Liderazgo, Mejora y Centros Educativos

5/24/2018 Liderazgo, Mejora y Centros Educativos

1/17

Bolvar (1997). Liderazgo, mejora y centros educativos. En A. Medina (coord.): El liderazgo eneducacin. (pp. 25-46). Madrid: UNED.1

LIDERAZGO, MEJORA Y CENTROS EDUCATIVOS1

Antonio Bolvar (Universidad de Granada)

"En lugar de concentrarnos en cmo la gente acta en papeles yadados en una organizacin, la investigacin debe dirigirse a crear losroles y estructuras que apoyen y promuevan las prcticas educativas quedeseamos"(Sykes y Elmore, 1989: 78).

INTRODUCCIN: ALGUNAS LNEAS PARA SITUAR EL LIDERAZGO

Cualquier propuesta medianamente compleja sobre el liderazgo debiera situarse entreconcebirlo como un gestor eficiente (rol de liderazgo "profesional"), identificable con la posicinformal ocupada por una persona (direccin); y como tarea moral amplia, expresin cualitativa deuna organizacin dinmica y comunitaria, y -como tal- una funcin difusa entre todo elprofesorado (liderazgo moral o "funcional"). La cuestin es si el liderazgo es un rol, condeterminadas funciones; o ms bien (Firestone, 1995) las funciones superan su asuncin por unrol especfico. El dilema de un discurso crtico -por tanto, con claros referentes transformadoresde la realidad- se sita, pues, entre la visin profesionalizada, y las propuestas de unasorganizaciones escolares en que las funciones del liderazgo sean compartidas y dispersas. Elproblema a que nos enfrentamos es, en suma, cmo hacer compatible el liderazgo mltiple delos profesores, en diferentes espacios y tareas, con el liderazgo formal de determinadaspersonas.

Estamos en un momento de reconceptualizacin del liderazgo escolar(Leithwood, 1995; Smylie, 1995), ya sea porque enfoques emergentes nos inducen aextenderlo ms all de las posiciones ocupadas formalmente en la organizacin (elliderazgo como algo a "estimular" inductivamente entre todos los miembros), ya porqueel liderazgo como algo a "ejercer" (imponer deductivamente a otros) est en unaprofunda crisis, en organizaciones convencionales, pero especialmente enorganizaciones "educativas". Igualmente se discute si el liderazgo es algo individual, apromover en el grupo, o -mejor- un fenmeno o cualidad de la organizacin (Ogawa yBossert, 1995). En fin, el movimiento de reestructuracin escolar est dando la vuelta alos planteamientos tradicionales. En este sentido el texto de Sykes y Elmore que

encabeza este escrito es sumamente ilustrativo: en lugar de limitarnos a ver cmo losequipos directivos podran funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera cuestinsera -al revs- cmo reestructurar los centros para que promuevan los papeles yfunciones que deseamos. As, cuando se habla de que el problema es la falta deformacin (o, ahora, "acreditacin") de los directivos, suele servir como dispositivo paradesviar entrar en el verdadero problema: cmo deban estar organizados los centrosescolares.

1 Trabajo presentado en la VIII Reunin del Grupo ADEME (Asociacin para elDesarrollo y Mejora de la Escuela), celebrada en julio de 1995 en Madrid. Publicado en A.

Medina (coord.): El liderazgo en educacin. Madrid: UNED, 1997, pp. 25-46


2/17


El tema del liderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ngulos, queimpiden una reflexin seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo en elmarco de los centros como organizaciones y en el contexto de mejora. Un modo para situarcontextual/histricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para comprenderlocomo algo multidimensional, es el cruceentre, por una parte, los modos de concebir el cambioeducativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las organizaciones escolares,congruentes con los modos de pensar la enseanza. Unido a ellos, en tercer lugar, las distintasconcepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la enseanza, si es que ya novienen dadas por los anteriores ngulos. Aqu me voy a centrar en el primero, Teresa Gonzlezy J.M. Escudero abordan, respectivamente, otras dimensiones.

Cualquier discurso sobre el liderazgo es dependiente de una comprensin de lapeculiaridad de los centros escolares como organizaciones y de una teora del cambioeducativo, entendiendo -como quiere dar a entender el texto de Sykes y Elmore- que es a nivelorganizativo donde ha de situarse adecuadamente lo que deba ser el liderazgo. A menudo,como es sabido, las mayores limitaciones que presentan las teoras/propuestas del liderazgoproviene de haber transferido estilos/modos eficientes de liderazgo a los centros escolares,procedentes de otros contextos (polticos, industriales), ignorando su especificidad comoorganizaciones "educativas". Si las formas tradicionales de gestin basadas en el controlburocrtico y en la autoridad tcnico-racional no son por s mismas suficientes, ni legitimables;es necesario ampliar la nocin de liderazgo para incluir en ella la autoridad moral y profesional,el acuerdo y colegialidad, y el liderazgo mltiple de los profesores. El reto crtico es lograr undesarrollo institucional de los centros como unidades de cambio en que el liderazgo est difusoy apropiado por el conjunto de miembros de la institucin, con el riesgo de que los lderesnaturales, bajo la "aureola" moral (Sergiovanni, 1992), se nos conviertan en "carismticos", dadoque no podemos presuponer unas condiciones formales de igualdad.

Por eso los problemas que plantea un enfoque crtico del liderazgo son, entre otros, (a)El "desafo de la difusividad": eliminar el liderazgo formal para difuminarlo entre todos, en laprctica puede dar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, segn las cualidadescarismticas de imponerse a los restantes miembros del grupo. (b) Lograr una comunidad idealde comunicacin, en que todos los miembros tengan igual grado de competencia comunicativapara consensuar constructivamente valores e intereses de lo que deba ser el centro, es msbien un ideal contrafctico (como en la propuesta de Habermas) que una utpica realizacinreal.

No obstante apostar por unos valores educativos en s mismos como gua para laaccin, en un proceso dialctico, dialgico y deliberativo representa una apuesta legtima por

sus intereses generalizables. Dialctica en el sentido de construir y reconstruir el conocimientomediante un proceso, generado y usado en el contexto de la prctica. Dialgica y deliberativa,ms que como una coleccin de "profesionales reflexivos" individuales, como un colectivoreflexivo de profesionales. Para ello es necesario explorar las condiciones y circunstancias de laescuela que interfieren la competencia comunicativa y las transformaciones requeridas paraalcanzar ms altos niveles. Entre estos cambios fundamentales se cuentan la distribucin delpoder entre los afectados en la toma de decisiones, revisar los conceptos y prcticas habitualesde liderazgo y direccin, y reconstruir las condiciones insulares en que trabajan los profesores.

