número de aprendices y hagan reglamentos
para que los maestros no hagan de sus discípulos sirvientes
domésticos: que no consientan que el comercio asalarie por su
cuenta a los obreros, para reducirlos a la condición de esclavos
que enseñen a despreciar la manía de querer exportar lo que no
existe, o lo que no se pide, o lo que no se necesita en el país: quefomenten el comercio interior con lo que produce fácilmente cada
lugar, y que hagan entender a los productores que el que no tiene
lo necesario no debe pensar en sobrantes. (OC, I; p.241)
Aunado a una pedagogía colectiva del rescate individual, construida
en el hacer y la reflexión sobre “este hacer educativo” para la transformación
social, invitaba a la sistematización a partir de la reflexión permanente sobre
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lo que se enseña, la observación en la acción para continuar profundizando
y llevando registro de aquellas prácticas que en grupo se consideren
adecuadas. Acudamos a lo acotado por Rodríguez sobre la construcción,
régimen y método de las escuelas:
El día último de todos los meses deberán los maestros, pasantes
y aficionados presidiendo el director juntarse en la escuela
principal, a tratar sobre lo que cada uno haya observado así en el
método como en la economía de las escuelas; y según lo que
resulte, y se determine quedarán de acuerdo para lo que deban
practicar en el mes siguiente .Escribiéndose a continuación todoslos descubrimientos, progresos y limitaciones que se vayan
haciendo. (Guevara, p. 98.)
.
El ensayo entendido como el resultado de muchas combinaciones
que resultarían en la formulación de proyectos. Este proceso de ensayo
invocado por Rodríguez lo entendemos hoy a luz del hacer, de la praxis y de
la participación colectiva. Es evidente que tributa a una educación para lasociabilidad que discurre en los escenarios de vida conectados al
crecimiento económico propio, el mejoramiento de las condiciones de vida y
sustentado sobre las condiciones productivas del país, pero lejos de la
explotación de sus habitantes de manera perversa y dependiente de la
dominación imperial.
La curiosidad entendida como motor del saber y cada cocimiento un
móvil para llevar a otro conocimiento. Es entonces autogenerador y
regenerador en la búsqueda de la verdad. Y la presencia del error no se
soslaya, de éste puede conducirse a distintos caminos incluso al aspirado y
sublime camino del saber.
A manera de resumen resaltamos
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1. La transformación de la base económica de la sociedad es
considerada condición indispensable para el sostenimiento de la
revolución política. Y este modo de organización económica es
considerado en conexión y relación con la organización social y
política.
2. El análisis de lo social desde una visión compleja de la noción del
Todo en su conexión de relaciones e interdependencias de las
partes. La captación del Todo, en su ubicación en un contexto que
le provee de sentido considerando las contigüidades y adyacencias
para el análisis de la realidad social.
3. La no existencia de una relación determinista entre las causas y los
efectos. El análisis de las contradicciones tanto antagónicas como
complementarias presentes en lo social. La aplicación de las
comparaciones y las diferencias para traspasar la simplicidad en las
observaciones.
4. La relación de la observación con el objeto, los movimientos, el
conocimiento y la experiencia del observador.
5. La relación compleja entre el territorio, la escuela, la producción
social y el mejoramiento de las condiciones de vida como base de la
educación republicana.
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VI
La MUDANZA: Formación de Gente Nueva
“Lo nuevo debe ser otra cosa ó hacerse de otro modo que lo viejo. Esto no agrada a
todo: si las reformas pudieran hacerse sin mudanzas, y las mudanzas sin
m ovimientos, sería mucho mejor”
Simón Rodríguez
Es de sumo interés realzar el compromiso que abraza la EducaciónPopular con el cambio de sociedad; en lo político, económico, cultural,
social, ideológico como resultado de los efectos de las luchas
emancipadoras. Efectos que, Simón Rodríguez en sus reflexiones identifica
como una mudanza. Resultado del proceso de transformación con
expresiones en la base material, cultural y espiritual de las sociedades
nacientes, conquistados, reconocidos e interiorizados por los sectores
subordinados y oprimidos.