Si bien el liderazgo es una forma especial de influencia relativa a inducir a otros a cambiarvoluntariamente sus preferencias (acciones, supuestos, creencias) en funcin de unas tareas oproyectos comunes; cabe poner el acento en las cualidades del lder como clave de este poder

de influencia, en la propia situacin, o si pudiera haber estructuras y procesos que posibilitaranun ejercicio mltiple y dinmico del liderazgo. Cuando hablamos de liderazgo mltiple deprofesores nos referimos a que, al margen de la posicin formal ocupada administrativamente,


3/17


hay profesores que actan de facilitadores y apoyo/ayuda a otros profesores, generadores denuevas ideas o proyectos, aportan cooperativamente conocimientos, hacen materialescurriculares innovadores, toman -a su nivel- decisiones administrativas o de gestin, tieneniniciativas y se responsabilizan de proyectos particulares, promueven desarrollos curricularesalternativos para determinados grupos o niveles, actan -en fin- de "cataltico" para la mejoraindividual de otros profesores (Smylie y Denny, 1990) y para que el centro escolar "se mueva".

En este ltimo sentido ms que pensar, idealmente (pues ira contra la que nos dice lapropia psicologa social), que cada profesor llegue a ser un lder; se trata de que los valores,prcticas y normas del grupo van generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo "testigo"es tomado por distintos profesores. Como seala Fullan (1993: 127): "En la medida en que elliderazgo del profesorado ampla la capacidad del centro escolar ms all del director, sufuncin debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno de losprofesores llegue a ser lder". Precisamente la ausencia de tales procesos dinmicos es lo que,normalmente, posibilita que tenga que existir un liderazgo personalizado.

Los propsitos de incrementar el liderazgo de los profesores, en nuestras coordenadasactuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentido ms democrtico y comunitario de lagestin de la enseanza. A su vez estaramos aprovechando los recursos internos del personaldel centro para la mejora, constituyendo el centro escolar como un lugar de aprendizaje ymotivacin mutua entre los profesores. El desarrollo del curriculum e innovaciones funcionamejor cuando, en lugar de ser dirigido por lderes o administracin externa, se capacita a lospropios profesores para tomar decisiones sobre cmo implementarlo. En ltimo extremo querertener unos centros docentes profesionalmente ms preparados significa promover el desarrollodel conjunto del profesorado.

CLARIFICAR CARACTERSTICAS DEL LIDERAZGO

Con motivo de la reunin, en forma de "panel", de importantes miembros del CentroNacional para el Liderazgo Educativo en USA, Bolman y Deal (1994) han sumariado unconjunto de caracteres consensuados por dichos expertos, que configuran lo que solemosentender hoy por liderazgo:

1. Liderazgo y posicin formal ocupada en la organizacin no son sinnimos.

2. Liderazgo y gestin son diferentes

3. El liderazgo es inevitablemente poltico

4. El liderazgo es inherentemente simblico

5. El liderazgo tiene algo que ver con un conjunto de cualidades humanas y ticas

Voy a tomarlas como hilo conductor para ir comentando algunos de los aspectos queestimamos inicialmente relevantes en el liderazgo. As desde una perspectiva burocrtica, o poruna vivencia de relaciones jerrquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar determinadasposiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organizacin, o con la autoridad

ejercida en funcin de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo a puestosdirectivos, la experiencia que tenemos muestra que la organizacin "se mueve" no por la


4/17


posicin ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas,articulando las visiones parciales, en un nivel de smbolos, creencias o cultura escolar.

Desde una concepcin ampliada, que aqu vamos a sostener, el liderazgo puede serejercido por todos aquellos que, independientemente de la posicin institucional que ocupen,son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o proyectos.Es cierto que la estabilidad y continuidad de la organizacin exige unas posiciones formales.Pero el cambio y la renovacin en una organizacin implica que puedan emerger diferentesliderazgos, al margen de dicha posicin institucional (Bolman y Deal, 1994).

Ni ejercer de lder es ser un hroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo ygestin tcnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posicin) uno y otrono son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen lder y viceversa), cada uno tiene -enprincipio- diferentes papeles en la organizacin. Por otra parte el gestor suele limitarse a que lascosas funcionen tal y como estn prescritas, de manera reproductiva; mientras que un liderazgopara el cambio exige -por definicin- ir ms all de la propia gestin. No obstante, a veces, esdifcil distinguir cundo una prctica se limita a la mera gestin, o se realiza con un sentido ofinalidad ulterior. Precisamente en la medida en que en nuestro contexto el trmino "lder","liderazgo" tiene unas connotaciones especficas, distintas de la direccin, cabe emplear steltimo refirindose exclusivamente a la posicin institucional ocupada o a la funcin tcnica degestin administrativa, reservando "liderazgo" cuando adems ejerce algunas de las funciones(humana, poltica o cultural) con que solemos caracterizarlo.

El ejercicio del liderazgo es tambin, inevitablemente, poltico. Tiene que lidiar,normalmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas estrategias-consensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organizacin puedan ser productivas.

Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al contrario, el "poder"debe ser ganado, al margen de la posicin ocupada, luchando entre el conflicto y los interesesopuestos. En lugar de ver este papel micropoltico -en sentido negativo- como "disgregador" dela labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesin e integracin. A nivelgeneral, por otro lado, la propia Administracin les otorga un papel poltico.

Se ha destacado la importancia de la cultura, valores y visin en las organizaciones. Elejercicio del liderazgo es contextual, de ah la importancia para los lderes de comprenderprofundamente la cultura en que trabajan. Por eso un liderazgo efectivo requiere una culturaorganizativa de base, y -adems- una cultura escolar fuerte requiere un liderazgo. En fin, comohemos aprendido desde un enfoque cultural y por transferencia de nuevos modos de gestionarlas organizaciones, lo ms propio del lder es articular una visin conjunta en pro de una meta, e

implicar a los miembros en dicha misin.