Rodríguez utiliza la palabra mudanza para ilustrar los efectos de las
transformaciones profundas representadas en el cambio de cuerpo y de
espíritu. Era lo nuevo, eso que debe ser otra cosa y hacerse de otra manera;
era un cambio de país, pero no precisamente geográfico. Eran los efectos
esperados de una revolución, que para entonces sería el resultado de la
política entre dos fuerzas, que traspasa lo material, lo cultural y lo espiritual.
Se ha dicho que la muerte natural de una nación es siempre
política, pero su espíritu, como el de los hombres nunca muere –
deja un cuerpo que no lo puede retener, para ir a animar a otro, y
reaparecer bajo formas diferentes, esto es, sin duda, lo que los
antiguos llamaron metempsicosis. Tómese la palabra, en una
acepción más lata. Una nación puede transmigrar (mudando, o
no, de lugar) (En García Bacca, 1978)
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Estos resultados deberán expresarse en lo político, económico,
cultural, en los hábitos y las costumbres. El cambio en lo político implicaría la
participación del pueblo. En lo económico, refiere al cambio de la lógica de laexplotación. En lo cultural, alumbra la superación de la sumisión y la
abyección del pueblo. De modo que estaríamos frente a un cambio
revolucionario. No obstante, las repúblicas nacientes con el proceso
independentista no dieron cuenta de tales efectos que debería implicar la
mudanza, en los sectores subordinados y oprimidos. Por lo que es posible
afirmar, que el proyecto emancipador quedó inconcluso, como lo revela en
sus reflexiones, Mariátegui (2006):
El advenimiento de la república no transformó sustancialmente la
economía del país. Se produce un simple cambio de clases: al
gobierno cortesano de la nobleza española, sucedió el gobierno
de los terratenientes, encomenderos y profesionales criollos. La
aristocracia mestiza empuña el poder, sin ninguna visión política.
Para los cuatro millones de indios, el movimiento de emancipación
de la metrópoli pasó desapercibido. (Ob, cit., p.65)
.
Es de especial mención la necesidad del cambio de hábitos y
costumbres. Son estos los que constituirían el propósito de la educación
popular ⌢ formar para lo nuevo ⌢ Formar ciudadanos con costumbres
republicanas y una industria para su mejor vida. “Es necesario formar
costumbres para vivir mejor bajo un gobierno diferente. Vivir sin Reyes y sin
congresos.” Este propósito es más expedito con los que nacen o son jóvenes. Así dice:”Unos mueren i otros nacen. ¡Los que nacen no traen
costumbres Empiécese con ellos, a hacer UNAS DIFERENTES…de las que
dominaban a sus Abuelos i de las que dominan a sus Padres” (OC. II; p.14)
Aspectos de gran importancia, dado que la lógica de la dominación
instala en las sociedades hábitos y costumbres que produce y son
reproducidas a su vez, de modo de mantener la lógica de dominación. Éstas
por su uso y prácticas sostenidas en el tiempo se solapan y ocultan ante la
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vista emancipadora, llegándose apreciar como normales. Por eso, el plan de
educación popular tiene que desmontarlas continuamente, diríamos
preparando su mudanza , en revolución. Por ejemplo, Rodríguez critica
abiertamente las costumbres de la dominación colonial reproducidas en las
prácticas de gestión educativa. Lo ilustra de la siguiente manera, al referirse
al director de la Escuela Republicana:
La Dirección Económica no se toma para figurar llenando
encabezamientos y haciendo llegar sobrescritos con palabras
HUECAS. Cuando el Director escriba ha de decir:
La Dirección Económica manda que se haga tal cosa. Y cuandole escriba…á la Dirección Económica (y nada más) en lugar del
Excelentísimo señor Doctor… (OC, II. p. 324)
De este modo, el proceso de transformación profunda va más allá del
cambio de forma de gobierno, del sistema económico, esto es, del modo de
producción, organización del trabajo; sino que incluye el cambio de las ideas,
de la cultura, de la educación y viejas costumbres impuestas por el sistema
dominante. Por eso, es necesario crear las condiciones para el
fortalecimiento del hombre y la mujer nuevos. El Libertador Simón Bolívar
abonó con sus ideas sobre este aspecto, al señalar que:
Una mudanza del Sistema de gobierno, con un trastrueque tan
profundo, representado por la desaparición de los hábitos de
sumisión a la monarquía, con el respeto y aplicación de unas
normas decididas por la organización… Debía orientarse laformación desde las primeras edades en una ideología totalmente
transformadora. Era una obra urgente porque debía sustituirse el
conjunto de ideas sociales, políticas y éticas. Es lo que he llamado
pasar de la condición de súbdito a la de ciudadano, mudanza
indispensable (Ob.cit. p, 225)
Desde esta perspectiva la educación se erige como la palanca
fundamental pero advirtiéndose que referimos la nueva educación, la
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educación cocreadora, de conciencia en los pueblos; quienes están
llamados a asumir para sí las transformaciones. En palabras de Rodríguez:
“Que por más que se trabaja en desimpresionar a los pueblos de la idea que
tienen formada de su suerte, nada se conseguirá, si no se les hace sentir los
efectos de una mudanza”(OC, I, p; 271)
Hacer sentir los efectos de la mudanza, vale decir, que los pueblos
palpen los cambios, en sus condiciones materiales de vida y trabajo, en la
organización del gobierno, de la producción material, del trabajo y de la
escuela. Son los hechos concretos y la eliminación de privilegios lo que
visibiliza los resultados de las luchas emprendidas y por ende, hace que elpueblo se apropie de este proceso de transformación. Así se interrogaba,
Simón Rodríguez a partir del ensayo de Chuquisaca: ¿qué serian las cosas
nuevas logradas por la transformación de la educación en educación
popular? ¿Qué lograría el pueblo de Bolivia? Son realmente ilustrativas las
respuestas que nos aporta ante tales interrogantes, porque contienen la
misión de la educación popular y los elementos caracterizadores de la
mudanza . Lo señalado es resumido a continuación:
a) La creación de un fondo social.
b) Un pueblo decente.
c) Una milicia propia.
d) Campos cultivados y casas bien construidas.
e) Los labradores contarían con una mejor vida.
f) Población indígena no sometida a los curas.g) No se contaría con sumisos y sirvientes.
A lo que agregaba el papel de la gente nueva, particularmente de la
juventud. Aspiración comprensible por cuanto estarían más permeables a las
nuevas ideas. Así afirmaba:
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No olviden los Republicanos que las Revoluciones son
efectos de circunstancias, nò de proyectos: y que la
mudanza de cosas, que se obtiene por ellas, es debido a los
esfuerzos de la juventud, que de ordinario obra más por
pasión. (OC,I; p.272)
. Una mudanza, como ya se dijo, implica cambio de sistema, lo que se
traduce en cambio de la posesión de propiedad, de los medios de
producción, de la relación en el trabajo, vida y de las condiciones según la
cual se producen las riquezas. Por eso, decía Rodríguez que los burros, los
bueyes, las ovejas y las gallinas regresarían a sus verdaderos dueños,quienes también no volverían a su condición de sumisión. En sus palabras;
…de la gente nueva no se sacarán pongos para la cocina, ni
cholos para llevar las alfombras detrás de las señoras; al entrar a
las ciudades no se dejarán agarrar por el pescuezo (a falta de
camisa), por orden de los asistentes para limpiar las caballerizas
de los oficiales, ni a barrer piezas…aunque fueran artesanos; los
caballeros de las ciudades no encargarán indiecitos a los
curas,…Lo demás lo saben los hacendados. (OC, TII, p.362)
Alude a una transformación social profunda que deberá expresarse en
una mejor vida de los sectores que se encontraban en condiciones de
dominación, exclusión y subordinación. Una mudanza que no acepta
mantener las diferencias sociales producto de la estratificación en clases.