Por ltimo se ha resaltado, por la llamada "teora de los rasgos" (estilo, conducta,contingencia), el lado humano del lder (teora de las relaciones interpersonales) por medio de laque llega a ejercer influencia en sus seguidores/subordinados. Si bien hemos solido criticar, porlas consecuencias que tendra, que slo las personas (normalmente hombres, pues ha sidodominante el modelo masculino) con especiales rasgos o cualidades puedan ejercer elliderazgo; hemos de reconocer que el ejercicio del liderazgo conlleva algunas cualidadeshumanas y ticas, inmanejables, como compromiso tico, carcter, visin a largo plazo,valenta, provisin de apoyo afectivo a los miembros del grupo, contar con metas moralmentedefendibles, etc.. Desde una "tica del cuidado/solicitud" (ethics of care) por el otro, quereivindican, entre otras, Gilligan (1985) y Noddings (1984) como sensibilidad ms propia de las

mujeres, cabra retomar algunas de estas cualidades (afecto, simpata, preocupacin por losotros, sentido comunitario y negociador), para acoger otra "voz" diferente, del modelo dominanteen el liderazgo (Dunlap y Schmuck, 1995).


5/17


Nuestro punto de vista tradicional sobre los lderes (gente especial que ocupa ladireccin, que toma las decisiones clave, y que dinamiza a la tropa), como acertadamenteseala Peter Senge (1992) en La quinta disciplina, est profundamente arraigada en una visindel mundo individualista heredada de la modernidad, no adecuada a las organizacionesescolares. Estos irreales "hroes carismticos" es un punto de vista que es preciso abandonar,por ser dependiente de presupuestos no legitimables (los profesores son personas con unconjunto de dficits y capacidades que necesitan ser movidos por alguien). En su lugar hemosde ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolares como organizaciones, as como loque hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para contextualizar adecuadamente elliderazgo.

EL LIDERAZGO DESDE EL CAMBIO Y MEJORA DE LA ESCUELA

Sabemos ya, como viene repitiendo -con razn- Sarason (1990) en los ltimos aos, queuna de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educacin ha sido por nuestramala conceptualizacin de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -seala- sucomplejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes educativos parael cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuelaintervienen diversas dimensiones,procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos propsitos y valores; por loque es necesario contextualizar debidamente el tema/problema del liderazgo en las mltiplesinstancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy sabemos, la mejora escolar.

Es cierto que contamos con un amplio saber acumulado (Fullan y Miles, 1992; Fullan yHargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suceso puntual, sino

un largo proceso para corredores de fondo; la poltica educativa no puede prescribir el ncleodel cambio, para que ste suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los modos de pensar;planificar de modo progresivo es mejor que los diseos programados de antemano; es mejorpensar globalmente que por pequeas parcelas o parches; las estrategias de puesta en prcticafuncionan mejor cuando logran integrar las propuestas de los centros, que cuando sonimpuestas desde una instancia central; o que el conflicto y los problemas son compaerosinevitables de cambios reales, no superficiales o cosmticos. Igualmente sabemos que loscambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero slo cuando implican a los centros yprofesores afectarn al punto clave: lo que los alumnos aprenden y cmo los profesoresensean. Por eso los profesores individuales pueden hacer poco cuando se enfrentan a lospresiones y lmites de las prcticas colectivas y hbitos institucionales establecidos.

Parece tambin documentado en la literatura y evidenciado en la prctica que elintercambio de conocimientos y experiencias entre colegas ("aprender juntos") suele ser uno delos medios ms enriquecedores y con mayor incidencia en el desarrollo profesional docente.Igualmente que la cultura del individualismo y privacidad, empotrada en el trabajo escolar, sueleimpedirlo. De ah la llamada al trabajo en colaboracin o equipo. Por su parte la autonoma ydescentralizacin, como incremento de la capacidad de toma de decisiones a nivel de centro,parece ser una condicin estructural para implicar a los agentes en la toma de decisiones y -deeste modo- posibilitar trabajar juntos.

Tras la crisis de modelos tcnico-burocrticos de innovacin educativa, sucesivas "olas"sobre cmo lograr que la mejora escolar (y no slo el cambio) tenga lugar en los centrosescolares han recorrido en las ltimas dcadas el campo educativo (vid. Cuadro N1 1). Despus

de la crisis de los setenta en que, por una parte, despus de la constatacin de los fracasos enla puesta en prctica de las innovaciones diseadas externamente, parece que el sistema


6/17


educativo es poco susceptible de cambio; y -por otra- algunos informes (p.e. Coleman y otros en1966) y la sociologa de la educacin (teoras de la reproduccin) muestran que la escuela nopuede compensar las diferencias procedentes de familia y clase social, se pueden distinguir tresolas de entender/gestionar la mejora escolar. As a fines de los setenta el movimiento de"escuelas eficaces" quiere mostrar que, bajo ciertas condiciones, los centros escolares puedenhacer algo que marca diferencias. En los inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" setratara de "hacer ms de lo mismo"(mejores resultados de lo que ya se hace); en una segunda,manifiesta en la orientacin de "mejora de la escuela" (School Improvement), se tratara de"hacer lo mismo, pero de modo conjunto mejor". La tercera va emergente, a partir de lasegunda mitad de los ochenta, estara en las propuestas de reestructurar y redisear los centrosescolares para la mejora (movimiento de "reestructuracin escolar", "systemic change""escuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.), con un nfasis en la gestinbasada en la escuela, que conlleva revalorizar el papel de los equipos directivos y profesores.

Movimiento Lema Metas del cambio Liderazgo

1.Escuelaseficaces(1975-85)

"Hacer ms de lomismo".

Conseguir mejoresresultados en lo que yase hace.

Liderazgo "instructivo"fuerte, capaz de articularuna visin conjunta

2.Mejora de la

escuela(1980-90)

"Hacer lo mismo, perode modo conjuntomejor".

Mejora a nivelorganizativo de centrocomo totalidad.

Lder como dinamizadory promotor del cambioorganizativo

3.Reestructura-cin escolar(1987-Hoy)

"Crear roles yestructuras quepromuevan la mejoraque deseamos".

Redisear los centrosescolares de modo quehagan posible lamejora.

Liderazgo"transformacional", moraly cultural.

Cuadro N1 1: Olas sucesivas de entender el cambio y la mejora escolar

1. Escuelas eficacesEl movimiento de "Escuelas eficaces" (Effective School Research)acenta aquellos

elementos/indicadores que "marcan la diferencia", como resultados de alumnos socialmentedesfavorecidos en contextos urbanos y del Centro en su conjunto, rendimiento de cuentas del

profesorado o de la institucin. En una buena revisin del campo de la mejora de la escuelaNieto Cano (1993: 23-55) sintetiza (Cuadro N1 2), a partir de los resultados de las diferentesinvestigaciones, las caractersticas de las "escuelas eficaces".


7/17


* Autonoma y gestin local: Aparte de regulaciones externas, tienen un amplio margen de gestin y

capacidad para planificar el curriculum.

* Fuerte liderazgo instructivo: El directivo tiene un liderazgo instructivo focalizado en el curriculum ycon un visin clara sobre la mejora del centro.

* Estabilidad del profesorado: Condiciona el trabajo cooperativo y fomenta una lnea de enseanzacoherente.

* Organizacin y articulacin curricular e instructiva: Articulacin y consenso en metas y objetivosdefinidos, as como expectativas sobre resultados a conseguir.

* Control sistemtico del progreso y logros de los alumnos: Seguimiento sistemtico ypermanente del trabajo de los alumnos, como medio para ajustar la labor docente.

* Altas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos y reconocimiento de xito acadmico:Consenso sobre expectativas elevadas por la comunidad escolar sobre rendimiento de los alumnos.

* Apoyo y colaboracin entre escuelas y familias: Fomentan la comunicacin e implicacin depadres en el proceso educativo, con un sentido de comunidad educativa.

* Orden y disciplina: Como contexto y atmsfera necesaria para el aprendizaje, clima escolarordenado, de respeto, confianza y apoyo.

* Colaboracin y relaciones de colegialidad entre el profesorado: Coordinacin y cooperacincomo clave para el sentido de equipo y el desarrollo profesional.

* Desarrollo continuo del personal docente: Actividades y contexto adecuado para el desarrolloprofesional as como recursos externos gestionados por los centros para la formacin continua.

Cuadro N1 2: Caractersticas y condiciones internas de las "escuelas eficaces"(Nieto Cano, 1993: 32-34)

El informe de la OCDE (1991) sobre Escuelas y calidad de la enseanzase acoge aeste movimiento, pues -tras recoger los diferentes enfoques de la calidad- se decide al final ("laescuela como el meollo de la cuestin") por las "escuelas eficaces" y sus caractersticas comoclave de la calidad: "la motivacin y los logros de cada estudiante -afirma- se hallanprofundamente afectadas por la cultura o clima peculiar de cada escuela". A su vez eldocumento del MEC (1994) sobre Centros educativos y calidad de la enseanza, antecedente

del Proyecto de Ley sobre el Gobierno de los Centros, con un ttulo (y orientacin) que coincidecon el anterior Informe, recoge algunas de las caracteres tpicos de la literatura sobre "escuelaseficaces" con estas palabras: "Los centros educativos que ofrecen una enseanza de mayorcalidad presentan una serie de rasgos o caractersticas que afectan tanto a la organizacinadministrativa y de gobierno como a la organizacin acadmica y social. As, por ejemplo, soncentros en los que existe una estructura de gobierno y un liderazgo pedaggico asumidos ycompatibles con el funcionamiento de mecanismos colegiados y participativos de gestin y dedecisin; en los que se da un alto grado de estabilidad del profesorado; en los que la ofertaeducativa, el currculo y el trabajo acadmico de los alumnos es el resultado de unaplanificacin minuciosa y coordinada; en los que existe un clima de buenas relacionespersonales entre el profesorado sobre la base de un proyecto educativo y curricular compartido;en los que el nivel de implicacin y apoyo de los padres es elevado, y, en suma, en los que hayun compromiso comn de profesores, alumnos y padres con una serie de valores, metas ynormas que configuran el clima o cultura peculiar del centro, le confieren su identidad y generan


8/17


en todos sus miembros un fuerte sentimiento de pertenencia".

Desde las "escuelas eficaces" el liderazgo se sita como un elemento decisivo en laeficacia y calidad de este tipo de centros. El ejercicio del liderazgo se centra: (a) como unliderazgo instructivocapaz de apoyar a los profesores en los recursos metodolgicos de unaenseanza efectiva, al tiempo que centrar las tareas en el curriculum, supervisarlas y dinamizarel trabajo conjunto del profesorado. Este liderazgo instructivo deba tener una fuerte preparacinpedaggica para poder ejercer de mediador entre lo que la investigacin didctica ha mostradocomo eficaz y su aplicacin en el aula por el profesorado. (b) Por otro, dependiente de unacomprensin de los centros escolares como organizaciones con una cultura propia, perotambin derivado de este movimiento de reforma en la medida en que los centros escolareseficaces se caracterizan por tener una identidad, cultura o misin diferenciada, el lder poseeuna "visin" clara de los fines del centro, que logran articular y compartir por los demsmiembros de la comunidad educativa, conseguir actuar de acuerdo con dicha visin, yredistribuir apoyos y recursos que puedan ayudar a que la comunidad escolar se mueva entorno a dicha visin. En las propuestas de mejora efectiva de la escuela articular una visincompartida es una de las funciones del trabajo de los lderes.

El discurso de la eficacia nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas decalidad, debe tener una cultura organizativa propia, lo que ha confluido a tomar al centro escolarcomo unidad del cambio; o a propugnar una identidad formativa propia que pueda generar, porcompetencia mercantil, la calidad buscada. No en vano, el referido documento ministerial (MEC,1994), acogindose a este movimiento, llega a afirmar: "Sin una autntica autonomainstitucional es altamente improbable que se llegue a alcanzar en los centros educativos estaasuncin de valores, metas y normas que constituye, quiz, la caracterstica ms destacable detodas las sealadas, puesto que sintetiza e integra las restantes".

2. Mejora de la escuela

En segundo lugar el movimiento de "Mejora de la escuela" (School ImprovementResearch) pretende capacitar organizativamente al propio Centro para resolver de formarelativamente autnoma sus problemas. Moreno (1992) seala que "mejora de la escuela" es eltrmino utilizado para referirse a "todo esfuerzo de desarrollo que tiene como foco de atencindefinido el Centro educativo considerado en su totalidad". De este modo se trata, en un enfoquems amplio de la calidad educativa, de generar condiciones internas de los centros quepromuevan el propio desarrollo de la organizacin. No obstante las distinciones no estn tanclaras, debido a que la llamada "segunda generacin" de las "escuelas eficaces" ha integrado

parte de los presupuestos de "mejora de la escuela". Desde el movimiento de "mejora de laescuela", que alcanza su mayor conceptualizacin y desarrollo en el Proyecto I.S.I.P., seentiende sta como:

"Un esfuerzo sistemtico y sostenido dirigido al cambio en las condiciones deaprendizaje y otras condiciones internamente relacionadas en una o ms escuelas, conel propsito de lograr ms eficazmente las metas educativas"(Miles y Ekholm, 1985:48).