Ilustra Rodríguez levando su mirada hacia los Estados Unidos, denunciandola inconsistencia entre la sociedad, el poder y la emancipación de los
pueblos, que significaría luchar por la libertad al mismo tiempo que se
mantenía a la población negra excluida y explotada. Acudamos a lo
expresado por Rodríguez:
Los Angloamericanos han dejado, en su nuevo edificio, un trozo
del viejo-sin duda para contrastar- sin duda para presentar la
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rareza de un HOMBRE mostrando a los REYES el gorro de la
LIBERTAD, i con la otra, levantando un GARROTE sobre un
negro, que tiene arrodillado a sus píes. (OC. II; p .342)
Una mudanza resultado de un proceso de transformación que no
obedece en su curso a un proyecto predeterminado, ni a fórmulas o recetas
mágicas o copias de otros procesos sino que atiende a circunstancias, modo
y lugar donde se desenvuelve y que por lo demás es original. Por eso,
Rodríguez retaba: “¿Dónde iremos a buscar modelos? ⌢ La América
Española es original. ORIJINALES han de ser sus Instituciones i suGobierno ⌢ ¡ORIJINALES! Los medios de fundar uno i otro.. O Inventamos o
Erramos (OC, I; p.343)
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VII
INVENTAMOS O ERRAMOS:
Notas para la transformación educativa.
“La verdadera utilidad de la creación de una república es hacer que los habitantes se
interesen en la prosperidad de sus suelos”
Simon Rodríguez
A partir de lo reflexionado en las secciones anteriores, orientadas a la
comprensión del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez ⌢ precursor
de la educación popular ⌢ se presentan estas notas que a nuestro juicio,
constituyen un aporte para el emprendimiento de la anamorfosis educativa
en el contexto actual. El propósito es su contribución con la formación de un
nuevo republicano para la naciente república, tarea pendiente que por lodemás resignifica la noción de educación popular entendida en un conjunto
de relaciones e interdependencias con la base económica en construcción
para el bienestar del colectivo y el desmontaje de la lógica del capital, con la
organización social y política para la inclusión y la participación protagónica
del pueblo. De modo, que el proyecto educativo popular se perfila imbricado
con lo económico, lo social y lo político, transcurre en un territorio y su sujeto
son los sectores oprimidos y subordinados que en este momento histórico
abrazan un proyecto de sociedad bolivariana.
Desde esta perspectiva es necesario reconocer elementos claves que
a la luz del pensamiento y la acción de Simón Rodríguez, nos permitan
desde la educación popular, crear las condiciones para revertir la lógica de
dominación y reproducción capitalista en la formación de un nuevo
republicano. En tal sentido, debemos introducir en las dinámicas de los
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planes y programas de formación, otros modos de organización del
conocimiento, de los procesos de aprendizaje y de la interacción social, que
coloquen la acción educativa en la vida cotidiana, en los espacios y
situaciones para la sociabilidad, para lo social, para la producción de bienes
materiales y para la generación de colectivos que fortalezcan y alimenten el
tejido social en la construcción de otra cosmovisión de poder, del bienestar
social, de la participación, de la ciencia y tecnología. Esto es, modelar desde
la escuela la nueva república.
Consideramos como aspectos de sumo interés, con potencialidad
para movilizar la mudanza , lo siguiente: colocar los procesos formativos enlos escenarios de vida, vale decir: familia, comunidad, empresa o
instituciones, entre otros; fomentar la creación de colectivos de saberes y de
investigación como base para el aprendizaje – enseñanza e intercambios de
conocimientos; propiciar el ensayo y los proyectos como método para la
organización del conocimiento desde el ejercicio de cosas útiles, la praxis y
el reconocimiento del territorio como espacio para la formación que alimenta
la sociabilidad y la construcción de poder colectivo. De seguidas indicamosalgunos elementos que pensamos caracterizan lo expresado, con la
pretensión de aclarar lo señalado, pero sin ánimo de su acogida como
mandato o simple tareas a desarrollar, porque entendemos la gran
complejidad que encierra cada uno de los planteamientos realizados.
Además debemos advertir que los mismos se presentan como un Todo y
perderían sentido si se conciben como estancos separados,
compartimentados y sin conexión.