La conocida definicin conjuga que el cambio debe afectar en ltimo extremo a laactividad educativa del aula, pero para que esto tenga lugar tendr que incidir en lascondiciones organizativas del Centro escolar como unidad de mejora. Este cambio se sita,

pues, a un doble nivel: (i) aula, e (ii) institucional. Si bien la definicin anterior acenta el niveldel centro, la direccionalidad del cambio es la mejora deseable en el aprendizaje de los


9/17


alumnos. Todo proceso de cambio orientado a la mejora tiene, entonces, un componentepersonal e institucional. La prctica docente en el aula, para no quedar recluida individualmentea sus paredes, debe ser comunicada, intercambiada y compartida con la de los colegas.

Al tomar como foco de innovacin al centro escolar como totalidad, ciertascaractersticas internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en labase de la mejora. Como recientemente sealan Hopkins y Ainscow (1993: 291) no cabeesperar una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por loque cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendr que serreconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creandocondiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros. Desde la polticaeducativa se pueden "implantar" cambios, pero no llegarn a formar parte viva de los centros y apromover una mejora, si no sitan al profesorado en un papel de agente de desarrollo curricular,y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares. Los cambios educativospueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en mera retrica o maquillajecosmtico, tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo que aprenden los alumnos,alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura escolar existente). Tendrnque generarse desde dentro y capacitar al Centro para desarrollar su propia cultura innovadora,incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al redisear los contextos laborales y papeles,potenciar la toma de decisiones y el desarrollo institucional u organizativo, con el objetivo deimplicar al profesorado en un anlisis reflexivo de sus prcticas.

Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben dirigirsea:

(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo acta como agente interno que promueve

condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro comoorganizacin y base del cambio. El lder, desde esta perspectiva, debe contribuir aposibilitar aquellos elementos que contribuyan a capacitar al centro a autorenovarse:establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrarmodos que faciliten el consenso sin impedir el pensamiento crtico.

(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesostales como autorevisar la accin anterior (cuestionar prcticas vigentes) para determinardficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros encompromisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias, y la autoevaluacininstitucional. El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimularlas tareas, compartir metas, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones,

etc.

De este modo se llega a que cualquier propuesta de cambio debe implicar unareconstruccin cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolaressignifica entender que el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros comopropio hasta lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de resocializacin- delas nuevas pautas, actitudes y prcticas de accin cotidiana. En esta medida la visin culturalconfluye, en diversas versiones, con una segunda etapa del movimiento de escuelas eficaces,pero sobre todo con "mejora de la escuela" y, en parte, con la reestructuracin escolar.

Obviamente sera engaoso y simplista hacer corresponder unmodelo de liderazgo congruente con cada movimiento de reforma/mejora, ms bien hay acentos

particulares en cada caso, pero tambin cruces de caractersticas. El movimiento de mejora deescuela recoge caracteres del lder como articulador de una visin compartida del centro,


10/17


acentuando la labor de los equipos directivos y el ejercicio del liderazgo (externo e interno)como dinamizadores de una trabajo conjunto y colegiado del centro, vertebrando el trabajoparticular de cada profesor con las metas conjuntas del centro. En cualquier caso se concluyeque cambiar de modo relevante en educacin implica, al mismo tiempo, reconstruir lasinstituciones que tienen la responsabilidad de realizar esa funcin. La cuestin de la innovacinse convierte en cmo reestructurar los centros escolares, tanto en la redefinicin de las tareas,procesos y funciones de los profesores, como en comprometer a las comunidades escolares enla educacin que se quiere llevar a cabo.

3. Reestructuracin escolar

Desde que el famoso informe (A Nation prepared, 1986) de la Carnegie apelara a lanecesidad de reestructurar los centros escolares, el movimiento por la reestructuracin escolar,aparte de haberse convertido -por su vaguedad- en un paraguas bajo el que acoger cualquierpropuesta reformista, viene a expresar cmo podemos gestionar las escuelas en unos tiempos(postmodernos) de retraimiento y recensin del papel del Estado en la educacin, por lo que secede la responsabilidad a los propios centros, a los padres o a la iniciativa privada. Hargreaves(1994) ha explorado las consecuencias de los contextos cambiantes de nuestra modernidadtarda (por no decir postmodernos) que fuerzan a redisear el trabajo de los profesores y areconvertir las escuelas. Esta "ola" de reforma se caracteriza, entonces, por pensar que esnecesario reestructurar (reconstruir, reconvertir, reformar, redisear o transformar), de un modoalternativo, los centros escolares y la propia poltica curricular. Como todo lema educativo dereforma, para poder convertirse en un smbolo utilizado para focalizar diversos y pluralesintentos de cambio, goza de un amplio grado de ambigedad. Tyack (1990) ha puesto demanifiesto los mltiples referentes prcticos a los que se aplica el concepto de

"reestructuracin" y -sobre todo- los mltiples referentes prcticos a los que se aplica,concluyendo que

"La gente considera reestructurar como un sinnimo del mecanismo mercantil deeleccin, o como profesionalismo y capacitacin docente, o como descentralizacin ygestin basada en la escuela, o como implicar ms a los padres en la educacin de sushijos, o como los estndares nacionales en el curriculum con la realizacin de tests opruebas, o como desregulacin, o nuevas formas de rendir cuentas los centros, o comocambios bsicos en el curriculum y la instruccin, o como alguna de estas o todas encombinacin"(Tyack, 1990: 170-171).

A un nivel organizativo, ms relevante ahora, la reestructuracin escolar significa:

(a) Una gestin y toma de decisiones basada en el centro: La devolucin decompetencias y la desregulacin puede dar lugar a un fortalecimiento de la autoridad ypoder del director, o -en otra va- a un liderazgo compartido por el conjunto delprofesorado.

(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitacin("empowerment") o reprofesionalizacin de la "fuerza" de trabajo. Redisear el trabajoescolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el Centro, con unasrelaciones de colegialidad y colaboracin que, implicando al profesorado en el desarrollode la institucin, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente conlas misiones consensuadas del Centro.

(c) Cambios en el gobierno escolar: Como consecuencia de una descentralizacin


11/17


poltica y administrativa la reestructuracin conlleva alterar las estructuras de gobierno yorganizacin en los Centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en laorganizacin del trabajo en el mundo empresarial.

(d) Introduccin de mecanismos neoliberales de mercado: Los cambios en la estructuray en la eficiencia del sistema educativo se hacen pivotar en un "mercado administrado",en que los padres y alumnos son los clientes, y los centros escolares potenciales rivales.Ello exige la introduccin sucesiva de mecanismos que posibiliten la diferenciacin delproducto, como incrementar la oportunidad de eleccin de centros, en funcin de unaidentidad propia (diferenciada) de cada centro o de la publicacin de "ranking" deresultados conseguidos.

Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendenciasactuales en el movimiento "reestructuracin" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones

como una gestin basada en la escuela, eleccin de centros, descentralizacin de la autoridad ytoma de decisiones a nivel de centro, o progresiva mayor implicacin de profesores y padres entoma de decisiones, as como unos papeles y funciones ms diversas y diferenciadas de losprofesores, afectan profundamente a qu pueda/deba ser el liderazgo y la direccin escolar(Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configuracin de los centrosescolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del liderazgo se tambalea,para pasar a esparcirse por los dems agentes educativos. Deja de ser el cabeza de lapirmide, como el modelo burocrtico anterior, para redefinirse como dinamizador de lasrelaciones interpersonales del centro y con una funcin de agente de cambio y recursos. Estoobliga a su vez a delegar responsabilidades a otros miembros (empowering), en favor de unatoma de decisiones compartidas, como uno de los objetivos claves en la reestructuracin.

Adems en una situacin en que los centros escolares estn acercndose cada vez msa las demandas del entorno y padres, los lderes se ven forzados a preocuparse por ofrecer unabuena imagen pblica del centro, de modo que pueden atraer y retener a mayor nmero dealumnos. En una investigacin sobre problemas de directivos noveles (Bolam, 1995), en quehemos participado, hemos notado, particularmente en el Pas Vasco y Catalua, donde ladisminucin de alumnos es ms acusada, la preocupacin reiterada de los directores por laimagen pblica del centro. As nos deca un director que su "escuela no se ha preocupado deofrecer una buena imagen. El trabajo bien hecho se ha quedado dentro y no ha tenidotrascendencia y eso ha sido malo para la escuela, que no se ha dado a conocer". Sin duda en lamedida en que se est apostando progresivamente por una eleccin de los centros por lospadres, como uno de los componentes del movimiento de reestructuracin, obliga a los equiposdirectivos a tener una mayor relacin con los padres y el entorno del barrio.

En una organizacin de los centros que bsicamente ha permanecido invariable desdesu creacin en la modernidad, los centros escolares estn siendo bombardeados con unapltora de requerimientos y demandas imposible de asumir en dicha organizacin; pues, comodeca un director, cuando "los compaeros piensan que los problemas en general sonproblemas del director", sta se hace incorfotable. La reconversin/ reestructuracin escolar sedirige a cmo alterar la organizacin burocrtica anterior, para que los centros puedan funcionaren este contexto postmoderno.

Murphy (1994) delimita cuatro grandes dilemas de los directivos en la reestructuracinescolar:

(a) El dilema de la complejidad: Algunos de los cambios en la configuracin de los centrosescolares (eleccin, descentralizacin, gestin a nivel de centro, inhibicin de la administracin)


12/17


estn haciendo ms complejo el papel de los directivos.

(b) El dilema de la bsqueda: Al no estar acostumbrados a trabajar de este modo se inicia unacontinua bsqueda de nuevas formas. Si ya en s mismo el concepto de reestructuracin es"amorfo", lo que engendra falta de claridad de lo que se pretende, hay -adems- dificultadespara encontrar alternativas futuras al status quoactual. Estas dos condiciones (un cuadro pococlaro del futuro y la falta de capacidad para desasirse de las prcticas habituales), comentaMurphy, hacen que el directivo inicie una bsqueda de su nuevo papel.

(c) El dilema del yo: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su propia personalidadpara resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de toma de decisiones de losprofesores, la bsqueda de colaboracin, la innovacin centrada en la escuela, entre otros,engendran graves dilemas sobre su actuacin como persona.

(d) El dilema del rendimiento de cuentas: Tener la responsabilidad ltima en el funcionamientodel centro, en un contexto de competencia entre centros, engendra la grave responsabilidad porque el centro marche del mejor modo.

Por otro lado, si bien una gestin basada en el centro incrementa la participacin de losprofesores en la toma de decisiones y, en menor medida, promueve el trabajo conjunto de losprofesores en cuestiones de enseanza; en los ltimos aos se han suscitado razonablesdudas, desde el anlisis de experiencias realizadas, sobre cmo la descentralizacin yautonoma no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseanza-aprendizajeofrecidos a los alumnos. Como seala Elmore (1993: 40):

"Existe poca evidencia de que la gestin basada en la escuela tenga una

relacin directa o predecible con cambios a nivel de instruccin o aprendizaje de losalumnos. De hecho, la evidencia sugiere que la implementacin de las reformas engestin basada en la escuela tiene una relacin aleatoria con cambios en el curriculum,enseanza, y aprendizaje de los alumnos".

Es evidente que una mera descentralizacin administrativa o curricular no genera por smisma una mejora en los resultados de los alumnos, o sin limitarse a metas eficientistas,tampoco una mayor calidad educativa total. Es una expectativa poco realista creer que ladescentralizacin provoque una mejora escolar. La Gestin Basada en la Escuela es un simplemecanismo o medio por el que se pueden tomar decisiones a nivel local del centro paraimplementar determinadas reformas que podran aumentar la calidad educativa, sin existir unarelacin de medio-fin. Para que as sea se requieren un segundo conjunto de factores, y ante

todo "que el foco del cambio se dirija a cambios curriculares y prcticas docentes tanto como alas estructuras organizativas y procesos necesarios para apoyar tales cambios"(Robertson,Wohlstetter y Mohrman, 1994: 3). Es ms fcil limitarse a los procesos de trabajo y toma dedecisiones sin centrarse en la propia prctica docente del aula. Si la adopcin de un sistema dedecisiones centrado en la escuela puede ser una condicin necesaria para iniciar un proceso demejora, no es suficiente para ofrecer ms altos niveles de calidad ofrecida, si no se combinacon un foco claro en la mejora del curriculum y enseanza.