Escenarios de Vida. Situar la formación de los estudiantes en los
escenarios de vida donde el sujeto desarrolla su praxis familiar, comunitaria,
institucional y de producción de bienes materiales y de servicio. Desde los
referentes concretos se potencia la capacidad de los seres humanos de
construir conocimientos que le permitan transformar la realidad y el cultivo
de una sensibilidad para comprender e interactuar con los otros y otras,
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desde cada individualidad y como parte de un colectivo. Entendemos los
escenarios de vida como los espacios sociotemporales y circunstanciales
donde interactúan los sujetos para lo social, la sociabilidad y la participación,
asumiendo por lo demás distintos roles o funciones según los propósitos
destinados a cada uno de los mismos, pero caracterizados por una dinámica
de construcción de comunidades democráticas participativas, de ejercicio de
poder colectivo; construido desde y con el pueblo. Vale aclarar, que los
escenarios forman parte de un Todo complejo, de relaciones,
interdependencias y adyacencias. De modo que no pueden ser vistos como
estancos separados y compartimentados.
En cada uno de estos escenarios interactúan los sujetos produciendo
sentido y significados y atendiendo a la construcción histórica de los mismos
son demandadas un conjunto de acciones específicas a cada sujeto en
particular y también al colectivo del cual forma parte. Al mismo tiempo es
impulsado otro conjunto de acciones que anuncian y fortalecen la edificación
.de la nueva sociedad. Son escenarios donde discurren múltiples
contradicciones, conflictos, negociaciones, consensos e intercambiosReconocemos entre ellos varios escenarios, a saber: a) familiar, b)
comunitario, c) escolar, d) de otras instituciones públicas o privadas, e) de
producción de bienes materiales y otros escenarios.
Es preciso emprender de este modo una lógica de articulación del
proceso de formación con los distintos escenarios de vida, esto significa, la
articulación de la formación académica con la familia, la comunidad dondevive el sujeto, las instituciones, las empresas, entre otros escenarios. Tal
articulación se posibilita desde una educación para el hacer, en vínculo con
la praxis, desde una pedagogía de lo colectivo.
Colectivos de Saberes y de Investigación. Entendidos desde una visión
contraria a la lógica de cultivo del individualismo y la competitividad. Se
constituyen para la producción de sentidos y significados que apuntalen el
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intercambio de saberes, experiencias y conocimientos entre los estudiantes
y entre éstos con su entorno socio comunitario en el marco de la acción
transformadora. De modo que profundizan en el ejercicio de la participación
popular, la implicación y el compromiso en la edificación del proyecto país.
Desde los colectivos de saberes y de investigación cada uno de sus
integrantes se entiende como sujeto generador y productor de conocimiento
reconociendo sus saberes y experiencias y haciendo de la investigación
social de la realidad donde transcurre su vida cotidiana el instrumento de
validación de los conocimientos con potencial transformador. A modo de
superar la visión excluyente y elitista de la educación.
Se comparte en colectivo las acciones de aprendizaje – enseñanza en
la aspiración de formar para la sociabilidad, para el arte de vivir, para lo
social y para la producción social colectiva de los bienes materiales y de
servicio. Para dar ser a la república imaginaria que circula en el pueblo
generando consenso.
En este momento cobra sentido la búsqueda de un método quepotencie los aspectos señalados, que permita las múltiples y diversas
combinaciones del saber y el hacer, de los conocimientos y de la
experiencia, de la construcción colectiva. De este modo, en los planes de
formación se expresa la inclusión de acciones formativas en los distintos
escenarios, entretejiendo los aprendizajes desde diversas dimensiones:
territorio, naturaleza, ser humano, producción social, cultura, conocimiento,
ciencia y técnica. Es necesario destacar que de esta forma se pretendeabonar para revertir la organización del conocimiento en disciplinas vistas
como estancos separados de bloques disciplinarios de contenidos y su
aprisionamiento en los muros institucionales; para trasladar los procesos
formativos hacia los escenarios de vida; desde una práctica que no se tiente
en lo empírico, sino que la sistematización y el fortalecimiento de los
procesos de investigación constituyan una sólida plataforma para la creación
intelectual aunado a la socialización, la construcción colectiva, el diálogo en
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el fortalecimiento de los valores y una ética colectiva. Desde esta dirección
resulta pertinente el ensayo y la experimentación como expresión de las
muchas y variadas combinaciones y su concreción en proyectos como el
camino o estrategia a seguir como método que se construye en la acción.
Los Proyectos. Los proyectos resultado de muchas combinaciones,
concretizan el ensayo y la experimentación para apuntalar la construcción de
comunidades democráticas de poder colectivo, que propicien la producción
de conocimientos conectados con la vida, la producción, la organización
social, la cultura y el hábitat. Aunado a la sistematización imbricada con la
puesta en práctica de los proyectos en los distintos escenarios de vida.Proyectos integrados e interconectados desde diversas dimensiones que
acopian la noción del Todo y la interconexión entre las partes, las múltiples
conexiones y relaciones, las adyacencias y las contigüidades. Debe acotarse
que cuando se hace alusión a las dimensiones integradoras de los proyectos
se realiza desde el punto de vista metodológico, entendiendo que cada
dimensión es una cara del proyecto, con la intencionalidad de reconstruir el
Todo, entretejidas para traspasar los muros de las instituciones educativas yubicarse en la praxis del sujeto, en un contexto histórico, en una interacción
constante con el territorio, la naturaleza, la ciencia y la técnica, la cultura y la
organización social. Se considera que estas dimensiones integran cada uno
de los proyectos que se desarrollan atendiendo un escenario de vida. Por
ejemplo: el proyecto de formación que se desarrolla en el escenario de vida
comunitaria integra a su vez cada una de las dimensiones ya señaladas.
Asimismo, los proyectos que se desarrollan en los otros escenarios. Demodo que la formación educativa propicie el conocimiento del territorio
donde desarrollan su praxis los sujetos, el conocimiento de la naturaleza, el
conocimiento de los seres humanos, su cultura, organización social en su
acción colectiva de transformación social y construcción de poder, el
conocimiento de la producción social colectiva y los conocimientos, técnicas,
saberes y experiencias relacionados con el área de su formación académica.
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A continuación se presentan las dimensiones integradoras de los proyectos,
a saber:
Dimensión Territorialidad. Visto así el ser humano se entiende como parte de
un colectivo que a la luz de sus saberes y experiencias intercambia con otros
y construye conocimiento para actuar en la realidad para transformarla y
mejorar sus condiciones materiales y espirituales de vida y trabajo
considerando el bien común. Lo que Simón Rodríguez reconoce como
educación para lo social. Advertimos entonces un sujeto que se encuentra
en un territorio el cual a su vez no está predeterminado, son espacios
construidos y van desde el seno familiar, lo local, comunitario, lo
latinoamericano y el contexto de los contextos que no es más que el planeta
Tierra. De modo que cada uno de los proyectos que se desarrollan en los
escenarios de vida tienen un componente en común, el cual alude al
conocimiento del territorio y lo identificamos para los efectos educativos
como dimensión territorialidad .
Dimensión Naturaleza. En este territorio construido y reconstruido por los
colectivos humanos se desencadena una relación con la naturaleza en aras
de la conservación de la especie y del planeta. Cabe señalar que la
educación está llamada a formar una conciencia ecológica que propicie una
relación armónica de los seres humanos con la naturaleza y demás seres
vivos donde el centro es la Tierra. Esta dimensión la identificamos como
naturaleza
Dimensión Ser Humano. Aunado a la naturaleza y al territorio resaltamos
ahora el ser humano que construye territorio de manera armónica con la
naturaleza y por tanto es poseedor de espiritualidad, valores, participación
protagónica unido a una conciencia con sus raíces ancestrales que la da
identidad política y social. Para los efectos educativos lo identificamos esta
dimensión como ser humano .
Dimensión Producción Social. Aquí entramos a una dimensión que forma
parte del ser humano, que lo recrea o lo aliena según se establezcan las
relaciones sociales de producción, bien sea según una visión de propiedad
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privada o social, de explotación ó no. Esta dimensión la identificamos como
producción social colectiva , que incluye el trabajo, la producción y que
desde una propuesta formativa rodrigueana es la producción para el bien
social.