LIDERAZGO PARA EL CAMBIO Y MEJORA

En ltimo extremo nos importa, como sealbamos, el liderazgo como un facilitador del

cambio en las instituciones educativas. Numerosas anlisis de innovaciones han puesto demanifiesto el papel crucial que el equipo directivo ha tenido en su desarrollo exitoso. La


13/17


direccin y el liderazgo ejerce un relevante papel en la buena puesta en prctica dedeterminadas innovaciones, e influye en las expectativas y compromiso que los miembrostienen acerca de los fines de la organizacin. Importa la "implicacin" conjunta de los profesoresen el proceso de cambio, como un factor clave del proceso del cambio educativo. Leithwood,Jantzi y Fernndez (1993) entienden que la implicacin de los profesores es una funcindependiente de un conjunto de variables, algunas inmodificables (edad, gnero, experienciaanterior), y otras sin duda alterables, como aumentar la toma de decisiones de los profesores oel impacto que pueda ejercer el liderazgo en los miembros de la organizacin. La Figura N1 1identifica un conjunto de constructos (variables) y sus relaciones para explicar la implicacin delos profesores en el cambio.

Figura N1 1: Modelo para explicar la progresiva implicacin de los profesores en el cambio(Leithwood,Jantzi y Fernndez, 1993: 38).

La implicacin de los profesores en el cambio, aunque como concepto tiene unaambigedad inherente (estado psicolgico, y compromiso personal), en una visin amplia esdependiente principalmente de los tres factores que aparecen en la Figura N1 1. Lascondiciones externas a la escuela se refieren al conjunto de factores que a nivel central,

provincial o de la propia comunidad escolar prestan apoyo y condicionan al centro escolar y alos profesores. Entre las condiciones internas a la escuela se encuentran los fines (en la medidaque los objetivos del cambio sean percibidos como compatibles con sus propios fines), lacultura de la organizacin, los nuevos programas, o recursos. El liderazgo transformativoofreceuna visin articulada de los fines de la organizacin generando motivaciones para participar enlos fines y misiones de la organizacin. El liderazgo ejercido de modo transformacional puedecontribuir a transformar la cultura escolar aumentando la capacidad individual y colectiva pararesolver los problemas, como ayudar a identificar los fines a conseguir por la organizacin y lasprcticas adecuadas para alcanzarlos.

Las tareas y prcticas de gestin (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas queposibilitan que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido ms amplio de

la misin de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la mayora de lasprcticas manifiestas de los lderes transformacionales parecen tener carcter de gestin.


14/17


(Pero) los efectos transformacionales dependen de que los lderes de las escuelas infundan unsignificado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como para suscolegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensin de la mejorade la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son necesarioscambios a nivel de organizacin. Esta segunda dimensin implica un liderazgo de otro tipo. Poreso el lema que se ha extendido en los ltimos aos es que cambiar significativamente implicareconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano) los centros escolares comoorganizaciones.

Leithwood (1994: 53) propone el "liderazgo transformacional" como modelo en lareestructuracin escolar, de modo que recoja las dimensiones significativas utilizadas en otrasconceptualizaciones ("aplicacin global de todas esas dimensiones, dice,persistir en una ovarias dimensiones del liderazgo e ignorar las restantes no nos conduce a ninguna parte"). Deeste modo ha efectuado una buena sntesis (Leithwood, 1994: 57-60) de algunas de lascaractersticas del ejercicio del liderazgo para los prximos aos en la reconversin escolar encuatro mbitos: propsitos (visin compartida, consenso, y expectativas), personas(apoyoindividual, estmulo intelectual, modelo de ejercicio profesional), estructura(descentralizacin deresponsabilidades y autonoma de los profesores), y cultura (promover una cultura propia,colaboracin).

Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relacin con un Proyecto deinnovacin ("Mejorar la calidad de la educacin para todos"), en que se trata, en este caso, decapacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con suspropias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto deproposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qu factores asociados a lasparticulares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a un

cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones sealan: En nuestro trabajo conlos centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como el liderazgo esconceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la capacidad parahacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda, una de los camposrelevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al "transformacional"encuentran como relevante: establecer una visin clara de la escuela, valorar y utilizar tareasrelevante, entender el liderazgo como una funcin que puede ser ejercida por cualquiermiembro, ms que como un conjunto de responsabilidades reservadas a un individuo, encontrarmodos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el pensamiento crtico.

Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitadocinco mbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gentepara crear y sostener relaciones

positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visin globaldel centro, (3) Darel impulso, como presin y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los proyectos, (4)Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el desarrolloprofesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confrontarlas.

En la realidad de un centro, sin duda, la vertebracin y dinamizacin depende,comunmente, de cmo el equipo directivo ejerza o no una funcin de liderazgo (y no solo degestin), especialmente cuando logra conjugar las tareas y prcticas propias de la direccin conun sentido ms amplio de la misin de la escuela. Pero nos interesa acentuar cmo se implicanotros profesores, que logran ir ejerciendo en su respectivo grupo o conjuntamente, a su modo,una funcin de liderazgo; es decir, en qu grado va siendo ste compartido. Por eso, an siendomuy relevante las personas que en cada momento ocupan puestos directivos, al tener -en

principio- mayores posibilidades de influencia, nos importa las redes y roles que, por ellos uotros, se van creando en escuela, de forma que agentes de cambio (incluidos agentes de apoyoexterno) logran implicar a los miembros en dinmicas de trabajo y compromisos que capaciten


15/17


al centro para autorenovarse, generando -entonces- una "cultura institucional" propia del centroescolar, que sostenga su desarrollo futuro.

Una lnea de autonoma creciente del Centro y del trabajo como accin conjunta exigeun liderazgo vertebrador de la dinmica colegiada del centro, capaz de propiciar el trabajo enequipo de los profesores y el ejercicio de la autonoma pedaggica y organizativa de los centros.Conocemos, como en parte ya hemos reseado, algunas de estas condiciones internas quepudieran favorecer el desarrollo profesional de los profesores: oportunidades para aprender deotros colegas, compartir las responsabilidades entre todos los miembros del centro, tiempo yespacio para este tipo de tareas, promover y apoyar la mejora de las actividades del aula yconjunta del centro. A su vez exige una poltica curricular y de asesoramiento distinta. Pero porencima de todo, es preciso reconocerlo, existe una cultura en los centros (conjunto de prcticashabituales, creencias, y relaciones de poder) que impide, ms all de las limitacionesestructurales, este liderazgo mltiple de los profesores y profesoras. En ltimo extremo al ser unfactor dependiente del modo de trabajar y estar estructurada la organizacin, quiz por ello sepiensa hoy que slo una reconstruccin en profundidad de los centros escolares pudieragenerar el desarrollo profesional y liderazgo de los profesores.