Dimensión Conocimientos, saberes y experiencias. La producción para el
bien social, la cual es generadora de cultura y de conocimiento; que en
nuestro caso, desde la propuesta formativa, tienen sentido para el arte de
vivir, para la sociabilidad, para una ciencia con conciencia, al igual que la
técnica debe estar al servicio del colectivo preservando el planeta Tierra.
Dimensión Cultura y Organización Social. Reconocer y cuestionar los modos
de cultura y organización que reproducen la lógica de la dominación y sobre
esta base la puesta en práctica de otros modos que anuncien la sociedad
naciente y en construcción.
En resumen quedan entretejidas las dimensiones propuestas para
entender la formación republicana desde la triada: territorio, producción
social y educación, que enlaza: territorio, la naturaleza, el ser humano que
genera producción, cultura y conocimiento. El gráfico ilustra las dimensiones
curriculares.
O r g a
n i z a c i
O r g a
n i z a c i ó ó n
n
S o c i a l
S o c i a l
TerritorioTerritorio
NaturalezaNaturaleza
SerSer
HumanoHumano
ConocimientosConocimientos
ProyectoProyecto
O r g a
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O r g a
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n
S o c i a l
S o c i a l
TerritorioTerritorio
NaturalezaNaturaleza
SerSer
HumanoHumano
ConocimientosConocimientos
ProyectoProyecto
Gráfico 1. Dimensiones de los proyectos en la formación republicana.
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Articulación entre los Escenarios de Vida y los Proyectos. Desde esta
propuesta las acciones formativas transcurren en su mayoría, fuera de losmuros institucionales, abarcando progresivamente los distintos escenarios
de vida de los sujetos mediante la construcción y ejecución de proyectos a
partir de los colectivos de saberes y de investigación. Cada uno de los
proyectos tiene una intencionalidad orientada hacia su naturaleza
emancipadora. De manera, que nos planteamos cuatro proyectos
vertebrales: a) Vida, territorio y país, b) Comunal, c) Institucional y d)
Producción social colectiva. A continuación señalamos la intencionalidad de
cada proyecto.
Vida, Territorio y País. Este proyecto conecta el proceso de formación del
estudiante con su vida, el reconocimiento de su territorio y el proyecto de
país. Se fundamenta en la generación de compromiso e implicación desde la
reflexión crítica de su existencia, su formación y una mejor vida como
pueblo, lo que amerita un conocimiento profundo del espacio sociotemporal
(comunidad, región, país, continente, planeta), contexto de las
transformaciones sociales y particularmente del proyecto país, en
construcción para la edificación de una sociedad inclusiva, justa y equitativa.
En este proyecto al igual que los otros, se incluyen una visión del Todo
desde las dimensiones ya señaladas.
Comunal. Este proyecto conecta el proceso de formación del estudiante con
la familia y la comunidad donde vive como espacio de sociabilidad,
ciudadanía y poder. Se aspira la producción de conocimientos desde y parala comunidad.
Institucionalaplica la participación en la construcción de una nueva
institucionalidad. Propicia la producción, intercambio y aplicación de
conocimientos en las diversas instituciones que forman parte de la ejecución
de las políticas de gobierno en materia de educación, salud, recreación,
tecnología, entre otras, según su pertinencia con la formación académica y
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el ejercicio laboral del estudiante. No se excluyen las instituciones de
carácter privado.
Producción social colectiva. Este proyecto aboga por la valoración y
conocimiento del trabajo como fuente productora de bienestar social.
Conecta la formación del estudiante con la generación de una base
económica organizada sobre la base de la producción social colectiva en sus
diversas manifestaciones Coloca el intercambio, la producción y aplicación
de conocimientos en la unión de esfuerzos para el fortalecimiento de
relaciones de producción no explotadoras, atendiendo a lo educativo,
jurídico, social, tecnológico, entre otros aspectos. La gráfica ilustra lo
expuesto.
.
15
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
ProyectoBolivariano
Interrogantes
Dimensiones de lasTransformaciones
Sociales
Contexto de lasTransformaciones
Sociales
Antecedentes
Dra. Iluska Coromoto Salazar. Vicerrectora Académica de la UNESR. Aragua de Barcelona. Octubre 2009
EDUCACIÒN POPULAR EDUCACIÒN POPULAR
Conexión con losescenarios de vida,hábitat, trabajo y
producción social.
Los proyectossistematizan lasexperiencias educativas:
Vida, territorio y país.
Comunidades
Instituciones
Empresas
Proyectos
Proyecto de Vida,Territorio y PaísProyecto
comunal
Proyecto eninstituciones
relacionadas
Proyecto enempresas
Gráfico 2 Escenarios de vida y proyectos en la educación republicana.
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FINAL
El pensamiento de Simón Rodríguez hace de la educación unescenario fundamental en la construcción de una sociedad que sea
expresión del ejercicio del poder de un pueblo, poseedor de las luces y las
virtudes: para el arte de vivir, para la sociabilidad, para la ciudadanía, para la
producción social colectiva y para una mejor vida.
Simón Rodríguez compartió con Simón Bolívar el ideal de
emancipación de los pueblos de América, mantuvieron hasta su muerte sus
convicciones, muy a pesar de las circunstancias, dándonos muestras de
moral revolucionaria y del valor de la amistad enlazada por lo físico, mental y
moral.
De sus experiencias y ensayos acotamos como enseñanzas
filosóficas primordiales para el emprendimiento de las transformaciones
educativas hoy, tres aspectos que se presentan como una triada indisoluble:
La praxis alimenta la transformación educativa y su conexión
con la producción escrita y difusión por todos los medios es
necesaria e indispensable. No obedece a recetas o fórmulas
previas sino que se caracteriza por el ensayo , resultado de
muchas combinaciones, concretizados en proyectos, sobre labase del estudio, la reflexión y la sistematización; en constante
movimiento e interrelación del Todo y las partes; lo que
fecunda la acción transformadora en los distintos escenarios de
vida y de los referentes concretos
La transformación educativa se sustenta en la creación y
recreación de la organización económica de la sociedad para la
no explotación y el bienestar social. La educación no está
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divorciada de la economía y, en su organización y estructura lo
hace visible y concreto.
La transformación educativa aboga por lo social, que es el
resultado de complejas combinaciones: lo moral, lo técnico, lo
científico; para el arte de vivir del pueblo como sujeto histórico
político.
El proyecto de educación popular propuesto por Simón Rodríguez es
cualitativamente revolucionario. Expresión de las contradicciones de unasociedad que está muriendo y no termina de morir y otra que nace y no
termina de nacer. Es un proyecto para la América toda, entendiendo su
situación estratégica y política como una unidad; con lazos políticos,
económicos y culturales con referente en lo educativo. Presenta un modelo
de escuela que emula una república: posee gobierno, genera conocimientos,
considera espacios para la producción y la propiedad fundada colectiva,
consustancia con los hechos sociales.
Por lo que es posible afirmar que no habrá revolución educativa sino
se produce los efectos de una mudanza del pueblo: en lo político,
económico, cultural, en los hábitos y las costumbres. El cambio en lo político
implica la participación y construcción de poder. En lo económico refiere al
cambio de la lógica de la explotación capitalista. En lo cultural alumbra la
superación de la sumisión y la abyección del pueblo.
Hoy, tenemos el camino abierto por los pueblos para transitar en la
edificación de la nueva sociedad y construir la educación popular.
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![CINCO RECO DS MUNDIALEShemeroteca-paginas.mundodeportivo.com/./EMD02/HEM/... · 3treoIes, 1 d fetxero de I91;1] MatacicCJdma;0] CINCO RECO DSMUNDIALES 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5f80ffd681d4d0156c04141b/cinco-reco-ds-mundialeshemeroteca-3treoies-1-d-fetxero-de-i911-mataciccjdma0.jpg)
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![Aeropuerto Arr[1][1][1][1][1][1][1][1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/58f32d261a28ab9c018b45a3/aeropuerto-arr11111111.jpg)
![Quecantenlosni Os 1 2 1 1 [1][1][1][1][1]. J.L.Perales](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5583ffd7d8b42a79268b47a7/quecantenlosni-os-1-2-1-1-11111-jlperales.jpg)