ReferenciasAINSCOW, M., HOPKINS, D., SOUTHWORTH, G. y WEST, M. (1994): School Improvement in

an Era of Change: an Overview of the "Improving the Quality of Education for All" (IQEA)Project. Paper presented at the annual meeting of the AERA, New Orleans.

AINSCOW, M. y SOUTHWORTH, G. (1994): School Improvement: A Study of the Roles ofLeaders and External Consultans. Paper presented at the annual meeting of theA.E.R.A., New Orleans.

BOLAM, R. (dir.) (1995): Los primeros aos de direccin. Estudio comparado de cuatro pases:Gran Bretaa, Noruega, Espaa y Holanda. Proyecto de Investigacin perteneciente aE.N.I.R.D.E.M. (European Network for Improving Research and Development inEducational Management), en prensa.

BOLMAN, L.G. y DEAL, T.E. (1994): "Looking for Leadership: Another Search Party's Report",Educational Administration Quarterly, 30(1), 77-96.

DUNLAP, D. y SCHMUCK, P. (Eds.) (1995): Women Leading in Education. Albany, NY.: StateUniversity of New York Press.

ELMORE, R.F. (1993): "School Decentralization: Who gains?, Who Loses?", en J. Hannaway yM. Carnoy (Eds.): Decentralization and School Improvement: Can We Fulfill the

Promise?. San Francisco: Jossey-Bass.FIRESTONE, W.A. (1995): "Leadership: Roles or Functions?", en K. Leithwood (Ed.).

FULLAN, M. (1993): Change Forces. Probing the Depths of Educational Reform.Londres: TheFalmer Press.

FULLAN, M. y HARGREAVES, A. (Eds.) (1992): Teacher Development and EducationalChange. Londres: The Falmer Press.

FULLAN, M.G. y MILES, M.B. (1992): "Getting Reform Right: What Works and What Doesn't",Phi Delta Kappan, 73, 745-6.

GILLIGAN, C. (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino. Mxico: F.C.E.

HARGREAVES, A. (1994): Changing Teachers, Changing Times. Teacher' Work and Culture in

the Postmodern Age. Londres: Cassell.HART, A.W.(1995): "Reconceiving School Leadership: Emergent Views", The Elementary


16/17


School Journal, 96(1), 9-29

HOPKINS, D. y AINSCOW, M. (1993): "Making Sense of School Improvement: An Interim

Account of the Improving the Quality of Education for All' Proyect", Cambridge Journal ofEducation, 23(1), 287-304.

LEITHWOOD, K. (1994): "Liderazgo para la reestructuracin de las escuelas", Revista deEducacin, 304 (mayo-agosto), 31-60.

LEITHWOOD, K. (Ed.) (1995): International Handbook of Educational Leadership andAdministration. Londres: Kluwer.

LEITHWOOD, K., JANTZI, D. y FERNANDEZ, A. (1993). Secondary School Teachers'Commitment to Change: The Contributions of Transformational Leadership. Paperpresented at the annual meeting of the American Educational Research Association,Atlanta.

M.E.C. (1994): Centros educativos y calidad de la enseanza. Madrid: Ministerio de Educacin y

Ciencia.

MILES, M.B. y EKHOLM, M. (1985): "What is School Improvement?", en W.G. Van Velzen et al.:Making School Improvement Work: A Conceptual Guide to Practice. Leuven: ACCO, 33-67.

MORENO OLMEDILLA, J.M. (1992): La mejora de la escuela: Una primera demarcacin delterritorio. IV Seminario sobre Desarrollo Curricular Basado en la Escuela. Sevilla: C.E.P.,febrero, documento de trabajo, policopiado.

MURPHY, J. (1991): Restructuring Schools: Capturing and Assesing the Phenomena. NewYork: Teachers College Press.

MURPHY, J. (1994): "Transformational Change and the Evolving Role of the Principal: Early

Empirical Evidence", en J. Murphy y K.S. Louis (eds.): Reshaping the Principalship:Insights from Transformational Return Efforts. Newbury Park, CA.: Corwin, 20-53.

NIETO CANO, J.M. (1993): El asesoramiento pedaggico a centros escolares: Revisin tericay estudio de casos. Universidad de Murcia: Facultad de Educacin de la Educacin,tesis doctoral (indita).

NODDINGS, N. (1984): Caring: A feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley:University of California Press.

O.C.D.E. (1991): Escuelas y calidad de enseanza. Informe internacional. Barcelona/Madrid.Paids/MEC.

OGAWA, R.T. y BOSSERT, S.T. (1995): "Leadership as an Organizational Quality", EducationalAdministration Quarterly, 31(2), 224-243.

ROBERTSON, P.J., WOHLSTETTER, P. y MOHRMAN, S.A. (1994): Generating Curriculumand Instructional Innovations through School-Based Management. Paper presented atthe annual meeting of the AERA.

SARASON, S.B. (1990): The Predictable Faliure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-Bass.

SENGE, P.M. (1992): La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin abierta delaprendizaje. Barcelona: Granica.

SERGIOVANNI, T.J. (1992): Moral Leadership: Getting to the heart of school improvement. SanFrancisco: Jossey-Bass.

SMYLIE, M.A. y DENNY, J.W. (1990): "Teacher Leadership: Tensions and Ambiguities in

Organizational Perspective", Educational Administration Quarterly, 26(3), 235-259.SMYLIE, M.A. (Ed.) (1995): "Teacher Leadership", monogrfico de The Elementary School


17/17


Journal, 96(1).

SYKES, G. y ELMORE, R.E. (1989): "Making Schools Manageable: Policy and Administration

for Tomorrow's Schools", en J. Hannaway y R. Crowsom (eds.): The Politics ofReforming-School Administration (The 1988 Yearbook of the politics of EducationAssociation). Londres: Falmer Press, 77-94.

TYACK, D.(1990): "`Restructuring' in Historical Perspective: Tinkering toward Utopia", TeachersCollege Record, 92(2), 170-191.

Documents

Liderazgo, Mejora y Centros Educativos